D  U  C  H  O  W  A    P  E  D  A  G  O  G  I  A    M  I  Ł  O  Ś  C  I

  Inspiracja: poglądy J.H. Pestalozziego, psychologia humanistyczna

Przedstawiciele: Arthur Brühlmeier.

W podobnym jak pedagogika Pestalozziego nurcie refleksji pedagogicznej pozostaje duchowa pedagogia miłości. Jej twórca Artur Brühlmeier [Szwajcaria] jest entuzjastą twórczości J.H. Pestalozziego, angażuje się w ruch „Szkoła dla dziecka” postulujący ideały wychowania humanistycznego w szkole.

Duchowa Pedagogia Miłości podkreśla współczesną aktualność poglądów Pestalozziego. Głosi pogląd, że w centrum wychowania rozumianego jako pobudzanie i wspieranie rozwoju dziecka pozostaje miłość, motywująca człowieka do pozytywnego działania. Miłość nakazująca rozwijanie w dziecku tego, co w nim samym istnieje i pobudza do samorozwoju. Trzeba jednak samemu mieć serce by móc zapewniać dzieciom pomoc we wzbudzaniu ich serc i rozwoju duchowości. Bycie pedagogiem jest równocześnie okazją do ujawniania i urzeczywistniania własnego człowieczeństwa.

Wychowanie rozumiane jest na gruncie Duchowej Pedagogii Miłości funkcjonalnie, uwzględnia zarówno wychowanie celowe – zamierzone, jak i wpływy niezamierzone. Pierwsze zawiera dwa aspekty: profilaktyczny i kreujący, drugie sprowadza się do wspierania i pobudzania poprzez tworzenie „odżywczego” środowiska i wychowanie w miłości. Organizacja środowiska życia dziecka ma pierwszorzędne znaczenie dla jego rozwoju. Musi być w nim punkt oparcia, emocjonalne bezpieczeństwo, zagwarantowany spokój, pielęgnowana wspólnota, porządek i materialne urządzenie odpowiadające potrzebom rozwojowym.

Duchowa Pedagogia Miłości powraca do starożytnego pojmowania człowieka jako jedności ciała, umysłu i ducha oraz dowiązuje do idei kształcenia holistycznego. Stąd postuluje się harmonijne rozwijanie predyspozycji fizycznych, umysłowych i duchowych.

     DPM stawia na radość uczenia się. Wiedza, umiejętności są produktem ubocznym aktywności dzieci muszą być przeżywane. Szkoła nie jest fabryką, której efektywność jest mierzona ilością wyprodukowanego towaru. Wyniki mierzone są indywidualnie, wskazują na postęp w rozwoju ucznia. W szkole się nie produkuje, rozwijane są predyspozycje. Istne są działania a nie wykonywanie określonych norm. Zmiana produkcyjnego nastawienia szkoły nastąpi wtedy, kiedy zamieni się stosunek nauczycieli do oceniania, nie będą oni potwierdzać swojej władzy nad uczniem, wykazywać jego braki lecz podejmować działania dla wspierania jego aktywności i rozwoju.

W odróżnieniu od M. Łopatkowej doceniana jest rola władzy w wychowaniu. Powtarza się za Pestalozzim, że „...nie władza, lecz człowiek, który Ją ma przynosi nieszczęścia”. Władza daje możliwości oddziaływania na dziecko, jest fundamentem, na którym spoczywa wychowanie.

Władza ma wymiary fizyczny, psychiczny i duchowy – właściwa skuteczna władza oparta jest na duchowym autorytecie. Autorytet pozwala sięgać do głębin dziecka, wychowywać nie zniewalać. Stad ogromne jest znaczenie przypisywane do osobowości wychowawcy. W wychowaniu obowiązuje prawo rezonansu. Predyspozycje serca można rozbudzać wyłącznie otwartością serca. Wielkość ducha decyduje o skuteczności, powodzeniu wychowawczym.

W metodyce wychowania Duchowa Pedagogia Miłości nawiązuje do koncepcji Thomasa Gordona rozwiązywania konfliktów według modelu wychowania bez porażek. Konflikty są nieuchronne, wszechobecne, ważne są umiejętności, zdolności ich rozstrzygania na płaszczyźnie moralnej.

Wychowanie może być zamiast celowym, działaniem sensownym, którego punktem wyjścia jest teraźniejszość. Staje się wtedy okazją spełniania samego siebie, przynosi radość, satysfakcję płynącą z samego działania. Nie dalekie, trudne do zrozumienia przez dziecko cele, lecz bliskie jego doznaniom i doświadczeniom sytuacje pobudzające do działania.

O prawidłowości i skuteczności wychowania decyduje klimat szkoły, wyznaczanie - wyzwalanie „radości uczenia się” prowadzącej wprost do rozwoju zainteresowań. Uczenie się jest procesem, wiedza i umiejętności są niejako produktem ubocznym aktywności dzieci.  Szkoła nie może być fabryką, w której postępy są traktowane jako wyprodukowane towary. W odróżnieniu od gospodarki w szkole się nie produkuje, stawia się na rozwój predyspozycji. W centrum zainteresowań szkoły pozostaje postęp rozumiany jako proces, istotny jest nie tyle produkt co działanie. Wartość produktu nie leży w nim samym lecz wypływa z jego związku z procesem. Efekty pracy wychowanków mają swoje indywidualne wymiary określające postęp w rozwoju u każdego z nich. Nie stanowi o nich realizowanie wyznaczonych norm i podporządkowywanie się ustalonym normom. Szkoła winna się orientować na wymierne efekty oznaczone rozwojem wychowanków i ich dążeniem do samodoskonalenia się, w miejsce potwierdzania władzy nad nimi wydawaniem uogólnionych  sądów o stanie wiedzy i umiejętności. Nastąpi to wówczas, gdy miarą wysiłków nauczycielskich przestaną być liczbowe wskaźniki, wymierne liczbowe rezultaty kształcenia a stanie się rzeczywisty rozwój dziecka.