Obszary i rodzaje najczęstszych zaburzeń i nieprawidłowości
rozwojowych u dzieci i młodzieży z zaburzonym zachowaniem,
ze szczególnym uwzględnieniem opóźnienia szkolnego
Przyczyny trudności szkolnych są znane od dawna. Należą do nich czynniki
biologiczno-psychologiczne, ekonomiczno-społeczne i pedagogiczne.
Przyczyny powodujące trudności i niepowodzenia w nauce nie mogą być
rozpatrywane w oderwaniu, niezależnie od siebie. Jednak w praktyce występują one
kompleksowo, aczkolwiek niektóre z nich mogą dominować.
Większość autorów zajmujących się problematyką trudności w nauce zgodnie
przyjmuje, że spośród wielu czynników determinujących to negatywne zjawisko
decydujące znaczenie mają czynniki środowiskowe i osobowościowe. Halina Spionek
(1985) uważa, że dziecko osiąga powodzenie szkolne, gdy spełnione są:
⎯ warunki wewnętrzne — m.in. dobry stan zdrowia, dobry lub bardzo dobry poziom
ogólnego rozwoju umysłowego, prawidłowy rozwój emocjonalny,
⎯ warunki zewnętrzne — dobre warunki domowe, prawidłowa atmosfera w rodzinie
i dobre więzi emocjonalne z najbliższymi, życzliwa postawa nauczyciela, poprawne
stosunki koleżeńskie w klasie.
Maciej Mularczyk (1997), rozpatrując zjawisko niepowodzeń szkolnych, wyodrębnia
przyczyny natury obiektywnej, do których zalicza: warunki materialne, sytuację
społeczną ucznia, poziom wiedzy i umiejętności merytorycznych i pedagogicznych
nauczycieli, bazę dydaktyczną szkoły i jakość nadzoru pedagogicznego. Subiektywne
przyczyny niepowodzeń to według niego: niedostosowany do aktualnie panujących
trendów ideologicznych kierunek pracy szkoły oraz działanie destrukcyjne środowiska
ucznia (
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
J. Konopnicki (1966) wyróżnia cztery grupy przyczyn niepowodzeń szkolnych,
a mianowicie: przyczyny intelektualne, emocjonalne, społeczne i szkolne (w tym
metodyczne i organizacyjne). Autor zaznacza, że przyczyn niepowodzenia w nauce
szkolnej dziecka należy upatrywać głównie w przyczynach społecznych oraz
współistniejących często z nimi przyczynach emocjonalnych i organizacyjno-
dydaktycznych. Natomiast ogólna sprawność intelektualna czy rozpoznane u ucznia
deficyty rozwojowe zajmują ostatnie miejsce w patomechanizmie powstawania
niepowodzeń szkolnych.
Anna Kozłowska (1993) proponuje, aby — dokonując analizy przyczyn trudności
i niepowodzeń w nauce — wyróżnić przyczyny pierwotne (utrudniające opanowanie przez
ucznia wymagań programowych) oraz zaburzenia wtórne (będące wynikiem zmieniającej
się na niekorzyść sytuacji, w jakiej znajduje się uczeń doświadczający niepowodzeń
w nauce). Jej zdaniem wpływ niepowodzeń w nauce na pojawienie się czy narastanie
zaburzeń rozwojowych jest niewątpliwy, ale nie należy ich uważać za przyczyny
pierwotne.
W podejmowanych na gruncie pedagogicznym i psychologicznym badaniach analizuje
się oddzielnie różne czynniki związane z występowaniem trudności i niepowodzeń
w nauce, takie jak cechy kształtującej się osobowości ucznia, środowisko rodzinne,
pozarodzinne, szkolne i wzajemne relacje kompleksowo występujących czynników.
Wyniki tych badań potwierdzają, że niepowodzenia szkolne najczęściej są
uwarunkowane, jak zauważyła to już w latach siedemdziesiątych XX wieku H. Spionek,
przez czynniki osobowościowe i środowiskowe. Mogą natomiast istnieć różnice
w ujawnianiu się i sile oddziaływania poszczególnych czynników, a także
w przypisywanym im znaczeniu (
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
W związku z tym przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych rozpatruje się w
literaturze najczęściej w trzech zasadniczych kategoriach: przyczyn biologiczno-
psychologicznych (biopsychicznych), społeczno-ekonomicznych i pedagogicznych.
Biopsychiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
Biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych określane są jako „tkwiące
w dziecku”, czyli związane z właściwościami ucznia. Należą do nich takie odchylenia od
normy prawidłowego rozwoju psychoruchowego, jak
(
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
):
⎯ zły stan zdrowia — choroby, absencja,
⎯ zaburzenia rozwojowe — według niektórych na postępy w nauce mają wpływ np.
wady wzroku, słuchu, mowy, dysleksja, dysgrafia, ADHD, zaburzenia lateralizacji,
⎯ poziom rozwoju umysłowego i aktywności poznawczej ucznia — zdolności, niski
poziom inteligencji,
⎯ pozaintelektualne właściwości ucznia — neurotyzm, lękliwość, męczliwość, brak
równowagi emocjonalnej, osłabienie motywacji,
⎯ nieprawidłowy wybór drogi edukacji, nieuwzględniający zainteresowań i zdolności, co
świadczy o słabości preorientacji zawodowej.
Próbując bliżej określić biologiczno-psychologiczne przyczyny niepowodzeń w nauce,
poszukuje się czynników patogennych, decydujących o powstaniu zaburzeń rozwojowych.
Zaburzenia rozwoju mieszczące się w grupie czynników biopsychicznych są
terminem, który ujmuje wszelkie niekorzystne odchylenia w budowie organizmu, w jego
funkcjonowaniu, niezależnie od zakresu, stopnia i przyczyn, które je wywołały. Odnosi się
je do dzieci z zaburzeniami sensorycznymi (wady wzroku, słuchu), z opóźnionym
rozwojem mowy, zaburzeniami ruchowymi, zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych
(nadpobudliwość), dzieci z chorobami przewlekłymi (np. padaczka), zaburzeniami
psychicznymi, somatycznymi (np. niskorosłość, otyłość). Obecnie część z tych dzieci,
mających orzeczenia o niepełnosprawności, realizuje obowiązek szkolny w szkołach
ogólnodostępnych, w klasach integracyjnych.
O zaburzeniach w rozwoju dziecka decydują złożone czynniki — wśród nich
podkreśla się istnienie dwóch zasadniczych grup, tj. czynników biologicznych
i psychosocjalnych (środowisko rodzinne, szkolne i grupy rówieśnicze).
Biologiczne czynniki rozwoju
Podstawą prawidłowego rozwoju jest układ nerwowy — wszelkie procesy są
rezultatem jego funkcjonowania. Zaburzenia rozwoju wynikają z nieprawidłowej struktury
i funkcji ośrodkowego układu nerwowego (o.u.n.), do czego dochodzi przez bezpośrednie
(np. uraz mózgu) lub pośrednie (np. zaburzenia przemiany materii) działanie na tkankę
nerwową. W czasie pierwszego trymestru ciąży, kiedy formuje się układ nerwowy,
występuje szczególna wrażliwość na czynniki uszkadzające.
Do czynników biologicznych zalicza się przede wszystkim czynniki genetyczne
— przekazywany w chwili poczęcia zestaw genów kierujący dojrzewaniem m.in. o.u.n.,
którego nieprawidłowości mogą być odpowiedzialne za potencjalne możliwości i anomalie
rozwojowe. Drugim rodzajem czynników są „czynniki paragenetyczne, działające
w okresie rozwoju zarodka i płodu, wpływające na powstanie różnych wad rozwojowych
o.u.n., oraz skutki chorób, urazów fizycznych, stanów niedoborowych w odżywianiu
dziecka, zaburzeń hormonalnych itp., mających wpływ na jego potencjalne możliwości
psychofizyczne już po urodzeniu” (Badura-Madej i wsp., 2000: 33).
Zarówno czynniki genetyczne, jak i paragenetyczne są ściśle z sobą związane
— określa się je jako czynniki konstytucjonalne. Właśnie ten związek może w niektórych
przypadkach uniemożliwić oddzielenie „np. skutków anomalii genetycznych od wad
rozwojowych nabytych w życiu płodowym, jak i wyizolowanie pewnych form zachowania,
które podlegają procesom biologicznym, a mogą być uwarunkowane również przez
czynniki zewnętrzne działające już po urodzeniu dziecka” (Popielarska, 1989: 32).
Istotne znaczenie dla prawidłowego rozwoju dziecka ma zdrowie fizyczne
i psychiczne organizmu matki w czasie ciąży i porodu. Zakażenia wirusowe przebyte
przez matkę w pierwszych trzech miesiącach ciąży, zatrucia alkoholem, nikotyną,
narkotykami lub różnymi lekami, napromieniowanie to między innymi przyczyny tzw.
embriopatii. Działające wówczas czynniki powodują często znaczne uszkodzenia, mogące
przybrać postać upośledzenia umysłowego i różnych wad rozwojowych.
Układ nerwowy płodu może ulec uszkodzeniu na skutek niedożywienia matki lub
niewłaściwej diety, zwłaszcza ubogiej w witaminy A i B2. Powodem niedożywienia mogą
być także różne dolegliwości, m.in. wymioty ciężarnej, brak apetytu. Również takie
czynniki, jak urazy mechaniczne mogą być przyczyną krwawienia i krwotoków, odklejenia
łożyska i na skutek tego niedotlenienie płodu. Choroby układu krążenia (wady serca)
mogą powodować zmiany w łożysku i być odpowiedzialne za niedotlenienie
i niedokrwienie płodu czy też zahamowanie jego wzrostu.
Istotne znaczenie dla rozwoju układu nerwowego potomstwa mają choroby
przewlekłe matki, wymagające stałego podawania leków w czasie ciąży: cukrzyca,
padaczka, wrodzone wady serca z zaburzeniami krążenia, schizofrenia, choroby
metaboliczne.
W okresie porodu działają również czynniki patogenne, istnieje ryzyko
uszkodzenia o.u.n. w wyniku urazu mechanicznego — np. porodu kleszczowego, porodu
przedłużającego się, przy nieprawidłowym ułożeniu płodu, porodu zbyt gwałtownego
(różnica ciśnień może spowodować wylew śródczaszkowy).
We wczesnym okresie po urodzeniu może dojść u dziecka do uszkodzenia o.u.n.
na skutek zapalenia mózgu lub opon mózgowych, chorób zakaźnych przebiegających
z wysoką gorączką i drgawkami, na skutek urazów mechanicznych czaszki i mózgu,
w wyniku przypadkowego zatrucia lekami, tlenkiem węgla itp.
