PSYCHOACOUSTICS

AKCJA COMENIUS 2.1

Kwalifikacje personelu edukacyjnego
pracującego z dziećmi z uszkodzonym
słuchem

(QESWHIC)

List szkoleniowy 6

Gottfried Diller

Usprawnianie i rehabilitacja
dzieci

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Warunki wstępne

Habilitacja wiąże się z rozwijaniem i wzmacnianiem umiejętności, których dziecko
jeszcze nie posiada. Z kolei rehabilitacja polega na odbudowywaniu umiejętności, które
dziecko już posiada, jednak wskutek różnych okoliczności pozostają one nierozwinięte.
Oba pojęcia mogą mieć zastosowanie w odniesieniu do dziecka niesłyszącego, które
straciło słuch okołoporodowo lub w pierwszych miesiącach życia. Konieczna jest
rehabilitacja, tj. przywracanie słuchu np. przez interwencję medyczną oraz zapewnienie
(I optymalne dopasowanie) urządzeń wspomagających słuch takich jak aparaty
słuchowe i implanty ślimakowe, prowadzących do umożliwienia dziecku słyszenia. Inna
przyczyną dla której możemy mówić o rehabilitacji jest fakt, że ośrodkowy układ
nerwowy – prawdziwy „narząd słuchu” – jest w stanie wykonywać swoje zadanie w
98% przypadków. W związku z tym dziecko z uszkodzonym słuchem ma możliwość
słyszenia właściwą ośrodkowemu układowi nerwowemu, a my, z naszego
pedagogicznego/terapeutycznego/audiologicznego punktu widzenia przywracamy mu tą
umiejętność poprzez wyposażenie go w aparaty słuchowe lub implant ślimakowy.
Następnie, opierając się na tych podstawach, możemy zająć się habilitacją pozostałych
zdolności niedosłyszącego dziecka.

“Głuche – ale słyszące”

Dla nauczyciela głuchych bądź terapeuty oznacza to: w przypadku głuchoty lub
głębokiego niedosłuchu punktem wyjścia nie powinna być już niemożność słyszenia, ale
umiejętność słyszenia. W tym kontekście słyszenie oznacza w warunkach idealnych
możliwość postrzegania, rozpoznawania, różnicowania, rozumienia i używania języka
mówionego, najbardziej złożonego fenomenu słuchowego. To pozwala dziecku stać się
osobą „głuchą lecz słyszącą” (Wallin 1995) – nie pozostaje ono w świecie ciszy.
usprawnianie nie jest określeniem dobrym dla tych dzieci, ponieważ będą one w stanie
w pełni rozwinąć wszystkie swe umiejętności dzięki skutecznemu włączaniu do życia
codziennego zmysłu słuchu. Procesy poznawcze oraz inne procesy umysłowe są
wówczas oparte między innymi na słyszeniu. Dzieci „głuche lecz słyszące”,
wyposażone w implanty ślimakowe lub najwyższej jakości aparaty słuchowe stanowi
całkowicie nową grupę w habilitacji i rehabilitacji słuchowej.

Czynniki wpływające na rozwój słuchu i mowy

Badania wykazują, że średnio 50% dzieci niesłyszących używających implantów
ślimakowych osiąga poziom języka mówionego porównywalny z dziećmi słyszącymi
(Diller et al. 2000; Szagun 2001). Te wyniki są niemal sensacją kiedy zdamy sobie
sprawę, że wcześniej dzieci niesłyszące były w stanie osiągnąć takie wyniki jedynie w
wyjątkowych przypadkach.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Jaka może być przyczyna tego, że pozostałe 50% nie udaje się tego osiągnąć? W grę
może wchodzić wiele czynników. Ogólnie jednak brak mocnych naukowych dowodów
dotyczących tego, czy i w jakim stopniu wpływają one na rozwój mowy.

Wczesne leczenie i opieka
Istnieją przekonujące dowody, że wiek w jakim dziecko otrzymuje implant lub aparaty
słuchowe oraz jakość tych urządzeń mają znaczący wpływ na słyszenie i rozwój języka
mówionego. Innymi słowy, im wcześniej tym lepiej! Dzieci mogą otrzymać aparaty
słuchowe już w ciągu pierwszych trzech miesięcy życia. Wszczepianie implantu
ślimakowego nie jest obecnie zalecane przed ukończeniem sześciu miesięcy.
Dzieci zbyt późno zdiagnozowane i bardzo późno wyposażone w aparaty słuchowe lub
implant (lub mające z nich niewielkie korzyści) mogą mieć większe potrzeby specjalne,
zarówno pod względem ilości jak i jakości, w kwestii rozwoju słuchu i mowy.

Znaczenie programu interwencji
Komunikacja z rodziną ma ogromne znaczenie dla rozwoju słuchu i mowy. W
przypadku dzieci, których rodziny mówią innym językiem niż ten, który stosowany jest
w edukacji specjalnej lub w terapii, np. jeśli język narodowy nie jest ich językiem
ojczystym, może to wpłynąć na wybór metody interwencji; to samo dotyczy dzieci,
których rodzice komunikują się przede wszystkim przy użyciu języka migowego.
Ruben (2000) zauważa, ze w przypadku dzieci normalnie słyszących zachowania
komunikacyjne osób, które je otaczają (tj. to czy osoby te są bardziej czy mniej
komunikatywne) mają niewielki wpływ na ich umiejętności słuchowe i związany z nimi
rozwój mowy. Jednakże dzieci, które mają problemy ze słuchem a jednocześnie niezbyt
dobry model lingwistyczny, wykazują gorszy rozwój mowy i języka. Wskazuje to
jednoznacznie iż w programie interwencyjnym dziecka z uszkodzonym słuchem model
językowy zapewniany przez osoby ze sfery społecznej dziecka, sposób w jaki dziecko
jest wychowywane oraz język ojczysty rodziców muszą być brane szczegółowo pod
uwagę.

Czynniki związane z dzieckiem
Warunki specyficzne dla każdego dziecka oczywiście odgrywają równie istotną rolę co
warunki zewnętrzne. Szczególnie ważne są wszelkie dodatkowe niepełnosprawności lub
trudności, z jakimi musi borykać się dziecko, takie jak

• Problemy w innych obszarach percepcji i przetwarzania;

• Nieprawidłowy rozwój umysłowy;

• Nieprawidłowy rozwój psychospołeczny;

• Nieprawidłowy rozwój motoryczny (szczególnie w zakresie motoryki małej; oraz

• Neurogeniczne zaburzenia procesów uczenia.

W takich przypadkach pomimo dobrze rozwiniętej umiejętności słyszenia zarówno
ogólny rozwój jak i nabywanie mowy i języka mogą być zakłócone.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Te dodatkowe upośledzenia lub trudności zazwyczaj nie ujawniają się w pierwszych
miesiącach życia dziecka. Aby dać dziecku jak najlepsze szanse jedyną opcją jest więc
zapewnienie mu w pierwszych latach życia tak zwanej edukacji audytywno-werbalnej.
W świetle licznych czynników wpływających na proces nabywania mowy i języka, w
okresie wczesnej interwencji mogą pojawić się rozliczne trudności zakłócające ten
proces. W takich przypadkach należy się zastanowić jakie dodatkowe wsparcie może
być odpowiednie pod względem wieku i poziomu rozwoju dziecka aby zwiększyć jego
możliwości komunikacyjne. Mogą do nich należeć czytanie z ust, język pisany, alfabet
palcowy, gesty wspomagające język mówiony oraz język migowy.

Środki pedagogiczne/audiologiczne

Jednym z podstawowych zada rehabilitacji jest zapewnienie urządzeń wspomagających
słyszenie. Wszystkie środki interwencyjne opierają się na odpowiednio dopasowanych
aparatach słuchowych lub implantach ślimakowych.
Środki poprawiające słyszenie są rezultatem współpracy interdyscyplinarnej pomiędzy
foniatrią, pediatrią, otolaryngologią, audiologią, akustyką i edukacją  słuchową. Ze
współpracy tej rozwinęła się nowa dziedzina „audiologii edukacyjnej”. Oparta na
wiedzy audiologicznej, dziedzina ta wymaga zarówno dogłębnych podstaw
teoretycznych edukacji niedosłyszących jak i praktycznego doświadczenia specjalnej
interwencji pomagającej dzieciom częściowo słyszącym.
Ważne jest, aby diagnoza słuchu oraz mowy wykonywane w ramach audiologii
edukacyjnej były powiązane przez cały czas z realiami stosowanej interwencji. Oznacza
to,  że personel edukacyjny znający dzieci jest zaangażowany w przeprowadzanie
niezbędnych badań. Te procedury diagnostyczne mogą być określane jako interwencja
diagnostyczna sprawdzająca działanie procesu edukacyjnego.

Na audiologię edukacyjną składają się takie zadania jak uzyskiwanie danych na temat
stanu słuchu i sprawdzanie, czy urządzenia wspomagające są dobrze dopasowane i w
pełni sprawne. Podczas oceny zachowań  słuchowych dziecka należy pamiętać o
następujących punktach:

• Ogólny poziom rozwoju dziecka;

• Jego potencjał udzielania odpowiedzi;

• Jego potencjał przetwarzania intelektualnego;

• Możliwe nieprawidłowe zachowania oraz sprzężone niepełnosprawności; oraz

• Jego umiejętności w kwestii słuchu, mowy i języka (patrz Bund Deutscher

Hörgeschädigten 2000, 5).

Badania są przeprowadzane przez wyspecjalizowany zespół w różnych odstępach czasu
(co rok, co pół roku, co miesiąc lub co dzień) w zależności od wieku i poziomu rozwoju
dziecka. Audiologia edukacyjna zawiera jednak również zadania, które muszą być
wykonywane przez każdego terapeutę/nauczyciela.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Badanie indywidualnych urządzeń wspomagających słuch

Umiejętność słuchania może być utrzymana tylko jeżeli aparaty słuchowe, implanty i
systemy FM są sprawdzane codziennie. Ten program „szybkiego testu” powinien być
przeprowadzany przez terapeutę/nauczyciela specjalnego dziecka..

Sprawdzanie aparatów słuchowych

Wiąże się z wizualnym sprawdzaniem aparatów pod kątem:

• Defektów obudowy;

• Wyłamanych przełączników;

• Brakujących przykrywek;

• Zniszczonych przewodów baterii;

• Uszkodzeń pojemnika na baterie;

• Szczelin zatkanych kurzem;

• Stanu baterii (przy użyciu testera baterii); oraz

• Problemów z funkcją blokady potencjometru.

Odpowiednie dopasowanie wkładki słuchowej
Jeśli aparat słuchowy gwiżdże przy niewielkim poruszeniu głowy lub ucha wkładka
powinna zostać sprawdzona przez akustyka.

Stan rurki audio
Rurka musi być wymieniana co osiem tygodni aby zapobiec tworzeniu się odparzeń
wskutek jej twardnienia. Powinna być sprawdzana pod kątem:

• Wilgoci lub brudu (w takim przypadku należy ją wyczyścić);

• Wystarczającej elastyczności; oraz

• Prawidłowej długości i grubości.

Jakość transmisji aparatu słuchowego (badania przez słuchanie urządzenia przy użyciu
słuchawek do aparatów)

• Upewnić się, że żadne końcówki nie są poluzowane.

• Sprawdzić potencjometr pod kątem trzasków i szumów oraz możliwości odłączania.

• Ocenić poziom szumów w ciszy.

• Sprawdzić jakość transmisji mowy, tj. charakterystykę częstotliwościową

(wysokość dźwięków i zniekształcenie).

• Ustalić, czy urządzenie chwilowo się wyłącza po naciśnięciu obudowy.

Powinno się również posłuchać aparatów słuchowych przy wzmocnieniu używanym
przez dziecko; jeśli głośność jest zbyt duża może być konieczne „wytłumienie”
słuchawek przy pomocy wacików. Jeśli pojawiają się zniekształcenia lub słaba
transmisja aparat słuchowy musi zostać sprawdzony przez akustyka.

Implant ślimakowy
Następujące części implantu ślimakowego wymagają sprawdzenia:

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Procesor mowy;

• Mikrofon;

• Transmiter;

• Sam implant; oraz

• Przewody i połączenia.

Producenci zapewniają listę punktów testowych i odpowiedni sprzęt do badania dla
każdego modelu implantu ślimakowego.

Test 5 dźwięków Linga
Kolejnym istotnym aspektem audiologii edukacyjnej, który nauczyciele specjalni
przeprowadzają w codziennych zajęciach z dzieckiem jest badanie słuchu
wspomaganego przez urządzenia przy pomocy testu 5 dźwięków Linga.
Ten test, bardzo prosty do przeprowadzenia, zapewnia bardzo wiarygodne dane.
Dźwięki mowy a / i / u / sz / i / s / reprezentują pełen zakres częstotliwości, które muszą
być słyszane aby mogło dojść do rozumienia mowy. Dziecko powinno być w stanie
odróżnić akustycznie wszystkie te dźwięki.

Rys 1: “Banan mowy” według Koch 1999)

nauczyciel wypowiada serię oddzielnych dźwięków mowy po kolei z normalnym
natężeniem. Odległość między nauczycielem a dzieckiem może być ustalana
indywidualnie. W zależności od wieku i kompetencji językowych dziecko albo daje
znak że usłyszało dźwięk, albo go powtarza.
Jeśli dziecko bez trudu rozróżnia wszystkie te dźwięki możemy założyć, że jest w stanie
– z audiologicznego punktu widzenia – usłyszeć wszystkie najważniejsze elementy
języka mówionego.
Podczas sprawdzania aparatów słuchowych (przy pomocy słuchawek), mikrofonu
implantu ślimakowego i systemu FM (przy pomocy odbiornika) należy upewnić się, że:

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Wszystkie pięć dźwięków jest dobrze słyszanych, bez zniekształceń;

• Trzy samogłoski są słyszane z taką samą głośnością; oraz

• Spółgłoski są wyraźnie rozpoznawane.
Należy również zauważyć, że:

• Jeśli dźwięk /sz/ jest nienaturalnie wysoki lub niski może to być wynikiem

niepożądanych wibracji, które należy usunąć; oraz

•  Każdy dźwięk, którego nie słyszymy, nie jest również słyszany przez dziecko!

