m5.indd

1. Ewolucja koncepcji autorytetu

Rozważania dotyczące autorytetu duchowego w wychowaniu rozpocznĳmy od
przybliżenia ewolucji kształtowania się pojęcia autorytetu, ukazując ją na tle wybra-
nych ﬁlozoﬁi wychowania, takich jak ﬁlozoﬁa Martina Bubera, Rudolfa Steinera,
Stefana Kunowskiego, Carla Rogersa, Janusza Tarnowskiego, Thomasa Gordona.

1.1. Pojęcie autorytetu w wychowaniu

Pojęcie autorytetu wywodzi się od łacińskiego auctoritas oznaczającego wzór,
przykład, wpływ (Kumaniecki, 1982: 59), czyli ten rodzaj zdolności nauczycieli
i wychowawców, który zwiększa ich możliwości oddziaływania na wychowanków,
przekazywania im wiedzy, postaw, wartości czy formowania u nich umiejętności.
Podobnie deﬁniuje autorytet Norbert Sillamy (1989: 26), pisząc, iż jest to wpływ
wywierany na innych, by byli nam posłuszni w określonej dziedzinie. Mieczysław
Lejman (1984: 40) przez autorytet także rozumie wpływ osoby cieszącej się ogól-
nym uznaniem na jednostkę lub grupę osób i określoną sferę życia codziennego.
Kazimierz Sośnicki (1958) autorytet deﬁniuje jako stosunek między dwiema oso-
bami, w którym jedna uznaje wolę drugiej, do tej woli dostosowuje się i jej ule-
ga. Władysław Szewczyk (1999) wymienia cechy składające się na autorytet, do
których zalicza m.in. znawstwo (fachowość) w danej dziedzinie i zaufanie innych
członków. Znawstwo, fachowość, kompetencje, wiedza czy doświadczenie, a cza-
sem wszystkie te cechy łącznie, stanowią niezbędny warunek, aby uczynić z oso-
by będącej autorytetem mistrza, ten zaś, kto się uczy i korzysta z wiedzy mistrza,
jest uczniem. W tak rozumianej wymianie tworzy się pewna relacja oparta z jednej
strony na przewodnictwie, którego warunkiem jest zaufanie, z drugiej na posłu-
szeństwie czy podporządkowaniu, których istotnym warunkiem są szacunek i po-
dziw wobec wartości reprezentowanych przez nauczyciela, mistrza. Nauczyciela
(mistrza) powinna cechować odpowiedzialność (Karkowska, 2006: 27). Odpowie-
dzialność jest koniecznym warunkiem autorytetu, wynikać może z więzi z wycho-
wankiem, której podstawą jest relacja oparta na zaufaniu i współdziałaniu, a także
świadomym uznaniu duchowego przewodnictwa, ale też i norm etyczno-prawnych
obowiązujących nauczyciela.

Autorytet jest niezbędnym składnikiem wychowania, wręcz warunkiem jego efek-
tywności, nawet wówczas gdy pozostawiamy dziecku wiele swobody i szanujemy
jego  prawa.  Autorytet  i wolność  czy  swoboda  tylko  pozornie  są  przeciwstawny-
mi pojęciami, w istocie uzupełniają się. Brak autorytetu w wychowaniu prowadzi
nie tyle do swobody, ile do samowoli wychowanka, utrudniając właściwe ukierun-
kowanie  oraz  zapobieganie  społecznym  i moralnym  patologiom.  W konsekwen-
cji utrudnia i hamuje rozwój, prowadząc do postaw anomĳnych czy w najlepszym
wypadku heteronomii. Z drugiej strony autorytet wykluczający wolność wycho-
wanków,  eliminujący  prawo  wyboru  i możliwość  samostanowienia  byłby  tylko
zewnętrznym  przymusem,  którego  oddziaływanie  ma  charakter  jedynie  bieżący
i wiąże się raczej z nadzorem niż świadomym kształtowaniem charakteru wycho-
wanka  (Łobocki,  1994:  8–9).  Autorytet  w wychowaniu  odgrywa  bardzo  ważną
rolę, ma na celu kształtowanie osobowości poprzez stwarzanie punktów odniesie-
nia, wzorów do naśladowania.

1.2. Autorytet w wybranych ﬁlozoﬁach wychowania

W koncepcji wychowania

Martina Bubera

autorytet występuje jako rodzaj wpły-

wu i przewodnictwa duchowego, którego warunkiem jest zaufanie, aﬁrmacja oso-
by wychowanka, bezpośredniość i spontaniczność wychowawcy. Buber twierdzi,
że  zanim  zaczniemy  wywierać  wpływ  na  kogoś,  powinniśmy  go  poznać,  szcze-
rze uczestnicząc w życiu wychowanków poprzez otwarcie na drugiego człowieka,
jego odmienność i specyﬁkę, a także posiąść odwagę zadawania ważnych pytań.
Niezwykle  istotnym  warunkiem  bycia  autorytetem  jest  zdolność  komunikowa-
nia się, a także wewnętrzna spójność i odpowiedzialność za innych (Buber, 1968:
169–171). Istotą porozumienia jest u Bubera dialog między ja i ty, wsparcie udzie-
lane nie poprzez wymianę informacji — jak zwykle dzieje się to współcześnie —
a poprzez dzielenie się sobą, budzenie i aktualizowanie potencjału osobowościo-
wego w miejsce koncentrowania się na tu i teraz. Przed wychowawcą w koncepcji
Bubera stoją niełatwe zadania: wyzwalanie sił twórczych, pośredniczenie między
dzieckiem a innymi bytami, reprezentującymi różnobarwność świata. Chodzi o to,
by rzucać wyzwania, a ich jakość uzależniać od potencjalnych możliwości, zdolno-
ści wychowanka. Ktoś, kto jest autorytetem, nie tylko postrzega potrzeby i indywi-
dualność wychowanka, on je spotyka. Potraﬁ zmieniać drogę prowadzącą ku wie-
dzy i pojęciom, jaką najczęściej są lekcje, w podróż w głąb siebie, dającą mądrość
i rozwagę, ustanawiającą cel, którym jest człowieczeństwo rozumiane jako najpeł-
niejszy rozwój „ja”. Dzięki autorytetowi wychowanek w koncepcji Bubera buduje
podstawy swojej tożsamości, zdobywa świadomość własnego ja i uczy się formuło-
wać pytania prowadzące do poznania siebie samego. Przewodnictwo duchowe au-
torytetu nie ma tu nic wspólnego z ograniczeniami, strachem, obawą, urabianiem.
Przewodnictwo duchowe opiera się na istocie spotkania, nieświadomego, realizu-
jącego się w człowieczeństwie, akcie wpływania na drugą osobę i kształtowania jej
jako w pełni funkcjonującej, samoświadomej jednostki (Karkowska, 2006: 29).

Na pojęciu przewodnictwa duchowego oparta jest również koncepcja autorytetu

Stefana Kunowskiego

. Celem procesu wychowania jest autonomia i wolność wycho-

wanka, przy czym kierowanie oparte na posiadanym przez wychowawcę autory-
tecie stopniowo maleje wraz ze wzrostem owej autonomii i wolności. Wychowa-
nie określane przez Kunowskiego (1981: 166–168) jako prowadzenie człowieka ku
jego wyższym przeznaczeniom nie zawęża oddziaływań ani do określonych sytuacji
społecznych, ani też do określonego wieku, jaki osiąga wychowanek. Prowadzić
ono powinno do najwyższego stadium rozwoju potencjału duchowego, twórcze-
go i intelektualnego, jakim jest spotkanie. Pod tym względem poglądy Kunowskie-
go zbieżne są z koncepcją Bubera. Wychowawca dostosowuje swoje działania do
potrzeb i możliwości psychicznych wychowanka. Tłumaczy mu świat, wprowadza
w życie, zapoznaje z obowiązkami i wprowadza w coraz szerszy krąg relacji spo-
łecznych. Jego zadaniem jest także stykanie wychowanka z wartościowymi wzo-
rami osobowymi i chronienie przed patologią i wypaczeniami. Im głębsze zaanga-
żowanie autorytetu w kontakt z drugą osobą i im lepsza komunikacja, tym głębszy
poziom identyﬁkacji, a zarazem introspekcji autodiagnozy własnych potrzeb i ce-
lów, ku którym zmierzamy. Koncepcję autorytetu odzwierciedla koncepcja wycho-
wania Kunowskiego (1981) — koncepcja etosu i agosu. Zarówno u Kunowskie-
go, jak i u Bubera działania tworzące autorytet nie wiążą się bezpośrednio z pro-
fesjonalizacją, wymagają natomiast wysokiego poziomu samoświadomości, pracy
nad sobą i starań o własny rozwój. Kunowski jako pedagog przedstawił spójniejszy
i pełniejszy program oddziaływań wychowawczych niż Buber, który dał jedynie
wykładnię ogólnych zasad kształtowania charakteru.

