56

Maria BUTRYMOWICZ
Akademia Podlaska w Siedlcach

PODMIOTOWA POSTAWA NAUCZYCIELA

A BEZPIECZEŃSTWO UCZNIA W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM

Skuteczność zawodowa nauczyciela dzieci w wieku wczesnoszkolnym i za-

ufanie w relacjach nauczyciel – rodzice uczniów w dużej mierze są zależne od
stopnia podmiotowości nauczyciela w praktycznym działaniu i jego podmiotowej
postawy uwarunkowanej systemem wartości, przekonań i poglądów.

W koncepcjach psychologicznych podmiotowość bywa traktowana jako spo-

sób regulowania przez człowieka stosunków z otoczeniem.

Powtórzę za I. Wagner, że w ujęciu psychologicznym podmiotowość polega

na uświadomieniu sobie osobistej sprawczości przyczyn swojego postępowania
i działania. Podmiotowość łączy się więc z samodzielnością (wolnością), dokony-
waniem samodzielnych wyborów, kreowaniem własnego życia i otoczenia. Syn-
drom cech i przejawów podmiotowości określa się w literaturze przedmiotu takimi
bliskoznacznymi pojęciami, jak: autokreacja, autodeterminacja, przyczynowość
osobista, autonomia wewnętrzna, orientacja podmiotowa, aktywność sprawcza itp.

1

„Postawą wobec dowolnego obiektu (przedmiotu, zdarzenia, idei, innej osoby)

nazywamy względnie stałą skłonność do pozytywnego lub negatywnego ustosun-
kowania się człowieka do tego obiektu.”

2

Autor tej definicji B. Wojciszke traktuje

postawę jako rezultat przekonań, emocji i własnych zachowań kierowanych na jej
obiekt. B. Wojciszke podaje do ogólnej wiadomości: „Dobrze wykształcone i silne
postawy wpływają na sposób przetwarzania informacji o ich obiektach. Postawy
wywierają wpływ na nasze zachowania za pośrednictwem utendencyjniania spo-
sobu, w jaki widzimy w konkretnej sytuacji dane obiekty (i ten proces może być
automatyczny, niekontrolowany i bezwysiłkowy), albo za pośrednictwem formuło-
wania świadomej intencji do pozytywnego lub negatywnego działania w stosunku
do obiektu postawy (kiedy jesteśmy do tego motywowani, a warunki sytuacyjne
umożliwiają świadome przetwarzanie informacji). Siła związku zachowania z po-
stawami jest zmienna i zależy od takich czynników, jak właściwości samej postawy
i sytuacji, w której do owego zachowania dochodzi.”

3

W najogólniejszym ujęciu postawa oznacza trwałe nastawienie wobec kogoś

lub czegoś, przechodzące bezpośrednio w zachowanie. Termin ten bywa definio-
wany jako trwała ocena (pozytywna lub negatywna) ludzi, obiektów, idei, poglą-
dów. „Postawy są trwałym nastawieniem, reakcją na coś, w tym sensie, że pozo-
stają niezmienne przez dłuższy czas. Postawy zawierają w sobie komponent emo-
cjonalno-uczuciowy, kognitywny, aksjologiczny. W tym kontekście postawę definiu-
je się jako zgeneralizowaną tendencję do postrzegania, wartościowania (jednostka
posiada system wartości i kategorie wartościowania), odczuwania i reagowania na

1

I. Wagner: Między akceptacją a manipulacją – refleksje z badań dotyczących podmiotowości ucznia

w szkole (respektowanie praw ucznia). W: J. Piekarski, B. Śliwerski (red.): Edukacja alternatywna.
Nowe teorie, modele badań i reformy. Kraków 2000, s. 366

2

B. Wojciszke: Postawy i ich zmiana. W: J. Strelau (red.): Psychologia. Jednostka w społeczeństwie

i elementy psychologii stosowanej, tom 3. Gdańsk 2003, s. 80

3

Ibidem, s. 105

57

rzeczywistość społeczną (podmiot może zdefiniować, uporządkować i odpowiednio
zareagować na otoczenie tylko wtedy, gdy potrafi włączyć je pod ogólną kategorię,
niekoniecznie w pełni sobie to uświadamiając)”

4

– brzmi cytat z encyklopedyczne-

go tekstu opracowania definicyjnego tego pojęcia, gdyż hasła „postawa prorozwo-
jowa”, „postawa twórcza”, „postawy” zajmują w Encyklopedii pedagogicznej XXI
wieku (tom 4) wiele stron.