Sprzęt do treningu słuchowego dla grup lub osób indywidualnych
Mimo,  że dzieci z uszkodzonym słuchem mogą być wyposażone w aparaty słuchowe
lub implanty ślimakowe, warunki słuchowe w klasie lub grupie nadal stanowią dla nich
źródło problemów. Niestety dodatkowe urządzenia wspomagające słyszenie wzmacniają
nie tylko dźwięki pożądane (sygnał) ale również  dźwięki zakłócające (szum), czyli
dźwięki tła, które są zawsze obecne. Aby zrekompensować  tę cechę ujemną należy
używać grupowych aparatów słuchowych (systemów FM).
Większość tego typu systemów to dziś systemy bezprzewodowe (zasilane przez baterie
lub akumulatorki), które są połączone z aparatem słuchowym lub implantem lub
zintegrowane z nimi na stałe. Zaletą takiego systemu jest fakt, ze dziecko może bez
problemu usłyszeć osobę noszącą mikrofon nawet ze sporej odległości. Mikrofon
powinien być umieszczony około 20 cm od twarzy osoby mówiącej. Oczywiście należy
się upewnić, że nie pojawią się żadne zakłócające odgłosy spowodowane przez apaszkę,
naszyjnik i tym podobne. Należy również sprawdzić, czy:

• Zgadzają się ustawienia częstotliwości transmisji nadajnika i odbiornika;

• Tor transmisji nie jest zablokowany przez czynniki zakłócające;

• Baterie lub akumulatorki są naładowane; oraz

• Ustalone jest odpowiednie połączenie między urządzeniami.
Tutaj również testy i odpowiedni sprzęt są zapewniane przez producentów.

Kiedy wszyscy przyzwyczają się do tej czynności, sprawdzanie aparatów, implantów i
systemów wzmacniających zazwyczaj zabiera tylko kilka minut. To badanie – które
musi być przeprowadzane codziennie by zapewnić utrzymanie możliwości słyszenia –
jest procedurą konieczną by program wczesnej interwencji mógł odnieść sukces. Starsze
dzieci mogą sprawdzać sprzęt samodzielnie.

Wnioski i rezultaty pracy audiologii edukacyjnej mogą stanowić podstawę działań
takich jak:

• Inicjowanie i koordynowanie dalszych interdyscyplinarnych środków dla

wspomagania dziecka;

• Oferowanie rodzicom porad i stałego wsparcia w sprawach

edukacyjnych/audiologicznych, czego celem jest uzyskanie maksymalnych efektów
stosowania urządzeń wspomagających słyszenie pod kątem indywidualnych potrzeb
dziecka; oraz

• Zapewnianie porad i stałego wsparcia rodzicom, innym nauczycielom i instytucjom

w kwestii dalszej edukacji dziecka, a nawet wyboru zawodu.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Akustyka pomieszczenia: kluczowy czynnik

Percepcja dźwięków i języka mówionego zależy nie tylko od jakości i natury mowy:
kluczową rolę odgrywa również akustyka pomieszczenia, czynnik często lekceważony.
Każde pomieszczenie ma charakterystyczne warunki akustyczne w różnych sytuacjach.
Osoby prawidłowo słyszące potrafią sobie dość dobrze radzić z nieustannie
zmieniającymi się sytuacjami słuchowymi. Dla osób niedosłyszących jest to jednak o
wiele poważniejsze wyzwanie. Należy przyłożyć ogromną wagę do akustyki
pomieszczeń, aby stały się optymalnym otoczeniem słuchowym. Warunki akustyczne
określonego miejsca mogą być uznane za bardzo dobre jeśli – w zależności od wymagań
– dźwięki, muzyka lub mowa są łatwo słyszalne i rozpoznawalne. Jest to zilustrowane
poniżej na przykładzie typowej sali lekcyjnej. Następujące czynniki mogą utrudnić
słuchanie mowy w klasie:

Otaczający szum
Nawet kiedy sala lekcyjna jest pusta, nigdy nie ma w niej całkowitej ciszy.
Rozpraszający hałas z otoczenia powstaje zarówno w źródłach poza budynkiem
szkolnym (np. dźwięki ruchu ulicznego) jak i wewnątrz budynku (np. grzejniki,
spuszczanie wody w toaletach, klimatyzacja). Zalecany poziom hałasu 30-35 dB jest
zazwyczaj przekraczany.
Kiedy w klasie pojawiają się dzieci, natężenie rozpraszających hałasów zwiększa się. W
idealnie byłoby, gdyby hałas otoczenia nie przekraczał 45 dB; jednak typowe wartości
realne wynoszą zazwyczaj między 60 a 80 dB. Jest to sytuacja niezmiernie trudna dl
dziecka z uszkodzonym słuchem.

Stosunek sygnału do szumu
Pojęcie to zdefiniujemy przy pomocy przykładu: jeśli  średni poziom hałasu w klasie
wynosi 55 dB a średni poziom sygnału, np. głosu nauczyciela, wynosi 70 dB, wówczas
stosunek wynosi +15 dB. Tutaj poziom hałasu przekracza poziom sygnału.

Optymalny stosunek sygnału do szumu dla dzieci niedosłyszących wynosi 20 dB; to
znaczy, że głos nauczyciela (sygnał) jest o 20 dB głośniejszy niż szum otoczenia.
Doświadczenia wskazują, że dzieci z uszkodzonym słuchem wymagają o wiele lepszego
stosunku sygnału do szumu niż dzieci normalnie słyszące; dzieci zdrowe są w stanie
zrozumieć mowę, która jest o 15 dB cichsza niż poziom hałasu.
Zazwyczaj stosunek osiągany w wielu punktach sali lekcyjnej nie przekracza +5 dB.
Opieranie się wyłącznie na aparatach słuchowych nie poprawia sytuacji, ponieważ
wzmacniają one nie tylko sygnał, ale również szum. To samo odnosi się – na szczęście
w mniejszym stopniu – nawet do cyfrowych aparatów słuchowych; potrafią one
„rozpoznać” hałas i wzmocnić go w mniejszym stopniu.
Bez odpowiednich wymagań lokacyjnych i technicznych (klasowy sprzęt do treningu
słuchowego, systemy FM), ten stosunek zazwyczaj nie jest uzyskiwany. Ważnym
warunkiem rozwoju mowy i języka u dzieci niedosłyszących jest głos nauczyciela
wyraźnie wyróżniający się z hałasu otoczenia (dodatni stosunek sygnału do szumu).

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Odległość
Im większa jest odległość między  źródłem dźwięku a słuchaczem, tym mniejsza jest
energia z jaką dźwięk dociera do ucha. Istnieje prosta zasada, która głosi, ze z każdym
podwojeniem odległości miedzy nauczycielem a uczniem natężenie głosu nauczyciela
zmniejsza sie o 6 dB. Następujący przykład dobrze ilustruje ostry spadek głośności
sygnału:
Jeśli nauczyciel mówi ze średnią  głośnością około 78 dB zmierzoną około o.25 m od
ust, natężenie jego głosu dla następujących odległości wynosi odpowiednio:

0.50 m Æ 72 dB

1.00 m Æ 66 dB
2.00 m Æ 60 dB
4.00 m Æ 54 dB
8.00 m Æ 48 dB

Dzieci siedzące blisko nauczyciela z łatwością będą w stanie usłyszeć około 80% jego
słów. Jednak te, które siedzą w tylnych rzędach będą musiały zadowolić się 60%.
Sytuacja zawsze staje się krytyczna gdy poziom hałasu w pobliżu dziecka jest równy lub
większy niż natężenie sygnału. Dzieci dobrze słyszące zazwyczaj mają wystarczające
doświadczenia komunikacyjne aby dość szybko wypełnić ewentualne “luki
percepcyjne” powstające w takiej sytuacji i dzięki temu rozumieją nauczyciela dość
dobrze nawet w gorszych warunkach. Jednak dziecko z uszkodzonym słuchem wymaga
optymalnych warunków słuchowych aby bez problemów zrozumieć mowę nauczyciela.
Pogłos
Pogłos pojawia się wskutek powtarzającego się odbijania dźwięku. Wskutek tego
dźwięk w zamkniętym pomieszczeniu pozostaje słyszalny przez przedłużony okres.
Część fal dźwiękowych dociera bezpośrednio do uszu uczniów, ale większość zostaje
odbita od ścian i sufitu lub wchłonięta. Ilość dźwięków odbitych lub wchłoniętych
zależy od akustyki pomieszczenia. Bezpośredni dźwięk może zostać wzmocniony przez
odbicie, pod warunkiem, że dźwięk odbity dociera do słuchaczy w tym samym
momencie co dźwięk bezpośredni. Jeśli jednak percepcja dźwięków bezpośrednich i
odbitych następuje w różnym czasie, będzie to miało negatywny wpływ na
zrozumiałość mowy. W przypadkach ekstremalnych dźwięk odbity może być nawet
odbierany jako echo. Pogorszenie rozróżniania mowy spowodowane złą akustyką
pomieszczenia z bardzo długim okresem pogłosu jest doskonale ilustrowana przez
następujące fakty: spółgłoski o wysokiej częstotliwości są szybciej wchłaniane, nie są
więc w pełni odbierane, podczas gdy samogłoski (które zazwyczaj mają niską
częstotliwość) są odbijane przez dłuższy czas. Pogarsza to zrozumiałość mowy,
ponieważ źle słyszalne spółgłoski stanowią o część o znaczne większym znaczeniu dla
rozumienia mowy.

W jak więc sposób określany jest optymalny czas pogłosu? Okres ten jest określany
jako czas potrzebny dla osłabienia dźwięku o 60 dB, np. ze 100 dB do 40 dB. Według
najnowszych badań optymalny okres pogłos dla sali lekcyjnej w której uczą się dzieci z
uszkodzonym słuchem wynosi 0.3-0.4 sekund. Wymagany okres pogłosu dla klasy, w

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

której przeważa komunikacja oralna wynosi 0.75 sekund. Niestety w niektórych salach
lekcyjnych okres pogłos jest znacząco dłuższy, co powoduje, że samogłoski „maskują”
spółgłoski, co ogranicza zrozumiałość mowy.
Może to spowodować swego rodzaju “zaklęty krąg”: nauczyciel musi mówić głośniej,
ponieważ okres pogłosu jest zbyt długi i dzieci mają trudności ze słyszeniem. Ten
głośny dźwięk jest odbity od ścian i powierzchni szklanych (np. okien), co powoduje
eskalację “spirali hałasu”.

Środki ograniczania pogłosu
Często podejmowane są wysiłki w celu ograniczenia skutków pogłosu przez
dopasowywanie miękkich, pochłaniających dźwięki materiałów. Powierzchnie
ograniczające sale, takie jak betonowe sufity lub gładkie, gipsowe ściany, szczególnie
skutecznie odbijają dźwięki. Materiały pochłaniające dźwięki jednak dość często
wyciszają elementy mowy o wysokiej częstotliwości, które są konieczne dla jej
zrozumienia. Dotyczy to na przykład wykładzin dywanowych i akustycznych płytek
sufitowych. Dywany jednak mają ogromna zaletę zapobiegania powstawaniu
niepożądanych hałasów. W celu zbalansowania pochłaniania na przestrzeni jak
największej ilości częstotliwości mowy, zaleca się zastosowanie wielu różnych
materiałów.
Jednym z ważnych obszarów, który nie powinien mieć twardych powierzchni jest tylna
ściana sali lekcyjnej. Mniej ważna jest obecność materiałów pochłaniających dźwięk na
suficie i ścianach bocznych, ponieważ tutaj dźwięki odbite mają zazwyczaj pozytywne
skutki. Kiedy nauczyciel stoi, dźwięk jego głosu jest odbity od sufitu i w ten sposób
dociera do uczniów.
Aby stworzyć optymalne warunki akustyczne w klasie dla dzieci z uszkodzonym
słuchem, konieczne jest stosowanie systemów FM. Pozwalają one na zwiększanie
odległości między nauczycielem a uczniem, nie utrudniając słyszenia słów nauczyciela i
pozwalając na słyszenie jego głosu ze stałym natężeniem.

Podsumowanie

Wiemy dziś, że również dzieci niesłyszące mają umiejętności i możliwości nabywania
języka mówionego drogą słuchową. Jednak oprócz wsparcia technicznego i
medycznego, wczesna interwencja, specjalny program edukacyjny i indywidualne
potrzeby dziecka odgrywają dużą rolę. „Audiologia edukacyjna” której celem jest
zapewnienie dziecku maksymalnych korzyści z urządzeń wspomagających słyszenie,
odgrywa istotną rolę na granicy medycyny i edukacji. Regularne sprawdzanie
prawidłowego funkcjonowania każdego urządzenia jest konieczne.
W poszukaniu możliwości poprawienia warunków percepcji słuchowej należy zwrócić
szczególną uwagę na akustykę pomieszczenia.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Integracja/Włączenie

Dzisiaj integracja jest widziana nie tylko jako ścieżka dla niepełnosprawnych, którzy
chcą dołączyć do normalnego społeczeństwa. Dotyczy raczej włączenia, czyli sytuacji,
w której niepełnosprawni biorą udział w życiu społeczności na równych zasadach;
uważa się za oczywiste, że to społeczeństwo powinno dostosować się do
niepełnoprawnych, raczej niż oczekiwać, ze będą oni tarli się dopasować. Jest to
ambitny cel, ale jest to cel, który szczególnie edukacja powinna traktować poważnie.
Deklaracja Salamanca UNESCO (1994, 15) odnosi się do ogólnej sytuacji życiowej
osób niepełnosprawnych, ale jest w niej odniesienie do okresu nauki szkolnej:

“Wierzymy i głosimy, że:

- osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych muszą mieć dostęp do szkół, które

będą w stanie zapewnić im skierowaną na nich opiekę pedagogiczną odpowiadającą
ich potrzebom,

- szkoły powszechne zorientowane na włączenie są najskuteczniejszym środkiem walki

z postawami dyskryminacyjnymi tworząc społeczności otwarte, budując
społeczeństwo gotowe do włączenia i oferując edukację dla wszystkich; co więcej,
zapewniają one skuteczną edukację większości dzieci i poprawiają skuteczność i
efektywne wykorzystanie funduszy całego systemu edukacji.