Kolejną koncepcję autorytetu zasługującą na uwagę stworzył niemiecki ﬁlozof

Rudolf Steiner

. W swojej koncepcji wychowania zakłada on dążenie ku wewnętrznej

wolności, równości, suwerenności, tolerancję dla innego i odmienności, jak rów-
nież harmonĳny i optymalny rozwój każdej jednostki. Niezwykle istotną rolę w re-
alizacji tych założeń odgrywa osoba nauczyciela. To on jako wzór do naśladowa-
nia, ekspert w zakresie przekazywanej wiedzy jest odpowiedzialny za prawidłowy
dobór środków kształtujących psychikę dziecka. Mogą nim być zarówno kontakt
ze sztuką, prowadzący do własnej twórczości dziecka i angażujący potencjał du-
chowy, jak i ruch czy słowo mówione. Steinerowski nauczyciel opiera się w swo-
im kontakcie z uczniem na poznaniu człowieka, sam ulega wewnętrznym przemia-
nom, dążąc do samodoskonalenia i stając się najważniejszym punktem odniesienia
dla umysłu i duszy ucznia. Jedność procesu nauczania i wychowania jest naturalną
konsekwencją integracji ciała, umysłu i duszy ucznia, uznania, iż człowiek jest isto-
tą trójczłonową, u której przemiany jednej ze sfer wywołują skutki także w innych.
Nauczyciel ma za zadanie kształtować charakter ucznia i pozwolić mu poznać sie-
bie. Powinien być osobowością, którą uczeń będzie się starał naśladować. Powinien
być dla niego duchowym i moralnym autorytetem. Nauczyciel urasta do rangi auto-
rytetu samoistnie, w sposób naturalny, nie napotykając na konkurencję w postaci
tymczasowych mód, idoli itp.

Warto w tym miejscu przypomnieć koncepcję autorytetu proponowaną przez

ks. Janusza Tarnowskiego

. W swych poglądach Tarnowski bliski jest zarówno Bube-

rowi (egzystencjalizm), jak i Kunowskiemu (personalizm). Podstawowym tworzy-
wem budowania autorytetu u Tarnowskiego jest dialog. Wychowanie samo w so-
bie jest relacją dialogową, rozgrywaną niejako w trzech płaszczyznach: rzeczowej,
personalnej i egzystencjalnej. Autorytetem staje się wychowawca poprzez zaanga-
żowanie w dialog egzystencjalny i personalny, nie zaś rzeczowy (Tarnowski, 1992:
14). W dialogu nauczyciel wyraża uznanie dla poglądów i przekonań wychowan-
ka, podejmuje próby postawienia się w jego sytuacji i zrozumienia go, by przenik-
nąć do motywów jego myślenia i działania, zakładając okazywanie miłości, radości
życia i ciepła za pomocą czynów, a nie tylko słów. Człowiek będący autorytetem
jest reprezentantem, obrońcą swoich podopiecznych, osobą, z którą nawet krótki
kontakt powodować może zmianę zachowań, jest także korespondentem utrzymu-
jącym kontakt ze swoimi podopiecznymi, nawet wtedy, gdy niemożliwa jest oso-
bista styczność, a przede wszystkim jest przybranym rodzicem, gdyż najczęstszą
przyczyną zaburzeń w rozwoju i niedostosowania społecznego jest brak miłości ro-
dzicielskiej i odrzucenie emocjonalne (Tarnowski, 2000: 95). Żaden wychowawca
nie rodzi się autorytetem, tylko staje się nim w procesie budowania relacji z wycho-
wankiem, w wyniku wytężonej pracy nad sobą i podejmowania coraz to nowych
wyzwań obejmujących sferę budowania wewnętrznego ładu i zewnętrznego poro-
zumienia z innymi.

Autorytet jako podmiot działania pedagogicznego u

Thomasa Gordona

przestaje być

modelem i abstrakcyjnym wzorem osoby, ale staje się uzewnętrzniającym konﬂik-
ty i napięcia rodzicem, wychowawcą czy opiekunem, który, zdając sobie sprawę
z odpowiedzialności za dziecko, nie mitologizuje siebie: własnej konsekwencji, nie-
omylności, spójności w działaniu czy hierarchii wartości. Nie narzuca nikomu swo-
jej woli ani rozwiązań, nie pragnie zwyciężać, dba jednak o zaspokojenie swych
potrzeb, dąży ku samodyscyplinie i sam aktywnie partycypuje w ustalaniu zasad
współżycia w rodzinie, grupie rówieśniczej czy klasie szkolnej. Na to samo po-
zwala uczniom (Gordon, 1991: 14 i dalsze). Tak rozumiana koncepcja autoryte-
tu i wychowawcy oparta jest na emancypowaniu i upełnomocnianiu wychowan-
ków w miejsce sprawowania nad nimi kontroli i władzy. Autorytet powinien wy-
kazać się umiejętnościami mediatora, regulującego stosunki międzyludzkie, dąży

do prawdy, zaangażowany jest w wewnętrzną zgodność między słowem a czynem.
Autorytet często przybiera rolę mediatora wydobywającego konﬂikty w miejsce
ich gaszenia i dążącego do ich rozwiązania przy użyciu sił i potencjału tkwiącego
w grupie, posiadając przy tym duże umiejętności interpersonalne.

Podobny rodowód do gordonowskiej pedagogiki nieautorytarnej ma koncepcja wy-
chowania amerykańskiego psychoterapeuty

Carla Rogersa

. Istotą tej koncepcji jest

odejście od przymusu, porzucenie gotowych recept i przepisów dotyczących wy-
chowania w imię przyjęcia postawy nie kierującej, lecz towarzyszącej, wspierającej
w działaniu (Karkowska, 2006: 32). Nie ma tu wzorów osobowych, autorytetów
opartych na represjach czy konformizacji postaw i zachowań. W ich miejsce po-
jawia się bezwarunkowa akceptacja dziecka, autentyczność (w psychologii zwana
kongruencją — zgodność między uczuciami i myślami, słowem i czynem jako sa-
modzielnymi, typowo ludzkimi właściwościami), gotowość do udzielania pomo-
cy, odpowiedzi na pytania, zaspokajania zainteresowań i dzielenia się, a także em-
patia i twórczość jako rozumienie innych, podzielanie ich stanów emocjonalnych
oraz zdolność do bycia elastycznym, wprowadzania zmian i innowacji w codzien-
nym działaniu (Karkowska, 2006: 33). Mówiąc o koncepcji wychowania Roger-
sa, należy zamienić słowo autorytet na facylitator, które określa osobę towarzyszą-
cą i wspierającą w procesie poznawania świata, samego siebie i wchodzenia w in-
terakcje z innymi ludźmi. Jednakże stwierdzenie, że niedyrektywny wychowawca
nie jest facylitatorem w ogóle nie jest prawdziwe, bowiem zastępuje on w kontak-
cie z wychowankiem zewnętrzne doświadczenie i wiedzę o życiu i świecie. Pojawia
się u Rogersa dialog i spotkanie, ale nie pełnią one bezpośrednio funkcji regulują-
cej zachowania wychowanka. Zmiana w sferze myślenia, odczuwania czy działania
wychowanka musi nastąpić sama, z jego własnej woli, pod wpływem obserwacji
i analizy tego, jak jego zachowanie wpływa na niego i innych ludzi, nie zaś z ko-
nieczności podporządkowania się komuś czy czemuś i nie pod wpływem sugestii,
takie bowiem zmiany są nietrwałe. Jeśli przez wychowanie będziemy rozumieli
przygotowanie do uczestnictwa w życiu poprzez stwarzanie właściwych warunków
do uwewnętrzniania wartości, norm, reguł, zasad życia społecznego, z pewnością
pedagogika niedyrektywna pewną jego koncepcję wypracowała. Wychowanek ma
być autonomiczny, samodzielny i odpowiedzialny za siebie.

Autorytet to jedno z najbardziej uniwersalnych pojęć w pedagogice. W różnych
koncepcjach pedagogicznych zmienia się sposób postrzegania autorytetu, proces
jego tworzenia, co nie oznacza, że ludzie nie potrzebują autorytetów. Autorytet
może przybierać różne formy: mistrza, przewodnika duchowego, facylitatora, me-
diatora. Chociaż nie są to pojęcia tożsame, to w wychowaniu opartym na kontak-
cie z drugim człowiekiem odnoszą się do podobnego celu — prowadzenia człowie-
ka ku pełni rozwoju.