Pośrednio, na drodze psychologicznej, na funkcjonowanie układu nerwowego
dziecka wpływają niektóre choroby somatyczne, zwłaszcza przewlekłe, takie jak wada
serca, padaczka, cukrzyca, wrodzona lub nabyta niepełnosprawność ruchowa lub
sensoryczna.
Wielu autorów uważa, że uwarunkowania genetyczne decydują w przeważającym
stopniu o rozwoju umysłowym dziecka, natomiast aby potencjał ten mógł być w pełni
zrealizowany, wymagane są prawidłowe czynniki środowiskowe.
Obecnie problem uwarunkowań możliwości intelektualnych jest rzadziej
podnoszony, a jego miejsce zajęły badania dotyczące relacji między oddziaływaniem
środowiska i genami. Nie można zatem dokładnie określić i ocenić ilościowego wpływu
czynników genetycznych i środowiskowych np. na poziom funkcji intelektualnych.
Zachodzi bowiem między nimi interakcja. Współcześni badacze nie starają się
odpowiedzieć na pytanie postawione w formie alternatywy, tj. czy środowisko, czy może
genotyp determinuje rozwój zdolności intelektualnych. Uwaga ich skupiona jest raczej na
relacjach, jakie zachodzą między oddziaływaniem tych dwóch zmiennych. R. Plomin
i J. C. DeFries (1998) sugerują, że w populacji ogólnej geny odpowiadają w przybliżeniu
za 60% zmienności w zdolnościach werbalnych i około 50% w zdolnościach
przestrzennych. Z kolei zwolennicy poglądu o decydującym wpływie środowiska na
kształtowanie się zdolności intelektualnych, w swoich badaniach starają się brać pod
uwagę środowisko fizyczne i społeczne. Badania tego typu wskazały na istotne
oddziaływanie na poziom sprawności intelektualnej takiego czynnika, jak status
ekonomiczno-społeczny rodziny, wyrażony poziomem wykształcenia rodziców i ich
dochodami. Okazało się, że ilorazy inteligencji dzieci z rodzin o niższym statusie
ekonomiczno-społecznym są istotnie niższe od ilorazów dzieci pochodzących z rodzin
o wyższym statusie. Badania przeprowadzone przez Annę Matczak i Annę Piotrowską
(Matczak, 1994: 113–116) nad polską Skalą Inteligencji Wechslera dla Dzieci wykazały,
że rezultaty uzyskiwane przez dzieci badane tym testem w istotny sposób zależą nie tylko
od wrodzonych zdolności intelektualnych, ale np. od poziomu wykształcenia rodziców
i miejsca zamieszkania.
Kontrowersje na gruncie nauk psychologicznych dotyczą zatem tego, czy rozwój
wyznaczany jest głównie przez czynniki biologiczne (naturę), czy też przed oddziaływanie
środowiska i doświadczenie (wychowanie). Współcześni psychologowie przyjmują
stanowisko interakcjonistyczne, w którym uznaje się rolę zarówno natury, jak
i wychowania w oddziaływaniu na rozwój człowieka (Vasta i wsp., 1995).
Niewątpliwie jednak w przypadku powodzenia w nauce szkolnej znaczenie ma
prawidłowy przebieg rozwoju psychicznego, czyli funkcjonowanie procesów poznawczych
i emocjonalno-motywacyjnych. Nie da się poznać biopsychicznych uwarunkowań rozwoju
bez krótkiego przypomnienia, czym jest rozwój, jakie są jego wymiary i teoretyczne
modele.
Ogólną definicję rozwoju proponuje H. Thomas, według którego jest to „ciąg
zmian pozostających między sobą we wzajemnym związku i występujących w sposób
uporządkowany w określonych miejscach na kontinuum czasowym biegu życia jednostki”
(Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2006: 48–49).
Rozwój prawidłowy, harmonijny to taki rozwój, w którym zachowane jest
tempo i rytm właściwy dla danego wieku.
Pojęcia tempa i rytmu rozwoju oraz ilustrujące je modele wprowadziła do
literatury psychologicznej w latach sześćdziesiątych XX wieku H. Spionek.
Mówimy o tempie rozwoju, czyli szybkości, z jaką dokonują się zmiany
w organizmie i psychice, oraz o rytmie rozwoju, tzn. regularności zachodzenia tych
zmian w czasie („stopniu harmonii zmian progresywnych”) (Bogdanowicz, 1991: 18).
Modele rozwoju ze względu na tempo:
⎯ rozwój normalny lub przeciętny [WR = WŻ] — oceniając rozwój za pomocą metod
psychologicznych wiek rozwoju (WR) odpowiada wiekowi życia (WŻ),
⎯ rozwój opóźniony [WR < WŻ],
⎯ rozwój przyspieszony [WR > WŻ].
W każdym z tych modeli rozwój wszystkich funkcji psychomotorycznych przebiega
z tą samą szybkością, jest to rozwój globalnie przyspieszony lub opóźniony i jednocześnie
harmonijny.
O opóźnieniu rozwoju mówimy wtedy, gdy całokształt funkcji psychicznych
odpowiada poziomowi dziecka młodszego. Opóźnienie może dotyczyć nie tylko globalnego
rozwoju, ale także niektórych sfer rozwoju lub określonych funkcji na tle prawidłowego,
a nawet przyspieszonego rozwoju w innych zakresach. Zakłócenia te mogą dotyczyć
większych zakresów, np. mowy, motoryki— są to wówczas opóźnienia parcjalne.
Innym rodzajem dysharmonii są wąsko zakresowe opóźnienia lub zakłócenia przy
prawidłowym ogólnym rozwoju. Chodzi tutaj o zakłócenia dotyczące jednej funkcji, np.
procesów analizy i syntezy bodźców wzrokowych, słuchowych czy obniżonej sprawności
manualnej. Według propozycji H. Spionek (1973) nazywa się je fragmentarycznymi
deficytami rozwojowymi lub deficytami funkcji poznawczych.
W psychologii takie pojęcia, jak czynności psychiczne, procesy psychiczne czy funkcje
są stosowane zamiennie.
Modele rozwoju ze względu na rytm:
⎯ rozwój opóźniony parcjalnie lub fragmentarycznie [WR ≤ WŻ],
⎯ rozwój przyspieszony parcjalnie lub fragmentarycznie [WR ≥ WŻ],
⎯ różne tempo rozwoju (jedne funkcje rozwijają się z opóźnieniem, a inne
z przyspieszeniem) [WR > WŻ].
Charakteryzując ogólny rozwój dziecka, istotne jest uchwycenie nie tylko aktualnego
poziomu jego rozwoju, jego tempa i rytmu w zakresie różnych funkcji, ale
i uwzględnienie dynamiki tego rozwoju. Taką możliwość daje tylko dłuższa obserwacja,
która ujawnia zmiany w przebiegu procesów psychicznych o charakterze trwałym bądź
przejściowym, pojawiające się w różnych okresach życia.
Pojęcie dynamika rozwoju definiujemy za Martą Bogdanowicz jako „stopień stałości
tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu rozwoju psychoruchowego” (Bogdanowicz,
1991: 20). Na skutek działania różnych czynników (np. środowiskowych) może nastąpić
okresowe lub trwałe zahamowanie rozwoju, przyspieszenie, regres.
„Indywidualne cechy tempa i rytmu przejawiają się zarówno w całokształcie rozwoju
psychicznego, w ogólnym jego przebiegu, jak też w różnorodnych dziedzinach
działalności, w zakresie oddzielnych procesów i funkcji psychicznych oraz w rozmaitych
sektorach i sferach rozwojowych. Niektóre z takich indywidualnych rysów uwidaczniają
się od pierwszych miesięcy życia, inne dopiero w latach późniejszych. Istnieją dzieci,
które rozwijają się od urodzenia w zwolnionym tempie i opanowują różne sprawności
i umiejętności nieco później niż ogół ich rówieśników. Takie zakłócenia tempa w postaci
ogólnych opóźnień rozwojowych mogą być zjawiskiem przejściowym, a wówczas tempo
ogólnego wzrostu po pewnym czasie wyrównuje się” (Przetacznikowa, 1978: 93).
Do grupy dzieci stanowiących ryzyko trudności i niepowodzeń szkolnych zalicza się
właśnie dzieci z zaburzeniami tempa, rytmu i dynamiki rozwoju.
Rozwój procesów poznawczych w pierwszych okresach życia jako istotny
czynnik powodzeń i niepowodzeń szkolnych
Proces osiągania przez dziecko pełnej dojrzałości do realizacji programu szkolnego
jest bardzo złożony (Wilgocka-Okoń, 1972: 25–30). Od wczesnego dzieciństwa kształtują
się funkcje pozwalające na spostrzeganie świata, poznawanie go i ustosunkowanie się
emocjonalne do otaczającej rzeczywistości. Towarzyszą im złożone procesy dojrzewania
somatycznego. Osiągnięcie optymalnego poziomu rozwoju w obu tych aspektach jest
uwarunkowane wieloczynnikowo: zarówno przez czynniki biologiczne, jak i natury
środowiskowej. Aby podjąć naukę, dziecko musi być przygotowane i dojrzałe pod
wieloma względami — musi osiągnąć taki stopień rozwoju intelektualnego, społecznego
i fizycznego, jaki jest konieczny do sprostania wymaganiom szkoły.
Dzięki takim procesom poznawczym, jak spostrzeganie, myślenie, pamięć i dzięki
ukierunkowującej te procesy uwadze, człowiek uzyskuje pewną wiedzę o otaczającym go
świecie. W początkowych stadiach rozwoju duże znaczenie odgrywa rozwój chwytu,
postawy i lokomocji. Niemowlę w czasie aktywności, jaką przejawia np. w formie
manipulacji przedmiotami, poznaje najbliższe otoczenie. Poznawanie ma charakter
polisensoryczny.
Na przestrzeni kilku lat stopniowo następuje dynamiczny rozwój procesów
poznawczych w kierunku wyodrębnienia się i usamodzielnienia czynności umysłowych.
Procesy te stają się coraz bardziej dowolne i świadome, dziecko uczy się kierować uwagą
czy spostrzeganiem.
Spostrzeżenia
Spostrzeżenia mają w początkowym okresie charakter synkretyczny. Niemowlę
poznaje przede wszystkim za pomocą dotyku. Dziecko 2-, 3letnie rozpoznaje przedmiot
po obejrzeniu go z pewnej nawet odległości. Nie wyodrębnia jeszcze np. w swoich
spostrzeżeniach szyi i tułowia. Nie potrafi przeprowadzić szczegółowej analizy
spostrzeganego obiektu — to, co spostrzega ujmuje globalnie, dość ogólnikowo.
