1

AUTOR: IZABELA ZYZAK

TYTUŁ: PRZEKŁAD INTERSEMIOTYCZNY W KSZTAŁCENIU LITERACKIM

Cywilizacja, w której przyszło nam funkcjonować, określana mianem

naukowo-technicznej, stawia przed nauczycielami bardzo trudne zadania. Stajemy przed
problemem, jak kształtować osobowość młodego człowieka, by w trudnym, skomplikowanym
świecie

odnalazł

sens,

mądrość

i

piękno

życia.

Nikt

już

dziś

z pedagogów nie sądzi, że kształcenie powinno się ograniczyć jedynie do nauczania.
Podstawowym zadaniem nauczyciela staje się przygotowanie jednostki, jaką jest uczeń, do
twórczego i społecznie wartościowego uczestnictwa w życiu i kulturze. Przygotowanie to ma
polegać

na

wyposażeniu

wychowanka

w

taką

wiedzę

i

umiejętności,

by

mógł

swobodnie

funkcjonować

w

złożonym

świecie.

W procesie nauczania powinien być brany pod uwagę przede wszystkim uczeń jako podmiot
poznania, a następnie złożoność poznawanej rzeczywistości.

Obecny przewrót w metodyce polega na głębokiej transformacji w kształceniu,

na przeniesieniu uwagi z przedmiotu na podmiot, z materiału nauczania na ucznia.
Do historii powinna przejść postawa nauczyciela, który zawzięcie dba o „realizację
materiału”, z zaciętością automatu „odfajkowuje” kolejne hasła programu – kolejne treści
językowe, kolejne lektury. Erę tkwienia „w niewoli materiału” powinno się uznać za
zamkniętą. Celem każdego nauczyciela jest przygotowanie uczniów do bycia
w kulturze, do życia w społeczeństwie, do szeroko rozumianej komunikacji międzyludzkiej.
W relacji uczeń – świat – nauczyciel, ten ostatni powinien pełnić rolę mediatora, twórczej
indywidualności, która pomaga młodemu człowiekowi zrozumieć, przeżyć i ogarnąć
skomplikowaną rzeczywistość.

Maria Jędrychowska opowiada się po stronie antropocentrycznego modelu edukacji

kulturowo-literackiej i nazywa go „humanizacją polonistyki szkolnej”

1

. Cechą wyróżniającą

się tak rozumianego kształcenia, jest skierowanie uwagi badawczej na sferę motywacji
uczenia się. Wymaga to na wstępie rozpoznania potrzeb uczniowskich po to, aby „dysponując
diagnostycznymi danymi, kształtować tę najważniejszą z polonistycznego punktu widzenia -
potrzebę obcowania z dziełami kultury.”

2

Nowością, którą przedstawia nurt antropocentryczno – kulturowy jest świadomość

faktu, iż wszystkie akty komunikacji językowej podlegają takim samym prawom kulturowej
regulacji. To dzięki językowi rozumiemy świat i ludzi wokół nas, rozumiemy siebie.
Osiąganie kulturowej kompetencji to nabywanie sprawności językowej. Ponieważ w tak
rozumianym kształceniu istotne jest współistnienie ze sobą na tej samej płaszczyźnie różnych
tekstów w różnych systemach znakowych (obraz, dzieło literackie, muzyczne, film itd.),
„dlatego jedną z najważniejszych umiejętności, jakie uczeń ma nabyć w toku nauki w szkole,
jest umiejętność przekładu intersemiotycznego”

3

Skoro nadrzędną wartością w procesie kształcenia czynimy rozwój dziecka,

to momenty poznawania, czynności, aktywność, ruch wydają się niezwykle istotne:
„By człowiek mógł się rozwijać we wszystkich wymiarach i mógł realizować oczekiwane
wartości, musi przede wszystkim myśleć i być istotą wrażliwą. W nauczaniu języka polskiego
chodzi o to, by spontaniczne motywacje poznawcze tkwiące w dziecku oraz intuicyjne
przeczucia

przekształcić

w

motywacje

świadome

i

poznanie

coraz

bardziej

zintelektualizowane. Pomocą oferowaną wychowankom jest zatem wyzwalanie jego
______________________

1.

M. Jędrychowska: Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem kształcenia dydaktycznego polonistów.

Refleksja teleologiczna, Kraków 1998, s. 100

2.

Tamże, s. 101

3.

P. Andrusiewicz: O barierach i szansach integracji, strona internetowa:

www.wsp.krakow.pl/

2

własnej inicjatywy poznawczej”

4

Alina Brudnicka uważa, że specyfika przedmiotu, jakim jest język polski, zobowiązuje

nauczyciela do podjęcia działań w kierunku „poznawania osobowości uczniów, zaspokajania
podstawowych potrzeb psychicznych, sztuki motywacji i kształcenia postaw twórczych”

5

Dlatego też w zawodzie nauczycielskim należy szczególnie doceniać znaczenie psychologii,
której zadaniem jest wykrywanie nie tylko możliwości rozwoju psychicznego jednostki, ale
również stworzenie jej takich warunków, w których miałaby ona możliwość pełnej realizacji.
Zawodowe czynności nauczyciela powinny doprowadzić do tego, aby w psychice młodego
człowieka zaszły pożądane zmiany. W procesie kształcenia nauczyciel bierze pełną

odpowiedzialność za rozwój swych uczniów. Najlepszy program to taki, kiedy „uczymy dla
ucznia” podkreśla B.Chrząstkowska. Jednocześnie zaznacza:„...to nie znaczy, że możemy
”wylać dziecko z kąpielą” – zlekceważyć wiedzę. W harmonijnym rozwoju wszystkich
predyspozycji ucznia wiedza i myślenie są tak samo ważne, jak przeżycia i emocje, działania i
rozwój postaw twórczych, budzenie wrażliwości i formowanie (w małych istotach
zaczadzonych telewizją i grami komputerowymi) cech ludzkich.”

6

Należy szukać takich metod, aby w miarę najpełniej trafiały do młodego odbiorcy.