Zwracamy się do wszystkich rządów, wzywając je do:

- nadania największej ważności i pierwszeństwa budżetowego poprawie systemów

edukacyjnych, tak aby były w stanie włączyć wszystkie dzieci, niezależnie od ich
indywidualnych różnic lub trudności,
- przyjęcia prawnego zasady edukacji włączającej, przyjmowania wszystkich dzieci
do szkół masowych, chyba że są ważkie powody dla podjęcia innej decyzji,
-zachęcania i ułatwiania udziału rodziców, społeczności i organizacji osób
niepełnosprawnych w procesach planowania i podejmowania decyzji dotyczących
wspierania specjalnych potrzeb edukacyjnych,

- inwestowania wielu wysiłków w strategie wczesnej diagnozy i interwencji, jak

również w aspekty edukacji zawodowej,
- zapewnienia w formie zmian systemowych umieszczenia potrzeb edukacji
specjalnej w szkołach włączających w programach edukacji nauczycieli, zarówno
przed, jak i podyplomowych.

Daleko nam jeszcze do wprowadzenia tych wymagań w życie. Ale na pewno stanowią
one materia do przemyśleń. Obok głośnych zwolenników i przeciwników środków
integracyjnych jest oczywiście wiele pozycji pośrednich, które są przedstawiane w
wielu raportach.

Kluczową cechą tej dyskusji jest ciągły nacisk kładziony na aspekt woli. Tak jak
wyrażono to w Deklaracji, wszystkie osoby zaangażowane w integrację/włączenie

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

muszą to robić z własnej woli. Dotyczy to tak samo indywidualnych nauczycieli jak i
instytucji lub prawodawców zapewniających finansowanie i niezbędne wyposażenie
techniczne i lokalowe. Czy włączenie osób z uszkodzonym słuchem nie jest celem,
którego nie trzeba uzasadniać? Czy nie obliguje ono automatycznie nauczycieli do
aktywnego zaangażowania w ułatwianie nauczania zintegrowanego? Nauczyciele
specjalni we współpracy z nauczycielami szkół masowych zapewniają wprowadzenie
zintegrowanej pedagogiki. Nie można zaakceptować nacisku na własną decyzję.
Integracja i włączenie należą do oczywistych zadań i odpowiedzialności każdego
nauczyciela. Ci, którzy tego nie widzą, nie zdają sobie sprawy z aktualnej myśli
społecznej.
Aby integracja i włączenie odniosły sukces, od nauczyciela wymaga się więcej niż tylko
umiejętności technicznych i zawodowych; czynnikiem kluczowym jest osobowość.
Oznacza to, że nauczyciel nie tylko musi wierzyć w swoje umiejętności, musi również
mieć odwagę spojrzeć na integrację/włączenie jako swój określony życiowy cel i część
siebie. Nauczyciel odznaczającego się tolerancją, empatią, wrażliwością, siłą,
autentycznością, elastycznością, kreatywnością, niezależnością i gotowością
podejmowania ryzyka będzie w stanie uszanować indywidualność każdego z uczniów.
Nauczyciele mający pozytywną opinię na temat innych ludzi automatycznie
zaakceptują, docenią i uszanują indywidualną osobę jako część społeczeństwa.

Zapotrzebowanie na specjalną interwencję i jej miejsce

W wyniku odbywającej się w ostatnich latach debaty socjopolitycznej i pedagogicznej,
potrzeba specjalnej interwencji w przypadku dzieci niedosłyszących jest widziana
obecnie z perspektywy dziecka właśnie. Skupia się na samych dzieciach i ich
indywidualnych potrzebach.
Pamiętając o konkretnej sytuacji dziecka i możliwościach zapewnionych przez jego
otoczenie społeczne należy podjąć decyzję dotyczącą zapotrzebowania na specjalną
interwencję oraz jej lokalizacji. Oceniane są indywidualne potrzeby każdego ucznia pod
kątem następujących aspektów:

• rodzaj i stopień niedosłuchu;

• percepcja słuchowa;

• komunikacja językowa;

• dodatkowe niepełnosprawności

• sytuacja rodziny dziecka i innych osób w jego otoczeniu społecznym;

• umiejętności ruchowe;

• motywacja;

• rozwój poznawczy;

• rozwój psychospołeczny;

• ogólny dotychczasowy rozwój;

• wcześniejsze programy interwencyjne.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

To, czy indywidualne potrzeby dziecka mogą być zaspokojone zależy od tego, co jest
osiągalne w zakresie wsparcia technicznego i przestrzeni do nauczania jak również
środków finansowych oraz dostępnego personelu. Na przykład jeśli nie jest realnie
możliwe wprowadzenie zmian strukturalnych w celu poprawienia akustyki
pomieszczeń, zmniejszenia klas, zapewnienia funduszy na pokrycie kosztów podróży a
nawet zorganizowania dodatkowych specjalnych sesji dla słuchowych środków
edukacyjnych, nie będzie możliwe pełne zaspokojenie specjalnych potrzeb ucznia.
Tylko wtedy, kiedy istnieje gotowość zmiany warunków zewnętrznych można
rzeczywiście podejmować decyzję co do tego gdzie powinna odbywać się interwencja,
na podstawie indywidualnych wymagań.

Szkoła dla osób niedosłyszących

Większość dzieci niesłyszących i duża grupa niedosłyszących uczy się w specjalnych
szkołach dla osób z uszkodzonym słuchem. Te szkoły mają zadanie - obok zapewniania
ogólnej edukacji wspomagającej umiejętności naukowe, poznawcze, ruchowe i
psychospołecznie – pomagać dzieciom w rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych. W
związku z tym największą wagę przykłada się do pracy nad umiejętnościami słuchania i
mówienia. Do tej pory standardową praktyką w tych instytucjach było formowanie klas
na podstawie wieku lub umiejętności poznawczych. Dziś jednak kryteria te powinny
zostać zrewidowane. W edukacji przedszkolnej, a na pewno w edukacji na poziomie
podstawowym należy zwrócić uwagę na nauczanie zintegrowane – nawet włączające
uczniów niedosłyszących o różnych umiejętnościach.
Tylko w jednym punkcie uczniowi powinni być na tym samym poziomie rozwoju i
indywidualnego potencjału: w umiejętnościach komunikacji oralnej. Wynika to z faktu,
że w nauczaniu zintegrowanym różnice poznawcze i intelektualne są czynnikiem mniej
hamującym niż znaczące różnice w umiejętnościach komunikacyjnych. Docenienie tego
faktu doprowadziło do stworzenia w szkołach dla niesłyszących klas „integracyjnych”.
Tworzone są różne „grupy komunikacyjne”, które uczą się wspólnie.

W zależności od indywidualnych potrzeb należy wiec zorganizować następujące
kategorie grup komunikacyjnych uczniów z niedosłuchem:
• osoby, u których można założyć że słuch nie odgrywa kluczowej roli przy

komunikacji oralnej. Niemniej jednak konieczna jest rygorystyczna praca nad
rozwojem słyszenia. Komunikacja koncentruje się wokół języka mówionego. Jest
dodatkowo wspomagana przez użycie języka pisanego o raz czytania z ust.

• Osoby, którym nie udaje się opanować kompetencji oralnej na podstawie słyszenia

lub metody oralnej, która jest bardziej strukturalna i oparta na imitacji. Język
mówiony pozostaje podstawą komunikacji, ale większy nacisk kładziony jest na
język pisany. Włączone w proces komunikacji są również gesty, które wzmacniają
przekaz mówiony. Może to być alfabet palcowy lub inne systemy komunikacji
manualnej.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Osoby porozumiewające się głównie przy pomocy języka migowego. Ich

kompetencje językowe (zarówno w zakresie języka mówionego jak i pisanego) są
tak niewielkie, że w związku z koniecznością starannego doboru słów i form zdań
zazwyczaj posiadają oni bardzo niewielki zakres słownictwa czynnego i nie
opanowali żadnych struktur gramatycznych.. Użycie języka pisanego musi być dość
celowo ograniczone do tych słów i struktur zdaniowych z którymi dzieci będą miały
regularny kontakt zarówno teraz, jak i później, jako dorośli. Specjalne szkolenie
języka mówionego przy pomocy gestów wyjaśniających przesłanie ustne powinno
być oparte na potencjale i umiejętnościach indywidualnych uczniów.
Doświadczenia i wiedza są przekazywane za pośrednictwem języka migowego.

• Osoby porozumiewające się wyłącznie przy pomocy języka migowego. Słownictwo

czynne i bierne, przekazywane przy pomocy gestów i języka pisanego, jest bardzo
ograniczone. Celem w kategoriach języka i komunikacji jest wyposażenie uczniów
w umiejętności migania wystarczające by opisywać osoby, przedmioty, czynności i
cechy, pozwalające na wyrażanie uczuć, potrzeb, niezgody itp. Dla większości z
tych uczniów nabycie języka mówionego jest wykluczone.

Istnieją jeszcze dwie inne grupy uczniów niedosłyszących, które obecnie wraz z dziećmi
słyszącymi biorą udział w nauczaniu integracyjnym:

• Dzieci, które rozwinęły dobry słuch jak na swój wiek. Dla nich język mówiony jest

jedynym środkiem komunikacji. Użycie języka jest dla nich nieograniczone.
Zróżnicowany język mówiony jest podstawą wszelkich interakcji.

• Dzieci, które mimo dobrych umiejętności słuchowych nie nabyły jeszcze czynnej

lub biernej kompetencji językowej odpowiedniej do wieku. Uczniowie Ci wymagają
specjalnej pomocy tylko do rozwinięcia umiejętności mówienia.

Szkoły masowe

Od końca lat siedemdziesiątych kwestia nauczania integracyjnego w szkołach
masowych dzieci zdrowych i niepełnosprawnych – uzupełnionego o odpowiednie środki
specjalne – była coraz szerzej dyskutowana przez ekspertów. Dyskusje te wynikały z ze
szczególnej koncepcji dzieci niesłyszących.
Na początku mówiono o dzieciach z niedosłuchem, które rozwojowo były bardzo
podobne do dzieci zdrowych, a nawet bardziej zaawansowane w rozwoju. Aby ułatwić
skuteczną integrację należy spełnić kilka z następujących wymagań (w zależności od
indywidualnych potrzeb dziecka):

• Mniejsze klasy;

• Dobra akustyka pomieszczenia;

• Spokojna atmosfera w klasie;

• Miejsce w klasie, z którego dziecko zarówno dobrze słyszy, jak i widzi;

• Dobra dykcja nauczyciela;

• „kultura dyskusji” w której zawsze wiadomo kto i z jakiego miejsca w danej chwili

mówi;

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• ustalanie jasno określonych zadań;

• powtarzanie i podsumowanie.

Poniżej prezentujemy kilka wypróbowanych zasad nauczania; są one naturalnie
korzystne nie tylko dla dzieci niedosłyszących, ale również dla innych uczniów w
klasie:

• zróżnicowana i elastyczna organizacja lekcji;

• wewnętrzne zróżnicowanie;

• uczenie w sposób promujący aktywność;

• zróżnicowane cele nauczania;

• wspólna praca nad zadaniami.

Głównym pojęciem dyskutowanym w świetle edukacji niedosłyszących jest :integracja
z powszechnymi celami nauczania”. Model ten skupia się więc wokół niedosłyszących
uczniów, którzy są w stanie dać sobie radę w klasie z normalnie słyszącymi
rówieśnikami. Jest to rozsądne założenie, o ile dzieci słabo słyszące spełniają
następujące wymagania:

• edukacja audytywno-werbalna;

• wyposażenie w aparaty słuchowe lub implant ślimakowy;

• średni poziom rozwoju osobowości;

• poziom słuchu, mowy i rozwoju normalny dla dziecka w tym wieku;

• przeciętna umiejętność komunikacji;

• ogólne umiejętności oraz umiejętność radzenia sobie ze stresem odpowiednia do

wieku dziecka;

• przeciętny poziom inteligencji;

• wsparcie rodziców;

• pozytywne wsparcie nauczyciela-specjalisty.

W różnych krajach powstały różne formy nauczania integracyjnego zajmujące się
tymi uczniami; między innymi integracja indywidualna, klasy integracyjne, klasy
specjalne, integracja zapobiegawcza, integracja stopniowa oraz integracja do
wyższego systemu edukacyjnego (patrz List szkoleniowy 1 w tym kursie). Punktem
wyjścia dla tych modeli jest integracja powszechnych celów nauczania. Tutaj oznacza
to, że jeśli dziecko niedosłyszące odpowiada profilowi osiągnięć klasy szkoły
powszechnej, integracja zakończy się sukcesem.

Funkcje pedagogiczne

Sposób, w jaki patrzą na siebie zarówno nauczyciele szkół masowych jak i specjalnych
będzie musiał się zmienić. Można tego dokonać na podstawie integracyjnego podejścia
do edukacji.
Zarówno nauczyciele szkół masowych jak i nauczyciele osób niedosłyszących
potrzebują nie tylko profesjonalizmu, ale również umiejętności interpersonalnych.
Muszą być chętni i gotowi do udziału w dyskusjach z innymi, nie zawsze trzymać się

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

dogmatycznie swojego punktu widzenia, współpracować i przede wszystkim przyjąć
indywidualność innych i wspólnie z nimi pracować. Nauczyciele niesłyszących muszą
również wykonać szereg funkcji pedagogicznych, takich jak:

• zapewnienie profesjonalnych porad;

• sprawdzanie i wskazówki dotyczące słuchania;

• obserwacja i ocena postępów;

• wspólne nauczanie z nauczycielami szkół masowych;

• nauczanie w szkołach masowych;

• specjalne sesje interwencyjne z indywidualnymi uczniami i grupami;

• zwiększanie świadomości wśród uczniów słyszących;

• zachęcanie do interakcji społecznej;

• porady dla rodziców

• współpraca z innymi instytucjami.