Zdefiniowanie kluczowego pojęcia, jakim w tym artykule jest „bezpieczeń-

stwo”, uważam za problem nierozstrzygalny, ponieważ termin ten dopuszcza wielo-
rakie rozumienie.

Zagadnienie bezpieczeństwa najczęściej bywa rozważane w wymiarze mili-

tarnym, politycznym, socjalnym, ekonomicznym i traktowane jako obrona państwa,
ochrona życia, zdrowia i mienia obywateli. W oficjalnych dokumentach oraz party-
kularnych regulaminach i kodeksach dotyczących dzieci bezpieczeństwo jest ro-
zumiane nieco inaczej. Tak, np. w polskim Kodeksie Ucznia wskazuje się, że
dziecko musi dbać o bezpieczeństwo i zdrowie swoje własne oraz kolegów. Chodzi
tu głównie o stan fizyczny dzieci, ale dobrej kondycji ucznia ma przecież towarzy-
szyć poczucie bezpieczeństwa osobistego.

W psychologii bezpieczeństwo zaklasyfikowano do kategorii potrzeb interpre-

towanych jako stan osoby odczuwającej brak czegoś. Psycholog amerykański
A.H. Maslow (1908-1970), autor teorii hierarchii potrzeb, zestaw potrzeb określa-
nych jako potrzeby bezpieczeństwa (stabilizacji, zależności, uwolnienia od strachu,
lęku i chaosu) zaliczył do grupy podstawowych potrzeb.

5

„Lękliwość, strach, prze-

rażenie, niepokój, napięcie, nerwowość i zdenerwowanie, wszystkie te stany są
konsekwencją frustracji potrzeby bezpieczeństwa” – doszedł do oczywistej konklu-
zji A.H. Maslow.

6

Empiryczne dociekania skutków braku poczucia bezpieczeństwa u dzieci

w wieku przedszkolnym ujawniło, że te dzieci, które mają zaspokojoną potrzebę
bezpieczeństwa, są nad wiek rozwinięte psychicznie. Brak poczucia bezpieczeń-
stwa hamuje rozwój, ponieważ, jak sądził A.H. Maslow, potrzeba czucia się bez-
piecznym, pewnym, wolnym od niepokoju i strachu jest przemożna i silniejsza od
ciekawości.

7

W Słowniku psychologii autorstwa N. Sillamy znaczenie drugiego istotnego

dla moich rozważeń pojęcia wyjaśnione jest następująco: „Poczucie bezpieczeń-
stwa – spokój ducha wywołany przekonaniem, że nie należy się niczego obawiać.
Stanowi jedną z podstawowych potrzeb człowieka, zasadniczy warunek jego zdro-
wia psychicznego.”

8

A.H. Maslow uważał, że bez względu na poziom poczucia bezpieczeństwa je-

go podwyższenie lub obniżenie jest trudne, gdyż wymaga wielkich nakładów ze-
wnętrznych. „Dokładnie tak - był przekonany ten psycholog - jak drzewo potrzebuje
światła słonecznego, wody i pokarmu, większość ludzi potrzebuje miłości, bezpie-
czeństwa i zaspokojenia innych potrzeb podstawowych, które to zaspokojenie mo-
że nadejść tylko z zewnątrz. Ale gdy raz te zewnętrzne czynniki zaspakajające

4

A. Cybal-Michalska: Postawa prorozwojowa. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI

wieku, tom 4. Warszawa 2005, s. 727

5

A. H. Maslow: Motywacja i osobowość. Warszawa 1990

6

Ibidem, s. 111

7

A. H. Maslow: W stronę psychologii istnienia. Warszawa 1986, s. 70

8

N. Sillamy: Słownik psychologii. Warszawa 1994, s. 210

58

zostaną osiągnięte, gdy wewnętrzne niedobory zostaną zaspokojone przez czynni-
ki zewnętrzne, zaczyna się prawdziwy problem indywidualnego rozwoju człowieka,
to znaczy samorealizacja”.