Szczególnie mocno w nauczaniu akcentowana jest rola pełnego uczestnictwa ucznia w
procesie dydaktycznym. Aby przyswojone wiadomości mogły stać się wiedzą osobistą
ucznia, procesowi przyswajania wiedzy musi towarzyszyć emocjonalne zaangażowanie.
Poszukiwania skutecznych metod idą w kierunku przekładu intersemiotycznego,
którego istotę stanowi przekład jednego systemu znakowego na inny, transponowanie języka
dzieła na różne języki możliwe do analizy za pomocą posiadanych przez odbiorcę kodów.

Jak bardzo przystającą do psychiki dziecka jest to metoda, może świadczyć fakt, że już

kilkulatek niezwykle łatwo przekształca lekturę w zabawę, naśladuje świat dorosłych,
odgrywa podpatrzone postacie. Katarzyna Krasoń w artykule ”Dziecko czyta i przetwarza
tekst” zauważa, że:

„Naturalną cechą literatury dziecięcej jest intersemiotyczność, tj. skłonność

do manifestowania uczuć, do opanowywania rzeczy i idei w formie zachowań będących
ekspresjami różnych sztuk: śpiewu, tańca, malowania i mówienia. Dzięki temu dziecko
dokonuje translacji utworu literackiego na język pikturalny lub teatralny, swoiście grając nim
i z nim. W wieku wczesnoszkolnym obserwuje się dodatkowo niezwykłą wrażliwość na bodźce
zmysłowe, chęć zabawy i aktywności własnej. Wszystko to znajduje wyraz właśnie podczas
wykorzystania przekładu intersemiotycznego.

7

Uczenie przez zabawę pozwala szybciej i skuteczniej wyposażyć ucznia

w intelektualne narzędzia skutecznego działania, jak też w dyspozycje trwale
ukierunkowujące te działania. Już w starożytności Platon apelował: „Nie zadawajcie dzieciom
gwałtu nauczania, tylko niech się bawią”.

W edukacji wczesnoszkolnej (klasy I – III) metoda przekładu intersemiotycznego jest

sposobem dotarcia do każdego ucznia i wychowanka. Pozwala przeżyć i zrozumieć tekst w
sposób bardziej subiektywno - intuicyjny niż analityczno - interpretacyjny. Dziecko słucha
utworu literackiego lub czyta go samodzielnie
______________________

4.

To lubię! Program nauczania, s. 4

5.

A. Brudnicka: O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela języka polskiego, „Język Polski

w Szkole dla Klas IV-VIII” 1993/94, nr 6, s. 9

6.

B. Chrząstowska: Reformę czas zacząć, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1996/97, nr 1, s. 16.

7.

K.Krasoń: Dziecko czyta i przetwarza tekst, „Edukacja i dialog” 2002, nr 7, s.11

3

a następnie dokonuje przekładu znaków językowych na inne – obraz, dźwięk lub gest.
Procesy poznawcze przebiegają w sferze nieuświadomionej – dziecko jest aktywne,
bawi się tekstem, uruchamia wyobraźnię. Jego spotkanie z literaturą i dziełem jest
często spotkaniem dwóch twórców, dwóch kreatorów rzeczywistości:

„Dziecko czyta wówczas utwór literacki na poziomie twórczym, oznacza to,

że przetwarza go, rozwija zamysł autora z wykorzystaniem własnych doświadczeń,
uruchamia wyobraźnię i myślenie dywergencyjne.”

8

Metoda stwarza możliwość dotarcia do każdego ucznia i wychowanka. Stwarza

szansę na przeżycie dzieła, jego zrozumienie i wyjaśnienie bliskie indywidualnemu
odczytaniu zawartych w nim znaczeń. Metoda intersemiotyczna na poziomie edukacji
elementarnej ściśle wiąże się z oddziaływaniem pedagogicznym. Ma być działaniem
wyzwalającym, uzewnętrzniającym, ekspresją. Nie chodzi tutaj o naładowanie ucznia
wiedzą, ale o stworzenie takich warunków, by została ona przyswojona w sposób
możliwie naturalny. Posiada ważny walor terapeutyczny, jest drogą dziecka
do poznawania własnej osobowości, sposobem radzenia sobie z negatywnymi
doznaniami. Autorka przestrzega przed ograniczaniem dziecięcej fantazji własną -
nauczycielską wizją utworu, przed „wmawianiem” młodemu odbiorcy przesłania dzieła,
ponieważ przekład utraci swój nadrzędny cel, jakim jest autentyczne przeżycie.
Równocześnie przestrzega przed nadużywaniem i traktowaniem tej metody jako
wyłącznego modelu pracy nad utworem. Każdy nadmiar prowadzi do rutyny, a ta często
przeradza się w nudę, która jest zabójcza dla jednostki twórczej. Zabawa jest tylko
jedną z wielu równoprawnych form pracy z tekstem.

Przekład intersemiotyczny – jedna z pięciu metod scharakteryzowanych przez A.

Dyduchową, ma na celu doprowadzić do lepszego zrozumienia i interpretacji dzieła
poprzez pozawerbalną analizę tekstu, a także pozwolić na wyrażenie myśli i uczuć
z nim związanych. Autorka przestrzega przed nadmiernym hołdowaniem metodom
intuicyjnym. Radzi zastąpić podejście emocjonalne do tekstu gotowością intelektualną.
Powinna to być gra z zadaniem, będąca bardziej rodzajem mobilizacji niż koncentracji
na własnym wnętrzu. Jest to model nauczania nastawiony na proces, a nie na produkt.
Uczeń zachowuje intelektualny dystans wobec proponowanych w grze treści, ma szansę
zachowania własnej indywidualności. Nie trudno zauważyć, że proponowana przez
K. Krasoń metoda opiera się właśnie na subiektywno-intuicyjnym podejściu do tekstu.
Nie ulega wątpliwości, że jej założenia bliższe są analizie pozawerbalnej proponowanej
przez A. Baluch, o której powiemy nieco później. Jednak autorka broni swego
podejścia. Uważa, że:

„Intersemiotyczna zabawa z dziełem na poziomie edukacji elementarnej ma

jednak inny wymiar. Ściślej się wiąże z oddziaływaniem pedagogicznym, ma być
działaniem wyzwalającym, uzewnętrzniającym, słowem ekspresyjnym. Spełni wówczas
posłannictwo oparte na mechanizmach projekcji, kanalizacji i wizualizacji.