Dzieciom w tym wieku problemy sprawia reprodukcja niektórych prostych
kształtów geometrycznych. Niemal wszystkie trzyletnie dzieci odwzorowują okrąg, 70%
dzieci 5-, 6-letnich reprodukuje kwadrat, trójkąt i romb.
Rozwój spostrzeżeń z jednej strony jest ściśle związany z rozwojem aktywności
ruchowej dziecka, z drugiej zaś z rozwojem jego mowy i myślenia.
W okresie przedszkolnym wzrasta wrażliwość słuchowa, budzą się zainteresowania
muzyką, dzieci potrafią śpiewać proste w układzie piosenki.
W pierwszej fazie okresu szkolnego spostrzeganie wyodrębnia się już w oddzielny
proces, staje się też procesem kierowanym i podporządkowanym świadomym celom.
Dzieci różnicują i uogólniają cechy przedmiotów, na ogół prawidłowo spostrzegają
obrazy, kontury i schematy.
Uwaga
W okresie poniemowlęcym uwaga dziecka jest mimowolna, mało podzielna i ma
bardzo ograniczony zakres. Stopniowo rozwija się trwałość uwagi — dziecko potrafi coraz
dłużej zajmować się daną czynnością. Trzyletnie dziecko utrzymuje uwagę podczas
zabawy przez około 20–35 minut, natomiast podczas bardziej monotonnego zajęcia przez
17 minut. Uwaga rozwija się i kształtuje pod wpływem nauki szkolnej, zwiększa się jej
pojemność, zdolność koncentracji, trwałość i przerzutność.
Pamięć
Podobnie jak uwaga i wyobraźnia, pamięć ma początkowo charakter mimowolny.
Dziecko nie stawia sobie jeszcze specjalnego zadania zapamiętania jakiegoś materiału
w tym celu, aby go później odtworzyć. Zapamiętuje lepiej to, co jest dla niego
zrozumiałe. Pod koniec wieku przedszkolnego kształtują się początki pamięci dowolnej.
W okresie młodszym szkolnym, w związku z rozpoczęciem systematycznego
nauczania, dokonuje się u dzieci wzmożony rozwój pamięci i jej jakościowa przemiana.
Pod wpływem nauki zwiększa się pojemność, trwałość i szybkość pamięci. Młodszy okres
szkolny uważa się za przełomowy ze względu na pojawienie się (oprócz pamięci
mechanicznej) pamięci logicznej. Pamięć przeobraża się w pamięć dowolną, w proces
zamierzonego, czyli świadomego wyuczenia się na pamięć.
Myślenie
U dzieci dwuletnich myślenie ma charakter sensoryczno-motoryczny, a następnie
stopniowo przechodzi w myślenie konkretno-wyobrażeniowe, gdzie nie jest konieczne
spostrzeganie przedmiotu, o którym się myśli (operuje się wyobrażeniem tego
przedmiotu). Rozwój myślenia splata się ściśle z rozwojem zabawy i mowy.
Podporządkowany jest on zadaniom praktycznym i przejawia się w rozwiązywaniu
problemów podczas zabaw i codziennych zajęć. Coraz lepsze poznanie otaczającej
rzeczywistości przez umiejętność porównywania jest możliwe dopiero dzięki procesom
analizy i syntezy. Analiza to wyodrębnianie poszczególnych elementów z całości, synteza
natomiast jest procesem odwrotnym do analizy i polega na scalaniu elementów. Procesy
te występują u dzieci o prawidłowym rozwoju na różnych poziomach — w zależności od
wieku. Podstawę rozumowania w wieku przedszkolnym stanowią uprzednio przyswojone
schematy sensoryczno-motoryczne oraz symbole wyobrażeniowe i słowne. Rozumowanie
dzieci do około siódmego roku życia ma charakter synpraktyczny, czyli nie stanowi
wyodrębnionej w samodzielną operację czynności umysłowej. Najpierw kształtuje się
elementarna analiza oparta na konkretnym działaniu. Polega ona na wyłanianiu cech
zewnętrznych i jest typowa dla dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku
szkolnym. Stopniowo rozwijają się — obok analizy zmysłowej dokonywanej na
konkretnych przedmiotach — cechy analizy umysłowej, czyli myślenia analitycznego.
Mowa
Okresem melodii to wstępna faza rozwoju mowy w wieku niemowlęcym. Głużenie
(drugi–trzeci miesiąc życia), gaworzenie (szósty–siódmy miesiąc życia) to przygotowanie
do mowy właściwej. Do pierwszego roku życia dziecko rozumie znaczenie kilkunastu
słów, a kilka z nich (od 2 do 5) wymawia w określonym znaczeniu. Przełom pierwszego
i drugiego roku życia to tzw. mowa właściwa. Przebiega ona w dwóch stadiach:
⎯ stadium wyrazu — dziecko wymawia samogłoski (oprócz ę, ą) oraz spółgłoski p, b,
m, t, d, n, k, ś,
⎯ stadium zdania (powyżej drugiego–trzeciego roku życia) — dziecko wypowiada
spółgłoski wargowe: p, b, m, pi, bi, mi, wargowo-zębowe: f, w, fi, wi,
środkowojęzykowe: ś, ź, ć, dź, ń, j, ki, gi, tylnojęzykowe: k, g, ch, przedniojęzykowo-
zębowe: t, d, n i boczną l, a pod koniec tego okresu wymawia: s, z, a nawet sz, cz.
Między trzecim a siódmym rokiem życia występuje stadium swoistej mowy dziecięcej.
Utrwalają się głoski s, z, c, dz, dziecko odróżnia ś, ź, ć od s, z, c. Pod koniec czwartego
roku życia pojawia się r.
Do końca drugiego roku życia dziecko używa około 300 wyrazów, a do końca
trzeciego roku życia około 1000 słów.
Prawidłowo rozwijające się dziecko w wieku 6–7 lat posługuje się już swobodnie
mową potoczną. Wzrasta umiejętność mówienia coraz dłuższymi zdaniami o coraz
bardziej poprawnej budowie gramatycznej. Mowa dziecka przekraczającego próg szkoły
zaczyna pełnić funkcję symboliczną, pojawia się też nowa postać mowy — mowa pisana.
Lateralizacja — asymetria funkcjonalna
Jednym z czynników rozwoju ruchowego dziecka jest postępujący proces
lateralizacji, czyli przewagi stronnej jego czynności ruchowych.
Jak wykazały badania, dzieci różnią się od siebie nie tylko stroną, po której
zaznaczona jest przewaga czynnościowa, lecz również tempem oraz siłą procesu
lateralizacji. Szczególnie ważną rolę odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk oraz
dominacja ręki i oka po tej samej stronie ciała.
Do trzeciego miesiąca życia asymetria ułożenia ciała wynika jeszcze
z mechanizmów podkorowych. Między trzecim a szóstym miesiącem występuje tzw.
symetria zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga obie rączki do widzianego
przedmiotu. Od szóstego miesiąca życia można dopiero mówić o przejawach
preferowania jednej z rąk. W okresie nauki chodu i doskonalenia go, czyli między
pierwszym a drugim rokiem życia, proces lateralizacji słabnie. Praworęczność ustala się
wcześniej — około drugiego–trzeciego roku, a leworęczność w wieku 3–4 lat
(Bogdanowicz, 1991: 131).
Proces lateralizacji powinien być ukończony około szóstego roku życia. Może być
jednak opóźniony albo nieprawidłowo ustalony, wówczas mówimy o zaburzeniach
w procesie lateralizacji. Wyróżnia się lateralizację:
⎯ jednostronną (jednorodną, prawostronną lub lewostronną),
⎯ obustronną (osłabioną) — brak jest wyraźnej przewagi jednostronnej,
⎯ skrzyżowaną — niejednorodną, np. praworęczność przy lewym oku dominującym.
Najkorzystniejsza jest jednorodna lateralizacja prawostronna. Leworęczność może
utrudniać w początkowym okresie naukę, pisanie pod kontrolą wzroku. Zdarza się, że
lateralizacja skrzyżowana prowadzi z kolei do zaburzeń — tzw. pisma lustrzanego.
Oburęczność natomiast związana jest często z obniżeniem sprawności ruchowej rąk.
Nie ma dostatecznie opracowanych statystyk dotyczących częstości występowania
zaburzeń lateralizacji u dzieci. Istnieją dane wskazujące na znacznie większą częstość
zaburzeń lateralizacji u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
H. Spionek na podstawie badań własnych uchwyciła związek między zaburzeniami
lateralizacji, niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową,
zaburzeniami orientacji przestrzennej oraz zaburzeniami mowy a niepowodzeniami
szkolnymi.
Koniec wieku przedszkolnego i pierwsze lata pobytu w szkole są okresem szczególnie
istotnym dla dalszego rozwoju dziecka. Szkoła staje się potężnym czynnikiem rozwoju.
Przy nauce czytania i pisania, jaką rozpoczyna się w klasie „0”, niezbędne są pewne
sprawności. „W procesie czytania i pisania wyodrębnia się na ogół trzy elementy:
wzrokowy, czyli spostrzeżenie obrazu graficznego, słuchowo-dźwiękowy, czyli kojarzenie
spostrzeganych wzrokowo znaków graficznych z ich odpowiednikami akustycznymi
i znaczeniowy, to jest kojarzenie obrazu graficznego wyrazu z jego znaczeniem”
(Wilgocka-Okoń, 1972: 41). Każdy z tych elementów wymaga od dziecka posiadania
szeregu określonych umiejętności, np. w przypadku czytania — różnicowania kształtów
liter przez porównywanie, rozpoznawanie, a w przypadku pisania również
odwzorowywania znaków graficznych. Spostrzeganie kształtu liter i rysowanie ich
wymaga umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej oraz odpowiedniego
poziomu rozwoju motorycznego. Z kolei obok percepcji wzrokowej i czynnika słuchowo-
dźwiękowego dla procesu czytania istotną rolę ma odpowiedni rozwój języka.
Do istotnych przyczyn niepowodzeń szkolnych należy włączyć również występujące
u dzieci zaburzenia emocjonalno-motywacyjne i powodujące ich nieprawidłowy stosunek
do nauki i szkolnych obowiązków.