2. Duchowa pedagogika

Artura Brühlmeiera

Artur Brühlmeier ukończył studia na Uniwersytecie w Zurychu, uzyskał stopień
doktora pedagogiki i psychologii. Był zaangażowany w społeczny ruch reformato-
rów oświaty o nazwie „Szkoła dla dziecka”. Swoją koncepcję wychowania oparł na
koncepcji Henryka Pestalozziego, którego poglądami i postawą był zafascynowa-
ny. Za Pestalozzim twierdził, że jako istoty jesteśmy w ciągłym konﬂikcie ze sobą
i innymi, a wynika to z tego, że człowiek egzystuje w trzech różnych bytach. Po
pierwsze, jesteśmy

istotami naturalnymi

, porównywalnymi ze zwierzętami, które wy-

czuwają swoje popędy i potrzeby, które dążą do zaspokojenia swoich życzeń i uni-
kają tego, co dla nich niekorzystne, które są egoistyczne, samozachowawcze i samo-
lubne oraz które są również leniwe. Po drugie, jesteśmy

istotami społecznymi

, nasze

działanie określone jest przez prawa i obowiązki. Jako istoty społeczne doświadcza-
my ograniczenia naturalnych popędów i samolubnych pragnień oraz partycypujemy
w instytucjach typu państwo czy gospodarka. Po trzecie, możemy, jeśli chcemy, być

istotami moralnymi

. Stajemy się nimi, słuchając pochodzących z naszego wnętrza we-

zwań, abyśmy rośli i dojrzewali jako osobowości i rozwĳali miłość bliźniego oraz
uświadamiali sobie słuszność takiego postępowania (Brühlmeier, 2000: 11).

Brühlmeier korzystał z poglądów pedagogicznych Pestalozziego, uważając, że dają
one możliwość zrozumienia nas samych (jako nauczycieli) w naszej pracy zawodo-
wej, lecz są równie pożyteczne ze względu na to, że wskazują kierunek i cel naszej
działalności dydaktycznej i wychowawczej.

Według Pestalozziego każdy nowonarodzony dysponuje predyspozycjami i talen-
tami, które w sposób zasadniczy umożliwiają mu — o ile będą rozwĳane zgodnie
z naturą — ukształtowanie jego człowieczeństwa nie tylko na płaszczyźnie natu-
ralnej i społecznej, lecz także moralnej. Rozwój predyspozycji i zdolności okazuje
się podstawową intencją pedagogiczną, do realizacji której zobowiązana musi być
również szkoła. Zadaniem szkoły jest to, aby używając jako środka społecznie zde-
ﬁniowanych treści i społecznie wymaganych umiejętności, rozwinęła w uczniach
naturalnie nadane im predyspozycje i zdolności tak, aby potraﬁli postępować w ży-
ciu zgodnie z normami moralnymi (Brühlmeier, 2000: 13).

Predyspozycje Pestalozzi dzieli na trzy grupy:
— predyspozycje duchowe, intelektualne —

głowa

: postrzeganie, wyobrażanie,

myślenie, pamięć, poznawanie, osądy, mowa,

— predyspozycje moralne —

serce

: miłowanie, wdzięczność, zaufanie, wiara, warto-

ściowanie, decyzje, chęci, uczucia, współczucie, odpowiedzialność, intuicja itp.,

— predyspozycje ﬁzyczne —

ręka

: siła, zręczność, spryt, wprawa, praca, działanie.

U podstaw pedagogiki Brühlmeiera (2000: 14–47) leżą następujące założenia:
1.

Całościowe traktowanie człowieka jako przewodnia idea pedagogiczna

— całościowe

kształcenie człowieka powinno obejmować jego ciało, umysł i ducha.

Respekt przed dzieckiem.

Wychowanie i wszelkie kroki wychowawcze mają być

podporządkowane naturze dziecka. Zadaniem kształcenia i wychowania nie
może być nigdy kształtowanie na wzór tego, co powstało w zamyśle społeczeń-
stwa lub wychowawcy, lecz rozwĳanie w dziecku tego, co w nim samym istnieje
i co pcha do rozwoju i kształtowania.

Naturalne kształcenie umysłu.

Celem naturalnego kształcenia umysłu jest umoż-

liwienie dojścia do prawdziwych przekonań i ugruntowanych opinii. Pozna-

nie jest odzwierciedleniem świata w świadomości człowieka, najpierw w posta-

ci konkretnych wyobrażeń, a następnie abstrakcyjnych pojęć. Szkoła powinna

więc nauczać poprzez zasadę poglądowości, musi rozwĳać kulturę poglądową.

To znaczy, że uczniowie uczą się używać wszystkich swoich zmysłów celowo

i świadomie oraz ogarniać wszystko, co ich dotyczy, możliwie wieloma zmy-

słami i równocześnie radzić sobie z tym językowo. Realizowanie w wykształ-

ceniu zasady poglądowości zmusza szkołę do korzystnego ograniczenia tema-

tów. Zamiast jak najszerszego zakresu nauczania wprowadzić należy dążenie

w głąb. Nauczyciel i uczeń muszą mieć możliwość i swobodę zajęcia się w spo-

koju i skupieniu daną rzeczą za pomocą mocy swojej głowy, serca i ręki, aby na

tym nadbudowywać bardziej złożoną wiedzę.

Zasada bliskości

— polega na tym, aby wiedza nabywana była w sposób natural-

ny, harmonĳny i w zgodzie z konkretną sytuacją życiową. Kształcenie całościo-

we oznacza dążenie w głąb wiedzy, a nie jej jak najszersze poznanie, polega na

uzyskaniu z wiedzą prawdziwego, bliskiego kontaktu.

Rozwój predyspozycji manualnych.

Zasada ta wymaga stosowania przez nauczy-

ciela różnych technik, powinny być one wybrane przez dzieci i zaakceptowane

przez nauczyciela.

Rozwój predyspozycji przez ich użycie.

Nauczyciel powinien pilnować, by predys-

pozycje i zdolności dzieci były przez nie wykorzystywane.

Motywacja do osiągnięć poprzez zainteresowania.

Nauczyciel powinien wiarygod-

nie i autentycznie okazywać zainteresowanie dla pracy uczniów. Powinien wy-

ostrzyć zmysły na każdy pozytywny sygnał od ucznia i znaleźć wszystkie moż-

liwe sposoby, aby codziennie okazywać mu zadowolenie z jego rozwoju.

Pobudzanie predyspozycji serca przez oddźwięk.

Kształtowanie predyspozycji ser-

ca nie może odbywać się przez przymus czy nacisk. Nie można żadnemu czło-

wiekowi rozkazać, aby się otworzył, rozwĳał zaufanie i szacunek, kochał in-

nych, cieszył się z tego, co dobre i piękne. Predyspozycje serca pozwalają się

rozbudzić jedynie przez oddźwięk. Tak samo, jak wychowawca obudził życie

umysłowo-duchowe w sobie samym, może pobudzić te predyspozycje w powie-

rzanych jego opiece wychowankach.

Pielęgnowanie stosunków międzyludzkich.

Niewłaściwe stosunki nauczyciel

–uczeń, uczeń–uczeń utrudniają uczenie się i rozwój duchowo-umysłowy. Aby

temu zapobiec, trzeba prawdziwie akceptować uczniów. Dzieci, które świado-

mie lub nieświadomie odrzucamy, prowokują nas do ciągłego ich krytykowania
i częstego udzielania nagany.

10.

Zdolność rozwiązywania konﬂiktów.

W razie konﬂiktu wychowawca ma za zada-

nie zaproponować i wprowadzić w życie takie sposoby rozwiązania nieporo-

zumienia, które doprowadzą do rezygnacji z walki o władzę i do rzeczowej li-

kwidacji ogniska zapalnego. Każde konstruktywne rozwiązanie konﬂiktu przy-

czynia się do ukształtowania przyjaznej relacji i atmosfery, w której uczniowie

uczą się chętnie, a nauczyciel zyskuje przyjazne nastawienie do szkoły.

11.

O duchu przygotowania zajęć.

Kto chce mieć wobec szkoły przyjazny stosunek,

nie może bagatelizować znaczenia przygotowania do zajęć. Chodzi o to, aby

poczuć umysłowy i duchowy związek z materiałem, poruszać się w jego obrę-

bie z zaangażowaniem, w miarę możliwości również poza granicami tego, co

potem będzie omawiane w trakcie zajęć.

12.

Życie jako przygotowanie do zajęć.

W zawodzie nauczyciela nie powinno się roz-

dzielać tego, co jest samorealizacją, od tego, co jest pracą zawodową. Nauczy-

ciel, który w ramach swoich zainteresowań czy wypoczynku wędruje po okoli-

cy, podróżuje, aby zaspokoić swoją ciekawość świata, dla wewnętrznego wzbo-

gacenia czyta wiersze czy historie, zagłębia się w przeszłość, wertuje dzieła ﬁ-

lozoﬁczne, zwiedza wystawy, muzykuje itp., właśnie w ten sposób prawdziwie

przygotowuje się do zajęć.

13.

Potrzeba spokoju.

Aby móc całym umysłem zaangażować się i koncentrować na

omawianej rzeczy, konieczny jest spokój (znaczy to, że trzeba mieć czas i móc
o nim zapomnieć). W spokoju aktywność zyskuje na intensywności.

14.

