Małgorzata Feiner
Elżbieta Kram-Mikoś

Lekcja jako dialog nauczyciela z uczniem

Humanistycznie, demokratycznie i emancypacyjnie
ukierunkowana filozofia edukacyjna zawierza jednostce
i jej możliwościom rozwojowym. Zasadniczej roli eduka-
cji i wychowania upatruje się tu w pobudzaniu motywacji
jednostki jako najważniejszej siły sprawczej jej rozwoju,
wspomaganiu człowieka w zdobywaniu samoświadomo-
ś

ci i świadomości społecznej, uodparnianiu na przemoc,

manipulację i – co najważniejsze – w stwarzaniu warun-
ków do samokreacji i aktywnego „bycia w świecie”. Każ-
da jednostka jest w ujęciu tej filozofii podmiotem swoich
działań i celem „samym w sobie”, liczą się przede
wszystkim jej indywidualne potrzeby, aspiracje i możli-
wości.
Takie rozumowanie celów i zadań edukacji uzasadnia
potrzebę innego niż dotąd pojmowania roli i funkcji pro-
cesu kształcenia. Z perspektywy nowych idei pedago-
gicznych istotę tego procesu dostrzega się nie w przeka-
zywaniu przez nauczyciela gotowych treści i bezreflek-
syjnym przyjmowaniu czy powielaniu ich przez ucznia,
ale w bogatym, wielokierunkowym i szeroko rozumianym
„dialogizowaniu" czy komunikowaniu się. Chodzi tu nie
o sterowanie czy wymuszanie, ale o spontaniczne, wy-
zwalające kontaktowanie się nauczyciela z uczniami, co
umożliwia wymianę autentycznych poglądów, prezenta-
cję własnego rozumienia i interpretowania zjawisk, indy-
widualny, ale i wspólny namysł nad treściami nauczania,
wreszcie – co bardzo istotne – bliskość emocjonalną.
W dialogowo rozumianym procesie kształcenia zakła-
da się demokratyczny, równorzędny z nauczycielem
udział uczniów – jako uczestników i współtwórców. Po-
strzega się ten proces jako płaszczyznę rozwoju jednostek
aktywnych, twórczych, krytycznych, zdolnych do zaist-
nienia w demokratycznych warunkach społecznych, ale
też jako nowy sposób „bycia nauczycielem i uczniem
w edukacji”.
Współczesna szkoła, chcąc przygotować dziecko do
uczestnictwa w społeczności ludzkiej, sama nie może być
zaprzeczeniem świata demokracji. Umiejętności korzy-
stania z praw i obowiązków dorosłych uczeń będzie zdo-
bywał, czerpiąc wzory z codziennego życia szkolnego
i klasowego, funkcjonując w społeczności szkolnej,
w układach lekcyjnych i pozalekcyjnych z nauczycielami
i rówieśnikami. Aby wychować do demokracji, szkoła
musi więc stwarzać warunki do doświadczania wolności,
ale i wspólnoty, możliwości współistnienia. Społeczeń-
stwo demokratyczne jest przede wszystkim społeczeń-

stwem „dialogicznym”. Dialog nie może być w nim luk-
susem, lecz koniecznością.
Pojęcie dialogu jest dzisiaj bardzo modne, zrobiło
niemal światową karierę. Weszło do terminologii wielu
dyscyplin naukowych, jak: filozofia, teologia, psycholo-
gia. Funkcjonuje także w środkach masowego przekazu.
W słownictwie edukacyjnym odnoszono je do niedaw-
na wyłącznie do metod nauczania bazujących na rozmo-
wie nauczyciela z uczniami i przeciwstawianych tzw.
metodom monologowym, podającym, w których osobą
mówiącą jest wyłącznie nauczyciel. Do zaistnienia
w naszej świadomości dialogu w nowym, znacznie szer-
szym, ujęciu przyczyniły się alternatywne nurty pedago-
giczne, przede wszystkim pedagogika dialogu i pedagogi-
ka humanistyczna, bardzo wyraźnie inspirowana myślą
filozoficzną.
Jednym z czołowych przedstawicieli filozofii, którą
określa się mianem filozofii egzystencjalnej albo filozofii
spotkania, jest Martin Buber (1878-1965). Jego zdaniem
dialog to proces, w którym „dwa podmioty używają słowa
w zamiarze osiągnięcia zrozumienia tego, co każdy z nich
myśli i czym żyje oraz dzięki któremu dochodzą do zbli-
ż