9

Na tym najwcześniejszym etapie kontaktu młodego czytelnika z tekstem takie

podejście wydaje się z góry uzasadnione. Kilkulatki czerpiące radość z kontaktu
z tekstem, potrafiące zauważyć jego spójność z własną sytuacją, doznające radość
ekspresyjnego tworzenia i działania, będą na pewno aktywniejszymi odbiorcami. Tak
przygotowani w przyszłości sprostają poważniejszym zadaniom lekturowym. I wtedy
być może łatwiej będzie nam – nauczycielom, uporać się z kryzysem czytelniczym
______________________

8.

Tamże, s. 12

9.

Tamże, s. 13

4

nastolatka.
Poruszyliśmy tym samym następny problem, którego rozwiązanie może tkwić
właśnie w przekładzie intersemiotycznym. Często zadajemy sobie pytanie: jak
motywować ucznia do lektury? Jak w miejsce nauczania tworzyć sytuacje uczenia się?
Jest tajemnicą poliszynela, że kontakt ucznia z lekturą ma w szkole często patologiczną
postać. Dzieła literackie zastępują bryki, wypracowania – gotowce. Wystarczy
odwiedzić najbliższą księgarnię, lub (o zgrozo!) bibliotekę, aby zaopatrzyć się w
odpowiedni „materiał”. Często nie trzeba nawet wychodzić z domu – specjalnie
przygotowane strony internetowe oferują gotowe prace pogrupowane tematycznie lub
alfabetycznie. Zresztą sama szkoła nie służy często dziełu literackiemu. Lektura
traktowana bywa jak pańszczyzna do odrobienia. Słowo traci wartość, staje się pustym
dźwiękiem. Wygłaszamy i wysłuchujemy frazesy, jak to „Słowacki wielkim poetą był”
i przechodzimy do następnego „pustotematu”.

Rzadko podejmujemy dialog z dziełem. Tradycyjna lekcja kształcenia

literackiego, na której omawia się utwór, doprowadza do stanu, w którym zalewa nas
potok słów. Wszystko tam istnieje osobno. Umysł - uczucia, wiedza – wyobraźnia,
czyny i słowa to dziedziny w żaden sposób nieprzylegające do siebie. W dodatku
nauczyciel, któremu ciągle brakuje czasu, by zrealizować program - śpieszy się, wobec
czego staje się autorytarny. Sam rozstrzyga kwestie, bo tak jest prościej, szybciej
i łatwiej. Komunikacja literacka, a więc bezpośredni odbiór i reakcje uczniów na tekst
literacki, na głos nauczyciela, są mistyfikacją, efektem

zbiorowego stwarzania pozorów.

Cele poznawcze stają się nadrzędne a treści nauczania i bierny sposób ich
przekazywania dominuje w całym procesie dydaktycznym. Na efekty

takich metod nie

trzeba zbyt długo czekać. Uczniowie nie lubią lektur. Na lekcjach niezainteresowani
kryją się za plecami kolegów i odliczają minuty do „dzwonka”. Nieśmiali, mniej
elokwentni uparcie milczą. Aktywnie w zajęciach uczestniczy kilku, zwykle „stałych”
dyskutantów. Często w powodzi słów, nietrafionych skojarzeń ginie gdzieś sam utwór.

Jak przezwyciężyć encyklopedyzm, w którym uczeń jest biernym odbiorcą

odczytań nauczyciela, w którym przekazuje się mu wiedzę o literaturze w postaci
zamkniętej, gotowej bez możliwości dyskusji.„Obszarem zapomnianym”– nazywa
Żuchowska ten obszar, w którym dokonuje się „sprawne, świadome, refleksyjne
posługiwanie się językiem i budowanie kultury literackiej rozumianej jako wrażliwość
odbiorcy literatury na walory artystyczne języka.”

10

Zwraca uwagę, że nadrzędną

sprawą w kształceniu literackim jest „ szukanie nowych sposobów motywowania ucznia
do lektury, a w miejsce nauczania – tworzenie sytuacji uczenia się”

11

Czytanie

aktywne jest jednym ze sposobów przełamania impasu, w jakim tkwi szkoła. Zakłada
ono już od samego początku kontaktu z dziełem, ekspresję w innym tworzywie.
Przekład intersemiotyczny, który ma w perspektywie jakieś działanie w związku
z tekstem, jest obietnicą samą w sobie dość atrakcyjną. Autorka dostrzega w tej
metodzie pewne szanse na uwolnienie się od zalewającego nas słowotoku.
Bożena Chrząstowska sposób na przełamanie w szkole encyklopedyzmu widzi
w wychowaniu wielostronnym i uwzględniającym różne warstwy osobowości ucznia.
Odrzuca tradycyjny podział na kształcenie i wychowanie, zakłada jedność procesu
wychowawczego, integrację przeżycia i aktywności, równowagę emocji i intelektu.
Uważa, iż:
______________________

10.

W. Żuchowska: Szansa w metodzie, „Nowa Polszczyzna” 1998, nr 2, s.4

11.

Tamże, s. 4

5

„Dydaktyka literatury dopiero wtedy będzie nauką, jeśli zdoła wypracować
podstawowe pojęcia. Do nich trzeba zaliczyć w pierwszym rzędzie pojęcie metody
uwzględniającej wszystkie z nich uwarunkowania: strukturę dzieła, rozwój osobowości
ucznia i prawidłowości procesu dydaktycznego.”