Dostosowanie się do poziomu i rozwoju uczniów — związane jest z przyzna-

niem dziecku prawa do odpowiedniego przeżycia każdej kolejnej fazy jego roz-
woju. Nie można traktować dziecka jak małego dorosłego. Dziecko ma prawo
do swojej spontaniczności, naturalnej pobudliwości (popęd ruchu, chęć zaba-
wy, potrzeba mówienia, dziecinne zachowania seksualne).

15.

Wsłuchanie się w dziecko, zanim się je zacznie pouczać.

16.

Poważne traktowanie teraźniejszości uczniów.

Jedno z ważniejszych zadań szko-

ły polega na przygotowaniu uczniów do dorosłego życia. Im młodsi są ucznio-
wie, tym mniej przekonujący jest dla nich wysiłek zdesperowanych nauczycieli,
zmuszających do uczenia się wszystkiego, co może przydać się w późniejszym
życiu. Nauczyciele powinni przyjąć punkt widzenia ucznia i zwracać uwagę nie
tylko na to, co będzie w przyszłości, ale również na to, co ma miejsce w chwili
obecnej. Brać poważnie teraźniejszość dziecka oznacza odżywiać je umysłowo
i duchowo, ale nie tylko z myślą o przyszłości, lecz także o tym, co teraz.

17.

Znaczenie elementów estetycznych.

Nauczyciel powinien zwracać uwagę na to,

co pięknie ukształtowane, troskliwie pielęgnowane, kolorowe, zabawne, ar-
tystyczne. Powinien dbać o piękny język, artykulację, jak również o wytwory
uczniów. Chociaż wielu uważa, że są to czynności pracochłonne i zbędne, to
jest wręcz przeciwnie — wszystko to jest istotne, ponieważ przyczynia się do
wytworzenia atmosfery, w której ludzie dobrze się czują i która sprzyja rozwo-
jowi umysłu i duchowych predyspozycji.

18.

Cud indywidualności.

W każdym dziecku należy wyczuwać i rozpoznawać in-

dywidualność. Uczniowie, którzy czują, że ich niepowtarzalność jest rozu-
miana i akceptowana, mogą pod wieloma względami być dla nauczycieli źró-
dłem zadowolenia. Indywidualność ucznia powinna inspirować nauczyciela do
uwzględniania w toku zajęć indywidualnych zainteresowań i problemów po-
szczególnych uczniów. Należy dać im wolną przestrzeń, w której może dojść
do głosu ich indywidualność.

19.

Rozwĳanie własnej twórczości.

Doświadczony nauczyciel ma prawo, a nawet po-

winien korzystać z własnych pomysłów. Nie musi bazować na gotowych pomo-
cach, zadaniach. Dlaczego nie dać do czytania uczniom własnych tekstów —
wymyślonych historii, wspomnień z dzieciństwa, opisów podróży?

20.

Higiena psychiczna nauczyciela.

Nauczyciel powinien dbać o stan swojej psychi-

ki, poszukiwać ciszy i spokoju, które dodają sił. Spokój umożliwia skoncentro-
wane poświęcenie się ulubionym rzeczom. Kto pielęgnuje zamiłowania, staje
się mocny.

21.

We wszystkim serce.

Predyspozycje związane z sercem, czyli predyspozycje mo-

ralne, odnoszą się do tego, by jako przeżycie traktować zarówno naukę, lekcję,
jak i spotkanie z uczniem.

Poglądy Brühlmeiera obrazują istotę pedagogiki miłości, pedagogiki serca. Jest
to pedagogika niezwykle optymistyczna. Wskazuje, że trzeba samemu mieć ser-
ce, mieć sferę własnego ducha, by pomóc uczniom w rozwoju ich własnego serca
i duchowości.

Wychowanie postrzega Brühlmeier dychotomicznie, jako

wychowanie funkcjonal-

czyli niezamierzone pedagogicznie wpływy środowiska, oraz jako

wychowanie

intencjonalne

będące wybiórczym uwarunkowaniem socjalizacji. Wychowanie in-

tencjonalne kreujemy dzięki własnym działaniom pedagogicznym, mającym dwa
aspekty: przeciwdziałający (proﬁlaktyczny) i budujący. Ten pierwszy rodzaj dzia-
łań pedagogicznych jest dla wychowanka nieprzyjemną i uciążliwą częścią wzajem-
nych interakcji. Pojawia się w sytuacjach konﬂiktowych lub zagrażających bezpo-
średnio jego życiu albo bezpieczeństwu. Czasami pedagog odwołuje się w takich

sytuacjach do nacisku i przemocy. Drugi aspekt działań pedagogicznych jest naj-
radośniejszą stroną wychowania, a sprowadza się do

wspierania i pobudzania wycho-

wanka

poprzez kształtowanie „odżywczego” środowiska jego życia i rozwoju oraz

przez wychowanie w miłości. Organizacja środowiska jest swoistego rodzaju do-
starczaniem „karmy” odżywczej wychowankowi, budującej jego humanum. Nie
chodzi o to, by zagwarantować mu styczność jedynie z pozytywnymi doświadcze-
niami, jako że zło rozprzestrzenia się samo z siebie i nie da się go uniknąć. Dostrze-
żenie zła może prowadzić także do rozbudzenia w dorastającym człowieku pozy-
tywnego nań oporu (Śliwerski, 2005: 108–109).

Podstawą wychowania jest

miłość

, obdarzanie nią wychowanka motywuje go do

pozytywnego działania. Uczucia dziecka mają być uszlachetniane, rozwĳane przez
wartości nadrzędne, którymi są dobro, piękno i miłość.

Podstawą działań pedagogicznych powinno być życie duchowe nauczyciela wspie-
rane kształceniem duchowym w szkole. Nie rezygnuje przy tym Brühlmeier z kate-
gorii władzy i autorytetu, powtarzając za Pestalozzim, iż nie władza, ale człowiek,
który ma ją w ręce, jest winny nieszczęścia swojego gatunku. Wszystkie następstwa
władzy są święte i dobre, tak długo, jak człowiek, który ma ją w ręce, jest wierny
i jego słowo jest prawe, a jego wierność jest nieporuszona jak nieruchome są gwiaz-
dy (Brühlmeier, 2000: 50).

Władza człowieka manifestuje się w trzech sferach jego bytu:
—

w bycie cielesnym

— przemoc ﬁzyczna, wykorzystywanie siły ﬁzycznej jako pod-

stawowego argumentu oddziaływania wychowawczego,

—

w bycie psychicznym

— odwoływanie się do przemocy psychicznej: zastraszania,

przymusu, rozkazu, nakazu, manipulacji,

—

w bycie duchowym

— człowiek jest władny nie tylko poprzez oddziaływanie ﬁ-

zyczne i psychiczne, ale także może oddziaływać swoją mocą duchową na zasa-
dzie własnej wewnętrznej wartości, wiarygodności. U podstaw autorytetu du-
chowego zawsze tkwi intencja czynienia dobra.

Brühlmeier (2000: 57–58) stwierdza, że właściwie skuteczna władza wychowaw-
cza dorosłych leży w „duchowym” autorytecie. Im więcej ktoś ma „duchowego”
autorytetu, tym mniej musi sięgać po władzę ﬁzyczną i psychiczną, aby utrzymać
konieczną w wychowaniu władzę, i odwrotnie.

Duchowy autorytet w wychowaniu

Duchowy autorytet budzi i wzmacnia w dziecku jego ja, pomaga mu we właściwy
sposób być i stawać się osobą. Zgodnie z koncepcją Pestalozziego każde dziecko
posiada dwie natury — „niższą” (zmysłową) i „wyższą” (duchową), znajdujące się
nieustannie w rozbieżności. Każde dziecko cechuje zdolność do dobrego. Prawdzi-
wy autorytet duchowy, który wkracza np. w konﬂikt między wychowankami, dąży
nie tylko do rozwiązania konﬂiktu, ale przede wszystkim do tego, aby wszyscy
uczestnicy nieporozumienia wykształcili w sobie postawę, która pozwoli im radzić
sobie w podobnych sytuacjach w przyszłości. Tylko przez duchowy autorytet moż-
na rozbudzić i uaktywnić w dziecku „siły serca”.

Duchowy autorytet działa na wychowanka poprzez zaangażowaną rozmowę, od-
bywającą się w pozytywnej atmosferze. W tych warunkach dziecko ulega przeko-
nującej argumentacji i myślowym impulsom wychowawcy z dwóch powodów: po-
nieważ on to mówi i ponieważ to, co mówi, wydaje się prawidłowe i oczywiste dla
własnego myślenia dziecka. Rzeczywisty autorytet działa przez rezonans, dlatego
wzmacnia wolę dziecka: to właśnie dziecko jest tym, które chce stać się kimś lep-
szym. W ten sposób prawdziwy autorytet nie ogranicza wolności dziecka, wręcz
przeciwnie, daje dziecku możliwość wyboru, wyboru lepszej dla niego możliwości
spośród tych, które i tak zawarte są w jego wnętrzu. Prawdziwy autorytet działa

na dziecko tak, że może ono być i stać się sobą. Słowa wychowawcy, będące jedy-
nym środkiem, muszą więc być wyrazem czegoś więcej niż tylko odzwierciedle-
niem mądrych i prawidłowych przemyśleń: mianowicie muszą być wyrazem jego
człowieczeństwa, powagi jego własnego życia, odpowiedzialności, jego własnego
poszukiwania prawdy. Wychowawca nadaje wagę własnym słowom poprzez swoje
własne życie.