9

Samorealizacja jako stałe dążenie do rozwinięcia swoich możliwości była

uznawana przez A.H. Maslowa zarówno za najwyższą potrzebę, jak i za podsta-
wowy cel ludzkiej egzystencji. Miał rację A.H. Maslow twierdząc, że większość
podstawowych potrzeb małych dzieci zaspokajają dorośli. Budzi jednak sprzeciw
stanowisko tego autora, że w zaspokajaniu potrzeb ludzi dorosłych także uczestni-
czą głównie czynniki zewnętrzne.

E. Fromm (1900-1980), wybitny psychoanalityk, wyznawał diametralnie inny

pogląd na źródła braku poczucia bezpieczeństwa. Według E. Fromma ochrona
jednostki przez wyższą władzę zewnętrzną nie jest źródłem bezpieczeństwa.
Zapewnić to bezpieczeństwo może własna aktywność, rozumiana jako twórcze
działanie, które może dotyczyć zarówno sfery uczuciowych, intelektualnych i zmy-
słowych doznań człowieka, jak i sfery woli.

10

„Jeśli jednostka – przekonywał E. Fromm – przezwycięży podstawowe wątpli-

wości dotyczące jej samej i jej miejsca w życiu, jeśli zwiąże się ze światem w akcie
życia spontanicznego, zyska na sile jako jednostka i zapewni sobie bezpieczeń-
stwo.”

11

E. Fromm jako pierwszy zwrócił uwagę na związek wzajemny istniejący

między poczuciem podmiotowości i aktywności własnej jednostki a poczuciem jej
bezpieczeństwa osobistego. Ustosunkowując się do stanowiska E. Fromma muszę
stwierdzić, że poczucie podmiotowości obecnie utożsamiane jest z poczuciem
sprawstwa, tzn. z uświadomieniem tego, że się ma wpływ na rozwój własnej oso-
bowości, swój los i otoczenie. Wywieranie przez dziecko wpływu na otoczenie,
zjawiska i procesy jest determinantą kształtowania jego poczucia bezpieczeństwa
osobistego. Dziecko manipulowane, zdające sobie sprawę z tego, że jest mario-
netką w rękach dorosłych i rówieśników, czuje się tak, jakby coś ciągle zagrażało
jego bezpieczeństwu osobistemu.

W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej problem aktywności

własnej dziecka i jego poczucia bezpieczeństwa od wielu już lat rozpatrywany jest
w świetle teorii regulacyjnej. Zwolennicy tej teorii wychodzą z założenia, że każda
aktywność człowieka spełnia funkcję regulacyjną i sama podlega regulacji.

12

Przez J. Reykowskiego osobowość jest traktowana jako całościowy centralny

system regulacyjny, który uwzględnia realne warunki, rozwija się w trakcie kontaktu
z ludźmi i otoczeniem, jednocześnie wpływając na nich i sterując własnym zacho-
waniem. Uzyskała też uznanie koncepcja osobowości jako układu samoregulacyj-
nego, uwzględniająca wiodącą rolę motywów, postaw i potrzeb, opracowana przez
K. Obuchowskiego i najpełniej zaprezentowana w jego wielokrotnie wznawianej
książce Psychologia dążeń ludzkich.