enia wzajemnego swoich punktów widzenia i właściwe-

go sobie sposobu bycia”.
Dialogu nie należy kojarzyć wyłącznie z rozmową.
Pedagogika humanistyczna traktuje go jako kategorię
scalającą spotkanie dwóch podmiotów, nauczyciela
i ucznia, „ja” i „ty”. Jest więc szczególnym rodzajem
komunikacji nastawionej na wzajemne rozumienie, zbli-
ż

enie się i współdziałanie wychowawcy i wychowanka.

Rozmowa może jednak stanowić ważny element dialogu.
Nie jest w niej wymagana aprobata poglądów rozmówcy,
lecz aprobata partnera jako człowieka, osoby. Jeśli roz-
mowa ma służyć dialogowi, winna być wolna od impo-
nowania i efektownego zaznaczania własnego stanowiska.
Sugestie wynikające z pedagogiki humanistycznej oraz
ustaleń M. Bubera mogą stanowić wskazówkę dla rozwi-
jania demokratycznych, właśnie dialogowych form życia
w szkole.
W nowocześnie pojętej działalności edukacyjnej
dialog rozumieć będziemy wielorako:

•

jako istotę procesu kształcenia;

•

jako metodę komunikacji interpersonalnej (która

ma na celu wzajemne zrozumienie się, zbliżenie i współ-
działanie);

•

jako szczególnego rodzaju postawę (polegającą

na stałej gotowości dążenia przez rozmówcę, jak też inne
ś

rodki, do szukania porozumienia i bliskości emocjonal-

nej z drugim człowiekiem);

•

jako sposób przygotowania uczniów do życia

w wolności i demokracji.

Sugestie o charakterze teoretycznym spróbujmy prze-
łożyć na język praktyki szkolnej, odwołując się do
lekcji jako znaczącej wykładni działań edukacyjnych.
Prowokowanie uczniów do uczestnictwa w dialogu
może być wpisane już w temat lekcji – sformułowany
atrakcyjnie, niestereotypowo, w miejsce bezrefleksyjnie
powielanych przez nauczyciela haseł programowych
typu: „Rzeczownik w związku z przymiotnikiem (liczebni-
kiem)”, „Zdania podrzędnie złożone” etc. Zupełnie inny
walor dydaktyczno-wychowawczy będą miały rozważania
na temat „Za rok, za dzień, za chwilę… O formach czasu
przyszłego”, „Dlaczego ludzie wymyślili zaimki?”, „Je-
steśmy tropicielami błędów językowych”.
Próba budowania lekcji pomyślanej jako dialog nie
może realizować się poprzez stereotypy rozumienia tzw.
„ogniw jednostki dydaktycznej”. Zależy przecież wszyst-
ko od tego, co będzie treścią wspólnych dociekań i od-
kryć, jakie cechy dla danej treści będą specyficzne. Dlate-
go planujemy lekcję widzianą jako logiczny układ sytu-
acji dydaktyczno-wychowawczych, z których każda
ma jasny i bardzo wymiernie sformułowany cel (co
uczeń – jako istota „bogacąca się” zyska z naszą pomo-
cą?). Jest to jeden z podstawowych warunków zaistnienia
motywacji. Usytuowane w czasie zdarzenia lekcyjne będą
funkcjonować na zasadzie podporządkowania i wynikania
(na ile jedno działanie przygotowuje do podjęcia następ-
nego?). Ważne także, by nauczyciel – twórca projektu –
zdawał sobie sprawę z roli każdego zadania w całym
ciągu lekcyjnym. Mówiąc inaczej: każdy element scena-
riusza winien być nastawiony na cel doraźny (od zadania
do zadania) oraz finalny, odnoszący się do całej lekcji.
Zależnie od konkretnych potrzeb edukacyjnych na-
uczyciel dokonuje wyboru materiału nauczania (czasem
także uczeń może być pomysłodawcą), ustala to, co nie-
zbędne i konieczne oraz to, co możliwe, mając na uwadze
indywidualizację nauczania, możliwości psychointelektu-
alne wychowanków i stopień ich dojrzałości emocjonal-
nej. Ważne także, by każdy z nich czuł się potrzebny
w zespole klasowym. Nawet ten, który początkowo jest
niechętny przedmiotowi.
W takiej strategii dydaktycznej nie wolno nam zapo-
minać o konieczności różnicowania tzw. struktur czynno-
ś