Autorytet duchowy rozwĳa się poprzez stosunki międzyludzkie. Każdą relację
z dzieckiem należy traktować jako relacje międzyludzkie wzmacniane przez zaufa-
nie, miłość i akceptację. Na czym powinien polegać prawidłowy związek między
wychowawcą a wychowankiem? Brühlmeier (2000: 65) formułuje kilka wskazó-
wek, które mogą pomóc w budowaniu pozytywnych relacji z dziećmi:
— wysłuchiwanie dzieci, poświęcanie im czasu,
— dostrzeganie postępów i dobrych chęci dzieci, umiejętność pokazania radości

z tego, co się im udało,

— okazanie zainteresowania dla działań dzieci, wysłuchiwanie opowiadań bez za-

dawania wnikliwych pytań,

— okazywanie zrozumienia, wspieranie w razie niepowodzeń,
— opowiadanie dzieciom o własnych zainteresowaniach, zezwolenie (z umiarem)

dzieciom na uczestnictwo we własnych problemach,

— zabawa z dziećmi (z przyjemnością).

Przed autorytetem duchowym stawia Brühlmeier wysokie wymagania. Szkołę na-
tomiast czyni miejscem radości wzbogaconym przez duchowość nauczycieli. Szkoła
ma dać dziecku radość uczenia się, bowiem uczenie się w niej jest traktowane jako
proces. Wiedza i umiejętności są produktem ubocznym aktywności dzieci, która
musi być przez nie przejawiana. Nauczyciel w tym modelu kształcenia rozbudza
prawdziwe zainteresowania uczniów materiałem dydaktycznym.

3. Koncepcja wychowania i szkoły

Rudolfa Steinera

Rudolf Steiner urodził się w 1862 roku w miejscowości Kraljevac, obecnie leżącej
na terytorium Chorwacji. Wychowywał się w rodzinie pracownika kolei. Był naj-
starszy z trojga rodzeństwa i zawsze postrzegano go jako wrażliwego, uduchowio-
nego samotnika-wizjonera. Po ukończeniu szkoły średniej Steiner rozpoczął studia
w dziedzinie matematyki oraz nauk przyrodniczych na Politechnice Wiedeńskiej.
Równolegle ze studiami matematyczno-przyrodniczymi poszerzał swe zaintereso-
wania z zakresu ﬁlozoﬁi, literatury, psychologii i medycyny, uczęszczając na wy-
kłady z tych przedmiotów. Tam też zapoznał się z twórczością Johanna Wolfganga
Goethego, którego pisma przyrodnicze później opracował i wydał. W trakcie stu-
diów akademickich miało miejsce wydarzenie uznawane za przełomowe dla dal-
szego rozwoju pedagogiki Steinera. Młody Steiner został nauczycielem domowym
rodziny Spechtów. Miał opiekować się trojgiem dzieci, tak by przygotować je do
szkoły powszechnej, a także czwartym dzieckiem, chorym na wodogłowie, które
nawet przez swoich rodziców zostało uznane za upośledzone i niezdolne do samo-
dzielnego życia. Steinerowi udało się —przez wykorzystanie terapeutyczno-peda-
gogicznego oddziaływania właściwej organizacji dnia i poprzez skoncentrowaną
formę nauki — osiągnąć tak radykalną poprawę, iż po dwóch latach chłopiec zo-
stał przyjęty do normalnej szkoły jako uczeń klasy odpowiedniej dla jego wieku,
później zdał maturę i został lekarzem. W roku 1892 Steiner uzyskał doktorat z ﬁlo-
zoﬁi. Rok później zostało wydane jego główne dzieło ﬁlozoﬁczne pt. Filozoﬁa wol-
ności. Następnie Steiner przeniósł się z Weimaru do Berlina, gdzie działał w śro-
dowiskach literacko-artystycznych, będąc współwydawcą pisma „Magazin”. Lata
1899–1904 przyniosły mu kolejne doświadczenia z zakresu edukacji, prowadził on
bowiem ćwiczenia i wykłady w szkole robotniczej Wilhelma Liebknechta. W tym
samym mniej więcej okresie wstąpił do Towarzystwa Teozoﬁcznego, z ramienia
którego wygłosił cykle wykładów w niemalże całej Europie. Był szefem niemieckiej
sekcji tego Towarzystwa. Opracował wówczas także podstawy eurytmii — nauki
o ruchu, dźwięku i kolorze, która funkcjonuje w szkole waldorfskiej jako osobny
przedmiot. W latach 1919–1924 Steiner wygłosił szereg wykładów z zakresu peda-
gogiki, a także organizował kursy i seminaria dla nauczycieli waldorfskich, dzieląc
swój czas między pobyty w Stuttgarcie i Dornach. Swoje przemyślenia dotyczące
wychowania zawarł m.in. w pracach: Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa
pedagogiki oraz Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej. W 1924
roku w Kobierzycach pod Wrocławiem poprowadził kurs Podstawy wiedzy ducho-
wej dla powodzenia w rolnictwie, który zapoczątkował rolnictwo biodynamiczne.
Zmarł 30 marca 1925 roku.

3.1. Wolna szkoła waldorfska

Rok 1919 był rokiem przełomowym dla pedagogicznych doświadczeń Steinera, po-
wstała wówczas pierwsza wolna szkoła waldorfska przy fabryce tytoniu Waldorf-
-Astoria w Stuttgarcie. Jej faktyczna inauguracja odbyła się 23 kwietnia w składzie

tytoniu tejże fabryki. Jeden z autorów monograﬁi o pedagogice Steinera tak opi-
suje to zdarzenie: „Robotnicy tłoczyli się na ławach i krzesłach, po części siedzieli
też na wielkich worach z tytoniem, leżących pod tylną ścianą pomieszczenia. Szef
przedsiębiorstwa, radca handlowy, Emil Molth, przedstawił Rudolfa Steinera jako
ﬁlozofa społecznego. Cóż taki może zrozumieć z życia prostego człowieka, z życia
powojennej nędzy i głodu, zwłaszcza że przyjechał do Niemiec z neutralnej, sytej
Szwajcarii? Audytorium zachowywało wyraźną rezerwę aż do czasu, gdy mówca
doszedł do kwestii wychowania (…). Zaczął mówić o czymś, czego jeszcze nie było,
lecz na co nadszedł już czas. O dwunastoletniej, jednolitej szkole, łączącej w sobie
szkołę powszechną i średnią, dostępnej każdemu człowiekowi, niezależnie od jego
pochodzenia społecznego. Teraz Rudolf Steiner podbił serca słuchaczy” (Carlgren,
2008: 26). Ów plan, który został wtedy zarysowany, przybrał z czasem konkretny
kształt Wolnej Szkoły Waldorfskiej. „Na początku działalności szkoła miała osiem
klas i około trzystu uczniów. Nosiła nazwę fabryki, z którą była początkowo zwią-
zana większość rodziców jej uczniów — Freie Waldorfschule. Rudolf Steiner, mimo
że na stałe mieszkał w Dornach i był przeciążony nawałem innych zadań, aktyw-
nie uczestniczył w pracach szkoły” (Carlgren, 2008: 30). Nowość stanowił fakt,
że była to szkoła otwarta, to znaczy, że mogły do niej uczęszczać dzieci różnych
stanów — zarówno inteligentów, jak i robotników. Nie istniał tam podział we-
dług płci, dziewczynki i chłopcy brali wspólnie udział w zajęciach, wykonując te
same czynności, niezależnie od tego, czy były one uznane za typowo męskie lub
typowo kobiece. Dawała ona możliwość edukacji na równi tym uczniom, którzy
w przyszłości chcieliby np. zostać ślusarzami czy stolarzami, z uczniami pragnący-
mi zdobyć wykształcenie medyczne bądź nauczycielskie. „Na początku nauczycie-
le i uczniowie mieli wiele trudności — relacjonuje jedna z pierwszych nauczycielek
szkoły. — Dzieci znalazły się w zupełnie dla nich nowej sytuacji. Uczniowie wszyst-
kich stanów tworzyli jedną wspólnotę obejmującą wszystkie roczniki, aż do naj-
starszych. Szkoła Steinerowska była pierwszą szkołą jednolitą w Niemczech, któ-
ra tę zasadę realizowała konsekwentnie do ostatniej klasy. Gimnazjaliści, ucznio-
wie szkół realnych i ludowych byli w klasach razem, bez podziału według płci. Do
tego dzieci nie były przyzwyczajone, ale i dla nauczycieli była to nowość. Zżycie się
sprawiało trudności” (Carlgren, 2008: 30).