Obowiązkiem nauczyciela jest rozpoznawanie podmiotów, faktów, zjawisk

i procesów edukacyjnych w kontekście społecznym, ekonomicznym i kulturowym,
w tym konkretnych problemów związanych z powierzoną mu klasą. Nauczyciele
klas początkowych skłonni są w sposób szczególny czuwać nad bezpieczeństwem

9

A. H. Maslow: Motywacja i osobowość. Warszawa 1990, s. 228

10

E. Fromm: Ucieczka od wolności. Warszawa 1978, s. 241

11

Ibidem, s. 245

12

K. Słomczyńska, K. Janicka, B. W. Mach, W. Zaborowski: Struktura społeczna a osobowość. Psycho-

logiczne funkcjonowanie jednostki w warunkach zmiany społecznej. Warszawa 1996, s. 215

59

dzieci z rodzin patologicznych i wegetujących z dnia na dzień grup wysokiego ry-
zyka społecznego.

Dokładną orientację w realiach życia dzieci pokrzywdzonych, zaniedbanych,

molestowanych i maltretowanych ma L. Pytka, specjalista z zakresu pedagogiki
resocjalizacyjnej. Jego ocena tych realiów jest surowa, ale ocena sytuacji prawnej
polskiego dziecka ma charakter ambiwalentny: „Sytuacja dzieci i młodzieży w Pol-
sce z prawnego punktu widzenia nie jest bardzo zła (np. z punktu widzenia prawa
cywilnego), ale nie jest również na tyle dobra, aby uniemożliwiać skutecznie wy-
rządzanie krzywdy pod pretekstem opieki czy ochrony (np. adopcja dzieci niepeł-
nosprawnych oraz ich transfer za granicę, umieszczanie dziecka w placówce opie-
kuńczej na czas nieokreślony itp., mimo protestów rodziców czy uniemożliwianie
przemocy wobec dzieci w rodzinach patologicznych, w których rodzice nie są po-
zbawieni władzy rodzicielskiej). Wspomniane kwestie wymagają precyzyjniejszych
uregulowań prawno-pedagogicznych i gwarancji wykonawczych. Jednak wiara
w omnipotencję jurysdykcji bywa często zwodnicza, jeśli nie idą w ślad za wspo-
mnianymi regulacjami akty wykonawcze i rozbudowa sieci instytucji oraz służb
wyspecjalizowanych w opiece, wychowaniu i terapii na wysokim poziomie profe-
sjonalnym, bądź to w skali lokalnej (samorządy terytorialne), bądź w skali krajo-
wej”.

13

Siostra A. Barchan ze Zgromadzenia Sióstr Marii Niepokalanej prowadzi

w Katowicach ośrodek dla młodych prostytutek. Pytana przez K. Barman, dzienni-
karkę „Dziennika”, ile lat miała najmłodsza prostytutka, jaką ta siostra spotkała na
ulicy, odpowiedziała: „To było jeszcze dziecko. Ta dziewczynka miała tylko 9 lat
i chodziła do trzeciej klasy podstawówki w Bytomiu. Prostytucją zarabiała na je-
dzenie. Bardzo trudno było z nią się porozumieć: jedynym jej celem było zdobycie
pożywienia. Nic więcej się dla niej nie liczyło. Gdy udało się nam dotrzeć do jej
rodziców, twierdzili, że o niczym nie wiedzieli”.

14

Fakt ten, uwierzytelniony przez siostrę zakonną, nosi znamiona autentyzmu.

Pamiętać jednak należy, że od 2005 r. w Polsce działa program dożywiania
uczniów zaplanowany do 2009 r. Jak podaje „Polska”, w 2007 r. na dożywienie 750
tys. uczniów z budżetu wydano blisko 570 mln. złotych. W roku 2008 w podsta-
wówkach uczy się blisko 2,5 mln. uczniów, z których 500 tys. to uczniowie objęci
dożywianiem. Od 20 do 40 proc. pieniędzy na dożywianie wnoszą samorządy,
a pozostałe pieniądze są z budżetu państwa.