Rozwój emocjonalno-społeczny
W pierwszym okresie życia dziecka rozwój emocjonalny zdominowany jest przez
czynności podkorowe (Popielarska, Popielarska, 2000). Pod wpływem otoczenia
i wychowania oraz rozwoju wyższych czynności nerwowych dokonuje się przekształcanie
prostych emocji w bardziej złożone uczucia. W wieku przedszkolnym charakterystyczną
cechą jest przekora i negatywizm, łatwość reagowania silnymi emocjami, takimi jak
strach czy gniew. Wkraczając w okres szkolny, dziecko uczy się panowania nad tymi
emocjami i wyrażania ich w społecznie akceptowany sposób. Z kolei w okresie dorastania
życie emocjonalne cechuje intensywność, żywość doznań, wyolbrzymianie smutku,
radości i chwiejność emocjonalna.
Badania nad problemem zdrowia psychicznego uczniów gimnazjów warszawskich
podjął w 2005 roku zespół psychologów z Zakładu Psychologii i Promocji Zdrowia
Psychicznego Instytutu Psychiatrii i Neurologii (Czabała i wsp., 2005). Na podstawie
uzyskanych wyników autorzy stwierdzili, że 43% gimnazjalistów (spośród badanych 1128
osób) w wieku 13–14 lat (I klasa) doświadcza różnych objawów złego samopoczucia,
a znaczne ryzyko dla zdrowia psychicznego dotyczy około 11–13%. Częściej problemy te
występują u dziewcząt niż u chłopców. Na uwagę zasługuje szczególnie duża liczba
uczniów z objawami depresyjnymi i myślami samobójczymi (około 20% badanych). We
wnioskach z badań autorzy postulują „potrzebę stworzenia i wprowadzenia metod
promocji zdrowia psychicznego, profilaktyki zaburzeń psychicznych i poradnictwa
psychologicznego dla młodzieży gimnazjalnej” (Czabała i wsp., 2005: 8). Badania Jolanty
Rabe-Jabłońskiej i wsp. (2003) wykazały występowanie u 17% uczniów szkól
ponadpodstawowych silnego lęku lub doświadczenia zawstydzenia w kontaktach
z osobami obcymi. Również inne, w tym zagraniczne, doniesienia potwierdzają, że
najczęstsze symptomy to lęk i objawy depresyjne.
Tabela 1. Wybrane wyniki badań epidemiologicznych dotyczące zaburzeń psychicznych
u dzieci i młodzieży
Rodzaj objawów
Częstość w badanej
populacji (%)
Wiek osób badanych
Lęk społeczny 24
Szkoła średnia
Zaburzenia lękowe (DSM-IV)
18,6
12–17
Zaburzenia lękowe (DSM-IV i ICD-10)
14,4
14–24
Dolegliwości somatyczne (bóle głowy,
brzucha)
10–19 11–15
Nadużywanie alkoholu
15
Szkoła średnia
Nadużywanie substancji psychoaktywnych 17,7
14–24
Obawy przed samotnością 48,9
12–13
Objawy depresyjne
20,7
Dziewczęta, 11–16
Zaburzenia depresyjne (DSM-III R)
6
Dziewczęta, 11–16
Zaburzenia depresyjne (DSM-IV, ICD-10)
16,8
14–24
Myśli samobójcze
31,8
14–22
Próby samobójcze
7,3
14–22
Zaburzenia jedzenia
3
14–24
Zaburzenia psychiczne (DSM-III)
Dziewczęta 25,9
Chłopcy 18,2
15
Zaburzenia emocjonalne i behawioralne
17
7–19
Źródło: Czabała i wsp., 2005: 2.
W poszukiwaniu uwarunkowań występowania tak częstych objawów zaburzeń
wymienia się cechy temperamentu, brak zdolności adaptacyjnych, czynniki tkwiące
w rodzinie i zaburzenia więzi (Rabe-Jabłońska, 2001). Badania w szkołach w Australii
przeprowadzonych przez Lyndala Bonda i wsp. (2001) wykazały, że 33% uczniów,
zwłaszcza dziewcząt, doświadczało przemocy, która silnie korelowała z objawami lęku
i depresji.
Na podstawie przedstawionych rozważań można stwierdzić, że niekorzystne
zmiany w rozwoju uczniów, traktowane jako biopsychiczne przyczyny niepowodzeń
szkolnych, są często wynikiem działania tych samych patogennych czynników,
zaliczanych także do przyczyn ekonomiczno-społecznych i pedagogicznych. Jak złożony
jest to proces, można sobie uświadomić, dostrzegając wpływ niepowodzeń szkolnych,
które mogą zaburzać rozwój psychiczny ucznia (rozwój poznawczy i emocjonalno-
społeczny). Trudne jest zatem określenie wpływu czynników biopsychicznych na
powstawanie trudności i niepowodzeń szkolnych, określenie roli poszczególnych
czynników patogennych w zaburzeniach rozwoju trudnościach szkolnych. Niektóre z tych
czynników są pierwotną przyczyną trudności i niepowodzeń szkolnych, a niektóre okazują
się być konsekwencją nasilonych niepowodzeń (zachodzi tutaj zjawisko sprzężenia
zwrotnego). Długotrwałe niepowodzenia mogą powodować istotne zmiany w środowisku
rodzinnym i szkolnym.
Społeczno-ekonomiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
Wśród przyczyn społeczno-ekonomicznych podkreśla się zazwyczaj negatywny
wpływ takich czynników, jak bardzo złe warunki materialne i mieszkaniowe (zła dieta,
niedożywienie, ciasnota), rozpad struktury rodziny i zakłócenia jej wewnętrznej
atmosfery, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziców (istnieje związek między
wykształceniem rodziców a nasileniem trudności szkolnych), niewłaściwą postawę
rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka oraz brak
zainteresowania jego pracą szkolną
(
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
). Należy również podkreślić
znaczenie ruchów migracyjnych i to nie tylko ze wsi do miasta, ale też do innych krajów
(Niemcy, Wielka Brytania, Irlandia).
Środowisko rodzinne a trudności i niepowodzenia szkolne
Rodzina jest głównym środowiskiem, które ma wpływ na przebieg procesu
socjalizacji i kariery szkolnej. Jest ona tym składnikiem środowiska wychowawczego,
które oddziałuje na dziecko najdłużej i może być źródłem wielu zaburzeń. Dlatego wśród
pozaszkolnych źródeł trudności i niepowodzeń szkolnych wymienia się środowisko
rodzinne, zwracając m.in. uwagę na wartości (obecnie często podnoszony brak
autorytetów), wzory postępowania, zainteresowanie nauką ze strony rodziców. Brak
zaspokojenia potrzeby emocjonalnej, jaką jest akceptacja, często powoduje poszukiwanie
jej w środowisku rówieśniczym prezentującym niewłaściwe wzorce zachowania.
Nieprawidłowe oddziaływanie czynników środowiskowych na dziecko powoduje na ogół
(z wyjątkiem ekstremalnych sytuacji) lżejszego stopnia zaburzenia w rozwoju niż czynniki
biologiczne.
Rodzina, która jest pierwszym i naturalnym środowiskiem, z jakim styka się
dziecko, powinna zaspokajać jego podstawowe potrzeby emocjonalne. Wpływ środowiska
rodzinnego zależy m.in. od warunków bytowych (sytuacji materialnej, mieszkaniowej,
wykształcenia i pracy zawodowej rodziców), od struktury formalnej rodziny (składu
i stanu rodziny) i nieformalnej (atmosfery rodzinnej, wzajemnych więzi, osobowości
matki i ojca, postaw rodzicielskich, systemu wychowywania). Są to czynniki natury
pozapsychologicznej i psychologicznej, które mogą oddziaływać w sposób bezpośredni
i pośredni. Przykładowo, warunki bytowe rodziny mają znaczenie bezpośrednie dla
rozwoju dziecka, ponieważ niedożywienie, nieprzestrzeganie zasad higieny,
niewystarczająca dbałość o rozwój fizyczny powodują obniżenie odporności zdrowotnej,
częstsze choroby. Znaczenie pośrednie mają szczególnie wówczas, gdy złe warunki
materialne są wynikiem alkoholizmu jednego lub obojga rodziców lub gdy ciasnota
mieszkaniowa staje się przyczyną konfliktów między rodzicami. Panująca atmosfera
napięć i nieporozumień stwarza wiele negatywnych i obciążających system nerwowy
dziecka doświadczeń.
W ostatnich latach w Polsce zwraca się uwagę na „dzieci gorszych szans”, czyli
dzieci, pochodzące głównie z rodzin dotkniętych ubóstwem i z tego powodu mające
mniejsze szanse rozwoju i edukacji, startu w dorosłe życie. Są to także dzieci chorujące
na różne przewlekłe choroby, dzieci niepełnosprawne (260 tys. dzieci do piętnastego roku
życia, tylko 5% z nich chodzi do przedszkola, a połowa do szkoły ogólnodostępnej)
i wychowujące się w rodzinach dysfunkcyjnych (na sto dzieci w wieku szkolnym pięcioro
to „dzieci ulicy”). Do grupy „dzieci gorszych szans” zaliczyć można także dzieci
pochodzące ze środowiska wiejskiego. Zarówno poziom wykształcenia dorosłych
mieszkańców wsi, jak i dostęp do edukacji przedszkolnej są znacząco mniejsze niż
w mieście. Edukacja przedszkolna spełnia istotne zadania, sprzyja rozwojowi sfery
poznawczej, intelektualnej, emocjonalno-społecznej, wyrównuje szanse i stanowi
o osiągnięciu przez dziecko gotowość szkolnej.
Badania UNICEF wskazują, że w Polsce co ósme dziecko żyje w nędzy, 32% dzieci
jest niedożywionych. GUS podaje, że 16% dzieci funkcjonuje w rodzinach, w których
dochód jest niższy niż gwarantowane minimum egzystencji (
http://www.tpd-
maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf
).
Z danych wynika, że biedne dzieci stanowią większy odsetek niż ubodzy z innych
grup wiekowych. W 2001 roku aż 44% dzieci i młodzieży w wieku 0–17 lat korzystało
z opieki społecznej (zjawisko tzw. juwenalizacji biedy) w stosunku do 24% dorosłych
(
www.gim1tg.fc.pl/iframe/och2.doc
). Te dzieci mają mniejsze szanse na dobrą edukację
— brakuje im środków na dodatkowe zajęcia, na zakup komputera, muszą niekiedy
podejmować pracę zarobkową, a z powodu niedożywienia częściej chorują. Dodatkowo
brak zainteresowania edukacją dziecka i zachęty do nauki ze strony rodziców powoduje,
że wzrasta ryzyko niepowodzeń szkolnych, drugoroczności czy odpadu szkolnego.
Do „dzieci gorszych szans” zaliczyć trzeba też dzieci z objawami niedostosowania
społecznego (z zaburzeniami zachowania, problemem agresji, nadmiernym spożywaniem
czy uzależnieniami od tytoniu, alkoholu i narkotyków). Obniża się wiek młodocianych
przestępców i brutalność popełnianych czynów.