ciowych, wielostronnie aktywizujących. Stosowanie –

celowo i funkcjonalnie dobranych – technik i metod
uczenia się, opartych na działaniu, przeżyciu, poznaniu
i poszukiwaniu, będzie rodzajem odpowiadania nauczy-

ciela na uczniowskie potrzeby: bycia w ruchu, bawienia
się słowami i tekstami, wreszcie na ich gotowość reago-
wania na bodźce wielozmysłowe.
Jeżeli w praktyce okaże się, że zawodzi jedna, zapro-
jektowana przez nas droga, należy wybrać inną. Musimy
w doskonalszym niż dotąd stopniu opanować sztukę „by-
cia elastycznymi”.
Często zdarza się tak, że konieczne jest zatrzymanie
czy spowolnienie przebiegu zdarzeń lekcyjnych po to, by
więcej czasu można było poświęcić wyjaśnianiu, komen-
towaniu czy korygowaniu popełnionych błędów. Innym
razem – co może być źródłem naszej satysfakcji – uczeń
lub zespół uczniowski sam zmodyfikuje naszą projekcję
zajęć. Tym zresztą możemy mierzyć aktywność naszych
partnerów w dialogu, którzy w sposób czytelny i dla nas,
i dla całej klasy prezentują swój własny punkt widzenia,
swoje stanowisko, swoje „ja”.
W nowoczesnej lekcji bardzo istotne są działania wza-
jemnie stymulowane, czyli uczenie się od siebie. Chodzi
jednak o to, by proces ten przebiegał w klimacie zaufania,
otwartości, szczerości i przyjaźni. Bez nadmiernej inge-
rencji w autonomię drugiego człowieka, bez przymusu,
pouczania czy wręcz moralizowania.
W rozważaniach pedagogów na temat relacji nauczy-
ciel – uczeń operuje się pojęciem układu horyzontalnego
lub wertykalnego. W tym ostatnim nauczyciel zakłada
jednostronne podporządkowanie, a nie współpartnerstwo.
Tymczasem ucznia trzeba uczyć partnerstwa zarówno
w szkole, jak i w życiu. Przyjęcie zasady „umieć słuchać
i rozumieć”, co wiąże się z ogromnie trudną sztuką kon-
centrowania się na innych, musi obowiązywać obie strony
dialogu. Lekcja to przecież nade wszystko „współbycie”
ludzi (nauczyciela i jego uczniów), przed którymi bardzo
często stają pytania natury uniwersalnej, np.: kim jest i co
czynić potrafię? Jakie jest moje miejsce w otaczającej
rzeczywistości? Ile w tym utworze jest ze mnie? Tego
typu dylematy dotyczące spraw ludzkich mogą być spro-
wokowane tekstem literackim, tematem lekcji, oryginal-
nym sposobem pracy nauczyciela. Człowiek jest zdolny
do obiektywnego rozpoznawania rzeczywistości, uczest-
niczenia w niej, ponoszenia odpowiedzialności za własne
decyzje i wybory. Od prowokowania krytycznej refleksji,
a przede wszystkim autorefleksji, do wyzwalania w mło-
dym człowieku energii twórczej, tzn. gotowości do
współuczestniczenia w przeobrażaniu świata widzianego
w całym jego skomplikowaniu – oto jak, w największym
skrócie, możemy określić nadrzędne cele naszych oddzia-
ływań edukacyjnych.
Dodajmy, że poznawanie siebie samego dokonuje się
właśnie w relacjach z drugim człowiekiem. Problem ten
widzieć należy w szerszej perspektywie otwarcia się ku
ludziom. Tylko postawa „do człowieka” sprzyja realizacji
własnych projektów życiowych.