12

Poszukując sprawnych metod kształcenia literackiego, dostrzega dobre podstawy
do działań w strategiach dydaktycznych Okonia (przyswajanie, przeżywanie, działanie
i poszukiwanie). Mają one jednak zdaniem autorki charakter bardzo ogólny
i jednostronny. Odpowiedź na pytanie, jak kształtować nauczanie, aby raz było ono
bardziej przeżywaniem, drugi raz odkrywaniem i działaniem, a trzeci przyswajaniem
jest prosta. Pierwsze kryterium dostrzega Chrząstowska w samym utworze literackim.
Należy „przyjrzeć się dziełu literackiemu, odczytać jego dyrektywy konkretyzacyjne –
jakie projektuje „powinności i role” czytelnikowi?”

13

To właśnie struktura dzieła

„podpowiada” strategię odbioru – raz będzie to odbiór nasycony emocjonalnością,
innym razem będzie domagał się działania poprzez zabawę, gry dramatyczne, czy
recytację, a kiedy indziej zechce pogłębionej analizy, bo sens utworu będzie wymagał
takiego rozszyfrowania. Świadomość roli, w jakiej sytuujemy ucznia wobec dzieła jest
bardzo istotna. B. Chrząstowska wyróżnia trzy strategie odbioru dzieła literackiego:

1. odbiór emocjonalny – uczeń „czytelnik”
2. odbiór przez działanie – uczeń „wykonawca”
3. odbiór oparty na analizie – uczeń „badacz”

„W dobrze zorganizowanym procesie - zauważa autorka – powinny te role

współwystępować nawet w odbiorze jednego tekstu – wtedy mamy szansę na realizacje
kształcenia wielostronnego i zapewnienie równowagi miedzy emocją a intelektem.”

14

Drugie kryterium autorka upatruje w rozpoznaniu mechanizmów odbioru – im

młodszy czytelnik, tym częściej stosować trzeba strategię opartą na konkretnych
działaniach.
W szkole podstawowej uwagę należy skupić na strategii uczenia się przez działanie.
Uczeń częściej powinien znajdować się w roli wykonawcy utworu w innym tworzywie.
Wykonanie pozawerbalne prowokuje uczniów do aktywnego twórczego działania,
przeżycia emocjonalnego utworu - dziecko w konsekwencji zaczyna samodzielnie
stawiać pytania dziełu.

A. Baluch w książce „Poezja współczesna w szkole podstawowej” podkreśla

olbrzymie znaczenie analizy pozawerbalnej w kształceniu odbioru tekstu
literackiego przez uczniów niższych klas szkoły podstawowej. Metoda – jak wcześniej
wspomnieliśmy - bazuje na naturalnych tendencjach dziecka do manifestowania swych
uczuć w formie zachowań, które są ekspresjami różnych sztuk – tańca, śpiewu,
malowania, gier czy mówienia. W analizie pozawerbalnej dokonuje się przekład
„obrazu literackiego na wypowiedź plastyczną, ruchową (gestyczną, mimiczną) czy
dźwiękową (muzyczną lub recytacyjną), szukając w innych systemach znaków
odpowiedników znaczeniowych, może bliższych mentalności dziecka.”

15

Akt działania wsparty myśleniem powoduje, że uczeń poznaje nie tylko tekst
poddany operacjom przekładu na inne tworzywo, ale również odkrywa samego siebie,

własne możliwości i pragnienia. Ma on więc głębokie uzasadnienie psychologiczne.
______________________

12.

B. Chrzastowska: Lektura i poetyka, Warszawa 1987, s. 199

13.

Tamże, s. 200

14.

Tamże, s. 209

15.

A. Baluch: Poezja współczesna w szkole podstawowej, Warszawa 1984, s. 16

6

Przemierzając kolejne stopnie edukacji, uczeń zmierza do coraz pełniejszego

zrozumienia zjawisk kultury. Jego ogląd dzieła staje się pełniejszy. Bazując
na psychologii, możemy powiedzieć, że „proces poznawania utworu literackiego
zawsze powinien prowadzić – przynajmniej intencjonalnie - po stopniach rozumienia
wzwyż: od najniższego piętra – rozumienia faktycznego (dosłownego) do rozumienia
treści symbolicznych (niedosłownych)”

16

Jak przedstawia się proces doskonalenia umiejętności służących odbiorowi

tekstu literackiego jako dzieła sztuki, doskonale obrazuje schemat B. Dyduch:

17

KULTURA

SOCJALNA

SYMBOLICZNA

7-10 lat

10-12

lat

12-14 lat

od 14 lat

OBRAZ i słowo

SŁOWO i obraz

sfera kultury niewerbalizowanej

sfera kultury werbalizowanej

Poczucie

związku

słowa

i

obrazu

właściwe

dziecku

powoduje,

że najintensywniej wizualne przekazy odbiera ono we wczesnym i średnim wieku
szkolnym. Świadomość ta pozwala dobrać nauczycielowi właściwe narzędzia pracy z
uczniem. Polonista powinien wiedzieć, jaki „pejzaż semiotyczny” otacza dziecko w
danym przedziale wiekowym, by być jego przewodnikiem po niezliczonych obszarach
kultury.
Małe dziecko tkwiące bardzo silnie w ikonosferze, odbiera świat całościowo, nie
oddziela tego, co prawdziwe od tego, co zmyślone. Każda forma sztuki istnieje dla
niego w sposób synkretyczny. Podobnie jak człowiek prymitywny, wyraża swoje
wzruszenia i emocje poprzez podskakiwanie, taniec, śpiew, krzyk czy zabawę. Na tym
etapie metoda przekładu intersemiotycznego powinna rozwijać intelekt dziecka w
sposób zabawowy, oparty na intuicji.

Dziecko starsze (7-10 lat) odkrywa wprawdzie granice między rzeczywistością

realną a fikcją, ale nie traktuje ich zobowiązująco. Bardzo często utożsamia się
z bohaterem utworu i przenosi na niego własne emocje. Powoduje tym samym, że

______________________

16.

B. Chrzastowska: Lektura i poetyka, dz. cyt., s. 207

17.