W literaturze psychologicznej często wspomina się o szeregu funkcji, które
powinna pełnić rodzina. Podkreśla się m.in. funkcję materialno-ekonomiczną, opiekuńczo-
zabezpieczającą, socjalizacyjną (polegającą na przygotowaniu dziecka do pełnienia ról
społecznych). Na szczególne wyróżnienie zasługuje funkcja ekspresyjno-emocjonalna,
która — jeżeli jest prawidłowo wypełniana — zapewnia zaspokojenie potrzeb
emocjonalnych, takich jak potrzeba bezpieczeństwa, miłości, akceptacji, przynależności,
sukcesu. Niewłaściwe funkcjonowanie rodziny jest natomiast źródłem zaburzeń
emocjonalnych, nerwic, uzależnień, nieprzezwyciężonych niepowodzeń szkolnych.
Istotnym czynnikiem powodującym zakłócenia w rozwoju psychicznym dziecka
jest osobowość matki. Za szczególnie niekorzystnie oddziałujące na dziecko uważa się
matki agresywne, lękowe, takie, dla których dziecko jest środkiem kompensacji
niespełnionych pragnień. Do zaburzeń w rozwoju psychicznym dziecka może dojść
również na skutek wpływu nieprawidłowych cech osobowości ojca. Podkreśla się
szczególnie trzy typy:
⎯ ojciec „nieobecny” — zdominowany przez matkę albo z innych powodów niebiorący
udziału w wychowaniu, niebędący autorytetem,
⎯ ojciec rygorystyczny — surowy, stawiający wysokie wymagania i egzekwujący je,
⎯ ojciec groźny — pełniący rolę „postrachu” rodziny, spotykany często w rodzinach
z problemem alkoholowym.
Osobowość rodziców warunkuje w poważnym stopniu postawy rodzicielskie i określa
styl wychowania.
Opracowano szereg typologii postaw rodzicielskich. W polskim piśmiennictwie
najczęściej opisuje się model zaproponowany przez Marię Ziemską (1986). Za
sprzyjające rozwojowi dziecka uważa ona postawy akceptacji, współdziałania,
udzielania rozsądnej swobody i uznania praw dziecka. Nieprawidłowy rodzaj
związków uczuciowych między dziećmi i rodzicami powstaje w wyniku postaw związanych
z nadmiernym dystansem uczuciowym (postawa odtrącająca, postawa unikająca)
oraz postaw nadmiernej koncentracji (postawa nadmiernie wymagająca, postawa
nadmiernie chroniąca).
Czynnikiem patogennym może stać się nieodpowiedni styl wychowania, taki jak
wychowanie nadmiernie liberalne, rygorystyczne czy niekonsekwentne.
Postawy rodzicielskie i styl wychowania w rodzinie kształtują więzi uczuciowe między
jej członkami i tym samym wpływają na ogólną atmosferę. Może ona być korzystna dla
rozwoju i kształtowania osobowości dziecka albo oddziaływać negatywnie.
Irena Obuchowska, na podstawie badań nad zaburzeniami nerwicowymi, wyróżniła
następujące rodzaje traumatyzującej atmosfery rodzinnej (Obuchowska, 1983: 155–
156):
⎯ atmosferę napiętą — cechuje ją wzajemna nieufność, poczucie zagrożenia,
⎯ atmosferę hałaśliwą — w rodzinie stale dochodzi do kłótni i awantur,
⎯ atmosferę depresyjną — dominuje w niej przygnębienie, rezygnacja, smutek,
⎯ atmosferę obojętną — występuje brak więzi uczuciowych między dziećmi i rodzicami,
⎯ atmosferę nadmiaru emocji i problemów.
Do najczęściej podnoszonych problemów w rodzinie, mogących być przyczyną
trudności i niepowodzeń szkolnych, zalicza się konflikty, przestępczość, uzależnienia,
brak czasu dla dziecka, brak zainteresowania jego problemami, niski status społeczny,
zawodowy, ekonomiczny, bezrobocie, bezdomność i ubóstwo.
Środowisko pozarodzinne jako czynnik ryzyka dla przebiegu psychospołecznego
rozwoju ucznia, trudności i niepowodzeń szkolnych
Przedszkole
Przedszkole to instytucja uzupełniająca w stosunku do rodziny, realizująca
program dostosowany do poziomu i indywidualnych możliwości dzieci. Daje szansę
zapobiegania niepowodzeniom szkolnym przed rozpoczęciem nauki, likwidując
zaniedbania dydaktyczne. Jest to bardzo ważne zadanie, ponieważ obecnie nie prowadzi
się kompleksowych zapisów do klasy I i nie można dokonać nawet wstępnej oceny
przygotowania dzieci do szkoły.
Z danych GUS z lat 2004/2005 wynika, że 42% dzieci z miast w wieku 3–5 lat
chodziło do przedszkola, a na wsi odsetek ten był ponad dwukrotnie mniejszy (16%)
(
http://www.tpd-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf
). Gotowość szkolna obejmuje
umiejętności związane z rozwojem i dotyczy nowych form aktywności, jakimi są: nauka,
akceptacja narzuconego programu i umiejętność przebywania w grupie rówieśników
z respektowaniem ich praw.
Według badań H. Spionek (1973) większość dzieci uczęszczających do przedszkola
stanowią dzieci o prawidłowym i harmonijnym rozwoju, odpowiednio przygotowane do
podjęcia nauki. Część dzieci ma wyraźnie przyspieszony rozwój, co wynika
z obserwowanej akceleracji rozwoju, dotyczącej również dzieci rozpoczynających naukę
w szkole. Ale jest też grupa, jak podaje autorka, około 20% dzieci z odchyleniami w
rozwoju psychicznym i ruchowym, z zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych.
Przedszkole może być:
⎯ pierwotną przyczyną zaburzeń w rozwoju,
⎯ terenem, na którym ujawniają się zaburzenia w rozwoju,
⎯ jednym z ogniw w procesie patologizacji.
Spośród czynników powodujących, że przedszkole może stać się pierwotną przyczyną
zaburzeń w rozwoju znaczenie mogą mieć nieprawidłowe warunki lokalowe i zła
organizacja (np. zbyt liczne grupy). Dostosowanie systemu wymagań oraz cechy
osobowości nauczyciela to kolejne ważne przesłanki, które powinny być spełnione, aby
rozwój intelektualny i emocjonalny dziecka przebiegał optymalnie.
Do osiągnięcia sukcesu szkolnego istotne jest opanowanie podstawowych funkcji
w zakresie wytrzymałości, odporności na wysiłek psychiczny, intelektualny, fizyczny.
Ważnym aspektem jest wypracowanie samodzielności, umiejętne współdziałanie z grupą
rówieśniczą oraz z dorosłymi i takiego poziomu rozwoju procesów poznawczych, który
gwarantuje osiągnięcie gotowości do opanowania pisania, czytania, liczenia.
Szkoła
Szkoła jest obok rodziny podstawowym miejscem, gdzie odbywa się proces
socjalizacji. W momencie rozpoczęcia nauki szkolnej zmienia się w dość istotny sposób
funkcjonowanie dziecka — rola ucznia wymaga przystosowania się do stawianych przez
szkołę wymogów i zmiany w wielu aspektach dotychczasowej aktywności: z zabawowej
na naukę. W polskim systemie edukacji nauka trwa przeciętnie kilkanaście lat i dzielona
jest na co najmniej trzy fazy: młodszy wiek szkolny (od siódmego roku życia do 10–12
lat), średni wiek szkolny (od 10–12 lat do 15–17 lat) i okres dorastania (powyżej 15–17
lat). W każdym z tych okresów zmienia się zarówno poziom procesów poznawczych, jak
i potrzeby psychiczne, zainteresowania, problemy zdrowotne. To, jak dziecko daje sobie
radę w szkole, zależy od jego wieku, poziomu rozwoju psychicznego (w tym poznawczego
i emocjonalno-motywacyjnego), systemu wychowania, więzi w rodzinie. Pierwsze
symptomy, takie jak luki w wiadomościach, kłopoty z wykonywaniem zadań, mała
sprawność działania, sięgają często wieku przedszkolnego.
Doświadczenia szkolne dziecka mają wpływ na kształtowanie się obrazu własnej
osoby, samoocenę i zachowania zdrowotne w późniejszych etapach życia.
Proces transformacji społecznej, dokonujące się od 1999 roku zmiany w systemie
oświaty spowodowały korzystne zjawiska, do których zalicza się powstanie szkół
niepublicznych, możliwość tworzenia programów i klas autorskich oraz integracyjnych,
a także zwrócenie uwagi na edukację prozdrowotną. Nie udało się jednak nadal rozwiązać
jeszcze wielu problemów, np. w funkcjonowaniu organizacyjnym szkoły. Głównie są one
związane z warunkami lokalowymi, wyposażeniem, przeładowanymi programami
nauczania i stosowanymi do ich realizacjami podręcznikami. Istotne znaczenie dla
przebiegu nauki szkolnej mają osobowościowe predyspozycje nauczycieli oraz stosowane
metody nauczania i wychowania. „Konkurencyjny styl pracy uczniów, system
motywacyjny oparty na ocenach i środkach restrykcyjnych, tradycyjny, klasowo-lekcyjny
system nauczania” to według znawców problematyki również ważne czynniki ryzyka dla
zdrowia ucznia i powodzenia w jego edukacji (Popielarska, Popielarska, 2000: 54).
Pauperyzacja i feminizacja zawodu nauczyciela, a także niezadowalający poziom
współpracy między szkołą a rodzicami to kolejne czynniki utrudniające prawidłowy
przebieg procesu edukacji. Omawiając środowisko szkolne, wspomnieć należy
o narastającym zjawisku przemocy postrzeganej jako: przemoc szkoły jako instytucji,
przemoc nauczyciela wobec ucznia, ucznia wobec nauczyciela, a także przemoc
rówieśnicza (mobbing/bullying).
W środowisku szkolnym wskazuje się na istnienie kilku „sytuacji progowych”,
które mogą stanowić ryzyko dla prawidłowego przebiegu edukacji. W obecnym systemie
wyróżnia się cztery progi:
⎯ rozpoczęcie klasy I,
⎯ przejście z nauczania początkowego do nauczania systemowego (przedmiotowego),
⎯ rozpoczęcie nauki w szkole gimnazjalnej,
⎯ przejście do szkoły ponadgimnazjalnej.