To jak ważna jest rola nauczycieli dzieci niedosłyszących staje się jasne po rozważeniu
kryteriów sukcesu nauczania integracyjnego:

• nauczyciele akceptują dziecko niesłyszące w swojej klasie;

• uczniowie okazują mu zrozumienie;

• rodzice pozostałych uczniów akceptują niesłyszące dziecko;

• dostępne jest wyposażenie techniczne ułatwiające słuchanie;

• zarząd szkoły wykazuje specjalne zrozumienie;

• nauczyciele są solidarni;

• w szkole jest pozytywna atmosfera’

• nauczyciele specjalni są dobrze przygotowani i zaangażowani w pracę ze swoimi

niedosłyszącymi uczniami.

Oczywiście kładzenie podstaw umożliwiających to wszystko stanowi duże wyzwanie.
Zdobycie nowego terytorium zawsze wymaga odwagi. Nie jest łatwo porzucić
wygodne, od dawna utrzymywane przekonania. Zmiana sposobu myślenia i podjęcie
ryzyka wymaga nie tylko odwagi i pewności siebie, ale również umiejętności i
biegłości.

Podsumowanie

Mówimy tu o integracji w sensie włączenia, to znaczy osób niepełnosprawnych
biorących udział w życiu społeczności na równych warunkach. Oczywiste jest, że to
społeczeństwo musi przystosować się do niepełnosprawnych a nie wymagać, że to oni
podejmą wysiłki by się „dopasować”. Nauczanie integracyjne dzieci z uszkodzonym
słuchem i dzieci zdrowych jest przedstawione jako przykład ilustrujący potencjał i
ograniczenia istniejące na dzień dzisiejszy.
Zaczynając od pojęcia integracji powszechnych celów nauczania ogromną rolę
odgrywają indywidualne wymagania i wynikające z nich potrzeby specjalne. Przykład
szkół dla niesłyszących pokazuje w jaki sposób mogą być zrealizowane możliwości

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Edukacja audytywno-werbalna

Zwolennicy koncepcji oralnej i audytywno-werbalnej uważają się za zaangażowanych w
rozwój języka mówionego, jednak te dwie szkoły różnią się w wielu obszarach
kluczowych.
Poniższa tabelka charakteryzuje najważniejsze aspekty programów opartych na
komunikacji oralnej które funkcjonują obecnie – lub przynajmniej są omawiane – dla
dzieci niedosłyszących.

Tabela 1: Koncepcje habilitacji i rehabilitacji

Oralna

Audytywno-werbalna

Cel:

Język mówiony jako narzędzie
ułatwiające codzienną
komunikację

Rozwój mowy/języka niemal taki
sam jak u osób słyszących

Język mówiony:

Język systematycznie
„uczony/narzucany” z zewnątrz

Wyraźna różnica między
językiem codziennym a językiem
nauczania

Język ojczysty naturalnie
nabywany przez kontakt z matką
Minimalna różnica między
językiem codziennym a językiem
nauczania

Proces nabywania

Oparty na strukturach języka
(analiza językoznawcza)

-  pragmatyka
-  składnia
-  semantyka

Aktywacja sytuacji gramatyki
uniwersalnej:

-  oparta na doświadczeniu
-  zorientowana na działanie
-  odtwórcza

Gesty/miganie:

Brak LUB gesty wzmacniają
język mówiony

Brak

Sposób mówienia:

Skierowany na twarz, wizualne
wsparcie mowy: artykulacyjny

Skoncentrowany na słuchaniu,
obraz słuchowy: akcentowany

Percepcja mowy

Przewaga wzroku;
Czytanie z ust, percepcja
dotykowa

Przewaga słuchu;
Kontakt wzrokowy

Dalsze systemy

PMS, GMS

Brak

Nauka mowy

Przez artykulację

Przez słuchanie

Audiologia
edukacyjna

Akceptowana, ale nie zawsze
stosowana w szkole

Niezbędna w sytuacjach
edukacyjnych, zawsze stosowana
w szkole

Klasowe
wyposażenie
szkolenia
słuchowego

Stosowane sporadycznie

Stosowane cały czas

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Ponieważ promujemy holistyczne, skierowane na rodzinę podejście do interwencji,
koncepcja którą wprowadzamy zawiera elementy terapii audytywno-werbalnej i
naturalnego podejścia do języka, i od tej pory będziemy mówić o niej jako o edukacji
audytywno-werbalnej. Wiąże się ona z fundamentalnym podejściem, które na wiele
sposobów może wpływać na reguły metodologii pedagogicznej:
• Przyjmuje holistyczny wizerunek edukacji; ważne jest, aby nie zaniedbywać

żadnego ze zmysłów. Celem jest rozwinięcie preferencji behawioralnej, która
umożliwia naukę słuchania. Nie chodzi o wykluczanie i ograniczanie możliwości
uczenia się; głównym celem jest poprawienie umiejętności słyszenia, aby w uczenie
się były zaangażowane wszystkie zmysły.

• Edukacja audytywno-werbalna wiąże się ze zdaniem sobie sprawy ze wszystkiego

co można usłyszeć, które procesy uczenia się i doświadczania prowadzą do rozwoju
umiejętności słuchania i w jaki sposób można na nie wpływać.

• Podkreślana jest waga edukacji słuchowej.

• Edukacja audytywno-werbalna opiera się na założeniu, że dziecko niesłyszące

wyposażone w aparaty słuchowe lub implanty ślimakowe nie powinno być
traktowane jak dziecko głuche.

• Bierze pod uwagę ogólną osobowość dziecka, jego sytuację emocjonalną

poznawczą, społeczną i rodzinną.

• Podkreślana jest rola zapewniania wskazówek rodzicom i współpracy z nimi.

• Stara się poprawić umiejętności rodziców.

• Edukacja audytywno-werbalna wiąże się z naturalnym/odtwórczym zachowaniem

językowym ze specjalnym podkreśleniem wyraźnej mowy.

• Stosuje zasady rozmowy i dialogu aby promować rozwój językowy.

• Stosuje rzeczywiste codzienne sytuacje jako podstawę dla rozwoju słuchu, mowy i

języka.

Kładzenie nacisku na słyszenie

Wielokrotnie podkreślane jest, że w mowie i komunikacji ważną rolę odgrywają zmysły
wzroku i słuchu. Podczas rozmowy ludzie patrzą na siebie nawzajem; nie tylko słuchają,
ale również obserwują wyraz twarzy i gesty towarzyszące mowie. To równoległe użycie
obu zmysłów jest jednym z głównych czynników wpływających na zmysłowe i
intelektualne możliwości istot ludzkich. Spostrzeżenie to znalazło szczególne zastoso-
wanie w edukcji osób niedosłyszących. Zachowanie komunikacyjne wielu nauczycieli
niesłuyszących polega na przerysowywaniu ruchów związanych z mową (np.
Artykulacji) w celu umożliwienia osobie niesłyszącej czytania z ust. Mimo, z słowa są
również głośno wymawiane, głównym środkiem komunikacji jest widoczny kształt ust.
W edukacji audytywno-werbalnej można stworzyć całkowicie „normalne warunki” w
sytuacjach komunikacyjnych, z jednoczesnym zastosowaniem słuchania i patrzenia –
pod warunkiem, ze osoba mówiąca mówi w sposób, do którego dziecko niedosłyszące
jest przyzwyczajone, ze szczególnym uwzględnieniem rytmicznej i melodyjnej mowy.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Jeśli jednak nauczyciel mówi w taki sposób, że dziecko musi polegać  głównie na
czytaniu z ust, pojawia się ryzyko, że wzrok stanie się zmysłem dominującym, i słowo
wypowiedziane w normalny sposób nie będzie zrozumiane. Rozdźwięk między
wzrokiem i słuchem jest zwiększony, a nie zmniejszony. Jest to dokładna odwrotność
tego, co chce osiągnąć edukacja audytywno-werbalna.
Tylko wtedy, gdy ułożenie ust odpowiada słowu wypowiadanemu i słyszanemu w
normalny sposób możemy mówić o zachowaniu skupionym na słuchaniu. Procesy
jednozmysłowe, takie jak te które opierają się wyłącznie na słuchu, są wykorzystywane
tylko w specyficznych sytuacjach edukacyjnych. Są stosowane jako zasada ćwiczenia i
utrwalania. Koncentrują się na wzmacnianiu konkretnych wyizolowanych umiejętności
słuchowych. Celem jest na przykład rozpoznawanie i rozróżnianie dźwięków pod
względem długości, natężenia, wysokości i struktury rytmicznej, oraz rozumienie
indywidualnych fonemów, słów, zdań itp.

Jeśli chodzi o metodologię dydaktyczną, można wymienić różne kroki związane z
uczeniem się  słuchania i nabywaniem mowy, choć listy w formie tabelek tak jak ta
poniżej nie powinny być traktowane jako sztywna kolejność chronologiczna. Ważne jest
zdawanie sobie sprawy z tych stopni rozwoju dziecka (patrz Schmid-Giovannini 1996):
•  Zauważanie dźwięku lub hałasu (oraz jego braku).

• Odpowiadanie na sygnały słuchowe.

• Zdawanie sobie sprawy z sygnałów akustycznych, szczególnie mowy, przez dłuższy

okres.

• Zauważanie i reakcja na dźwięki lub hałasy, których źródło nie jest w najbliższym

otoczeniu, lecz nieco oddalone.

• Próba zlokalizowania źródła dźwięku.

• Rozpoznawanie źródła dźwięku (acha – ktoś mówi – mama mnie woła – dzwoni

telefon)

• Rozpoznawanie i identyfikowanie różnych dźwięków. Szczególnie ważne są tu

dźwięki mowy. Hałasy są szybciej rozpoznawane.

• Rozpoznawanie bardziej subtelnych różnic między dźwiękami i ich częstotliwością

(samogłoski, M, S, - pa, babababa – głośno/cicho – długi/krótki). Zabawy
samochodzikami, zwierzątkami, dużo „kuchennych” zabawek.

• Odróżnianie słów od dźwięków o podobnym brzmieniu.

• Rozumienie krótkich poleceń drogą słuchową.

• Wykonywanie poleceń zrozumianych drogą słuchową, podejmowanie inicjatywy w

nazywaniu przedmiotów i opisywaniu tego, co się dzieje.

• Odtwarzanie tego, co jest usłyszane w odpowiedniej kolejności (artykulacja nie ma

tu znaczenia, ważna jest intonacja i rytm).

• Prawidłowe uzupełnianie słowa lub zdania, które są przedstawione jako model

(wyłącznie drogą słuchową).

• Rozpoznawanie dźwięków lub najmniejszych jednostek znaczących mowy z

których składają się słowa.

• Składanie w słowa pojedynczych dźwięków podawanych przez nauczyciela.

• Rozpoznawanie osoby mówiącej niezależnie od szumu otoczenia.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Umiejętność śledzenia tekstu czytanego z książki. Umiejętność śledzenia tekstu

mówionego (słuchanie historii). (Dotyczy to oczywiście dłuższych zdań a nie
oddzielnych słów.)

• Rozszerzanie informacji słuchowych.

• Wyłapywanie znaczenia języka mówionego i odnoszenie go do wiedzy już

posiadanej.

Aspekty nabywania języka i mowy

Pierwsze zastosowanie języka – najwcześniejsza komunikacja – zazwyczaj ma miejsce
między matką i dzieckiem, gdzie mowa i język zostały nabyte w wyniku relacji między
nimi (Sacks 1990). Należy skupić się na ogólnych zasadach rządzących postępowaniem
językowym dorosłych wobec dzieci. Snow (1972) i Zollinger (1987) wymieniają trzy
funkcje:

a) funkcja komunikacyjna/interaktywna
Jest charakteryzowana przez:

• Ciągłe zwiększanie wartości mowy dziecka przez mowę matki;

• Częste stosowanie powtórzeń i pytań przez matkę.
Mowa dziecka jest „podchwytywana”; matka może kończyć i uzupełniać to, co dziecko
próbuje powiedzieć. Wynika z tego ciągły dialog, czego rezultatem jest wzbogacenie
umiejętności językowych. Czasem matka poprawia dziecko, zapewniając w ten sposób
model językowy. Wykazywanie zainteresowania dzieckiem, poświęcanie mu całej
uwagi i zaangażowania s ą równie ważne jak:

• Umiejętność uważnego słuchania;

• Umiejętność stawiania się w pozycji dziecka;

• Odpowiadania na to, co dziecko mówi i robi;

• Spontaniczność i elastyczność;

• Cierpliwe czekanie na wypowiedź dziecka;

• Umiejętność rozpoznawania „podchwytywania” co dziecko może chcieć

powiedzieć, ale nie jest jeszcze do tego gotowe, aby zaproponować wsparcie
językowe – matka może mówić za dziecko, wyrażając myśl, którą chciało ono
wyrazić, ale jego umiejętności językowe nie są wystarczająco zaawansowane
(podwójna rola matki).

Funkcja komunikatywna i “wzbogacania zrozumienia”
Oznacza to, że dialog jest:

• Zależny od sytuacji;

• Ograniczony do bezpośredniego otoczenia dziecka;

• Prosty składniowo i semantycznie;

• Charakteryzuje się powolniejszą, jaśniejszą i bardziej powtarzalną mową.

Dialog, który jest oparty na doświadczeniu i jest zależny od czynności i sytuacji jest
doskonałym narzędziem nabywania mowy. Komunikacja z dzieckiem wymaga:

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Nie poddawania się zbyt szybko;

• Motywowania i zachęcania dziecka;

• Stosowania częstych powtórzeń;

• „stawienia czoła” problemowi ze słuchem;

• stosowania języka pisanego, kształtu ust itp. aby umożliwić dziecku zrozumienie

słów, których wcześniej nie odróżniało, później natomiast częste umożliwianie mu
poznania ich na drodze słuchowej;

• zawsze upewnić się, że dziecko poczuje, że osiągnęło sukces;

• umożliwić dziecku rozwinięcie słuchania; umiejętność słuchania.