15

Wykonawcami czynności opiekuńczych wobec dziewięcioletniej dziewczynki

są nie tylko jej rodzice, ale i nauczycielka trzecioklasistów. Do obowiązków tej na-
uczycielki należało poznanie sytuacji życiowej tego konkretnego dziecka. W miej-
skiej szkole zorganizowanie posiłku dla dziecka nie stanowi problemu, gdyż funk-
cjonują tam stołówki szkolne, a miejscem realizowania wielu funkcji opiekuńczych
w odniesieniu do uczniów posiadających złe warunki mieszkaniowe i materialne
w rodzinie jest świetlica szkolna. Nawet w czasie, kiedy dziecko jest wolne od zajęć
w szkole, można je objąć opieką i udzielić wsparcia.

13

L. Pytka: Być nieletnim i przetrwać. W: T. Zacharuk (red.): Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji.

Siedlce 2004, s. 12-13

14

Na ulicę może trafić nawet dziecko z dobrej rodziny. Rozmowa K. Barman z S. A. Barchan ze Zgro-

madzenia Sióstr Marii Niepokalanej. „Dziennik” 25 kwietnia 2008, s.18

15

S. Czubkowska: Ubogie dzieci są już dożywiane w szkołach. „Polska” 5 maja 2008, s. 8

60

Respektując autonomię rodziny i to, że za los dziecka są odpowiedzialni jego

rodzice bądź prawni opiekunowie, nauczyciel musi zdiagnozować rodzinę jako
całość oraz określić jej wydolność opiekuńczo-wychowawczą i sprawność funkcjo-
nowania materialno-bytowego. W ramach swoich kompetencji pedagogicznych
musi on przyczyniać się do eliminowania zagrożeń w rozwoju dziecka i prosić
o interwencję przedstawicieli właściwych organów zajmujących się rodzinami za-
niedbującymi swoje obowiązki wobec dziecka. Obowiązuje go przy tym zasada
szanowania godności osobistej ucznia i jego rodziców oraz oparcia współdziałania
na dialogu z nimi i wzajemnym zaufaniu, a także zasada tajemnicy służbowej, dys-
kretności oraz ochrony prywatności dziecka i jego rodziny.

Z moich badań wynika, że realizacja funkcji opiekuńczej i współpraca z rodzi-

cami dzieci potrzebujących pomocy bardzo absorbuje nauczycieli dzieci najmłod-
szych. Dbają oni o to, by dziecko takie uczęszczało do świetlicy szkolnej i było tam
dożywiane bezpłatnie, przyczyniają się (w razie potrzeby) do nabywania odzieży
i obuwia oraz opłacenia biletów, by dziecko mogło razem z całą klasą korzystać
z dóbr kultury uczestnicząc w wycieczkach itd. Zaspokojenie potrzeb żywienio-
wych, rekreacyjnych i materialnych to jednak nie wszystko. Nauczyciele zachęcają
rodziców dzieci z zaburzeniami rozwojowymi do korzystania z usług wyspecjalizo-
wanych instytucji (poradni psychologiczno-pedagogicznej, przychodni medycznej
itd.), a także współpracują z instytucjami przeznaczonymi do pomocy rodzinie. Do
instytucji wsparcia należą centra pomocy rodzinie i poradnie rodzinne, a także
placówki opiekuńczo-wychowawcze typu interwencyjnego (pogotowia opiekuńcze
i policyjne izby dziecka), do których sporadycznie trafiają dzieci z rodzin manifestu-
jących groźne objawy wykolejenia społecznego, a więc dzieci z marginesu spo-
łecznego (porzucone, pokrzywdzone, przestępcze).

Z badań L. Pytki wynika, że czynnikami uodparniającymi dzieci najsilniej nara-

żone na negatywne wpływy środowiska są pozytywny obraz rodziców w oczach
dziecka i jego więź emocjonalna z nimi, a także realnie przeżywane sukcesy
w edukacji. Jego zdaniem, na tych dwóch czynnikach powinna opierać się kre-
atywna profilaktyka społeczna.