Każdy z tych etapów niesie z sobą konieczność adaptacji do nowych zmienionych
warunków, wymagań i obciążeń. W „sytuacjach progowych”, a zwłaszcza w okresie
dorastania, dominującym zjawiskiem jest obniżenie się ocen szkolnych (Popielarska,
Popielarska, 2000: 60). Wspomniane progi mogą stanowić także ryzyko ujawnienia się
i nasilenia takich zaburzeń, jak lęki, zmiany nastroju, bóle głowy i brzucha, zaburzenia
snu i łaknienia.
Istnieje ścisły związek między niepowodzeniami szkolnymi a niedostosowaniem
społecznym. Uczeń powtarzający klasę może prezentować niewłaściwy stosunek do
kolegów, nauczycieli. Z badań wynika, że znaczny odsetek wśród osób niedostosowanych
społecznie to uczniowie z co najmniej drugorocznością lub tzw. odpad szkolny.
Niepowodzenia w nauce mogą być zarówno skutkiem, jak i przyczyną niedostosowania
społecznego.
Według Instytutu Psychiatrii i Neurologii w 2004 roku w poradniach zdrowia
psychicznego i odwykowych leczyło się 140 tys. osób w wieku rozwojowym. W roku 2003
i 2005 odnotowano 400 zamachów samobójczych w grupie wiekowej do dziewiętnastego
roku życia, co jest wskaźnikiem wyższym niż w pozostałych krajach
UE. Badania
przeprowadzone wśród uczniów pokazały, że 30% z nich uważa agresję w szkole za
poważny problem, a 10% przyznaje się do stosowania przemocy wobec rówieśników.
W gimnazjach tytoń pali 7%, w szkołach zawodowych 30% uczniów. Również 30%
przyznaje się do regularnego picia alkoholu (według Państwowej Agencji Rozwiązywania
Problemów Alkoholowych —
http://www.tpd-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf
).
Pedagogiczne przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych
Wrodzone zadatki i zdolności w pewnym stopniu decydują o szkolnych losach,
istotne są również czynniki natury psychologicznej, zależne od pracy samej szkoły.
Według współczesnych pedagogów czynnikiem takim jest przede wszystkim praca
dydaktyczno-wychowawcza — „świadomy i celowy wysiłek pedagogiczny” (Kupisiewicz,
1996: 225).
Do pedagogicznych przyczyn trudności i niepowodzeń szkolnych zalicza się
przyczyny tkwiące w organizacji i procesie dydaktycznym szkoły, niezadowalające
przygotowanie zawodowe nauczycieli, błędy dydaktyczne wynikające z niewłaściwie
ułożonych programów nauczania. Podkreśla się ponadto występowanie progów, które
muszą pokonać uczniowie w toku edukacji. Koncentracja na programie, tempo
przekazywania treści, mała aktywizacja uczniów, brak indywidualizacji, brak kontroli
i wadliwa postawa nauczycieli w stosunku do uczniów (napięcie, brak nagród) to
następne czynniki powodujące zakłócenia w procesie nauczania szkolnego. Najczęściej
wymieniane dydaktyczne przyczyny niepowodzenia w nauce to przeładowanie programów
nauczania, werbalizm nauczania, wady systemu klasowo-lekcyjnego (zbyt liczne klasy)
oraz brak indywidualizacji nauczania
(
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
Pewne znaczenie w powstawaniu trudności i niepowodzeń szkolnych ma także
niewyrównany start rozpoczynających naukę dzieci (różny dostęp do placówek
przedszkolnych w mieście i na wsi, okresowy brak klas „0”, a także zaniechanie na
szeroką skalę badań nad gotowością szkolną oraz niejednolity poziom szkół i klas).
„Wyodrębnienie przyczyn pedagogicznych spośród kompleksów innych przyczyn
niepowodzeń szkolnych nie jest sprawą łatwą, bowiem na postępy w nauce wpływa tak
wiele różnorakich czynników, ściśle ze sobą powiązanych, że podział tego rodzaju
(czynniki biopsychiczne, ekonomiczno-społeczne i pedagogiczne) możliwy jest tylko
w rozważaniach teoretycznych” (
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
Obecnie szkoła stawia uczniom wysokie wymagania, zaleca opanowanie zbyt
obszernych treści programowych, a ponadto stosuje mało elastyczne metody nauczania.
„Tak zwane programy minimum niewiele różnią się od maksymalnych pierwowzorów,
a jeżeli jeszcze trafią w ręce gorliwego realizatora, to wielu uczniów nie jest w stanie
podołać wymaganiom programowym. Uczeń rozliczany jest najczęściej za wyuczone
treści, rzadziej poszukuje się odpowiedzi na pytanie — gdzie i jak treści te zastosować.
Większość nauczycieli ocenia za wiadomości, bo tak jest przyjęte”
(
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
Mimo zmian dokonywanych w programach nauczania nadal zarzuca się im zbytnią
unifikację, która ogranicza indywidualne podejście do ucznia.
Wśród pedagogicznych przyczyn niepowodzeń w nauce dziecka szczególnie
podnosi się znaczenie poziomu pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, a przede
wszystkim metod nauczania w powiązaniu z zewnętrznymi warunkami pracy nauczyciela.
Mimo różnic w poglądach większość pedagogów zgadza się z tym, że efekty pracy
dydaktyczno-wychowawczej w szkole zależą głównie od nauczyciela: „Podział całokształtu
przyczyn trudności i niepowodzeń w nauce na zależne i niezależne od nauczyciela ma
oczywiście znaczenie teoretyczne. W praktyce szkolnej przyczyny wiążą się ściśle z sobą
i wspólnie powodują trudności w nauce. Przykładem takich właśnie powiązań jest fakt, że
przyczyny słabych wyników nauczania tkwią zarówno w działalności nauczyciela, jak
i w pracy samych uczniów” (
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
Przyczyny niepowodzeń dydaktycznych można analizować od strony
psychologicznej, koncentrując się przede wszystkim na niedostatkach w metodach,
formach i wynikach pracy samego ucznia. Utrudnienia te mogą wynikać z czynników
biopsychicznych, ale także z obiektywnych uwarunkowań sytuacyjnych (brak warunków
do nauki, zbyt duża odległość do szkoły) bądź subiektywnych (brak motywacji do nauki,
lenistwo, lekceważący stosunek do obowiązków szkolnych). Można też dokonać oceny
przyczyn niepowodzeń szkolnych w aspekcie dydaktycznym, kierując uwagę na
organizację, przebieg i wyniki nauczania w związku z działalnością dydaktyczną
nauczyciela. Do tej ostatniej kategorii przyczyny trudności i niepowodzeń w nauce
szkolnej zalicza się (
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
):
⎯ „błędy i usterki metodyczne oraz wychowawcze wynikające z nieznajomości
współczesnej teorii pedagogicznej albo nieumiejętności posługiwania się nią,
⎯ błędy i usterki metodyczne oraz wychowawcze wynikające z niedostatecznej
znajomości uczniów,
⎯ błędy i usterki metodyczne oraz wychowawcze wynikające z braku dostatecznej opieki
nad uczniami opóźnionymi w nauce,
⎯ nieprzygotowanie się do lekcji, zaniedbanie samokształcenia i podnoszenia
kwalifikacji”.
Wśród organizacyjnych przyczyn niewłaściwej pracy dydaktycznej wymienia się
(
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
):
⎯ różnorakie braki istniejącego systemu szkolnego,
⎯ nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości intelektualnych oraz
społecznie uwarunkowanych zainteresowań i potrzeb dzieci i młodzieży,
⎯ nieodpowiedni pod względem merytorycznym i metodycznym poziom podręczników
szkolnych,
⎯ niedostateczne wyposażenie szkół i pracowni przedmiotowych w niezbędny sprzęt
i pomoce naukowe,
⎯ trudne warunki organizacyjne szkół, a przede wszystkim zmianowość, nadmierna
liczba uczniów w klasach, nieracjonalna organizacja zajęć szkolnych,
⎯ różnorakie niedociągnięcia w dziedzinie systemu kształcenia i doskonalenia
nauczycieli.
Bardzo istotna jest jak najwcześniejsza diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych,
umożliwiająca rozpoczęcie właściwych oddziaływań zapobiegających nasilaniu się
trudności w nauce. Jest to zadanie tym bardziej skomplikowane, im więcej
niekorzystnych czynników oddziałuje jednocześnie na ucznia i im głębsze są zaburzenia
w sferze emocjonalno-motywacyjnej dziecka, będące reakcją na pogarszającą się
sytuację ucznia (
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
).
Zjawisko niepowodzeń szkolnych, drugoroczności czy odpadu szkolnego jest
zjawiskiem niepożądanym pod względem psychologicznym: ujemnie wpływa na innych
uczniów, utrudnia pracę z klasą, zniechęca, tłumi zainteresowanie nauką, wywołuje
kompleksy, zaburzenia zachowania (Kupisiewicz, 1996).
Mimo postępu wiedzy i wielu badań, istniejące problemy terminologiczne
i klasyfikacyjne nie pozwalają jednoznacznie określić związków między występującymi
zaburzeniami rozwojowymi a trudnościami i niepowodzeniami szkolnymi.
Istnieje ciągła potrzeba badań nad zmieniającymi się przyczynami trudności
i niepowodzeń szkolnych, nad wpływem doboru skutecznych metod i środków w procesie
edukacji — szczególnie, że w okresie globalizacji do głosu dochodzą pomijane dotychczas
takie zespoły przyczyn, jak etniczne czy klimatyczne.
Odmowa chodzenia do szkoły jako wyraz zaburzeń lękowych
Nieobecność w szkole ma ujemny wpływ na rozwój dziecka, jest przyczyną
konfliktów w rodzinie i stanowi problem dla samej szkoły i placówek z nią
współpracujących, np. poradni psychologiczno-pedagogicznych. W polskich mediach
sugeruje się, że najczęstszą przyczyną czasami niesłusznego orzekania o nauczaniu
indywidualnym jest właśnie odmowa chodzenia do szkoły i zespół nadpobudliwości
psychoruchowej.
Do lat trzydziestych XX wieku opuszczanie lekcji nazywano wagarami i nie
różnicowano z innymi problemami związanymi z nieobecnością na lekcjach. W 1932 roku
ukazał się pierwszy opis jednej z form opuszczania lekcji spowodowany nerwicą, z takimi
objawami, jak brak poczucia bezpieczeństwa związany z rozstaniem z mamą, strachem
przed nauczycielem (Heyne, Rollings, 2004). W 1942 roku Johnson i wsp. (Heyne,
Rollings, 2004) nazwali to fobią szkolną, a dziś najczęściej do określenia tego
wieloprzyczynowego, heterogennego zespołu używa się terminu odmowa chodzenia do
szkoły (school refusal).