Umiejętność wspierania wiadomości mówionych przy pomocy czynności oznacza
tłumaczenie tych czynności na język mówiony i umiejętność wykorzystania kontekstu
sytuacyjnego.

Aby mowa miała znaczenie, musi być żywa; musi być oparta na doświadczeniu i
odnosić się do dziecka oraz być jasna i celowa. Oznacza to uważny dobór słów,
autentyczny i zróżnicowany język, który nie unika niektórych słów lub wyrażeń oraz
mówienie pełnymi, poprawnymi zdaniami.

c) zwracanie uwagi i funkcja afektywna
Oznacza to:

• przesadne użycie funkcji prozodycznych;

• melodyczną, rytmiczną i odpowiednio akcentowaną mowę;

• żywą i zróżnicowaną intonację;

• matka mówi na dość wysokiej częstotliwości, a nawet szepcze, aby zainteresować

dziecko swoją mową i odróżnić ją od mowy innych dorosłych;

• matka powinna unikać mówienia zbyt cicho lub bezgłośnie;

• mowa jest nieco spowolniona i ograniczona do części zdań.

Znajdują się tu również elementy rytmiczne/muzyczne. Te aspekty są ładnie określane
mianem „języka mamusiowego”. Nabywanie gramatyki jest bezpośrednio związane z
tym, w jaki sposób mówią osoby wokół dziecka. Zdawanie sobie sprawy z cech prozodii
(rytmu i intonacji) ma ogromne znaczenie ogólne, ale szczególnie ważne jest w
nabywaniu mowy i języka przez dzieci. Odnosi się to również do dzieci z uszkodzonym
słuchem: “wydaje się istnieć pewnego rodzaju negatywna korelacja między przesadną
dykcją a nabywaniem gramatyki. Na podstawie naszych wyników możemy przedstawić
następujące – choć ostrożne – praktyczne zalecenia: podczas mówienia do dzieci z
uszkodzonym słuchem intonacja mowy powinna być taka sama jak w przypadku
mówienia do dzieci słyszących, bez sztucznego dzielenia mowy lub przedłużania części
składowych słów” (Steinbrink, Szagun 1999).

Oczywiście wszystkie wymienione wyżej aspekty są prawdziwe nie tylko w kontekście
nabywania mowy i języka we wczesnym dzieciństwie, ale powinny również być
odpowiednio odzwierciedlane w języku nauczyciela i sposobie, w jaki dorośli mówią do

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

dziecka. W zależności od wieku dziecka i jego poziomu rozwoju język musi być
modyfikowany, ale reguły skutecznego dialogu zawsze pozostają ważne.

Elementy negatywne

Musimy odrzucić wzorce zachowań, które były od dawna akceptowane w edukacji osób
niedosłyszących, ale nie są według naszej wiedzy w pełni zgodne z edukacją
audytywno-werbalną. Wśród nich jest bez wątpienia nadmiernie uproszczony i
strukturalny język, który często spotykany był w przeszłości (opisany w tabeli 1 jako
“język systematycznie uczony/narzucany z zewnątrz”). Stosowanie tego “języka do
ćwiczeń” znacząco ogranicza różnorodność językową proponowaną dziecku. Jeśli
dopuścimy do tego, by takie wzorce dominowały podczas naszych interakcji z
dzieckiem, znacząco ograniczy się zakres wypowiedzi. W ten sposób poważnie redukuje
się aktywność językową dziecka. Tłumiona jest twórcza interakcja z językiem. W
związku z tym należy zwrócić uwagę na kilka charakterystycznych cech:

•

Brak zachowań naśladowczych
Dzieci słyszące naśladują w całości lub modyfikują pełne jednostki wypowiedzi a
następnie aktywnie i konstruktywnie wykorzystują te modele mowy do wyrażania
swoich opinii i pomysłów (Grimm 1995). Dzieci z głębokim ubytkiem słuchu
rzadko z własnej inicjatywy wykazują chęć powtarzania tego co słyszą. W
związku z tym małe dzieci z ubytkiem słuchu są często zmuszane właśnie do tego
- a to naleganie n powtarzanie jest odbierane jako nienaturalne. Jeśli jednak
obserwuje się matkę dziecka słyszącego, obserwowane są dokładnie takie same
wzorce zachowania, które jednak nie wydają się nie na miejscu. Przy bliższej
obserwacji okazuje się,  że w sytuacjach komunikacyjnych tego typu matka i
dziecko są znacznie bardziej odprężeni, ponieważ matka wie, w jaki sposób
dziecko zareaguje. Są to naturalne sytuacje w których język wynika w sposób
naturalny z sytuacji a nie jest “uzyskiwany przez przymus”: język służy do
spełniania potrzeb a nie stanowi celu samego w sobie. Pamiętając o dobru dziecka
z uszkodzonym słuchem możemy – w zależności od stopnia ubytku słuchu – być
zmuszeni do dłuższego czasu oczekiwania na ich odpowiedź, zapewniając im
więcej przestrzeni i czasu; możemy być zmuszeni do uproszczenia sytuacji.
Nabywanie umiejętności słuchania jest o wiele trudniejsze dla dziecka z
uszkodzonym słuchem na wczesnych etapach. Musimy jednak pamiętać, że słuch
stymuluje zainteresowanie językiem i mową. Tylko jeśli dziecko potrafi słuchać
jest na drodze do naturalnego zachowania naśladowczego.

•

Częste użycie pytań
Kolejnym krytycznym wzorcem zachowania językowego, o którym musimy
wspomnieć, jest częste zadawanie pytań w celu sprowokowania dziecka so
odpowiedzi – powracający temat w edukacji niedosłyszących. Doświadczenie
wykazuje, że często skutki są wręcz przeciwne: dziecko prawie nie mówi,
ponieważ albo nie zna prawidłowej odpowiedzi, albo w danej chwili myśli o

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

czymś zupełnie innym, albo ponieważ pytanie wydaje mu się nie na temat.
Ponadto te specyficzne, „naprowadzające” pytania są często zadawane w taki
sposób, że nie pozostawiają zbyt wiele miejsca na wolną odpowiedź.
Obserwacje wykazały,  że poza efektem demotywującym ciągłe zadawanie pytań
ma negatywny wpływ na aktywne stosowanie języka przez dziecko. Uzyskiwane
odpowiedzi są często bardzo krótkie, lub wręcz monosylabowe. Dzieci często
reagują po prostu wskazując przedmiot lub obrazek lub wykonując odpowiednią
czynność. Największym problemem jest to, że dziecko nie otrzymuje żadnej
stymulacji werbalnej.
Co więcej, dzieci zawsze wyczuwają różnicę między prawdziwym a
nieprawdziwym pytaniem, tj. sztucznym pytaniem, która nie służy
podtrzymywaniu dialogu, ale ma na celu uzyskanie od dziecka odpowiedzi
wokalnej. Diller et al. (2000) poczynili następujące obserwacje w swoim badaniu:
bardzo często, gdy dorosły oglądał z dzieckiem książeczkę z obrazkami, zadawał
dziecku putania na temat klolejnych ilustracji. Widzimy tu przykład wczesnej in-
terwencji, gdzie ograniczona została różnorodność wzorców językowych. Zamiast
opowiadać historyjkę, skupiano się na prostych pytaniach (zazwyczaj “Gdzie
jest...?”. „Jaki jest…?”). jeśli dziecko nie potrafiło odpowiedzieć nauczyciel często
robił to za nie, a odpowiedź zazwyczaj była jedynie nazwaniem przedmiotu (“tam
jest jabłko”) lub krótkim zdaniem o powtarzającej się konstrukcji (“chłopiec siedzi
na drzewie”).
Zakres wypowiedzi werbalnych dziecka był ograniczony. Jeśli dzieci nie znały
odpowiedzi na pytanie, reagowały prostym „nie wiem” lub milczeniem (w
zależności od poziomu rozwoju). Jeśli odpowiadały, to zazwyczaj tylko jednym
słowem: nazywały przedmiot na ilustracji lub wskazywały go mówiąc „tam”.
Nawet wśród dzieci z bardziej rozbudowanym repertuarem języka nie
obserwowano wolnych wypowiedzi na temat obrazków w książeczce. Dzieci
pozostawały uwięzione w założonym z góry schemacie.
W takich sytuacjach dzieci często reagują niepewnością. Odczuwają presję
wywieraną przez dorosłego. Powtarzające się pytania prowadziły często do
niepokoju, nieuwagi lub słabej koncentracji, a czasem całkowitego braku
zainteresowania sytuacją.
Dzieci słyszące często reagują niechęcią na takie zachowanie; dzieci niesłyszące
robią to samo. Nic dziwnego więc,  że tego typu pytania nigdzie nie prowadzą.
Kluczem do tej sytuacji jest zadawanie rzeczywistych pytań, zamiast pytań
sztucznych.

•

Kontakt z językiem zdominowanym przez rzeczowniki
W tym samym badaniu zaobserwowano częste użycie rzeczowników, szczególnie
w pracy z dziećmi, które robiły niewielkie postępy w rozwoju języka i mowy.
Dzieciom pokazywało przedmioty lub obrazki i nazywano je. Nauczyciele czasem
wymagali, by dziecko powtarzało słowo, lub próbowali je od dziecka uzyskać.
Przy takim podejściu różnorodność modeli językowych była poważnie
zredukowana i ograniczona w dużej mierze do rzeczowników. Sytuacja była

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

nienaturalna, bardzo „szkolna” i monotonna. Nie było miejsca na wolną ekspresję
werbalną dziecka. W związku z tym dzieci szybko się męczyły i traciły
zainteresowanie. Wzorce wokalne wielu dzieci były zdominowane przez
rzeczowniki. Inne części mowy (np. czasowniki i przymiotniki) były obecne tylko
w formie szczątkowej. Takie zachowanie było wzmacniane przez liczne gry,
zabawki i pomoce naukowe (układanki, “memory”, słowniki obrazkowe) –
pomimo faktu, że nie brakuje materiałów stymulujących zabawy związane z
przyjmowaniem ról.

Elementy pozytywne

Pośród metod opisanych w literaturze, które okazały się korzystne dla rozwoju
językowego dzieci znajdują się: zmodyfikowane zastosowanie “podwójnej roli” i
“podchwytywania” w znaczeniu “tworzenia przestrzeni”, “zmiany ról” oraz “języka
mamusiowego” (Schmidt-Giovannini 1996; Diller, Horsch 1997; Grimm 2003).
Wykazano, że dzieciom z wadą słuchu pomaga również:

• Utrzymywanie kontaktu wzrokowego w celu wspierania komunikacji

• Stosowanie pełnych składniowo zdań, które przewyższają nieco poziom językowy

dziecka;

• Regularne dodawanie i uzupełnianie tego, co dziecko próbuje powiedzieć;

• Stosowanie naturalnej mowy ciała zamiast przesadzonych gestów i wyrazów

twarzy;

• Wybieranie tego, czego dziecko nie rozumie i tłumaczenie za pomocą demonstracji,

następnie przez ilustracje i książki z obrazkami, a w miarę rozwoju języka dziecka
coraz częściej za poocą wyjaśnienia lub parafrazy;

• Nauczyciel czasem – jeśli zaproponowane wyrażenie nie jest używanie przez

dziecko donaśladowanie – powtarza po raz kolejny, a w niektórych przypadkach
zachęca dziecko do naśladownictwa („Powiedz to ze mną!”).

Okazało się, że w sytuacjach, gdzie stosowano bardziej narracyjną formę języka,
stanowiło to impuls motywujący dziecko do mówienia i podawania większej ilości
informacji związanych z tematem.
Poniżej podajemy przykłady dwóch różnych stylów interakcji. Pierwszy przykład
pokazuje zachowanie bardzo dominujące, pozostawiające dziecku niewiele przestrzeni
na niezależne wypowiedzi i zapewnia bardzo ograniczony model językowy
(Schmalbrock 2000, 103 f):
Nauczyciel: Cześć, Lena!
Lena:

Cześć!

Nauczyciel: Spójrz, co to jest?
Lena:

Lowel.

Nauczyciel: To jest rower..
Lena:

To rower.

Nauczyciel: To jest rower.
Lena:

To rower.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Nauczyciel: To jest rower. Jakiego koloru jest ten rower?
Lena:

Zielony.

Nauczyciel: Zgadza się, ten rower jest zielony. A co jest na rowerze?
Lena:

Dzyń dzyń.

Nauczyciel: To jest dzwonek.
Lena:

Dzyń dzyń.

A teraz drugi przykład, oferujący dziecku żywy model językowy i pozwalający mu
wyrazić własny tok myślenia:
Lena:

Co to, mmmh, to?

Nauczyciel: Pokaż mi.
Lena:

Tutaj, patrz!

Nauczyciel: A, to są Twoje brwi. Małe włoski rosną nad Twoimi oczami, nazywają się

brwi.

Lena:

Bwi.

Nauczyciel: Tak, masz dwie brwi. Dotknę ich; tutaj jest jedna, a tutaj druga brew.
Lena:

Ty też.

Nauczyciel: Tak, ja też mam brwi; Moje są brązowe, tak jak moje włosy. Patrz!
Lena:

Moje nie.

Nauczyciel: Nie, Twoje brwi nie są brązowe, są jasne. To dlatego, że masz jasne

włosy.

Lena:

Zobaczyć Tima.

Nauczyciel: Tak, chodźmy zobaczyć Tima i obejrzeć jego brwi.