Z naszych rozważań wynika, iż nowocześnie rozumia-
na lekcja nie może być nastawiona wyłącznie na rozwój
sfery poznawczej, intelektualnej. Jej celem jest także
budzenie emocji, wrażliwości, intuicji oraz prowokowa-
nie aktów wyobraźniowych. Właśnie w ten sposób rozu-
miemy proces rozwijania osobowości człowieka, co po-
zostaje w zgodzie z przyjętym przez psychologię humani-
styczną założeniem, że osobowość „staje się”, a nie
„jest”.
Jeżeli założymy np., że naszym celem będzie szukanie
odpowiedzi na pytanie, na czym polegała romantyczna
korespondencja sztuk, możemy zaplanować z klasą anali-
zę porównawczą Rozłączenia i Hymnu o zachodzie słońca
Juliusza Słowackiego. Taka lekcja może być jednocześnie
znakomitą okazją do rozwijania wyobraźni plastycznej
ucznia oraz jego wrażliwości muzycznej. Z jednej strony,
odkrywać będziemy wartości słów, które rodzą obrazy
(koncentrując uwagę na skali barw, kreowaniu tła, synte-
zie kształtu, barwy i linii), z drugiej – poznamy efekty
osiągane przez założone przez poetę zabiegi instrumenta-
cyjne (aliteracje, paralelizmy składniowe, konstrukcję
refrenową i inne). Wrażliwość naszego ucha spotęguje
wrażliwość uczuć. O ile w Rozłączeniu odnajdziemy
przede wszystkim korespondencję słowa i malarstwa,
o tyle w Hymnie – malarstwa i muzyki. W ten sposób
pomyślana lekcja pozwoli polonistom wyzwolić się
z presji własnej dyscypliny. Możliwa będzie pełniejsza
korelacja międzyprzedmiotowa (język polski – plastyka –
muzyka). Takie i tym podobne zajęcia pozostaną na dłu-
ż

ej w pamięci uczniów, bowiem będą przez nich inten-

sywniej przeżywane.
Podkreślaliśmy wcześniej, iż sposób komunikowania
się nauczyciela z uczniami w procesie lekcyjnym musi
być nastawiony na stworzenie im warunków do budowa-
nia własnego poglądu na świat i zachowania własnego
„ja”. Grzechem szkoły jest jednak wciąż w niej obecne
narzucanie młodym odbiorcom kultury identycznego
myślenia o tekstach poddawanych doświadczeniom czy-
telniczym, nie mówiąc już o wymuszaniu z góry założo-
nego przez polonistę sposobu wartościowania dokonań
artystycznych. Tymczasem istnieje prawo, którego zane-
gować nie wolno – prawo ucznia do samodzielnej inter-
pretacji, subiektywnych przemyśleń, kojarzeń i odkryć.
Prawo do twórczego błądzenia. Pomoc nauczyciela winna
być zatem bardzo dyskretna. Jego rola sprowadza się
w tym wypadku do organizowania dialogu twórcy z od-
biorcą poprzez tekst. Nauczyciel powinien zachęcać
ucznia do poszukiwania ukrytych sensów dzieła, kojarze-
nia znaczeń, motywów, do odnajdywania analogii i pole-
mizowania z prawdami pozornymi.
Obok partnerstwa postrzeganego w relacji nauczyciel
– uczeń miejmy na uwadze jeszcze inne sytuacje szkolne,
jak np. konfrontowanie różnych stanowisk wobec lektury