Jak podają David Heyne i Stephanie Rollings (2004), istnieją następujące różnice
między wagarowaniem a odmową chodzenia do szkoły:
⎯ wagarowicze starają się ukryć nieobecność na lekcjach przed rodzicami, wychodzą jak
zwykle rano do szkoły, wracają ze szkoły zgodnie z planem,
⎯ wagary zdarzają się od czasu do czasu, a odmowa chodzenia trwa tygodnie, miesiące,
⎯ wagarujące osoby częściej są słabszymi uczniami, nie lubią szkoły,
⎯ wagarowanie często łączy się z zaburzeniami antyspołecznymi, wynika z problemów
wychowawczych, a nie z zaburzeń emocjonalnych, najczęściej o charakterze
lękowym,
⎯ uczniowie odmawiający chodzenia do szkoły rzadziej prezentują zachowania
antyspołeczne, częściej występuje u nich nieuzasadniony lęk, odmawiają rano wstania
z łóżka, ubierania się, wsiadania do samochodu i jazdy do szkoły, a rodzice są
świadomi problemu.
Do czynników poprzedzających odmowę chodzenia do szkoły zalicza się:
⎯ zmianę szkoły, przejście np. ze szkoły podstawowej do gimnazjum,
⎯ śmierć w rodzinie, chorobę, utratę pracy przez członka rodziny,
⎯ rozwód, przeprowadzkę,
⎯ przerwy w szkole, święta, wakacje,
⎯ nieodpowiednio dobraną klasę,
⎯ lęk przed różnymi aspektami życia szkolnego.
Rozpowszechnienie i przyczyny odmowy chodzenia do szkoły
Ocenia się, że odmowa chodzeni do szkoły dotyczy 1–5% populacji uczniów,
zarówno dziewcząt, jak i chłopców, najczęściej w wieku dojrzewania, bez względu na
status społeczno-ekonomiczny rodzin, z których pochodzą (Heyne, Rollings, 2004).
Wśród przyczyny odmowy wymienia się kilka kategorii:
⎯ unikanie miejsc w szkole budzących strach lub ogólną lękliwość (toalety, korytarze),
⎯ ucieczkę od szkolnych sytuacji awersyjnych (złe relacje w szkole z nauczycielami),
⎯ chęć skupienia na sobie uwagi lub lęk przed rozstaniem, lęk separacyjny,
⎯ nagradzające doświadczenia pozaszkolne, np. chodzenie do galerii, na gry
komputerowe itp.
Podłożem niechęci do szkoły może być sytuacja rodzinna, w tym zła atmosfera w
domu, brak zrozumienia ze strony rodzeństwa, zaburzenia więzi, patologia społeczna,
brak czasu rodziców i wysokie wymagania. Ponadto mogą to być nieprzezwyciężone
deficyty rozwojowe, zaburzenia mowy, niechęć do czytania i pisania, niewłaściwy system
nagród i kar.
Dzieci i młodzież unikają szkoły dlatego, ponieważ chcą:
⎯ uzyskać pozytywy:
• zostać w domu (ze względu na istniejący lęk separacyjny),
• bawić się, oglądać telewizję,
• zyskać uwagę rodziców (lęk separacyjny),
⎯ unikać negatywów:
• słabej oceny (lęk społeczny),
• sytuacji społecznych,
• występowania przed grupą.
Charakteryzując odmowę chodzenia do szkoły, można wyróżnić takie sytuacje, gdy
mamy do czynienia ze „stopniowym początkiem” (po weekendach i chorobach, po
przeżyciu sytuacji stresowych w domu, szkole, z rówieśnikami) lub kiedy zaburzenie
przebiega w sposób podstępny (występują wówczas — głównie rano — takie objawy, jak
lękliwość, płacz, napady złości, groźby samouszkodzenia; ustępują one po pozwoleniu
pozostania w domu).
Rodziny uczniów odmawiających chodzenia do szkoły określa się jako lękowe
i dysfunkcyjne. Panuje w nich nadmierna zależność, słabe interakcje, brak granic,
ograniczenie kontaktów z osobami spoza rodziny, słaba komunikacja.
Zwiększone ryzyko odmowy chodzenia do szkoły istnieje wówczas, gdy częste są
zmiany szkoły, sytuacje stresowe i przykre doświadczenia życiowe, kształtują się cechy
osobowości bierno-zależnej oraz istnieje rodzinna historia unikania.
Objawy somatyczne w odmowie chodzenia do szkoły
Objawy somatyczne mają postać bólów głowy, bólów w klatce piersiowej,
biegunek, zawrotów głowy, dreszczy, palpitacji, bólów brzucha, wymiotów, nudności,
bólów mięśniowych i stawowych.
Skutki odmowy
Odmowie chodzenia do szkoły towarzyszy pogorszenie w nauce, trudności
w rodzinie (awantury z powodu niechodzenia do szkoły) oraz pogorszenie relacji
rówieśniczych.
Wśród odległych skutków wymienia się przerwanie obowiązku chodzenia do szkoły
(18%), brak średniego wykształcenia (45%), konieczność ambulatoryjnej opieki
psychiatrycznej (43%), a także szpitalnej opieki psychiatrycznej (6%) (Dąbkowska,
2005).
Odmowa chodzenia do szkoły może być wstępem do innych zaburzeń, a może to
być pewne kontinuum, np. zaburzeń depresyjnych, schizofrenii, zaburzeń osobowości
typu schizoidalnego lub borderline, zaburzeń obsesyjno-kompulsyjnych czy fobii
społecznych.
Odmowa chodzenia do szkoły ma wpływ na cały system rodziny, dlatego trzeba
jak najszybciej podjąć starania o diagnozę i terapię. W ramach diagnozy konieczne jest
m.in. badanie fizykalne, analiza dokumentacji, wywiad, ocena stresorów, początku
i przebiegu objawów, przebiegu nauki, rodzinnych obciążeń. Ważne jest wykonanie
badania psychiatrycznego, głównie w kierunku uzależnień, zaburzeń psychicznych,
a także oceny dynamiki rodziny i jej funkcjonowania, oceny współpracy ze szkołą i pełnej
oceny psychologicznej.
Celem podjętych oddziaływań jest szybki powrót do szkoły, a czynnikami
poprawiającymi efektywność jest zaangażowanie rodziców i kontakt dziecka ze szkołą.
Strategia terapii zależy od nasilenia objawów, współchorobowości, dysfunkcji rodziny,
zaburzeń psychopatologicznych występujących u rodziców.
Uzależnienia behawioralne u dzieci i młodzieży a problemy w nauce szkolnej
W ostatnich latach mówi się o uzależniających właściwościach wielu zachowań,
w tym hazardu (np. granie na automatach), przejadania się prowadzącego do otyłości,
ćwiczeń fizycznych (np. w siłowni) czy grania w gry komputerowe. Jednym z najbardziej
znanych współczesnych uzależnień wśród dzieci i młodzieży jest uzależnienie od mediów.
W tej nadmiernej interakcji człowieka z urządzeniem wyróżnić można formę bierną (np.
oglądanie telewizji) i formę aktywną (zajęcia przy komputerze: gry, hakerstwo,
programowanie, czatowanie, surfowanie w internecie).
Definicje pojęcia uzależnienia behawioralnego w literaturze
Podejmuje się próby definiowania zachowań uzależniających, tak aby można było
dostrzec różnice i podobieństwa między tym zjawiskiem a najczęściej kojarzącym się
z nim uzależnieniem od narkotyków.
Według G. Allana Marlatta uzależnienie behawioralne to: „…powtarzający się
nawyk, który zwiększa ryzyko choroby i/lub związanych z nią problemów osobistych oraz
społecznych. Zachowania uzależniające są często subiektywnie odczuwane jako »utrata
kontroli« — pojawiają się pomimo świadomych wysiłków zmierzających do ich
powstrzymania lub ograniczenia. Typowa jest natychmiastowa krótkotrwała nagroda oraz
późniejsze szkodliwe i długotrwałe następstwa (koszty). Próbom zmiany tych zachowań
(w wyniku terapii lub własnej inicjatywy) towarzyszy zazwyczaj wysoki współczynnik
nawrotów” (Griffiths, 2004: 8).
Metoda definiowania „behawioralnego nieumiarkowania” w przypadku telewizji
oraz automatów do gier według Marka Griffithsa (2004) składa się z pewnej liczby
wspólnych elementów, takich jak:
⎯ wyrazistość emocjonalnego podporządkowania — konkretne zachowanie jest
najistotniejsze w życiu człowieka, dominuje w jego myśleniu (absorbuje umysł,
zniekształcając poznawczo), w uczuciach (pożądanie) oraz zachowaniu, zmieniając
interakcje społeczne,
⎯ zmiana nastroju — media mogą stymulować lub uspokajać,
⎯ tolerancja dawkowania — do osiągnięcia tych samych rezultatów emocjonalnych
wymagana jest coraz większa „dawka” danego zachowania,
⎯ objawy odstawienia — nieprzyjemne uczucia i objawy fizjologiczne pojawiające się
w chwili przerwania bądź nagłego ograniczenia pożądanej aktywności, takie jak
drżenie, ponury nastrój, podenerwowanie, pocenie się dłoni, nudności, skurcze
żołądka,
⎯ konflikt — między osobą uzależnioną a otoczeniem (konflikt interaktywny),
dyskomfort wewnętrzny (konflikt intrapsychiczny) z poczuciem utraty kontroli,
⎯ nawrót — tendencja do wielokrotnego powracania do wcześniejszych wzorców
postępowania, nawet po wielu latach abstynencji i kontroli.
Jeśli u nastolatka spełnione są powyższe kryteria, zachowanie powinno być uznane za
uzależnienie.
Rozpowszechnienie zjawiska hazardu wśród młodzieży
Ostatnio obserwuje się wśród młodzieży wzrost nasilenia zjawiska hazardu,
a należy pamiętać, że młodzież jest bardziej podatna na uzależnienia od dorosłych.
W Wielkiej Brytanii około 6% nastolatków przekroczyło granicę normy w grach na
automatach. Dotyczy to głównie młodzieży płci męskiej poniżej osiemnastego roku życia,
co stanowi 2–3 razy większą liczbę niż u dorosłych (Griffiths, 2004).
W ostatnich latach obserwuje się wzrost liczby dzieci i młodzieży (szczególnie
chłopców) grającej na automatach. Dzieje się tak dlatego, że są one łatwo dostępne
(legalne), umożliwiają „grę szybkiej akcji”, są słuchowo i wzrokowo stymulujące oraz
nagradzające, żądają niskich stawek początkowych, są źródłem częstych wygranych, nie
wymagają dużej wiedzy i współuczestnictwa innych osób.