“W sytuacji idealnej w dialogu uczestniczą dwie osoby na równych prawach, które
dzielą się swymi przemyśleniami. Jeśli konwersacja ma być płynna, konieczne jest
aby każda z osób słuchała drugiej, starała się zrozumieć, co ona mówi, prosiła o
wyjaśnienie jeśli to konieczne i odpowiadała na uwagi drugiej osoby. należy zawsze
pamiętać o tych naturalnych cechach rozmowy podczas kontaktów z dziećmi.
Podczas rozmowy z dzieckiem głównym celem powinno być prowadzenie rozmowy
w taki sposób, aby mieć znaczący udział w rozmowie dziecka i stymulować je, by
mówiło więcej z własnej woli.
W związku z tym całkowicie zaburza komunikację sytuacja podczas rozmowy, w
której dorosły – choć zrozumiał co mówiło dziecko – przeformułuje jego wypowiedź
w sposób gramatycznie poprawny i każe dziecku ją powtarzać. Moje praktyczne
doświadczenie wykazuje, ze odczas rozmowy nie poinno się przez cały as mówić
dziecku “powtarzaj za mną”. Może to działać zaburzająco na komunikację i
uniemożliwiać dziecku aktywne nabywanie zasad dialogu.
Korygowanie mowy dziecka może być pośrednie, poprzez wnoszenie przez
dorosłego poprawnych wypowiedzi do rozmowy. W ten sposób zapewnia się dziecku
model językowy.
Wracając do przykładu powyżej: jeśli dziecko powie “Spać raz – urodziny”, dorosły
może podchwycić i wzmocnić tę myśl mówiąc “Tak, jutro są woje urodziny” (a
nawet kontynuować temat mówiąc “Zjemy tort i dostaniesz prezenty”.) Ważne jest,

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

aby zapewnić dziecku poprawne zdanie jako materiał językowy, a jednocześnie ać
mu impuls do kontynuowania wyrażania swoich myśli.
Pomysł proszenia dziecka od czasu do czasu o powtarzanie pełnych zdań nie
powinien być jednak całkowicie odrzucany. Powinniśmy jednak pamiętać, że jest to
sztuczna sytuacja „ćwiczenia” i nie stanowi naturalnej wymiany myśli miedzy
dwoma równymi, komunikującymi się uczestnikami.” (Schmalbrock 2000, 102).

Interwencja oparta na rytmie i muzyce

Doświadczenia muzyczne i rytmiczne mają szczególne znaczenie w edukacji
audytywno-werbalnej. To podejście umożliwia koncentrowanie się na słuchaniu w
sposób bardzo naturalny. Terapia rytmiczna/muzyczna jest wobec tego skuteczną
metodą ułatwiania programów specjalnej interwencji.

Idea stanowiąca podstawę tej terapii mówi, ze rytm odbierany w muzyce i mowie może
również być doświadczany przez ruch, oraz widziany i słyszany przez drgania ciała.
Uczenie w oparciu o rytm i muzykę wymaga od nauczyciela świadomego
„zaangażowania” w słuchanie i odpowiedniego przystosowania wszystkich czynności.

Cele nauczania rytmicznego/muzycznego (ze szczególnym uwzględnieniem
wzbogacania słyszenia) to:

• Trening sensoryczny;

• Trening ruchowy ze szczególnym uwzględnieniem wykonywania ruchów po

impulsie akustycznym;

• Trening oddychania, głosu i mowy;

• Rozwój osobowości

• Rozwój umiejętności społecznych.

Nauczanie rytmiczne/muzyczne może pomóc dzieciom:

• Nauczyć się kontroli oddechu i głosu;

• Nadać głosowi ekspresję;

• Odkryć że mówienie i słuchanie mogą być przyjemne;

• Samodzielnie tworzyć doświadczenia słuchowe od wydawania dźwięków do

tworzenia muzyki;

• Bardziej cieszyć się życiem;

• Nauczyć się przenieść to co słyszą w formę ruchu.

Najważniejsze w rytmice są: dopasowywanie się i rzeczywiste słuchanie innych przez
komunikację oralną; mówienie w sposób słyszalny i zrozumiały dla innych; wspólne
tworzenie muzyki; rozwijanie umiejętności społecznych przez wspólne granie na
instrumentach i śpiewanie (np. słuchanie się nawzajem i włączani się do grupy);
poruszanie się wspólnie z grupą. Radosny ruch w parach lub w większej grupie jest
źródłem pozytywnej energii w życiu (Pentecker-Wolfheimer 2000).

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Muzyka z wszelkiego rodzaju źródeł może być stosowana podczas nauczania
rytmicznego/muzycznego: wystukiwanie rękami i nogami, instrumenty muzyczne,
muzyka z nagrań.

Ruchy stosowane w nauczaniu rytmicznym/muzycznym pomagają dzieciom rozwinąć
podstawowe umiejętności ruchowe. Wyobraźnia jest wystarczającym bodźcem
stymulującym ruch; można również stosować szeroką gamę materiałów, takich jak
sprzęt gimnastyczny, woreczki pałeczki, wstążki i chorągiewki przeznaczone do
wykorzystywania w rytmice.

Ruchy podczas rytmiki mogą przybrać formę dowolnych ruchów zabawowych lub
poruszania się według muzyki. Może to być również seria ruchów według słów
piosenki; można także stosować taniec, odgrywanie ról, a nawet teatrzyk.

Zabawy w nauczaniu muzycznym/rytmicznym prawie zawsze łączą się z ruchem. Są
wśród nich zabawy palcami, zabawy z klaskaniem, przedstawienia kukiełkowe z
użyciem pacynek na palce, kukiełek na patykach lub stolikowych. Można wypróbować
wiele rodzajów gier, na przykład spotkanie i powitanie, zabawy „poznajmy się”, zabawy
sytuacyjne, piosenki z pokazywaniem i odgrywaniem ról.

“Jednym z elementów rytmu jest przestrzeń w której rytm się pojawia. W mowie i w
muzyce przestrzeń tę zapewnia melodia; w ruchu fizyczne zginanie się i prostowanie
oraz poruszanie się w przestrzeni. Charakterystycznymi cechami przestrzeni jest:
„wysoko i nisko”, „wyżej i niżej”, „w prawo i w lewo”.
Kolejnym elementem rytmu jest czas który określa jego tempo. Jego cechami
charakterystycznymi są: „szybko i wolno”, „szybciej i wolniej”, „krótki i długi”.
Element  siły jest odpowiedzialny za energię dynamiczną. Jego cechami
charakterystycznymi są: „początek i koniec”, „głośno i cicho”, „głośniej i ciszej”,
„odpoczynek i przerwa”.
Element  formy odnosi się do całokształtu procesu rytmicznego. Do jego cech
charakterystycznych należą długość, kompozycja, struktura, modulacja i charakter.
Cechy rytmicznych elementów “przestrzeni, czasu, siły i formy” wskazują wyraźnie
na nieodłączne połączenie rytmu z doświadczeniem słuchu i mowy. Pozwala on na
zdanie sobie sprawy z wielu doświadczeń słuchowych i na ćwiczenie słuchania.
Rytm – jako wspólny element łączący muzykę, ruch i mowę    -  umożliwia również
zastosowanie procesów uczenia się związanych z jedną z tych dziedzin w innej,
pozwalając na rozwój słyszenia z jeszcze większą umiejętnością rozróżniania.
Rytm jest również niezbędnym pomocnikiem pamięci. Proste sekwencje rytmiczne,
piosenki, wierszyki i tańce są znacznie łatwiejsze do zapamiętania niż nieregularnie
następujące po sobie zdania. Również nasze ciała absorbują rytm ułatwiając
przechowywanie języka w pamięci. Pozwala to na zapamiętanie struktur języka,
tworząc bazę tego, co będzie zawsze dostępne do odtworzenia.” (Penteker-
Wolfheimer 2000, 178).

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Urządzenia wspomagające słuchanie, jeśli przynoszą korzyść, wspomagają nie tylko
percepcję słuchową, ale również – prze wszystkim – komunikatywne zachowanie
językowe. Podejście holistyczne, np. przez interwencję opartą na rytmie i muzyce, może
odgrywać kluczową rolę w pomaganiu dziecku z niedosłuchem nabyć pełny zakres
umiejętności słuchowych i oralnych.

Podsumowanie

Proponując podejście holistyczne, skupione na rodzinie podejście do interwencji,
koncepcja na której się koncentrujemy zawiera kluczowe elementy terapii audytywno-
werbalnej i naturalnego podejścia do języka, którą nazywamy edukacją audytywno-
werbalną. Podkreślana jest rola słuchania i języka mówionego.

Pomagając dzieciom niedosłyszącym nabywać mowę i język powinniśmy trzymać się
ogólnych zasad odnoszących się do dzieci normalnie słyszących. Praktyczne
doświadczenie wykazało, że w zachowaniu dorosłych można zaobserwować czynniki
pomagające w rozwoju języka jak również zakłócające ten rozwój. Najważniejsze
znaczenie dla nabywania mowy ma dialog z dzieckiem.

Szczególnie u dzieci z uszkodzonym słuchem rozwój mowy i słuchu powinien być
wspomagany przy pomocy interwencji rytmicznej/muzycznej.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Czytanie

“Osoby głuche nie słyszą ani nie mówią, ale potrafią czytać.” Jest to często spotykane
przekonanie. Jego wątpliwą słuszność wykazują rezultaty badań umiejętności czytania
osób głęboko niedosłyszących. Badania przeprowadzone w latach osiemdziesiątych
wykazały, że w momencie opuszczania szkoły większość uczniów z uszkodzonym
słuchem miało umiejętności czytania na poziomie trzeciej klasy dzieci słyszących
normalnie (Pinter, Patterson 1916; Furth 1966; Mindel, Vernon 1971; Hammermeister
1971; Gallaudet Center for Assessment and Demographic Studies 1984).

Sytuacja dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu oczywiście znacząco się poprawiła
pod koniec ubiegłego stulecia. Niemniej jednak badania nadal nie przyniosły jasnych
odpowiedzi na pytanie: w jakich warunkach dzieci z głębokim niedosłuchem najlepiej
nabywają umiejętności czytania?

Ogromna różnorodność populacji biorącej udział w badaniach sprawia, że bardzo trudno
jest wyciągnąć wnioski co do tego, jaki może być najlepszy sposób poprawiania
poziomu umiejętności czytania u dzieci niedosłyszących.

Czynniki wpływające na umiejętność czytania

Edukacja niedosłyszących jako obszar pedagogiczny wskazuje na kila aspektów –
oprócz czynników powszechnie znanych – które mogą wpływać na umiejętność
czytania u dzieci niedosłyszących. Należą do nich:

Stopień niedosłuchu
Można przypuszczać, ze umiejętność czytania jest związana z umiejętnością słyszenia;
znajduje to potwierdzenie w literaturze. (patrz Jensema 1975).

Rodzaj interwencji językowej
Rogers et al. (1978) zauważyli, ze umiejętność czytania (zarówno leksykalna, jak i
zrozumienie tekstu czytanego) była wyższa u uczniów komunikujących się ustnie niż u
tych, którzy stosowali język migowy lub jednocześnie mówili i migali. Dostępne są
badania potwierdzające te obserwacje; wśród nich jest badanie porównujące uczniów
poddanych interwencji opartej na mówieniu i opartej na miganiu, wykazujące lepsze
wyniki u dzieci prowadzonych oralnie. (patrz, na przykład, Geers, Moog 1989; Lewis
1995).

Forma komunikacji w domu rodzinnym
Mimo, ze pytanie omawiane tutaj odnosi się wyłącznie do czytania, po raz kolejny
jesteśmy uwięzieni w tradycyjnej debacie, czy bardziej skuteczna jest interwencja oparta

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

przede wszystkim na miganiu czy na komunikacji oralnej. Kwestią do dyskusji jest
która forma jest lepsza dla poprawiania umiejętności czytania dzieci niedosłyszących?

Rodzaj interwencji w domu
Kiedy porównano umiejętności czytania dzieci głuchych (10 uczniów miedzy 6 a 13
rokiem  życia) i niedosłyszących (11 uczniów w wieku 7-13 lat) uczęszczających do
szkół integracyjnych z umiejętnościami dzieci słyszących w tym samym wieku, kazało
się, że większość dzieci głuchych czytała równie dobrze jak ich słyszący rówieśnicy. W
bardziej opisowym badaniu, Günther (2001) donosi, ze dzieci głuche wykazywały dobre
umiejętności czytania i pisania w szkole dwujęzycznej.

Rodzaj mowy wewnętrznej
Musimy zadać pytanie: które procesy umożliwiają niesłyszącym zrozumienie znaczenia
języka pisanego? Pytanie to pojawia się, ponieważ forma języka pisanego nie podlega
tłumaczeniu semantycznemu; istnieje faza przejściowa analizy fonetycznej.
Poza tym aktem przetwarzania podstawowym mechanizmem wymaganym do czytania
wydaje się być umiejętność przechowywania informacji przez jakiś czas. Osoba
czytająca musi ustalić powiązania między informacjami składniowymi, leksykalnymi,
fonetycznymi i semantycznymi.
Kiedy osobie niesłyszącej wyznacza się krótkoterminowe zadanie pamięciowe,
niektórzy wykazują wewnętrzne procesy językowe, które wydają się być oparte na
kodzie oralnym; te osoby mają umiejętności językowe wyższe niż te, których myślenie
nie opiera się na języku mówionym.
Ponieważ większość ludzi uczy się  słuchać i mówić zanim nauczą się czytać i pisać,
muszą mieć wykształcony wewnętrzny słownik, który pozwala na dotarcie do znaczenia
słowa przedstawiając je w formie mówionej. To założenie prowadzi do hipotezy, że
czytane wymaga przetworzenia języka pisanego – jako wewnętrznej reprezentacji
elementów fonologicznych, podobnej do języka mówionego - w celu odkodowania
znaczenia.
Wiele badań osób słyszących potwierdza znaczenie internalizowania języka
mówionego, pozwalającego na stworzenie “mowy wewnętrznej”, dla nauki czytania.
Pnieważ nasz system piania jest party na języku mówionym, rozumienie i analiza tekstu
musi być wiziana w elacji do zewnętrznych narzędzi i informacji językych. Poza
podstawową relacją między językiem mówionym i pisanym, inne dostępne niewerbalne
środki komunikacji również odgrywają rolę w czytaniu.