czy problemu, wymianę myśli, wspólne weryfikacje hipo-
tez interpretacyjnych, a czasem nawet burzliwe dyskusje
w gronie młodzieży o bogatszych doświadczeniach czy-
telniczych. Oczywiście na miarę ich możliwości.
Z powyższych rozważań wynika, iż dialog lekcyjny
rozumieć będziemy dość szeroko. Najczęściej jako
wspólne dochodzenie do odkrycia sensów utworu literac-
kiego, prawd, zasad, norm etc. – i w tedy bywa on zorien-
towany na prowokowanie uczniów do określonych opera-
cji poznawczych, np. w celu ustalenia, w jakim stopniu
o takiej czy innej formie wypowiedzi zadecydowały:
temat, adresat, cel i sytuacja, w której nawiązany został
kontakt między nadawcą i odbiorcą przekazu. Wypowie-
dzi uczniów będą się dopełniały i wzajemnie oświetlały.
Innym razem dialog przeobraża się w toku jego rozwi-
jania w dyskurs, który może mieć charakter polemiczny.
Rodzi się swoiste napięcie, gdy replika mówiącego zderza
się z punktem widzenia partnera lub partnerów. Dialog
„rozumny” bywa często – i dobrze, że tak się dzieje –
„pojedynkiem na gusta, czasami na fakty, na opinie”.
Ważne tylko, aby toczył się nie po to, by zmusić przeciw-
nika do zmiany poglądu, lecz po to, by z nim razem do-
trzeć do prawdy. Jest to zarazem „szkoła” szacunku dla
partnera o odmiennych poglądach. Dodajmy do tego, iż
w każdym wypadku walor dialogu mierzy się zarówno
przejrzystością myśli, jak i słowa. Opanowanie określo-
nych sprawności językowych i kultury języka zawsze
warunkuje pełniejszą realizację siebie jako człowieka.
Dialog w procesie edukacyjnym wiąże się ze sposo-
bem formułowania pytań. Rezygnując z przypominania
teoretycznych ustaleń mieszczących się w polu tzw. pe-
dagogiki pytań, zwróćmy jedynie uwagę na kilka kwestii
dla praktyki szkolnej zasadniczych.
Jeżeli zadbamy o to, by na naszych lekcjach pytania
„faktualne”, powtórzeniowe, mające znacznie niższą
wartość poznawczą, zdominowane zostały przez takie,
które wymagają wysiłku myślowego i zmuszają do świa-
domego operowania wiedzą uprzednio przez ucznia zdo-
bytą, możemy mieć nadzieję, że zapewniliśmy mu wa-
runki do tego, by uczestnictwo w procesie uczenia się
stało się szansą poznawania wszystkiego, co nowe dla
siebie, a nie dla czystego efektu.
Jaka formuła pytań sprzyja aktywizacji uczniów,
a jaka wyręcza ich w myśleniu twórczym? Niewątpliwie
aspekt pozytywny mają pytania rozpoczynające się sło-
wami „dlaczego” lub „jak”. Wymagają bowiem namysłu,
wyjaśniania, argumentowania, refleksji. Rezygnujemy
natomiast z pytań „podpowiadających” odpowiedź i tych,
które otwiera partykuła „czy”. Te ostatnie kwitowane są
często zaprzeczeniem lub potwierdzeniem. Zdarzają się
i takie, których postawienie grozi wyprowadzeniem
ucznia „na manowce”. Okazuje się także, że sam nauczy-
ciel nie rozumie ich do końca. Bywa też, że raz rzuca

pytania mało precyzyjne, innym razem nadmiernie szcze-
gółowe.
Nasze zadania dla ucznia – podawane w formie
pytań – musimy dokładnie przemyśleć pod kątem:

•

efektów w sferze emocjonalno-motywacyjnej

(odpowiedzialnej za rozwój kierunkowych cech osobo-
wości człowieka, jak: postawy, aspiracje, zainteresowa-
nia, motywy postępowania);

•

efektów poznawczych (ważne jest bowiem, co

chcemy osiągnąć – a to wiąże się ze sferą instrumental-
ną);

•

możliwości

intelektualnych

danej

grupy

uczniowskiej, najczęściej bardzo zróżnicowanej (tu
z kolei dostrzegamy pole do działań nauczyciela w zakre-
sie indywidualizacji nauczania);

•

możliwości percepcyjnych uczniów (nie sta-

wiajmy pytań zbyt trudnych, ale unikajmy błędu infanty-
lizowania).
Osobnym problemem jest rażąca nieumiejętność stawia-
nia pytań przez samych uczniów i brak gotowości do ich
formułowania. Naszym zdaniem, jedną z przyczyn zasad-
niczych jest nie tyle brak ciekawości czy aspiracji po-
znawczych, ile obawa przed dezaprobatą nauczyciela.
Bezwarunkowa akceptacja ucznia jest zatem bardzo waż-
nym warunkiem jego „otwarcia się”.