16

Realne przeżywanie sukcesu jest dziś w klasach 1-3 możliwe chociażby dla-

tego, że ulegają zmianie ogólne normy postępowania dydaktycznego – zasady
nauczania. Wydaje mi bardzo miarodajną klasyfikacja tych zasad przeprowadzona
przez W. Dobrołowicza.

W. Dobrołowicz wyodrębnił zasady wynikające z postulatu twórczej aktywno-

ści uczniów i nauczycieli: zasadę podmiotowości, zasadę optymizmu, zasadę do-
ceniania wyobraźni, zasadę dywergencyjnego podejścia do problemów, zasadę
doceniania pomysłowości i oryginalności.

17

Z uwzględnieniem tych zasad i w oparciu o doktrynę krytyczno-kreatywną zo-

stały opracowane nowe modele edukacji wczesnoszkolnej, np. model kształcenia
wyzwalającego zaprojektowany przez W. Puśleckiego oraz model edukacji inte-
gralnej, zmodyfikowany i eksperymentalnie zweryfikowany pod kierunkiem M. Cac-
kowskiej.

Jak wskazuje W. Puślecki, aksjologiczną podstawą koncepcji kształcenia wy-

zwalającego jest podmiotowy standard waluacji. „Czynniki zewnętrzne obejmują

16

L. Pytka, op. cit., s. 17

17

W. Dobrołowicz: Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995, s. 114

61

warunki współprzyczyniające się do doświadczenia poczucia wolności, odpowie-
dzialności i podmiotowości uczniów w trakcie kształcenia. Chodzi tutaj o bezpie-
czeństwo psychiczne, klimat wzajemnego szacunku i zaufania, empatyczne zro-
zumienie, naukę szkolną bez lęku, w pełni humanistyczne interakcje społeczne,
prawo do współdecydowania o procesie edukacyjnym, krytyki, oceniania, własnych
poszukiwań poznawczych itp.”

18

– uściśla W. Puślecki.

Zadaniem polskiej szkoły jest przygotowanie uczniów do kierowania własnym

rozwojem i autokreacji. Zobowiązuje to nauczyciela klas początkowych do przy-
sposabiania dzieci do samopoznania poprzez samoobserwację i samoanalizę pro-
cesów autoedukacyjnych, wdrażania ich do samokontroli i samooceny, gdyż po-
czucie bezpieczeństwa łączy się ze świadomością własnej wartości i szacunkiem
dla siebie. Wiadomo bowiem, że małe dziecko obraz siebie samego kształtuje pod
wpływem dorosłych, więc pozytywne bezwarunkowe wsparcie udzielane dziecku
przez nauczyciela i rodziców nawet wtedy, kiedy nie potrafi ono dorównać ich
oczekiwaniom i aspiracjom jest gwarancją kształtowania u dziecka pozytywnego
obrazu własnej osoby i poczucia bezpieczeństwa.

Każdy nauczyciel o postawie podmiotowej dysponuje określonym zestawem

wzmocnień pozytywnych i negatywnych, tradycyjnie nazywanych nagrodami i ka-
rami. Nie można zapewnić dziecku poczucia bezpieczeństwa stosując te wzmoc-
nienia bez uwzględnienia zdania samych dzieci na ten temat i ich samooceny.
Pozytywna samoocena, zadowolenie z życia, poddawanie pod intelektualną kon-
trolę takich negatywnych emocji blokujących spostrzeganie, myślenie, pamięć
dziecka, jak złość, lęk, odczucie przykrości są czynnikami warunkującymi wyzwa-
lanie aktywności twórczej dzieci, kształtowanie ich dywergencyjnego myślenia
i poczucia bezpieczeństwa.

Już w latach pięćdziesiątych A.H. Maslow pisał, że demokratyczne, same

o sobie stanowiące społeczeństwo musi składać się z jednostek przejawiających
inicjatywę, samodzielnie decydujących, samodzielnie wybierających, jednostek,
których postanowienia i działania są samodzielne, pochodzą z ich własnej, wolnej
woli.