Składniki systemów funkcjonalnych

Wszystkie metody uczenia czytania mają wspólny cel: trwałego ustalenia systemu
czytania w ośrodkowym układzie nerwowym. Wśród znanych meto uczenia czytania
znajdują się:

• Metoda syntetyczna – oparta na literach;

• Metoda analityczna – od słów lub zdań do konwencjonalnych symboli fonetycznych

i pisanych;

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Metoda analityczno – syntetyczna - zazwyczaj oparta na słowach, to podejście

wiąże się z użyciem zarówno słów jak i dźwięków.

W kwestiach, które są możliwe do zaobserwowania z zewnątrz, umiejętność czytania
można podzielić na trzy fazy:

• Phasematic reading. W tej wstępnej fazie ruchy mowy, fazemy (segmenty

artykulacyjne) i słowo mówione kontrolują aspekty procesu.

• Czytanie fonemiczne. Czytając głośno dziecko słyszy to co czyta “uchem umysłu”.

Fonemy mówione nadal mają wewnętrznie słyszalną reprezentację fonetyczną.

• Czytanie noematyczne. Na tym etapie czytanie jest kontrolowane przez procesy

myślowe. Dzięki aktywowaniu systemów funkcjonalnych wszystkich procesów
działających na różnych „poziomach informacji” dziecko zaczyna być w stanie
czytać w taki sposób, ze materiał jest automatycznie zapamiętany i zrozumiany; nie
musi ono więcej odwoływać się do czytania ‘słowo po słowie”. W tej fazie
oddzielne elementy kontrolujące wymagane we wczesnym nabywaniu
podstawowych umiejętności czytania stają się mniej widoczne.

Powyższa klasyfikacja służy jedynie wskazaniu dostępnych strategii dydaktycznych
mogących pomóc dzieciom opanować techniki związane z czytaniem; nie odkrywają
one procesów stanowiących ich podstawę. Zaprezentowany tu model przedstawia różne
poziomy i czynniki mogące wpływać na ogólny proces nauki czytania, obecne wobec
tego również u dzieci z uszkodzonym słuchem.

Wymierne doświadczenia sensoryczne

W pewnym sensie nauka czytania rozpoczyna się bardzo wcześnie od wychwytywania
znaczenia (tj. rozwoju „pierwszego poziomu informacji”), myśli i idei. To prowadzi do
analizy obiektów, syntezy, lokalizacji przedmiotów w przestrzeni, oraz oczekiwań
semantycznych i leksykalnych. Nawet kiedy niemowlę bawi się zabawką, uzyskuje
doświadczenia formy i przestrzeni: warunek wstępny dla późniejszego rozpoznawania
pozycji litery w wyrazie. Uzyskuje doświadczenia wzrokowe pozwalające mu później
rozróżniać litery. Uzyskuje doświadczenia słuchowe pozwalające mu później
rozpoznawać dźwięki mowy. Te podstawowe procesy pozwalają na dojrzewanie
wszystkich wyższych funkcji ośrodkowego układu nerwowego. Wśród podstawowych
funkcji umysłowych, które zaczynają się rozwijać już w pierwszym roku życia są:

• Aktywna świadomość innych osób i otoczenia (kontakt, uwaga);

• Koncentracja (całkowite skupienie przez dłuższy czas);

• Percepcja (aktywacja zmysłów);

• Kodowanie (przechowywanie, pamięć);

• Tworzenie połączeń (łączenie);

• Systematyzacja (rozumienie doświadczeń);

• Formowanie sieci (tworzenie połączeń);

• Porównywanie (rozróżnianie, uogólnianie);

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

• Analiza i synteza (dzielenie złożonych jednostek);

• Układy reakcji (np. Poruszanie ręką)

• Kreatywność (chęć tworzenia czegoś);

• Systemy funkcjonalne (np. Bieganie)

Wszystkie czynności związane z pierwszym poziomem informacji mają miejsce w
połączeniu z czynnościami, sytuacjami, przedmiotami i tematami, które są widoczne w
rzeczywistości. Wszystko jest wymierne, widoczne i otwarte na doświadczenia.
Umiejętności, które – w oparciu o podstawowe funkcje umysłowe – rozwijają się z
pierwszego poziomu informacji i skutecznie tworzą przygotowanie do czytania to
między innymi:
Rozróżnianie haptokinetyczne: na podstawie zmysłowej percepcji haptokinetycznej (np.

rozpoznawanie jednej z wielu zabawek ukrytych w worku tylko na podstawie
dotyku) dzieci mogą wyciągać wnioski na temat formy i kształtu oraz połączyć je
ze swoimi wspomnieniami. Ta umiejętność jest ważna na przykład w rozróżnianiu
liter.

Rozróżnianie wzrokowe: Bez tej umiejętności (np. odróżniania różnych obrazków)

trudno jest zauważyć różnicę między słowami takimi jak „smok” i „smak” lub
rozróżniania liter „b” i „d” i łączenia ich z odpowiednimi dźwiękami.

Rozróżnianie akustyczne: rozpoznawanie dźwięków nie będących mową przygotowuje

drogę dla późniejszej umiejętności rozróżniania dźwięków mowy.

Słownictwo: Im bogatsze jest słownictwo ucznia, tym łatwiej oczekiwania semantyczne

prowadzą do odpowiednich oczekiwań leksykalnych.

Formy gramatyczne: Dla dzieci które opanowały formy gramatyczne czytanie jest

łatwiejsze, ponieważ już na początku zdania są w stanie zgadnąć, jak może się ono
skończyć.

Dialog wewnętrzny: nowym czynnościom na początku towarzyszy wewnętrzna

rozmowa.

Myślenie przewidujące: Myślenie z wyprzedzeniem jest ogromnie korzystne podczas

nauki czytania. Czytający może proponować różne możliwe zakończenia
czytanego tekstu. Umiejętność formowania oczekiwań semantycznych ułatwia
proces nauki czytania.

Wcześniejsze doświadczenia z językiem pisanym: jeśli dziecku czytano głośno od bardzo

wczesnego wieku, ma ono szansę bardzo wcześnie nauczyć się, że słowa mogą być
“schwytane” w piśmie, co umożliwia odtworzenie tego, co ostało powiedziane.

Rozpoznawanie całych słów: We wczesnym wieku dzieci mogą rozpoznawać słowa

jako całość: jednostki leksykalne, które łączą się z określonym znaczeniem w
określonej sytuacji.

Pierwsze doświadczenia z literami: w momencie, kiedy dziecko jest w stanie

przeczytać pierwsze słowa w sposób ideowizualny (tj. ze zrozumieniem),
kolejnym krokiem jest identyfikacja liter.

Pierwsze doświadczenia z pisaniem: Dziecko wie teraz, ze jest w stanie przechować i

przekazać wiadomości w formie pisemnej.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Chęć nauki czytania: podczas wszystkich wymienionych powyżej wczesnych

doświadczeń dziecko nabiera chęci i motywacji prowadzących d skutecznej nauki
czytania.

Specyficzna umiejętność rozumienia znaczenia jest początkowo nabywana na podstawie
wymiernych doświadczeń zmysłowych. Ćwiczenia, które mogą być wykonywane przy
użyciu metod stosowanych w fazie sensomotorycznej i przedoperacyjnej są dostępne
zarówno dla dzieci słyszących jak i niesłyszących. Nawet na tym wczesnym etapie
ważne jest włączanie percepcji słuchowej do pacy z dziećmi niesłyszącymi. Znaczenie
języka z jakim dzieci mają do czynienia w okresie poprzedzającym naukę czytania staje
się jasne. Fundamenty dobrej umiejętności czytania są kładzione w bardzo wczesnym
okresie życia.

Język mówiony

„Drugi poziom informacji” charakteryzuje się nabywaniem języka mówionego.
Wymierne otoczenie dziecka zaczyna być reprezentowane w formie kodowania
językowego. Podczas tej fazy proces myślenia opartego na języku zmienia się z
konkretnego w abstrakcyjny. Jednakże kontekst sytuacyjny pozostaje niezmiernie
ważny dla rozumienia mowy. Do rozumienia języka mówionego konieczne są
następujące umiejętności:

• Rozróżnianie akustyczne (tj. umiejętność rozróżniania różnych dźwięków mowy);

• Lokalizowanie dźwięków w przestrzeni akustycznej (tj. rozpoznawanie w którym

miejscu w wyrazie pojawia się dany dźwięk);

• Podział akustyczny (tj. w jaki sposób słowo lub zdanie może być podzielone na

grupy akcentowane i rytmiczne);

• Akustyczna synteza i analiza (tj. ostateczna forma słowa jest rozpoznawana w

świetle oczekiwań semantycznych i leksykalnych).

Umiejętność wypowiedzenia głośno wyrazu i prawidłowego zaakcentowania zdania są
warunkami prawidłowego odczytania tekstu. Zakres i jakość ogólnego procesu
komunikacyjnego mają bezpośredni wpływ na umiejętności poznawcze. Dlatego
szczególnie ważne jest, by osoby niedosłyszące były w stanie przyjmować wysokiej
jakości informacje akustyczne prawidłowo, szybko i skutecznie.

Język pisany

System języka pisanego może być postrzegany jako najwyższy i najpóźniej rozwinięty
etap tej ewolucji. Ze złożonych sygnałów – sekwencji dźwięków, intonacji, akcentów,
rytmu, przerw, gramatyki i składni – jako trzeci system kodowania rozwinął się skrypt
fonetyczny. Ta grupa sygnałów składa się z sekwencji liter, przerw i przestrzeni,
znaków przestankowych, reguł itd.
„Trzeci poziom informacji” budowany jest na poziomie pierwszym i drugim: integruje
je i wzbogaca. Mówimy tu o poziomie języka pisanego. Pismo obrazkowe i
symboliczne może być przyporządkowane do drugiego poziomu informacji. Język

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

pisany ma głęboki wpływ formatywny na naszą mowę i myślenie. Słowo pisane ma
również wpływ determinujący na nasz cały system komunikacji.
Język pisany otwiera możliwości dla rodzajów aktywności intelektualnej, które nie są
możliwe na drugim poziomie. Pod względem poznawczym trzeci poziom łączy się z
czymś więcej niż tylko zmianą języka mówionego na pisany. Do dekodowania pisma
potrzebnych jest kilka innych elementów:

• Relacja między symbolami i dźwiękami jest kluczowym elementem systemu

kodowania jakim jest język pisany;

• the combinatory principle wykazuje, ze nie tylko forma symbolu, ale również jego

pozycja określa “wartość” dźwięku;

• zapamiętanie fory leksykalnej; tj. znajomość kształtu słowa może znacząco ułatwić

proces czytania;

• rozróżnianie wzrokowe jest warunkiem wstępnym do określenia relacji między

symbolami i dźwiękami;

• relatywna wizualna pozycja liter określa słowo;

• podstawowym procesem jest synteza dźwięków; łączy ona kilka różnych funkcji.

Synteza dźwięków i wyrazów oraz wychwytywanie znaczenia – główne funkcje
czytania – mogą być dodane do tej listy. Umiejętności oralne są konieczne do
syntetyzowania dźwięków i grup dźwięków. Prawidłowe funkcjonowanie
“wewnętrznego słownika” i umiejętność formułowania hipotez również zależą od tych
umiejętności. Jeśli brak jest językowej wiedzy kontekstualnej lub sytuacyjnej, nieznane
są typowe wyrażenia potoczne lub nie ma możliwości stosowania restrykcji
składniowych i semantycznych w zdaniu, rezultatem może być niezrozumienie ważnych
interrelacji semantycznych.

Nauka czytania – na wszystkich poziomach informacji

Trzeci pozom informacji jednoczy doświadczenia zmysłowe, język mówiony i pisany;
wszystkie trzy elementy są ze sobą związane i wzajemnie się uzupełniają. W
przetwarzaniu informacji poziom pierwszy i drugi działają jednocześnie i na równych
warunkach ze stopniami kodowania działającymi na poziomie trzecim. Trzeci poziom
nie byłby w stanie funkcjonować niezależnie od pozostałych. Ośrodkowy układ
nerwowy działa jednocześnie w kilku obszarach podczas przetwarzania języka pisanego.

Na wszystkich poziomach informacji nauka czytania oznacza również naukę myślenia.

Pismo nie jest oddzielnym językiem; jest to po prostu język mówiony w zakodowanej
formie. Gdybyśmy chcieli zastąpić kodowanie oralne języka pisanego (który jest oparty
na języku mówionym) systemem kodowania pozasłuchowym, musielibyśmy wymyślić
całkiem nowy system – coś, czego do tej pory nigdy nie dokonano. Otogeniczy rozwój
umiejętności czytania podkreśla złożoność czytania. Ułatwia to zrozumienie sporej
ilości analfabetów w społeczności słyszących. Jeśli słyszenie jest dostępne nawet dla
osób z uszkodzonym słuchem, nie ma zbyt wielkiego sensu poszukiwanie nowych

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

sposobów ułatwienia nauki czytania osobom niedosłyszącym i sztucznego rozwijania
tych metod. Badania procesu uczenia czytania wskazują, że jest ono osiągane bardziej
skutecznie na podstawie języka mówionego.

Prowadzenie pamiętnika doświadczeń: umiejętności metakognitywne

Podstawową kwestią jest to, by wpisy w takim pamiętniku nie przypominały czytanek.
Ważne jest „zatrzymanie” języka mówionego w formie pisemnej. Nie chodzi więc tylko
o opis, ale również o zdefiniowanie środków komunikacji tonowanych w relacjach
międzyludzkich.
To co dziecko mówi – lub to co by powiedziało, gdyby słyszało – jest zapisywane.
Język mówiony jest zachowany w piśmie. To co jest napisane odpowiada dokładnie
temu, co było powiedziane.

Zastosowanie „dymków” sprawia, że ulotne słowo mówione staje się widoczne i stale
dostępne dla osoby głuchej. Zapis zorganizowany w ten sposób – wokół zastosowania
komunikacyjnego – może ułatwić dziecku niesłyszącemu nauczenie się artykulacji,
semantyki i składni języka. Pamiętnik ma wiele zalet. Oto kilka z nich:
• sytuacje doświadczone przez dziecko mogą zostać zachowane w obrazkach i

piśmie;

• dziecko ma czas na uporządkowanie myśli;

• zapewnia dziecku środki komunikacji;

• język może być stosowany do ponownego przeżywania wydarzeń, komentowania

ich i umacniania ich w pamięci;

• dzięki wizualizacji dziecko niesłyszące może zrozumieć nowe wyrażenia, formy

zdań, słowa i relacje gramatyczne.