B. Dyduch: W poszukiwaniu kształcenia polonistycznego, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1996/97, nr 6, s. 41.

obrazek

ilustracja

komiks

K

o

m

u

n

ik

ac

ja

in

st

ru

m

en

ta

ln

a

Obraz nie-
ruchomy,
teksty
mieszane

Obraz
ruchomy

W
ie

d

za

te

o

re

ty

cz

n

a

D

Z

IE

Ł

A

S

Z

T

U

K

I

Opis i analiza

Odbiór swobodny

IK

O

N

O

S

F

E

R

A

7

dzieło traci swoją autonomię. Działania nauczyciela powinny iść w kierunku stwarzania u
odbiorcy niezbędnego dystansu, który pozwoli dziecku zrozumieć świat ukształtowany w
słowie. Odbiór taki ma charakter emocjonalno – intelektualny.

Dopiero dziecko dziesięcioletnie znajduje się na takim etapie rozwojowym, kiedy

przestaje uważać siebie za jedyny i najważniejszy punkt odniesienia. Dostrzega cudze punkty
widzenia, potrafi zaobserwować pewne elementy utworu literackiego, konkretna
rzeczywistość nie jest mu potrzebna. Jest to jednak dopiero początek swobody i niezależności
intelektualnej, dlatego zadania, które się przed uczniem stawia, powinny odnosić się do
konkretów albo ich symboli i mieć charakter operacyjny. Polecenia nauczyciela muszą być
sformułowane w nakazach: narysuj, pokaż, przeczytaj, wykonaj.

U progu szkoły średniej - w gimnazjum – pojawia się konieczność wprowadzenia

wiedzy teoretycznej. Młody człowiek nie tylko wyraża swoje emocje, swój stosunek do
rzeczywistości utworu, ale próbuje je nazywać, analizować i oceniać. Nie zawsze jednak
istota dzieła jest na tyle czytelna i prosta a słownictwo dziecka na tyle bogate, by mogło ją
łatwo zwerbalizowć. Bardzo cenna okazuje się na tym etapie metoda przekładu
intersemiotycznego proponowana przez B. Dybuch. To co trudno wyrazić słowami, bo
istnieje często w sferze innych zmysłów, ma możliwość zaistnienia w obrazach, gestach,
dźwiękach.

Spróbujmy określić, na czym polega istota przekładu intersemiotycznego

w kształceniu literackim. Jak nietrudno zauważyć, metoda ta jest często rozumiana bardzo
szeroko i utożsamiana z wszelkimi czynnościami pozawerbalnymi, jakie dokonuje uczeń na
lekcji. Wokół przekładu intersemiotycznego narosło sporo nieporozumień. Nie jest
przekładem nierefleksyjne ilustrowanie tego, co w utworze przedstawione, nie jest nim
również inscenizowanie czy drama, która częściej przypomina zajęcia psychoterapeutyczne.
Metoda pozawerbalna, rozumiana jako przekład intersemiotyczny, pomaga odkryć w tekście
jego wielowymiarowość, dotrzeć do jego struktury, wydobyć wewnętrzne bogactwo słowa.
Należy wobec tego odróżnić zdecydowanie przekład intersemiotyczny od innych działań
niewerbalnych.

Doskonały wykład tej metody, przydatnej nie tylko w kształceniu literackim,

przedstawiła W. Żuchowska w artykule „Szansa w metodzie”:

„ W przekładzie intersemiotycznym dokonuje się rekonstrukcji utworu pierwotnego,

zachowuje się jego podstawową ideę, wydobywa i uwyraźnia – właśnie dzięki nowemu
tworzywu – te jego warstwy i sensy, które wymykają się gdzieś w odbiorze lub nie dają się
uchwycić w ekspresji językowej, bo należą do ”aury” słowa, która apeluje do różnych
zmysłów, nie mieści się w warstwie czysto pojęciowej. Jest więc przekład intersemiotyczny
zawsze syntetycznym skrótem myślowym, zawierającym sedno przesłania wydobyte z
pierwowzoru.”

18

Kolejność

działań

stymulujących

wypowiedź

uczniowską

można

ująć

w poniższy schemat:

19

tekst
literacki

Przekład

intersemiotyczny

Wypowiedź

na temat

przekładu

_____________________

18.

W. Żuchowska: Szansa w metodzie, dz. cyt. s. 4

19.

A. Dyduchowa: Metody kształcenia sprawności językowej uczniów, cyt. za: E. Szymik: Metoda przekładu intersemiotycznego

na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1993/94, nr 4, s. 39.

8

Autorka podkreśla, że w działaniach przekładowych zawsze powinny się znaleźć dwie

perspektywy: uczeń i utwór. „Dobro tekstu” literackiego wymaga odpowiedniego oglądu.
Nie jest to snucie refleksji analitycznej, jest to konkretne zadanie, które oczekuje wykonania
utworu w innym tworzywie. Wyjście poza tekst i posłużenie się innymi środkami wyrazu
pozwala odkryć kreacyjną moc słowa, wielość znaczeń, skojarzeń - zobaczyć tekst w innym
oświetleniu. „Przekład intersemiotyczny jest ekwiwalentem innego dzieła”

20

, ale cały proces,

jak wskazuje powyższy schemat, musi się zamknąć powrotem do dzieła. Jest to metoda
analizy tekstu ze względu na ucznia. Uczeń staje się jednocześnie odkrywcą i twórcą.
Angażuje różne sfery aktywności: wyobraźnię, intelekt i działanie. Kreatywność młodego
człowieka nie stawia pierwowzoru na plan dalszy, ale pozwala lepiej odczytać i wnikliwiej
zinterpretować utwór. W. Żuchowska podaje wskazówki, jak planować działania
z lekturą, aby praca tą metodą nie stała się prostym odwzorowaniem jakiegoś elementu
utworu:

„ (...) podmiotowy charakter lektury nie może się przekształcić w projekcję wnętrza

odbiorcy i nie może naruszać autonomii i integralności dzieła. Jeżeli się nie przestrzega tej
zasady, metoda staje się zaprzeczeniem samej siebie i nie służy kształceniu refleksyjnego
czytania ani tym bardziej wzbogacaniu wnętrza czytelnika. Tekst nie może być pretekstem lub

jedynie impulsem do działań, w których uczeń wyraża tylko samego siebie”

21

Tak pojęta metoda bliska jest idei kształcenia integralnego, kiedy dochodzą do

głosu różne dyspozycje psychiczne ucznia: uczucia, spostrzeganie, wyobrażenia, tworzenia,
myślenie itd. Pozwala pobudzać ucznia do podejmowania zadań i wpływa na jego rozwój
sprawnościowy, poznawczy i emocjonalny. Integracja dokonuje się w samym dziecku.