Szkoła waldorfska gwarantowała zatem wszystkim możliwość

jednakowego, jedno-

litego i integralnego wykształcenia

. Preferowała bowiem jednakowy dla wszystkich

dzieci model kształcenia. Steiner żywo interesował się życiem szkoły. Sam wybrał
według własnych kryteriów kolegium nauczycielskie, które zapoznał wcześniej
z metodyką nauczania, samodzielnie ułożył także program nauczania w szkole. Po-
nadto osobiście znał charaktery i usposobienie wszystkich uczniów i bardzo często
doradzał nauczycielom, jak dyscyplinować uczniów szczególnie trudnych, jaką te-
rapię wobec nich zastosować oraz jak należy pomagać rozwiązywać ich problemy.

3.2. Pedagogika w świetle antropozoﬁi

Teorię pedagogiczną Steinera należy rozpatrywać przez pryzmat

antropozoﬁi

—

nauki opartej na wizji wciąż odnawiającej się jedności człowieka i świata. Słowo
antropozoﬁa pochodzi od greckich słów: ánthropos — człowiek oraz sophia — mą-
drość. Rodowód tej nauki sięga zatem korzeniami do najgłębszej warstwy starożyt-
nej ﬁlozoﬁi. Zgodnie z deﬁnicją słownikową antropozoﬁa jest „odłamem teozoﬁi
opierającym się na ezoterycznej interpretacji chrystianizmu. Według antropozoﬁi
dusze ludzkie zostały „wypromieniowane” z boskiej istoty, jednak grzechy obciąży-

ły je cielesnością, toteż człowiek winien rozwĳać swe władze duchowe, wykonując
odpowiednie ćwiczenia” (Podsiad, Więckowski, 1983: 21). Antropozoﬁa jest tak-
że często ujmowana jako „system parareligĳny powstały z teozoﬁi, głoszący możli-
wość poznania pozamaterialnego świata duchowego za pomocą jasnowidztwa, któ-
re każdy człowiek może osiągnąć, wykonując wskazane przez ten system ćwiczenia
i praktyki” (Poniatowski, 1969: 26). Sam Steiner nadał temu wyrażeniu nowy sens,
głęboko usytuowany w kontekście jego rozważań. Zastanówmy się nad znaczeniem
wymownych słów, za pomocą których Steiner opisuje, czym jest owa nowa nauka:
„antropozoﬁa jest drogą poznania, która to, co duchowe w ludzkiej istocie, chce
prowadzić ku temu, co duchowe we wszechświecie” (Kiersch, 2008: 19).

Według tej interpretacji antropozoﬁa miała być rodzajem duchowej wiedzy osią-
ganej przez człowieka na drodze stopniowo budzącej się w nim samoświadomości,
wiedzy, która z jednej strony miała transcendować jednostronność czystego przy-
rodoznawstwa, charakterystycznego dla ery nowożytnej, z drugiej natomiast jed-
nostronność mistyki, właściwej wiekom średnim.

Realizacja w jedności kosmosu (świata roślin, zwierząt, minerałów oraz poszcze-
gólnych planet) i człowieka w duchu antropozoﬁi ma odbywać się oczywiście za
sprawą człowieka. Zdaniem Steinera człowiek jest mikrokosmosem, jest odbiciem
tych wszystkich sił, które drzemią w makrokosmosie. Bóg objawił światu sens
i sprawił, że świat stał się piękny oraz dobry. Boskie piękno emanuje na człowie-
ka i naturę, musi zostać ponownie odkryte przez samego człowieka. I to właśnie
dzięki mistycznemu poznaniu pozazmysłowemu człowiek jest w stanie budować
i zachowywać integralną jedność ze światem. Stąd też Steiner z całej mocy głosił
konieczność ochrony uświęconego organizmu przyrody, zanim jeszcze zbuntuje się
ona przeciw nieustannie niszczącemu ją człowiekowi.

Człowiek, by wykonać stojące przed nim zadania, powinien nieustannie samo-
kształcić się oraz doskonalić duchowo. Ową duchowość rozumiał Steiner jako ema-
nację różnych przejawów życia, istnienia, wolności, dobra i piękna w świecie. Po-
znanie, w kontekście tego, o czym pisał Steiner, polega zatem nie tyle na groma-
dzeniu wiedzy, co jest raczej pewną sposobnością do samoedukacji. Samowycho-
wanie, medytacja, doświadczanie stanu wyższej świadomości, słowem, to wszyst-
ko, co wyrywa nas z codziennego bytu, co nas zaskakuje, co nas dziwi, radykalnie
zmienia nasze myślenie i postępowanie — ma największą wartość edukacyjną dla
naszego życia.

W poznawaniu człowieka steinerowska antropozoﬁa wyróżnia cztery istotne skład-
niki człowieka (Okoń, 1997: 20):
—

ciało ﬁzyczne

, identyczne z tym, które występuje w świecie nieożywionym; po

śmierci ulega ono rozkładowi;

—

ciało eteryczne

albo życiowe, takie samo u człowieka jak w świecie roślinno-

-zwierzęcym; umożliwia ono odżywianie, wzrost i rozmnażanie się, dodatkowo
u człowieka jest ośrodkiem pamięci i nawyków;

—

ciało astralne

albo wrażliwościowe, jednakowe u człowieka i zwierząt; jest ono

nosicielem bólu i rozkoszy, popędów, pożądań i namiętności;

—

ciało „ja”

, które jest nosicielem wyższej duszy człowieka.

Powyższy cykl życia kończy metamorfoza śmierci, by w kolejnych stadiach, falach
życia w innym już wcieleniu następowało dalsze „uduchowienie bytu”.

Normatywna pedagogia Rudolfa Steinera adresowana jest do nauczycieli, rodzi-
ców, lekarzy i terapeutów. Można w niej wyróżnić siedem wskazań dla wychowa-
nia okultystycznego (Śliwerski, 2005: 301):
1. Szukaj wzmocnień dla zdrowia ﬁzycznego i psychicznego. Wyżej od zdrowia

uczeń powinien stawiać tylko obowiązek, nigdy zaś korzyść.

2. Czuj się członkiem wszechświata i jako istota ludzka miej poczucie odpowie-

dzialności za wszystko, co się dzieje.

3. Każdy powinien dojść do przekonania, że jego myśli i uczucia mają dla świata

jednakowe znaczenie, podobnie jak jego czyny. Zgubna jest jednak nienawiść
wobec bliźniego czy stosowanie przemocy.

4. Własny byt nie tworzy się na zewnątrz, lecz wewnątrz nas. Ten, kto nabędzie ta-

kiego przekonania, będzie też potraﬁł rozpoznać swoje obowiązki.

5. Bądź stały w podejmowaniu decyzji. Nic nie powinno ucznia odwieść od podję-

tej decyzji poza jedynie rozpoznaniem, że się pomylił.

6. Miej poczucie wdzięczności za wszystko, co otrzymujesz. Trzeba też wiedzieć, że

nasza jaźń jest darem wszechświata.

7. W swojej postawie wobec życia stale bierz pod uwagę powyższe warunki.

Pedagog jest reprezentantem świata, a wychowanek może ten świat poznać dzię-
ki niemu. Każde wychowanie według Steinera jest wpływaniem, gdyż uczniowie
przejmują w mniejszym lub większym stopniu od innych osób jasno ujęte myśli. Po-
trzebna jest jeszcze do tego wiedza dotycząca temperamentu człowieka. Zgodnie
z nią istnieją cztery typy temperamentu: choleryk, melancholik, sangwinik i ﬂeg-
matyk.  Każdemu  z nich  odpowiada  kosmiczny  element  bytu  człowieka  w posta-
ci  ciała/powłoki.  Ciała  te  uwydatniają  się  w tych  czterech  obszarach  organizmu
ludzkiego i stąd bierze się związek między nimi a temperamentami. Na ten zwią-
zek nakłada się ponadto wzajemna relacja między temperamentem a wiekiem ży-
cia człowieka. Z wiedzy o temperamencie nauczyciel może wywnioskować nie tyl-
ko to, jakie są dla danego typu charakterystyczne cechy psychiczne, ﬁzjonomiczne,
skłonności do chorób, elementy kosmosu (ciepło, powietrze, woda, ziemia), kolory,
pory roku czy charakter narodowy, ale i odpowiadające temperamentowi natural-
ne środki jego leczenia, postępowanie dietetyczne i pedagogiczne. Nauczyciel musi
każdemu dziecku pozwolić na bycie sobą, na uzewnętrznienie jego temperamentu,
współdziałając z nim. Dlatego też nauczyciel przez pierwsze pięć tygodni powinien
przyglądać się uczniowi, poznać jego duszę i temperament, by potem w czasie lek-
cji stosować bodźce adekwatne do jego temperamentu. W praktyce szkół waldor-
fskich stosowany jest pomysł Steinera, by w każdej klasie dzielić uczniów na grupy
według  temperamentu  i odpowiednio  ich  rozsadzać.  Flegmatycy  i cholerycy  po-
winni być np. usytuowani w zewnętrznych rzędach, zaś melancholicy i sangwini-
cy pomiędzy nimi (w rzędach środkowych). Cały proces kształcenia i wychowania
w szkołach waldorfskich musi odpowiadać naturalnemu rytmowi czuwania i snu,
zapamiętywania i zapominania.