„Pamiętnik doświadczeń” jest motorem łączącym poziom komunikacji ustnej i
pisemnej; elementy komunikacji ustnej są przedstawione w formie pisemnej. Używanie
pamiętnika to forma zadania edukacyjnego pozwalająca na praktyczne wyrażenie
pozytywnego wzajemnego wpływu różnych poziomów informacji i systemów znaków.
Na zakończenie tej sesji podajemy poniżej fragment pamiętnika klasy trzeciej dzieci
niesłyszących (patrz Rovner 2000):

Szczególne dni
W tym tygodniu czekają nas cztery wyjątkowe wydarzenia.
We wtorek zrobimy Jorgowi spóźnione przyjęcie urodzinowe.
W środę są urodziny pani Rovner,
W czwartek pani Seth ma ocenę nauczycielską,
A w piątek będziemy mieć przyjęcie pożegnalne dla pani Seth.

“Co to jest ocena?” spytali Jorg i Julia T.
“Czy pani Seth ma jakąś cenę?” powiedział niepewnie Mario.
„Niezupełnie!” zaśmiała się pani Rovner. „Prawie dobrze usłyszeliście – słowo ‘cena’
pojawia się w słowie ‘ocena’. Ale to nie znaczy tego samego. Ocena to rodzaj testu, część

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

egzaminu nauczycielskiego. W czwartek pani Seth musi odbyć specjalny test, aby
sprawdzić jak dobrym jest nauczycielem. Pięć osób przyjdzie i będzie obserwować, jak
pani Seth uczy. Później dostanie stopień, który pojawi się na jej dyplomie na koniec
studiów nauczycielskich.
Na razie pani Seth jest jeszcze praktykantką – uczy się być nauczycielką – tak jak pani
von Maltzahn i pani Hansen. Jeśli z sukcesem przejdzie przez swoją ocenę, stanie się
prawdziwą nauczycielką szkół specjalnych. A wtedy będzie miała bardzo wysoką cenę!”
„Kiedy pani miała swój egzamin?” spytał Mario panią Rovner. „W 1979” od-
powiedziała.
“Nie było mnie jeszcze na świecie w 1979 roku!” zawołał Jorg, a Julia dodała “Ja się
urodziłam w 1981!”. „Ojej, naprawdę jestem już taka stara?” westchnęła pani Rovner.
“W piątek pani Seth bedzie z nami w szkole ostatni raz. Dlatego chcemy jej zrobić małe
przyjęcie pożegnalne. Potem będziemy musieli ją pożegnać.”
Jog, Julia T i pani Rovner przyznali, ze będzie im trochę smutno pożegnać się z panią
Seth. Śmiejąc się, Stefan powiedział „Mnie to nie przeszkadza!”. Może nie chce się
przyznać, że jemu też będzie troszkę smutno. Julia J też się nie martwi, że pani Seth
odchodzi. Ona pawie jej nie zna, bo dopiero od niedawna jest w naszej klasie.
Zawstydzony Mario odważył się powiedzieć „Mnie też nie będzie smutno.” „Ale kiedy
pani Haupt wróciła do Hambura było Ci smutno” powiedzieli inni. Ale Mario nie chciał
się do tego przyznać.
Może dopiero gdy pani Seth nie będzie z nami zdamy sobie sprawę, jak bardzo jej nam
brakuje.
W każdym razie będziemy trzymać kciuki za jej ocenę i pomożemy jej aby lekcja w tym
dniu poszła naprawdę dobrze.

Nauczyciel sugeruje sposoby wykorzystania tekstu:

“Pierwszym krokiem w pracy z zapisem w pamiętniku jest głośne przeczytanie
nagłówka. W ten sposób nauczyciel i uczniowie odnawiają dyskusję o temacie zapisu, o
którym mówili już poprzedniego dnia. Dlatego wybór nagłówka jest tak ważny,
ponieważ powinien on pobudzić dzieci do rozmowy i dzielenia się przemyśleniami.
Kolejnym krokiem jest przeczytanie wpisu głośno przez nauczyciela. Mówienie w sposób
ekspresyjny i zastosowanie mowy ciała wzbogaca przekaz. Pomaga to również poznać
ewentualne trudności w zrozumieniu i zwraca uwagę dzieci.
Dzieci mogą przerywać, sugerować poprawki lub wprowadzać nowe pomysły.
Trzecim stopniem jest wspólne przeczytanie tekstu zapisanego na tablicy lub kartonie.
Ważne jest zwrócenie uwagi dzieci pracujących w systemie treningu audytywnego na
tempo mowy nauczyciela oraz zastosowanie akcentów i pauz i naśladowanie również
tych aspektów.
Czwartym krokiem jest użycie tekstu jako bazy dla ćwiczeń słuchania i mówienia, oraz
analizy aspektów językowych.
Kilka przykładów opartych na zdaniach z dialogu w pamiętniku:
„W piątek będzie małe przyjęcie pożegnalne dla pani S” lub
„Co to jest ocena?” pytali Jorg i Julia T.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Ćwiczenia słuchowe:

− Gdzie jest główny akcent w zdaniu?

− Ile jest sylab w słowie „ocena” i która jest akcentowana?

− Czy możecie podzielić słowa na różne grupy akcentowania?

− Które słowo jest nieprawidłowo zaakcentowane?

− Przeczytaj zdanie ze zmianami i wyjaśnij co to są: przestawienie, opuszczenie,

dodanie.

− Popraw powtarzanie, zwracając uwagę na rytm i intonację.

Do niektórych ćwiczeń można zastosować nagraną wcześniej kasetę. Tekst może być
również zastosowany do następujących ćwiczeń:

− Nauczenie się go na pamięć i recytowanie.

− Zmiana zdań.

− Zmiana czasów.

− Zmiana słów: n. p. “będzie przyjęcie” na “zrobimy przyjęcie”

− Analiza słów.

− Jakie inne rodzaje przyjęć znacie?

− Ćwiczenie konkretnych problemów z mową.

Inne pomysły na ćwiczenia gramatyczne:

− Wstawić znaki przestankowe w pozostawione miejsca.

− Praca z czasownikami: miejsce w zdaniu, czasy, odmiana, czasowniki główne i

modalne.

− Ćwiczeń z częściami mowy, słowami złożonymi, elementami gramatycznymi zdania.

− Synonimy i homonimy.

− Zaimki.

− Ćwiczenia z mową niezależną: początek/koniec, kto co mówi? Praca nad mową

zależną.

− Rozpoznawanie rodzin wyrazów i pól leksykalnych.

− Wyażenia idiomatyczne.
Takie ćwiczenia mogą być przeprowadzanie na każdym zdaniu i służyć jako model.”
(Rovner 2000, 152ff.).

Zapisy w pamiętniku i opisy oświadczeń takie jak o są idealnym sposobem rozwijania
umiejętności czytania w fazie wczesnej interwencji i szkoły podstawowej. Ostateczny
celem tych umiejętności jest cel metakognitywny: promocja myślenia kognitywnego
nastawionego na rozwiązywanie problemów ma pozytywny wpływ na umiejętność
czytania. Dlatego specjalne programy czytania nigdy nie powinny być oddzielone od
treningu kognitywnego. Czytający aktywnie tworzy własne rozumienie tekstu. Bardziej
zaawansowany czytelnik automatycznie stosuje wiedzę metaognitywną przed, podczas i
po tym twórczym procesie.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Metakognicja wiąże się ze znajomością własnego poziomu wiedzy i umiejętnością
kontrolowania procesów myślowych. W odniesieniu do procesu czytania oznacza to:

• Realistyczną ocenę własnego czytania;

• Świadomość zadań wymaganych w procesie czytania;

• Świadomość różnych rodzajów tekstów; wiedzę strategiczną (ponowne czytanie

niektórych fragmentów by znaleźć odpowiedź na pytanie, tworzenie wewnętrznych
obrazów w celu wizualizowania wydarzeń przedstawionych w tekście).

Podczas lekcji dzieci niedosłyszące uczą się czytać w taki sposób, aby być w stanie
przewidywać i rozwiązywać problemy. Czytanie przstaje wówczas być procesem
skupionym wokół nauczyciela i zniechęcającym do samodzielności. Jeśli te strategie
zostaną przekazane, czytanie przestanie być postrzegane jako coś, co robi się w szkole,
ale jako sposób otwarcia na świat – świat informacji.

Podsumowanie

W latach osiemdziesiątych wiele badań wykazało, że dzieci niedosłyszące opuszczając
szkołę prezentują umiejętności czytania na poziomi trzeciej klasy dzieci słyszących.
Obecnie debata skupia się na czynnikach, które mogą wpływać na umiejętności czytania
dzieci niedosłyszących.
Wszystkie meody nauki czytania mają jeden cel: trwałe umiejscowienie funkcjonalnego
systemu czytania w ośrodkowym układzie nerwowym. Wydaje się, ze wymierne
oświadczenia zmysłowe stanowią wstępne podstawy czytania. Nabywane są
umiejętności (podstawowe funkcje umysłowe), które następnie poddawane są dalszemu
różnicowaniu na poziomie języka mówionego.
Pismo nie jest nowym językiem; jest to język mówiony w formie kodowanej, z
dodatkowym wymiarem. Konieczne jest zastosowane – i zaadaptowanie – ogólnych
zasad związanych z czytaniem do szczególnej sytuacji dziecka niesłyszącego. Jedną z
metod jest prowadzenie „pamiętnika doświadczeń”, skutecznego narzędzia wzbogacania
umiejętności czytania.
Bardziej holistyczne podejście do czytania wymaga również rozwoju i wspierani
odpowiednich umiejętności metakognitywnych.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Literatura

Bund Deutscher Hörgeschädigtenpädagogen (Hrsg.)(2000): Pädagogische Audiologie.

Frankenthal.

Diller G, Graser P, Schmalbrock C (2000): Hörgerichtete Frühförderung hochgradig

hörgeschädigter Kleinkinder. Heidelberg.

Diller G, Horsch U (1997): In der Diskussion: Neue Wege des Spracherwerbs

Hörgeschädigter. Hörgeschädigtenpädagogik. 51, 3, 145-214.

Furth H (1966): A comparison of reading test norms of deaf and hearing children.

American Annals of the Deaf, 111, 461-462.

Gallaudet Center for Assessment and Demographic Studies (Ed.) (1984): Today’s

hearing impaired children and youth: a demographic and academic profile.
Washington D. C.

Geers A, Moog J (1989): Factors predictive of the development of literacy in profoundly

hearing impaired children. The Volta Review, 91, 69-86.

Grimm H (1995): Sprachentwicklung - allgemeintheoretisch und differentiell betrachtet.

In: Oerter/Montada (1995/3): Entwicklungspsychologie. Weinheim.

Grimm H (2003): Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen.
Günther G (2001): Bilingualer Unterricht mit gehörlosen Schülern (unveröff.) Hamburg.
Hammermeister F (1971): Reading achievement in deaf adults. American Annals of the

Deaf, 116, 25 -28.

Jensema C (1975): The relationship between academic achievement and the

demographic characteristics of hearing impaired children an d youth. Gallaudet
College Office of Demographic Studies. Washington D. C. 1975.

Koch M (1999): Bringing sound to life. Baltimore.
Lewis S (1995): The reading achievement of a group of hearing impaired school leavers.

In: Journal of the British Association of Nauczyciels of the Deaf, 18.

Mindel E, Vernon M. (1971): They grow in silence. Silver Spring Maryland. 1971.
Paul P (1998) Introduction to the special issue on litracy. Journal of deaf studies and

deaf education, 3, 177-178.

Penteker-Wolfheimer U (2000): Rhythmisch – musikalischer Unterricht. In: Diller G

(Hrsg.) (2000): Hörgerichtetheit in der Praxis. Heidelberg, 176 - 198.

Pintner R, Patterson D (1916): A measurement for the language ability of the deaf

children. Psychological Review, 23, 413-436.

Rogers W (1978): Academic achievement of hearing impaired students: Comparison

among selected sub – populations. British Columbia Journal of Special Education,
2, 183 - 213.

Rovner G (2000): Hör gut zu! – Neue Unterrichtsformen. In: Diller G (Hrsg.) (2000):

Hörgerichtetheit in der Praxis. Heidelberg, 143 -175.

Ruben A (2000): Language – A Medical Concern unveröff. Manuskript. Albert Einstein

College of Medicine, New York.

Sacks O (1990), Stumme Stimmen, Hamburg.

Projekt QESWHIC - List szkoleniowy 6

Habilitation and Rehabilitation of Children

Schmalbrock C (2000): Förderung in einer Vorklasse. In: Diller G (Hrsg.) (2000):

Hörgerichtetheit in der Praxis. Heidelberg, 91-109.

Schmid-Giovannini S (1996): Hören und Sprechen, Internationales Beratungszentrum,

Zollikon/Schweiz.

Snow C (1972), Mothers` speech to children learning language. In: Child Development,

549-565.

Steinbrink C, Szagun G (1999): Der Einfluss überdeutlichen Sprechens auf den

Spracherwerb von Kindern mit Cochlear-Implant. Sprache-Stimme-Gehör,

Szagun G (2001): Spracherwerb bei Kindern bei Kindern mit Cochlea-Implantat im

Vergleich mit normal hörenden Kindern. Sprache Stimme Gehör, 124-132.

UNESCO (1994): Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für

besondere Bedürfnisse. Spanien.

van Uden A (1980): Das gehörlose Kind – Fragen seiner Entwicklung und Förderung,

Heidelberg.

Wallin A (1995): The Cochlear Implant: A Weapon to Destroy Deafness or a Support

for Lip-reading? A Personal View. In : Plant, G., Spens, K.-E. (Ed.) (1995):
Profound Deafness and Speech Commuication, 219- 230.

Zollinger B (1987): Spracherwerbsstörungen. Bern, Stuttgart.

Document Outline