19

Wymaga to zmiany mentalności nauczycieli, kształtowania ich postawy pod-

miotowej oraz upodmiotowienia roli nauczyciela i ucznia w relacji ze światem. Isto-
tą podmiotowości w relacjach zachodzących pomiędzy każdą jednostką a otacza-
jącym światem jest możliwość wywierania wpływu, dające poczucie sprawstwa.

W. Puślecki wpływ uczniów na proces edukacyjny utożsamia z ich prawem do

decydowania o poszczególnych składowych tego procesu oraz ponoszeniem
współodpowiedzialności za osiągnięte wyniki.

20

Podejmowanie decyzji łączy się z prawem do dokonywania wyboru. W opra-

cowanej pod kierunkiem W. Puśleckiego koncepcji kształcenia wyzwalającego
uznano, że uczeń ma prawo wybierania ofert dotyczących zadań realizacyjnych,
sposobów ich wykonania, środków dydaktycznych, organizacyjnych form pracy,
sposobu oceniania jego osiągnięć, pracy domowej, sposobu poznawania określo-
nych treści.

18

W. Puślecki: Kształcenie wyzwalające – zarys koncepcji. W: H. Kwiatkowska i Z. Kwieciński (red.):

Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie. Toruń 1996, s. 400

19

A. H. Maslow: Motywacja i osobowość. Warszawa 1990, s. 227

20

W. Puślecki: Kształcenie wyzwalające w edukacji wczesnoszkolnej. Kraków 1996, s. 141

62

Ponadto uczeń ma prawo do sugerowania sposobu poznawania określonych

treści, tematu zajęć, środków dydaktycznych, organizacyjnych form pracy, zadań
realizacyjnych, czasu wykonania zadań, sposobu oceniania jego osiągnięć, zadań
domowych. Dziecko ma też decydujący wpływ na dobieranie kolegów do wspólne-
go wykonania określonego zadania, inicjowania sytuacji edukacyjnych związanych
z jego potrzebami poznawczymi i egzystencjalnymi. Jednocześnie uczeń ponosi
współodpowiedzialność za samodyscyplinę i osiągnięte wyniki.

21

Realizacja tych założeń wymaga upodmiotowionego, nastawionego na twór-

czą aktywność sprawczą współdziałania dorosłych i dzieci w konkretnych sytu-
acjach edukacyjnych, zmiany normy kulturowej w kontaktach nauczyciela
z uczniami.

Moim zdaniem, uczeń w wieku wczesnoszkolnym doświadcza wpływu na pro-

ces edukacyjny wtedy, kiedy na świadomość, że zamierzone cele tego procesu są
mu bliskie i dotyczą spraw związanych z jego osobą, a zadanie edukacyjne może
wybrać dobrowolnie. Uczeń musi uczestniczyć w opracowaniu programu konkret-
nego działania, a jako pełnoprawny uczestnik procesu decyzyjnego powinien
wdrażać się do polegania na własnych siłach podczas pokonywania nieuniknio-
nych trudności.

Pedagodzy wczesnoszkolni propagujący idee kształcenia zintegrowanego ro-

zumieją głęboki sens kształtowania poczucia bezpieczeństwa osobistego dziecka
poprzez stwarzanie dla dziecka warunków sprzyjających wywieraniu korzystnego
wpływu na proces edukacyjny. Ten zbawienny wpływ może okazać się przydatny
w eliminowaniu fobii szkolnej. Autorzy programów i przewodników metodycznych
dla nauczycieli postulują bowiem, że w wyniku trzyletniej edukacji uczeń powinien
wyćwiczyć swoją odporność psychiczną, nauczyć się radzić sobie z niepowodze-
niami, nie zrażać się nimi.