Zajęcia metodą przekładu intersemiotycznego nie mogą być przeprowadzane

okazjonalnie, ponieważ nie przyniosą zamierzonych efektów. Należy przygotowywać
stopniowo uczniów do nowej roli. Aby potrafili dokonać konkretyzacji utworu w sposób
nieilustracyjny, właściwą lekcję powinno się poprzedzić ćwiczeniami wprowadzającymi.

22

Mogą to być:

1.

Proste ćwiczenia leksykalne, które pozwolą zorientować się dziecku, że natura

słowa jest wieloznaczna i często buduje wokół siebie cały ciąg znaczeń i skojarzeń skrajnie
różnych i zaskakujących np.:

•

Budowanie ciągów skojarzeniowych, rozpoczynając od dowolnego słowa podanego

przez jednego z uczniów – np.: drzewo – las – zieleń – łąka – kwiaty – róża – kolce – ból (...)
itd.

•

Rejestrowanie ciągów znaczeń słów opozycyjnych, pozwalających odkryć

różnorodne, często niejednorodne „promieniowanie” słowa – zmieniające się nacechowanie,
np.:

_____________________

20.

W. Żuchowska: dz. cyt. s. 5

21.

W. Żuchowska: dz. cyt. s. 5

22.

Ten porządek pracy nad tekstem i niektóre przykłady wprowadzam za W. Żuchowską. Zob. dz. cyt. s. 6

9

Ogień

nacechowanie

Woda

nacechowanie

ogień piekielny
pożar

zniszczenie
niesie śmierć
wysoka temperatura
daje ciepło
ognisko domowe
rodzina
płomienna miłość

jest życiodajna
nawadnia pustynie
zmywa bród
oczyszczenie
woda święcona
ocean
powódź
potop
zagłada

2. Gotowe nieskomplikowane przekłady intersemiotyczne, pozwalające dostrzec

i wydedukować ogólny sens utworu.

Jako przykład mogą posłużyć dobre artystyczne plakaty.

23

Analiza kolorystyki,

poszczególnych elementów obrazu, kształtów pozwoli określić nastrój, wypowiedzieć
się o zdarzeniu i postaciach, o których „opowiadają”. Odwrotne działanie uczniów –
od obrazu do tekstu – pozwoli im na poznanie istoty przekładu: zastępowanie znaków
jednego tworzywa innym a w przyszłości uchroni ich przed zniekształceniem
rozumienia mechanizmów rządzących przekładem. Ważne, by analizowany plakat był
w miarę „prosty, celny i skondensowany w swej ekspresji”

24

.

Plakat odpowiednio dobrany może służyć również jako wstępna interpretacja

tekstu. (zob. propozycje str. 14 ) Można próbować odczytywać bardzo ogólne sensy,
które na obrazie są zapowiadane, sugerowane - a następnie doszukiwać się analogii
w tekście. Każdy dobry plakat jest już gotową skrótową interpretacją dzieła. Operując
myślowym skrótem, wydobywa na powierzchnię strukturę utworu, najważniejsze
przesłanie, dramatyzm czy niepokojący klimat. Trudno wówczas pominąć takie
pojęcia

jak

metaforyczność,

symboliczność,

alegoryczność,

groteskowość,

baśniowość, realizm, abstrakcja.

B.

Dyduch

postulująca

tworzenie

nowego

modelu

kształcenia

z wykorzystaniem triady: mówienie – pisanie – obraz, przestrzega przed
nieprzemyślanym doborem materiału ikonograficznego. Tego typu działanie może
odnosić odwrotne skutki – ograniczać wyobraźnię ucznia. Aby było ono korzystne dla
młodego odbiorcy, należy pamiętać, że:

•

„obraz powinien przekraczać wiek ucznia,

•

powinien wzbogacać, a nie upraszczać doznania intelektualne związane z utworem

literackim,
•

nie powinien służyć wyłącznie ukonkretnieniu jego treści,

•

powinien podlegać analizie, ocenie i zabiegom interpretacyjnym.”

25

O tych wskazaniach warto pamiętać, kiedy w przekładzie intersemiotycznym

korzystamy z gotowych dzieł rysunkowych, malarskich, graficznych czy nawet
fotograficznych.

_____________________

23.

Przedstawione przykłady można z powodzeniem stosować na poziomie gimnazjum i szkoły średniej,

24.

Ciekawe propozycje plakatów artystycznych można znaleźć na stronie internetowej:

www.postergallery.nets.pl//

25.

B. Dyduch, W poszukiwaniu modelu kształcenia... , dz. cyt. , s. 45

10

3.

Ćwiczenia odsłaniające strukturę tekstu, zapoznające uczniów z tajnikami sztuki

literackiej.

Uczniowie otrzymują kartki z zaznaczonymi identyczne punktami. Ich zadaniem

jest połączyć dowolnie wybrane kropki w różnorodne kombinacje. Mogą pojawić się
figury geometryczne przypominające kształtem postacie, przedmioty lub będące jakąś
formą abstrakcji a więc układ kropek i linii tworzących pewną strukturę.