Plan zajęć w tego typu szkole cechuje się trójfazowością:
1. W godzinach 8.00–12.00 organizowane są lekcje wymagające od uczniów my-

ślenia, koncentracji uwagi, wiedzy i rozumienia. Wykładane są wówczas takie
przedmioty, jak mowa ojczysta, wiedza o rzeczach, geograﬁa, wiedza o zwierzę-
tach itp. W nauczaniu początkowym natomiast rysowanie form, opowiadania
z natury i pór roku, pisanie czytanie, liczenie itp. Każdy z głównych przedmio-
tów realizowany jest w ramach czterotygodniowych sekwencji, czasowych blo-
ków, zwanych epokami.

2. W godzinach 10.00–11.00 realizowane są ćwiczenia techniczne, wymagające

stałego, rytmicznego powtarzania. Są to lekcje języka obcego, eurytmia i gim-
nastyka, muzyka i religia. W klasach młodszych prowadzi się zajęcia z malowa-
nia, rysowania, modelowania, muzykowania.

3. W godzinach 11.00–12.00 realizowane są zajęcia rzemieślniczo-artystyczne:

prace ręczne, rzemiosło, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze, eksperymen-
ty, śpiew.

Każda jednostka podzielona jest na dwudziestominutowe fazy aktywności, aby zo-
stał zachowany rytm pomiędzy zapamiętywaniem, przeżywaniem, przedstawia-
niem, formowaniem, wdychaniem i wydychaniem powietrza.

Pedagogika Steinera została w dzisiejszych szkołach rozbudowana o współczesną
wiedzę w zakresie stymulowania aktywności psychoﬁzycznej dziecka i relaksacji,
stąd z inicjatywy jej twórcy określa się ją także jako Waldorfpädagogik.

Szkoły waldorfskie mają swoisty autonomiczny program kształcenia. Treści kształ-
cenia  zostały  przez  Steinera  zestawione  w systematycznie  „uporządkowany  Ko-
smos” czy rodzaj „drzewa genealogicznego”, w którym z jednolitego wyobrażenia
istoty  kształcenia  wynika  krzyżowanie  się  treści  nauczania  z psychologiczno-or-
ganicznymi i historycznymi stopniami rozwoju ludzkości (Śliwerski, 2005: 303).
W szkołach  tego  typu  nie  występuje  system  oceniania,  uczniowie  nie  otrzymują
tradycyjnych  not,  ale  świadectwo  opisowe  w formie  słownej  opinii  wystawionej
przez nauczyciela wychowawcę i pozostałych specjalistów z innych przedmiotów.
Jest to opinia dotycząca własnego rozwoju ucznia i jego osiągnięć szkolnych. Opi-
nia ta wystawiana jest na zakończenie roku szkolnego i składa się z dwóch części:
obiektywnej (ogólny opis postawy ucznia, jego postępów, pewnych braków) i su-
biektywnej (która skierowana jest w formie dialogu wprost do ucznia). Dzięki ta-
kiemu podejściu uczniowie nie boją się szkoły, wzrasta ich zainteresowanie szkołą,
światem, własnym rozwojem. Wychowawca ma za zadanie regularnie odwiedzać
domy swoich uczniów, utrzymywać częsty i ścisły związek z ich rodzicami. Rodzi-
ce mogą korzystać z cotygodniowych konsultacji, na które wychowawca powinien
przeznaczyć od czterech do sześciu godzin. W ten sposób intensyﬁkują się kontak-
ty między nauczycielem a uczniem, nauczycielem a rodzicami, a także tworzą się
przyjacielskie więzi między uczniami.

W szkołach waldorfskich szczególną rolę spełnia nauczyciel. Powinien poprzez sło-
wo — gawędę, opis, opowiadanie — rozbudzać zainteresowania uczniów, usamo-
dzielniać ich w pracy nad sobą, stymulować ich do współodczuwania i współdo-
znawania. Obowiązuje zasada pierwszeństwa żywego słowa nad drukowanym, dia-
logu nad monologiem. Nie ma w szkołach podręczników, uczniowie prowadzą ze-
szyty do zajęć głównych, w których notują najważniejsze treści podawane przez
nauczyciela, bogato je ilustrując rysunkami czy fotograﬁami. Zadaniem nauczycieli
jest również dbanie o własny rozwój duchowy, nabycie określonej postawy wobec
życia odwołującej się do koncepcji antropozoﬁi. Antropozoﬁa jest drogą zdobywa-
nia wiedzy o świecie i człowieku. Nie jest zadaniem nauczyciela swoistego rodza-
ju nawracanie uczniów na antropozoiczną koncepcję życia. Steiner zakłada, że kto
idzie tą drogą, stosując odpowiednie ćwiczenia myśli, uczuć i woli, ten osiągnie
dzięki bezpośredniemu doświadczeniu przekonanie, iż nasz byt przeniknięty jest
„ponadzmysłowym” światem i że człowiek pochodzi z tej sfery, chociaż nie uświa-
damia sobie tego (Śliwerski, 2005: 304).

Krytycy  pedagogiki  steinerowskiej  zarzucają  jej  przede  wszystkim  niemożność
pogodzenia  jej  przesłanek  ﬁlozoﬁczno-światopoglądowych z chrześcĳaństwem,
w tym z nauką społeczną Kościoła katolickiego. Współcześnie wskazuje się rów-
nież, że koncepcja szkół waldorfskich nie zawiera teorii programu kształcenia, ba-
zując  na  otwartej  idei  nauczania  wychowującego,  w trakcie  której  najważniejszy
nie jest przekaz treści, ale kształtowanie charakterów uczniów, urzeczywistnianie
w toku edukacji „prawdziwej” natury dziecka.

4. Pedagogika serca Marii Łopatkowej

Koncepcja pedagogiki serca odwołuje się do relacji duchowej i emocjonalnej z dziec-
kiem. Jednak w porównaniu z poprzednimi koncepcjami odnosi się ona bardziej
do praktyki pedagogicznej niż do koncepcji ﬁlozoﬁcznej. Ponadto w pedagogice
serca Łopatkowa upatruje sposób na przeciwdziałanie krzywdzie dziecka.

Maria Łopatkowa urodziła się w styczniu 1927 roku w Radziejowicach. W latach
1958–1952 studiowała ﬁlologię polską na Uniwersytecie Łódzkim, w 1968 roku
uzyskała promocję doktorską na Uniwersytecie Warszawskim. Pracowała jako na-
uczycielka w latach 1947–1969 w szkole podstawowej w Ołtarzewie. Prowadziła
amatorski zespół teatralny i ognisko przedszkolne. W latach 1969–1971 była re-
daktorem naczelnym „Przyjaciela Dziecka”. Uczestniczyła w pracach eksperymen-
talnego warszawskiego Zespołu Ognisk Wychowawczych. Była działaczką oświa-
tową, rzeczniczką i obrończynią praw dziecka w Polsce. Współtworzyła i przewod-
niczyła Polskiemu Komitetowi Praw Dziecka w latach 1981–1993. W okresie PRL
była posłanką i przewodniczącą Podkomisji Opieki nad Dzieckiem. W 1981 roku
była ekspertem Solidarności do spraw negocjacji z Ministerstwem Oświaty. Zajmo-
wała się polityką, była współzałożycielką i przewodniczącą Partii Dziecka. Sprawo-
wała funkcję senatora, przewodniczyła senackiej Komisji Nauki i Edukacji Naro-
dowej w Sejmie Rzeczypospolitej II kadencji w latach 1993–1997.

Nurt pedagogiki reprezentowany przez Marię Łopatkową przez nią samą określa-
ny był mianem

pedagogiki serca

. Nurt ten nawiązuje do psychologii humanistycznej

(Maslowa i Rogersa). Odwołuje się do niezaspokojonych potrzeb miłości, bezpie-
czeństwa i akceptacji u dziecka. Brak zaspokojenia tych potrzeb powoduje nega-
tywne skutki psychiczne. U dzieci w wieku przedszkolnym następstwem są: opóź-
nienie w rozwoju, nadpobudliwość, brak koncentracji, trudności w dokonywaniu
selekcji i lepkość uczuciowa. U dzieci w wieku szkolnym — niechęć do nauki, do
szkoły, bierność, powierzchowność, agresywność lub wycofywanie się z kontaktów
społecznych i zamykanie się w sobie, obniżenie poziomu myślenia abstrakcyjnego
i logicznego, brak poszanowania rzeczy, zwiększona roszczeniowość czy postawy
konsumpcyjne. U młodzieży może wystąpić w konsekwencji zanik ambicji, brak sa-
modzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonność do spo-
żywania alkoholu i wczesna inicjacja życia seksualnego (Łopatkowa, 1983: 179).