Pod moim kierunkiem w Krakowie i Siedlcach ponad siedemdziesiąt osób

przygotowało prace magisterskie ma temat stosowania gier i zabaw dydaktycznych
w edukacji wczesnoszkolnej. Moje magistrantki poparły dowodami empirycznymi
stwierdzenie, że główna wartość gier i zabaw dydaktycznych polega na wielostron-
nym oddziaływaniu na rozwój osobowości uczniów, wspieraniu ich aktywności
własnej, doskonaleniu stosunków społecznych w klasie i eliminowaniu wszelkich
fobii szkolnych, a więc i na kształtowanie poczucia bezpieczeństwa.

Gry i zabawy dydaktyczne przez moje magistrantki nigdy nie były traktowane

jako „sztuka dla sztuki”. Chodziło bowiem nie o samą przyjemność, jaką sprawiają
dzieciom, a o efekty edukacyjne w postaci pozytywnych zmian w postawach, umie-
jętnościach, wiadomościach i zachowaniu dzieci.

Studentki prowadziły długotrwałe eksperymenty z zastosowaniem gier i zabaw

dydaktycznych. Przeprowadzony po tym eksperymencie dystansowy pomiar
za pomocą testów poziomu wiadomości i umiejętności uczniów wykazywał, że
między wynikami początkowych a końcowych badań osiągnięć szkolnych istniały
istotne różnice ilościowe (na korzyść badań końcowych).

Udowodniono, że gry i zabawy dydaktyczne nie tylko wpływają na wyniki na-

uczania, ale też szkolą w komunikowaniu się w grupie, współdziałaniu i współza-
wodnictwie, wdrażają uczniów do rozwiązywania problemów, które są zawarte
w każdej grze, pobudzają emocjonalnie i intelektualnie, wyzwalają poczucie rado-

21

Ibidem, s. 142

63

ści i wiary we własne siły, pomagają pokonać niepokoje i lęki, co sprzyja kształto-
waniu u uczniów poczucia bezpieczeństwa i uznania własnej wartości.

Gry i zabawy dydaktyczne mogą jednak wywierać destrukcyjny wpływ na za-

chowanie uczniów, dlatego sprawą pierwszorzędną jest ich odpowiedni dobór
i prawidłowa organizacja procesu edukacyjnego, a także wykorzystywanie gier
i zabaw do generowania pomysłów rozwiązywania trudnych problemów oraz terapii
pedagogicznej.

Stosowanie gier i zabaw dydaktycznych wydatnie sprzyja wyzwalaniu swobo-

dy i ekspresji mowy dziecka, intensyfikacji kształtowania języka uczniów w seman-
tycznym, fonologicznym, artykulacyjnym i graficznym aspekcie. Spostrzeżono,
że ćwiczenia w mówieniu, czytaniu i pisaniu, jak również ćwiczenia gramatyczno-
ortograficzne, słownikowo-frazeologiczne i syntaktyczne mogą być nie tylko wzbo-
gacane o elementy zabawowe, zasugerowane dzieciom przez nauczyciela, ale
przeprowadzone w formie gier i zabaw dydaktycznych, zaproponowanych przez
uczniów. Okazało się też, że uczniowie potrafią tworzyć nowe gry i zabawy dydak-
tyczne, konstruować zabawki, projektować rekwizyty do inscenizacji.

Zwrócono uwagę na psychoterapeutyczne oddziaływanie gier jako metod na-

uczania w stosunku do dzieci chorych i dotkniętych inwalidztwem, których odpor-
ność psychiczna jest najczęściej osłabiona, a także względem uczniów z zaburze-
niami w zachowaniu i strukturze osobowości, którzy nie potrafią liczyć się w swym
postępowaniu z dobrem i bezpieczeństwem innych.

Udowodniono, że nawet dzieci w wieku wczesnoszkolnym potrafią wywierać

dobroczynny wpływ na proces edukacyjny, kształtując w ten sposób poczucie bez-
pieczeństwa osobistego. Wymaga to jednak od ich nauczycieli podmiotowej po-
stawy wobec wychowanków i twórczego podejścia do pracy zawodowej.