Jeżeli zamiast zakropkowanej kartki podstawimy tekst, okaże się, że słowa

/kropki/ również łączą się - tworzą pewne sensy, strukturę. Naszym zadaniem jest je
odkryć, rozpoznać i zbadać. Możliwości jest wiele, ale musimy pamiętać, że to zawsze
utwór /zakropkowana płaszczyzna/ wyznacza granice interpretacji. Nie możemy burzyć
tego porządku.
Dopiero po tego typu wprowadzających ćwiczeniach można przystąpić
do właściwych ćwiczeń analitycznych, których uwieńczeniem ma być przekład
intersemiotyczny i „odczytanie” ogólnego sensu utworu. Pierwsze przekłady powinny
być oparte na utworach, których konkretyzacja nie przysporzy uczniom dużych
trudności. Należy więc poszukiwać tekstów, w których istnieje wyraźna warstwa
wewnętrzna oddziałująca na zmysły, gdzie one same projektują „widzenie”, „słyszenie”
czy

„ruch”,

a

scenariusz

działań

jest

wpisany

w

samo

dzieło

(np.: „Fontanna” K. I. Iłłakiewiczówny, „Strofy o późnym lecie” J.Tuwima czy
wybrane fragmenty „Pana Tadeusza” A. Mickiewicza, itd.)
Stopniowo można podwyższać poprzeczkę i stosować tę metodę do utworów
trudniejszych, opartych na odległych skojarzeniach, wymagających myślenia
symbolami (np. „Karuzela z madonnami” M. Białoszewskiego, „Niebo”, „Utopia”
W. Szymborskiej, „Wesele w Atomicach” Sł. Mrożka, itd.).

Proces analizy literackiej powinien przebiegać etapami. Bożena Chrząstowska

wyróżnia następujące stopnie wtajemniczenia:

26

_____________________

26.

B. Chrząstowska: Lektura i poetyka, dz. cyt. s. 206

. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .

. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .

. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .

Działania

uczniów

(

analiza)

II

Lektura

Konkretyzacja

(opis)

Synteza

(interpretacja)

11

Najważniejszą rolę przypisuje ogniwu II, chociaż każde z nich jest niezbędne,
a ich działanie wzajemnie sprzężone. Autorka zwraca również uwagę na to, iż:

„W zależności od rozwoju umysłowego uczniów danej klasy uwagę trzeba

skoncentrować na tym ogniwie procesu, które uczniom w danym okresie rozwoju wnosi
bariery percepcyjne. Im młodsi uczniowie tym więcej czasu trzeba poświęcać
pierwszemu ogniwu (...)”

27

W przekładzie intersemiotycznym, szczególnie w starszych klasach gimnazjum

i w szkole średniej, najistotniejsze miejsce powinna zająć część analityczna.
Warunkiem powodzenia twórczych działań uczniów i dokonania trafnego przekładu
intersemiotycznego będącego konkretyzacją utworu na wyższych stopniach edukacji,
jest „zasada podwójnego przekładu”, o której wspomina B. Chrząstowska:

„najpierw nauczyciel musi przełożyć dobrze rozpoznane treści merytoryczne

(często teoretycznoliterackie) na funkcjonalnie zorganizowaną sytuację dydaktyczną,
potem – w jej ramach – uczeń wykonuje utwór w innym tworzywie (...) Od jakości tych
działań zależy jakość przeżycia i rozumienia utworu”

28

Część

analityczna przygotowuje więc uczniów do właściwego działania, jakim

jest przekład znaków literackich na inny znak. Ważnymi jej elementami są:

• badanie pola leksykalnego tekstu – znalezienie „słów – kluczy”, tworzenie pól

wyrazowych, zestawianie ze sobą słów powiązanych znaczeniowo, emocjonalnie,
na zasadzie skojarzeń, charakterystycznie nacechowanych itd.

• badanie topografii tekstu – wyodrębnianie części opisowych, wyznaniowych,

refleksyjnych, konkluzji, point, części dialogowych itd.

• szukanie sensów ukrytych – docieranie do struktury głębokiej tekstu, rozpoznawanie

sytuacji lirycznej, stanów ducha podmiotu mówiącego, bohaterów, stawianie hipotez.

Już w trakcie ćwiczeń analitycznych uczeń może wykonywać szereg działań

pozawerbalnych – nanosić na rysunek zaobserwowane zjawiska, nadawać im formę
wstępnych szkiców, planów, odnajdywać kolory czy reprodukcje malarskie najlepiej
korespondujące z danym tekstem literackim, itd.

Ostatnie ogniwo zajęć stanowi konkretyzacja dzieła w innym tworzywie

– przekład intersemiotyczny.

Uczniowie pracują indywidualnie lub w grupach. Nauczyciel może przydzielić

im różnorodne zadania do wykonania w zależności od ich indywidualnych

predyspozycji. Konkretyzacje mogą przyjąć formę - plakatu, szkicu, planu, mapy,
kolażu, komiksu, katalogu reklamowego a nawet tak ostatnio popularnego wideoklipu.
Pomysłów może być wiele, najważniejsze, by inwencja twórcza nie zniszczyła tekstu
wyjściowego. Należy więc przypomnieć uczniom, że oczekujemy uzasadnienia
i skomentowania ich pomysłów w odniesieniu do tekstu. Dopiero spełnienie tego
warunku gwarantuje pełne zrozumienie tekstu.

Metoda przekładu intersemiotycznego pobudza wyobraźnię i pomysłowość

uczniów, a co najważniejsze, wspomaga rozumienie tekstu, daje szansę aktywnego
i refleksyjnego czytania. Dobrze zorganizowany tok pracy pozwala uniknąć
powierzchowności i stereotypowości w odbiorze dzieła. Wyzwala w uczniach
autentyczne zaciekawienie lekturą. Kształtuje uczniowski świat wartości:

_____________________

27.

Tamże, s. 207

28.

Tamże, s. 211

12

„ Odkrywając przy pomocy nauczyciela autoteliczność dzieł, ich piękno i ich

przesłania, dziecko wkracza w pozamaterialny wymiar egzystencji. Właśnie ten
wymiar kreuje porządek sensu, jaki każda istota chce (chciałaby) nadać swojemu
życiu, niezależnie od „twardych faktów”

29

Przekład

intersemiotyczny

jest

również

doskonałym

sposobem

na przygotowanie uczniów do odbioru dzieł z innych dziedzin sztuki. W obrębie
działań dydaktycznych mieści się wtajemniczanie młodych odbiorców kultury w język
malarstwa, rzeźby, architektury czy muzyki. Ciekawym procesem odbywającym się
w ramach tej metody może być odkrywanie powinowactwa między niektórymi
tekstami literackimi a sztuką filmową. Uczeń ma możliwość wypowiadania się
poprzez różne „języki”.