Łopatkowa za destrukcyjne postawy dzieci w całości obwinia rodziców, natural-
nych opiekunów, nauczycieli i cały system edukacyjny. Rodzice stosujący przemoc
tym samym uczą dzieci, że można bić słabszego, być nieusprawiedliwionym, nie
przyznawać się do błędów, nie przepraszać, gdy się zawiniło i nie starać się zadość-
uczynić dziecięcym cierpieniom. Łopatkowa domaga się zaprzestania stosowania
przemocy wobec dzieci przez rodziców, opiekunów i nauczycieli. W swoich pra-
cach powołuje się na dokumenty międzynarodowe zabraniające stosowania kar ﬁ-
zycznych i przemocy w stosunku do dzieci (Łopatkowa, 1999).

Analizując zagadnienie przemocy w rodzinie, Łopatkowa (za: Śliwerski, 2005: 95)
zauważyła, że rodzice stosują przemoc wobec dzieci:
— w celach proﬁlaktycznych,
— bez celu, przy okazji,
— uznając bicie za niezbędną metodę wychowawczą,
— dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia,

— z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być

żywym dowodem,

— z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i ambicjom,
— za własne nieudane życie,
— z lenistwa, z zapracowania, z miłości i nienawiści, ze zniecierpliwienia.

Łopatkowa  domagała  się  zmiany  w kodeksie  rodzinnym  i opiekuńczym  pojęcia
władzy  rodzicielskiej  na  pieczę  rodzicielską.  Sprawując  władzę  rodzicielską  nad
dzieckiem, rodzice mogą naruszać jego dobra osobiste, w szczególności jego prawo
do  godności,  nietykalności  cielesnej,  wolności,  twórczości,  tajemnicy  korespon-
dencji,  osobistej  styczności  z osobami  bliskimi  czy  prawa  do  miłości.  Natomiast
opieka, troska, wspieranie, składające się na pojęcie pieczy nie wywodzą się z żą-
dzy władzy, lecz z miłości, a miłość wobec obiektu kochania jest zawsze służebna.
Dziecko powinno podlegać opiece rodziców, ich troskliwości, autorytetowi ich ser-
ca i ducha, a nie rodzicom-osobom ﬁzycznym z prawnym instrumentarium władzy.
Tradycyjne rozumienie władzy sankcjonuje nie tylko prawo rodziców do dowol-
nego stanowienia o swojej niejako „własności”, ale i poparte kodyﬁkacją prawną
usprawiedliwia  przemoc  czy  poniżanie  dzieci.  Tymczasem  w międzynarodowym
ustawodawstwie  (Konwencja  o Prawach  Dziecka)  dziecko  odzyskało  status  jako
człowiek, a więc i swoją osobowość prawną. Nie powinna zatem już występować
władza człowieka (rodzica) nad człowiekiem (dzieckiem), która by utrwalała rela-
cje między nimi na zasadzie pana i podwładnego. Maria Łopatkowa (1999: 195)
optuje za wychowaniem rozumianym jako

pomoc w rozwoju dziecka

kiedy stwier-

dza, że wolność jako niezbędny warunek szczęścia powinna być głównym atrybu-
tem dzieciństwa. Tylko w warunkach wolności i swobody można poznać indywi-
dualne cechy wychowanka i pomagać mu je rozwĳać. Granice wolności, których
nie wolno przekroczyć, to ewidentne narażenie dobra własnego i cudzego. Lecz źle
pojęta, przesadna troska o dobro dziecka, niepozwalająca nawet na ryzyko stłu-
czenia sobie kolana, nie jest już dobrem, lecz krzywdą. Poczucie szczęścia znaleźć
można wśród niebezpieczeństw i trudów obliczonych na stosowną do wieku mia-
rę, nie znajdzie się go natomiast na drodze całkowicie przez dorosłych uprzątniętej
z wszelkich przeszkód i niedogodności. Wychowanie jako działalność celowa wca-
le nie musi się opierać na podporządkowaniu wychowawcom wychowanków, trak-
towaniu dzieci przedmiotowo i czynieniu z nich grupy społecznie uciśnionej (Ło-
patkowa, 1992: 185). Łopatkowa pojmuje wychowanie jako towarzyszenie dziecku
w rozwoju, wychowanie aﬁrmujące miłość.

Jej pedagogika bazuje zatem na ufności w rozwój i obronę człowieczeństwa, któ-
rych mieliby dokonać pedagodzy posiadający moc miłości, siłę dążącą do uczynie-
nia świata ludzkim. Aby wyłonić takich pedagogów, wystarczy według Łopatko-
wej zmienić kryteria kwaliﬁkowania do zawodu pedagoga (umiejętność nawiąza-
nia z dziećmi kontaktu emocjonalnego, postawa moralna nauczyciela, jego zaanga-
żowanie, ciekawość, aktywność społeczna na rzecz dzieci czy młodzieży, doskona-
lenie swojego charakteru).

Autorka pedagogiki serca dostrzega pozytywną rolę wzorów osobowych w kształ-
ceniu i wychowaniu. Ma tu na uwadze zarówno bycie naturalnym wzorem osobo-
wym dla dziecka, jak i wychowanie poprzez wzory osobowe. Jest jednak przeciwna
zobowiązywaniu dzieci do wzorowania się na określonych przez pedagogów, a tym
bardziej przez polityków, osobach znaczących, tzw. bohaterskich. Łopatkowa pyta
retorycznie, dlaczego w Polsce nie dokonuje się reform w wychowaniu, wprowa-
dzając w życie pedagogikę serca. Stwierdza, że nic nie warty jest spór o to, jakie
prawa powinny przysługiwać dzieciom i rodzicom. Ani rodzice, ani dzieci nie po-
winni korzystać ze wszystkich praw, gdyż nawet rodzice nie dorośli do wszystkich
obowiązków i przywilejów. Celem pedagogiki jest wychowanie człowieka, który
mógłby o sobie powiedzieć, że jest homo amans — człowiekiem miłującym.

Bibliograﬁa

1. Buber M., 1968: Kształcenie charakteru, „Znak”, nr 1–2.
2. Brühlmeier A., 2000: Edukacja humanistyczna, Impuls, Kraków.
3. Carlgren F., 2008: Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera, Im-

puls, Kraków.

4. Gordon T., 1991: Wychowanie bez porażek, Pax, Warszawa.
5. Karkowska M., 2006: Ewolucja koncepcji autorytetu w wybranych ﬁlozoﬁach

wychowania, „Pedagogika Filozoﬁczna”, nr 1.

6. Kiersch J., 2008: Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa

Steinera, Impuls, Kraków.

7. Kumaniecki K., 1982: Słownik łacińsko-polski, PWN, Warszawa.
8. Kunowski S., 1981: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-

zjańskie, Łódź.

9. Lejman M., 1984: Osobowość zawodowa nauczyciela, WSP, Częstochowa.

10. Łobocki M., 1994: Autorytet w wychowaniu, „Problemy Opiekuńczo-

-Wychowawcze”, nr 9.

11. Łopatkowa M., 1983: Samotność dziecka, WSiP, Warszawa.
12. Łopatkowa M., 1999: Troska o dziecko — prawda czy zakłamanie?, [w:] Prawa

dziecka. Deklaracje i rzeczywistość, (red.) J. Bińczycka, Impuls, Kraków.

13. Okoń W., 1997: Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa.
14. Pedagogika. Podręcznik akademicki, 2005: (red.) Z. Kwieciński, B. Śliwerski,

t. 1, PWN, Warszawa.

15. Podsiad A., Więckowski Z., 1983: Mały słownik terminów i pojęć ﬁlozoﬁcz-

nych, Pax, Warszawa.

16. Poniatowski Z., 1969: Mały słownik religioznawczy, Wiedza Powszechna,

Warszawa.

17. Sillamy N., 1991: Słownik psychologiczny, Książnica, Warszawa.
18. Sośnicki K., 1958: Autorytet a wychowanie, „Nowa Szkoła”, nr 10.
19. Szewczyk W., 1999: Kryzysy czy renesans? Autorytet nauczyciela, „Wychowaw-

ca”, nr 7–8.

20. Śliwerski B., 2005: Współczesne teorie i nurty wychowania, Impuls, Kraków.
21. Tarnowski J., 1992: Pedagogika dialogu, [w:] Edukacja alternatywna — dyle-

maty teorii i praktyki, (red.) B. Śliwerski, Impuls, Kraków.

22. Tarnowski J., 2000: Trzej mistrzowie dialogu, [w:] Edukacja alternatywna,

(red.) B. Śliwerski, J. Piekarski, Impuls, Kraków.

Document Outline