Dla nauczyciela pojmującego proces lekcyjny właśnie
jako dialog niezbędne jest doskonalenie własnych
możliwości interpersonalnych. Stanowią one podstawę
działań wychowawczych. Należy zaliczyć do nich
przede wszystkim:
- akceptację ucznia – nie tylko wtedy, gdy jego osiągnię-
cia są zgodne z naszymi oczekiwaniami, ale także wów-
czas, gdy przeżywa on porażki i popełnia błędy; wszystko
to pozostaje w zgodzie z humanistyczną zasadą poszano-
wania człowieka jako jednostki wolnej i autonomicznej;
- autentyczność i otwartość – wyrażające się w ujawnia-
niu myśli i uczuć, bez sztuczności czy maski;
- empatię, czyli umiejętność wczuwania się w stany
i problemy psychiczne ucznia, tworzenia trafnych wy-
obrażeń na temat tego, co się dzieje w drugiej osobie
i tego, co ona przeżywa, czego pragnie oraz w jaki sposób
postrzega i ocenia świat oraz samą siebie;
- uważne, cierpliwe, aktywne słuchanie ucznia – nauczy-
ciel, powstrzymując się od wszelkich uwag i ocen doty-
czących wypowiedzi ucznia i ograniczając się jedynie do
stwierdzenia pewnych faktów, które mają upewnić wy-
chowanka, że jest akceptowany i rozumiany, stara się
„wsłuchać” i wczuć w jego przeżycia.

Trudno sobie wyobrazić bardzo dobrego nauczy-

ciela, który by nie posiadał szczególnych pasji towarzy-
szących określonym dociekaniom. Uczeń – nie zawsze do

końca zdając sobie z tego sprawę – jakby „zapala się” pod
jego wpływem. Jest to niezwykle ważna, emocjonalna
droga wyzwalania energii twórczej. Polonista obdarzony
pasjami poznawczymi czy badawczymi może zarazić
klasę nie tylko wiedzą, ale swoją wrażliwością, serdecz-
nością, entuzjazmem. Tacy właśnie nauczyciele, a nie
formalni realizatorzy programu, potrafią znakomicie
przyczynić się do spotęgowania intelektualnego i – co
ważniejsze – emocjonalnego rozwoju drugiego człowieka.
Nie ma bowiem ucznia tak aktywnego i bogatego, by
proces „budzenia” go mógł być procesem kiedykolwiek
skończonym.
Dostrzec wypada jeszcze inny aspekt tego zagadnienia.
Wzajemne odkrywanie cząstki siebie we współpartner-
stwie umacnia wzajemny szacunek, co jest jednym
z mierników naszych powodzeń dydaktycznych. Wciąż
przecież poszukujemy, jak powiedział kiedyś J. Iwasz-
kiewicz, swojego echa w drugim człowieku.
Na koniec zasygnalizujmy jeszcze jeden ważny pro-
blem.
W lekcji, w której wszystko co się dzieje, ma cha-
rakter szeroko rozumianego dialogu, również zabiegi
kontroli i oceny nie powinny tej idei przeczyć. Tym
bardziej, że nie muszą być one wyrażane stopniem-cyfrą,
konwencjonalnymi miernikami, które pozostają w nie-
zgodzie z humanistycznym podejściem do człowieka.
Ocena jest przecież środkiem, „który sięga do najgłęb-
szych, emocjonalnych warstw psychiki, zaburza je lub
buduje, oddziałuje indywidualnie, a jej odbiór jest zawsze
subiektywny”. Stosunek do jakości wykonanej przez
ucznia pracy (widzianej zawsze w wymiarze jednostko-
wym), do jego zaangażowania i wysiłku może być także
poświadczony słowem, spojrzeniem, gestem.
Na lekcjach, mających walor dialogu, prowadzonych
w atmosferze życzliwości i partnerstwa, starajmy się
stwarzać sytuacje umożliwiające uczniom dokonywanie
samokontroli i samooceny. Mają oni prawo do błędów,
ważne też by potrafili je dostrzec i umieli skorygować.
Samoocena musi stanowić ważny aspekt wszelkich dzia-
łań na rzecz rozwijania autokreacji, krytycyzmu i reflek-
syjności.

***

Potrzeby współczesnej szkoły, w tym konieczność
„dialogowego” bycia z uczniem, są dla nas z jednej strony
wyzwaniem i szansą zrealizowania własnych projektów,
ambicji, pasji, z drugiej natomiast wymagają sprostania
wielu nowym zadaniom, do których nie zawsze jesteśmy
dostatecznie przygotowani. Nie możemy liczyć na gotowe
recepty i wzory postępowania, dla których nowa dydakty-
ka nie znajduje uzasadnienia. Każda lekcja winna być
dziełem twórczym i nosić znamiona oryginalności czy
raczej powtarzalności.