B. Chrząstowska, omawiając przydatność różnych metod w kształceniu

polonistycznym, wymienia pięć cech

30

, którymi powinna się charakteryzować dobra

metoda. Metoda przekładu intersemiotycznego jest jedną z tych, które spełniają
wymagania podane przez autorkę. Cechuje ją:

• elastyczność – bo to tekst literacki i jego eksplikacja oraz uczniowskie poglądy

i oczekiwania są respektowane na lekcji przez nauczyciela i to oni stają się
współtwórcami przebiegu zajęć;

• atrakcyjność – ponieważ sposób podania i odbioru dzieła oraz praca nad nim jest

na tyle ciekawa, że budzi zainteresowanie, wyzwala emocje i motywuje do lektury,
pozwala przeżyć dzieło inaczej;

• integralność – łączy różne treści programowe i obejmuje różnorodne teksty kultury;

• konkretność – stwarza proste sytuacje, w których nawet treści abstrakcyjne mogą być

łatwo przyswajane;

• skuteczność – ponieważ kształci dziecko wszechstronnie. Rozwija postawy twórcze

ucznia, jego intelekt, wyobraźnię sprawność językową. Z drugiej strony nie zapomina
o dziele. Praca „blisko tekstu” uczy dyscypliny myślenia i wypowiedzi. Kształtuje
świadomość i kompetencje literackie.

Na zakończenie należałoby podkreślić najważniejsze aspekty przekładu

intersemiotycznego. M. Żuchowska widzi w nim „szansę aktywnego czytania, które
przywraca słowu jego wielowymiarowość, wyzwala także autentyczne zaciekawienie

uczniów lekturą”

31

Jest więc przekład jedną z dróg przybliżenia młodemu

czytelnikowi tekstu i ocalenia lektury. Pomaga włączyć ucznia w żywe
uczestnictwo w kulturze, ponieważ czytanie literatury to nic innego jak czytanie
kultury.

Metoda przekładu intersemiotycznego jest jedną z wielu możliwych metod

do stosowania na lekcjach języka polskiego. Najważniejsze, czym powinniśmy się
_____________________

29.

M. Jędrychowska: Najpierw człowiek ..., dz. cyt. s. 115

30.

B. Chrząstowska: dz. cyt., s. 218

31.

W. Żuchowska: Szansa w metodzie, dz. cyt., s.14

13

kierować w ich wyborze, to humanistyczny rozwój ucznia nie zaś gromadzenie wiedzy.
Uczymy przecież dla życia, a nie dla literatury. Działania metodyczne nauczycieli mają
rozwijać intelekt ucznia, wyobraźnię, wyzwalać entuzjazm, aktywizować go
do tworzenia, zwalczać szkolną nudę i schematyzm. Metoda to wyzwanie, zaproszenie
zarówno do realizacji, jak i do poeksperymentowania, to źródło niewyczerpanych
pomysłów, którym jedynie triada: uczeń ( poglądy i oczekiwania) – tekst (eksplikacja)
– nauczyciel (zamierzenia i plany pracy) wyznacza granice.

32

_____________________

32. Za: P. Andrusiewicz: Dwie godziny z Białoszewskim , strona internetowa:

www.wsp.krakow.pl/

, s.1

14

Bibliografia:

1. P.

Andrusiewicz:

Dwie

godziny

z

Białoszewskim,

strona

internetowa:

www.wsp.krakow.pl/

2. P. Andrusiewicz: O barierach i szansach integracji w nauczaniu języka polskiego,

strona internetowa:

www.wsp.krakow.pl/

3. A. Baluch: Poezja współczesna w szkole podstawowej, Warszawa 1984
4. To lubię! Program nauczania.
5. A. Brudnicka: O konieczności stosowania wiedzy psychologicznej w pracy nauczyciela

języka polskiego, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1993/94, nr 6

6. B. Chrząstowska: Reformę czas zacząć... , „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII”

1996/97, nr 1

7. B. Chrzastowska: Lektura i poetyka, Warszawa 1987
8. B. Dyduch: Od ekspresji graficznej do pojęć, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII”

1996/97, nr 3

9. B. Dyduch: O związkach wewnątrz obrazu, czyli o lekturze audiowizualnej, „ Język

Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1996/97, nr 4

10. B. Dyduch: Od opowieści do obrazu, od obrazu do opowieści, „ Język Polski w Szkole

dla Klas IV-VIII” 1996/97, nr 5

11. B. Dyduch: W poszukiwaniu kształcenia polonistycznego wobec wymogów współczesnej

kultury, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1996/97, nr 6

12. M. Jędrychowska: Najpierw człowiek. Szkolna edukacja kulturowo-literacka a problem

kształcenia dydaktycznego polonistów.Refleksja teleologiczna, Kraków 1998,

13. M. Jędrychowska: Lektura i kultura, Wydawnictwo Edukacyjne Warszawa – Kraków

1994

14. K. Krasoń: Dziecko czyta i przetwarza tekst, „Edukacja i dialog” 2002, nr 7.
15. M. Kubiczek: Przekład intersemiotyczny jako metoda pracy na lekcjach języka

polskiego w klasie IV, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1988/89, nr 3-4

16. E. Kram-Mikosz i K. Jedrzejczak-Kiełbasa: O sposobach czytania poezji w szkole

podstawowej, „ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1994/95, nr 5

17. J. M. Stachowska: Niekonwencjonalne metody nauczania, „ Język Polski w Szkole dla

Klas IV-VIII” 1996/97, nr 6

18. E. Szymik: Metoda przekładu intersemiotycznego na lekcjach języka polskiego,

„ Język Polski w Szkole dla Klas IV-VIII” 1993/94, nr 4, s. 39.

19. W. Żuchowska: Szansa w metodzie, „Nowa Polszczyzna” 1998, nr 2.