Najwięcej badań przeprowadzonych zostało w Wielkiej Brytanii — zbadano
10 tysięcy młodych osób i okazało się, że 75% z nich próbowało grać. 2/3 młodzieży
w pewnym momencie życia gra na automatach, 1/3 grała w ostatnim miesiącu, 10–20%
gra co najmniej raz w tygodniu, a 6% oddaje się hazardowi w stopniu patologicznym
i boryka się z problemami z tego tytułu (Griffiths, 2004).
Przyczyny zjawiska — czynniki ryzyka uzależnienia od hazardu
Analiza przyczyn uzależnienia, jakim jest granie na automatach, pozwoliła
wyróżnić:
⎯ w grupie przypadkowych hazardzistów następujące powody:
• dla zabawy i rozrywki,
• ponieważ grają przyjaciele lub rodzice (zajęcie towarzyskie),
• w celu wygrania pieniędzy,
• ponieważ gra stanowi wyzwanie,
• bo nie ma nic innego do zrobienia,
• dla dreszczyku emocji (adrenalina),
⎯ w grupie hazardzistów:
• dla zmiany nastroju,
• żeby przed czymś uciec, odciąć się od rzeczywistości.
Z punktu widzenia tematu, jakim są trudności i niepowodzenia szkolne, interesują nas
szczególnie konsekwencje, do których zalicza się: wagarowanie (żeby grać), kradzieże
(aby zapewnić środki do grania), konflikty z nauczycielami i rodzicami, pożyczanie lub
wydawanie pieniędzy (przeznaczonych np. na opłatę obiadów, dojazdów), opuszczenie się
w nauce, agresję.
Do czynników ryzyka rozwoju uzależnienia od hazardu w wieku dorastania zalicza się
między innymi: płeć męską, wiek (już od 8 lat), posiadanie na koncie wysokich
wygranych, wdawanie się w „gonitwę przegranych”, grę w pojedynkę, posiadanie
rodziców grających hazardowo lub z innymi uzależnieniami, niską samoocenę, obniżony
nastrój w kierunku depresyjnym przed sesją hazardową, utrzymywanie dzięki hazardowi
statusu w grupie, traktowanie hazardu jako ucieczki, złe oceny w szkole, inne zachowania
uzależniające (palenie tytoniu), pochodzenie z niższej klasy społecznej, popełnienie
wcześniej jakiegoś przestępstwa. Ryzyko zwiększa się, gdy „dołączają” jeszcze czynniki
środowiskowe: rozbita, dysfunkcyjna rodzina, trudna sytuacja w domu, przykładanie wagi
do pieniędzy w rodzinie, śmierć rodzica, poważny wypadek lub choroba — własna albo
członka rodziny, przemoc (werbalna, fizyczna, seksualna), poczucie odrzucenia w
dzieciństwie, poczucie niedoceniania i bezsilności.
Typy uzależnień i sygnały ostrzegawcze
Wyróżnia się dwa typy uzależnień:
⎯ uzależnienie pierwotne — uzależnienia od samego automatu, gra w celu sprawdzenia
swoich umiejętności, poczucia dreszczu emocji, zyskania nagrody,
⎯ uzależnienie wtórne — forma ucieczki (np. od problemów rodzinnych, nieudanego
związku), maszyna = elektroniczny przyjaciel.
Istotne dla rodziców powinny być sygnały ostrzegawcze, do których możemy zaliczyć
(Griffiths, 2004):
⎯ brak zainteresowania szkołą, niższa jakość pracy szkolnej,
⎯ niedający się wyjaśnić sposób spędzania czasu wolnego,
⎯ późniejsze przychodzenie ze szkoły,
⎯ wyraźna zmiana zachowania (zauważa tylko rodzic — zły humor, niepokój, chandra,
wybuchowość),
⎯ brak lub pożyczanie pieniędzy, kłamstwa dotyczące pieniędzy,
⎯ znikanie pieniędzy z domu,
⎯ sprzedawanie swoich rzeczy, brak wytłumaczenia, co się stało z pieniędzmi,
⎯ kradzieże (np. w sklepach),
⎯ głód codziennie po powrocie ze szkoły (niejedzenie obiadów, ponieważ nie zostały
opłacone),
⎯ utrata zainteresowania ulubionymi zajęciami,
⎯ brak koncentracji,
⎯ nastawienie: „na niczym mi nie zależy”,
⎯ brak przyjaciół lub kłótnie z przyjaciółmi,
⎯ brak dbałości o wygląd i higienę.
Uzależnienie od gier wideo
Ciekawym zagadnieniem są gry wideo, będące niefinansową formą hazardu.
W porównaniu z grami na automatach wymagają dłuższego czasu grania, większych
umiejętności samego gracza (na automatach często przypadek decyduje o wygranej).
Znikoma jest natomiast wiedza na temat tej formy uzależnienia behawioralnego (dotyczy
to także interwencji i terapii). Może to szczególnie niepokoić ze względu na
rozpowszechnienie tego uzależnienia — jak się szacuje, po gry wideo sięga przeważająca
liczba młodzieży (1/4 do 1/3 gra codziennie, głównie są to chłopcy).
Do zalet grania w gry wideo zalicza się (Griffiths, 2004):
⎯ możliwość grania w domu i w innych miejscach bez przerwy (play station, komputer),
⎯ nieponoszenie opłat za każdą kolejną grę,
⎯ sprawowanie pełnej kontroli przez dzieci,
⎯ „zakaz wstępu” dla rodziców,
⎯ poprawę koordynacji wzrokowo-ruchowej,
⎯ podniesienie samooceny,
⎯ dostarczenie „poczucia mistrzostwa”, zapewnienie realizacji potrzeby osiągnięć,
⎯ umacnianie poczucia własnej wartości.
Niebezpieczeństwa nałogowego grania to (Griffiths, 2004):
⎯ agresja — istnieją kontrowersje, czy gry propagują agresję (teorie społecznego
uczenia się), czy ją rozładowują (teorie katharsis),
⎯ ryzyko napadów padaczkowych,
⎯ ryzyko takich zaburzeń, jak halucynacje słuchowe, bezwiedne moczenie i oddawanie
kału, bóle nadgarstków, karku i łokci, zapalenie ścięgna, neuropatia obwodowa,
⎯ przyspieszenie pracy serca i podwyższenie ciśnienia krwi,
⎯ ryzyko wystąpienia ostrej formy białaczki limfoblastycznej — brak wystarczających
dowodów udokumentowanych badaniami naukowymi,
⎯ otyłość wynikająca z ograniczeń ruchowych.
Bibliografia
1. Badura-Madej W., Józefik B., Popielarska A., Popielarska M., Woynarowska B., 2000:
Etiologia i patogeneza zaburzeń psychicznych u dzieci i młodzieży, [w:] Psychiatria
wieku rozwojowego, (red.) A. Popielarska, M. Popielarska, rozdz. 4, PZWL, Warszawa.
2. Bogdanowicz M., 1991: Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WSiP,
Warszawa.
3. Bond L., Carlin J. B., Thomas L., Rubin K., Patton G., 2001: Does bullying cause
emotional problems? A prospective study of young teenagers, British Medical Journal,
323 (7311): 480–484.
4. Czabała Cz., Brykczyńska C., Bobrowski K., Ostaszewski K., 2005: Problemy zdrowia
psychicznego w populacji gimnazjalistów warszawskich, „Postępy Psychiatrii
i Neurologii”, 14 (1), s. 1–9.
5. Dąbkowska M., 2005: Odmowa chodzenia do szkoły, XXI Ogólnopolska Konferencja
Sekcji Naukowej Psychiatrii Dzieci i Młodzieży PTP, Łódź, 29 IX – 1 X 2005 r.
„Społeczne i medyczne aspekty zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży”.
6. Gimnazjum nr 1 w Tarnowskich Górach. Witryna internetowa.
www.gim1tg.fc.pl/iframe/och2.doc
, stan z 27 stycznia 2009 r.
7. Griffiths M., 2004: Gry i hazard. Uzależnienia dzieci w okresie dorastania, GWP,
Gdańsk.
8. Heyne D., Rollings S., 2004: Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza
lekcje i wagaruje, GWP, Gdańsk.
9. Konopnicki J., 1966: Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa.
10. Kozłowska A., 1993: Niepowodzenia w nauce, cz. 1, „Życie Szkoły”, nr 7, s. 396–399;
cz. 2, nr 8, s. 473–476.
11. Kupisiewicz Cz., 1996: Podstawy dydaktyki ogólnej, Polska Oficyna Wydawnicza BGW,
Warszawa.
12. Matczak A., 1994: Diagnoza intelektu, Instytut Psychologii PAN, Warszawa.
13. Mularczyk M., 1997: Niepowodzenia, a może powodzenia szkolne, „Nowa Szkoła”,
nr 7, s. 13–17.
14. Obuchowska I., 1983: Dynamika nerwic, PWN, Warszawa.
15. Plomin R., DeFries J. C., 1998: The genetics of cognitive abilities and disabilities,
Scientific American, May: 62–69.
16. Popielarska A., 1989: Psychiatria wieku rozwojowego, PZWL, Warszawa.
17. Popielarska A., Popielarska M., 2000: Psychiatria wieku rozwojowego, PZWL,
Warszawa.
18. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., 2006: Psychologia rozwoju człowieka.
Zagadnienia ogólne, PWN, Warszawa.
19. Przetacznikowa M., 1978: Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, [w:]
Biblioteka Psychologiczna, t. 1, WSiP, Warszawa.
20. Publikacje edukacyjne. Witryna internetowa.
http://www.publikacje.edu.pl/publikacje.php?nr=1215
, stan z 27 stycznia 2009 r.
21. Rabe-Jabłońska J., Dietrich-Muszalska J., Gmitrowicz A., 2003: Występowanie lęku
społecznego wśród reprezentatywnej grupy młodzieży z Łodzi, „Psychiatria Polska”,
37 (1), s. 87–95.
22. Spionek H., 1973: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN,
Warszawa.
23. Spionek H., 1985: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN,
Warszawa.
24. Towarzystwo Przyjaciół Dzieci. Mazowiecki Oddział Wojewódzki. Witryna internetowa.
http://www.tpd-maz.org.pl/przyjaciel%207-12-2007.pdf
, stan z 27 stycznia 2009 r.
25. Vasta R., Haith M. M., Miller S. A., 1995: Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa.
26. Wilgocka-Okoń B., 1972: Dojrzałość szkolna a środowisko, PWN, Warszawa.