np 1 2001 srodki int

NOWA

POLSZCZYZNA

W NUMERZE:

Nr 1/2001

projektowanie sytuacji dydaktycznych

JANUSZ WALIGÓRA

Porozmawiajmy o bohaterach (1) .................................................... 3

BO¯ENA BARAÑSKA, KRZYSZTOF WIATR

„Zderzanie tekstów” .......................................................................... 14

GRA¯YNA JAÑCZYK

Dzieci pisz¹ opowiadania .................................................................. 21

BARBARA MYRDZIK

Edukacja na bezdro¿ach? ................................................................ 27

WIES£AWA WANTUCH

Integracja, czyli poznanie, profilaktyka i terapia ........................ 30

MARTA POTAŒ

O tym, jak i gdzie gramatyka jest w «To lubiê!» ......................... 37

ANTONI ORZECH

Szko³a ¿ycia czy przetwarzanie informacji? .................................. 42

prêgierz

Cip, cip, cip... ....................................................................................... 45

psycholog patrzy tak

RENATA ROSA-CH£OBOWSKA

Po pierwsze – nie szkodziæ ................................................................ 46

mój jêzyk to mój œwiat

WALDEMAR MARTYNIUK

„Na pocz¹tku by³o s³owo” ................................................................ 48

garderoba s³ów i znaczeñ

ZIEMOWIT W£ODARSKI

O naturze zwi¹zków miêdzy uczeniem siê,

nauczaniem, wychowaniem i rozwojem .......................................... 52

porady jêzykoznawcy

KRYSTYNA G¥SIOREK

Kilka s³ów o skrótach ........................................................................ 58

PIOTR BOREK: Znak • Teksty Drugie ..................................................

JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie • Ruch Literacki ................

AGNIESZKA SZOPA: Przegl¹d Humanistyczny ..................................

IZABELA ZELLER: Dialog • Teatr ..........................................................

MARTA POTAŒ: Polonistyka • Warsztaty Polonistyczne
• Jêzyk Polski w Szkole – gimnazjum • Jêzyk Polski ............................

JANUSZ WALIGÓRA: Potyczki s³owne... ..............................................

BOLES£AW FARON: Smutek miêdzyepoki .... .....................................

EWA £UBIENIEWSKA: Romantyzm. Leksykon literatury polskiej ..........

KATARZYNA P£AWECKA: Powrót do korzeni .......................................

NOWA

POLSZCZYZNA

Drodzy Czytelnicy,

czas jakiœ temu rozes³aliœmy do wielu osób listy z zaproszeniem do wspó³redagowania numeru

nastawionego na

odœwie¿enie refleksji o problemach kontekstu w nauczaniu

przy

uwzglêdnieniu dotychczasowego dorobku dydaktyki w tej materii i publikacji, których w ostatnich

latach pojawia siê coraz wiêcej. Pisaliœmy:

„Wychodzimy z za³o¿enia, ¿e kolekcjonowanie rozmaitych tekstów, dziedzin, dyscyplin, a nawet

pogl¹dów jeszcze nie gwarantuje sukcesu poznawczego ani scalaj¹cej wizji danego zjawiska, a tym

bardziej ca³ego œwiata. Poszczególne elementy musz¹ wpierw zaistnieæ w jakiejœ sytuacji; tak, aby

zaznaczy³y siê napiêcia, zale¿noœci, przyczyny czy nastêpstwa. Mówi¹c o sytuacyjnoœci, podkreœ-

lamy z³o¿onoœæ i dynamikê uk³adów kontekstualnych. Sytuacja kontekstowa oznacza dla nas

naturalny stan (przejaw) funkcjonowania nauki i kultury, tak¿e wtedy, gdy jest projektowana

b¹dŸ inspirowana w celu wydobycia i wskazania znaczeñ.

O kontekstach chcielibyœmy mówiæ na ró¿nych p³aszczyznach, takich jak:

–

sytuacja edukacji jako takiej — w kontekœcie epoki, dominuj¹cego œwiatopogl¹du, podstaw

filozoficznych, wymagañ cywilizacyjnych, wyznawanych wartoœci, modelu wychowawczego,

celów, mo¿liwoœci i ograniczeñ edukacyjnych (przy czym nasuwa siê pytanie zasadnicze — czy

da siê oddzieliæ to, co w edukacji uniwersalne, zawsze aktualne, od tego, co narzuca doraŸnoœæ

chwili i potrzeb?);

–

edukacja szkolna, a w szczególnoœci jêzyk polski wobec rozmaitych dyscyplin wiedzy dostarcza-

j¹cych nam informacji o œwiecie i cz³owieku;

–

uwarunkowania dydaktyki szkolnej — z jakich dziedzin naukowych korzysta, na jakich

fundamentach siê wspiera, jakim przemianom podlega b¹dŸ podlegaæ powinna i jak w jej

obrêbie sytuuje siê dydaktyka literatury i jêzyka polskiego;

–

kulturowe konteksty kszta³cenia literackiego — kwestia intersemiotycznoœci, relacje miêdzy

systemami znaków; problem intertekstualnoœci, czyli «jak teksty rozmawiaj¹ z tekstami»;

–

wszelkiego rodzaju konteksty towarzysz¹ce edukacji polonistycznej: osobiste doœwiadczenia

ucznia-odbiorcy, jego dzia³ania twórcze, kompetencja jêzykowa i wiedza o systemie jêzykowym,

wiedza psychologiczna, historyczna, filozoficzna, historia i teoria literatury, biografia i dorobek

autora oraz wszystko, co tylko mo¿e byæ przydatne w procesie kszta³cenia polonistycznego (tu

nasuwaj¹ siê pytania — jak i kiedy wykorzystywaæ poszczególne konteksty, w jakich uk³adach

i stosunkach, w jakim celu?);

–

interesuj¹ nas zarówno ujêcia teoretyczne, porz¹dkuj¹ce refleksjê, jak i przyk³ady praktycznych

rozwi¹zañ na lekcjach opatrzone «komentarzem post factum», co zwykle pozwala ustaliæ relacje

miêdzy zamierzeniami i rezultatami i okreœlaæ przyczyny rodz¹cych siê w tym zderzeniu napiêæ”.

Przedstawiany w³aœnie numer w znacznej mierze sk³ada siê z materia³ów nades³anych w od-

powiedzi na wy¿ej cytowany apel. Problematyka okaza³a siê zreszt¹ na tyle interesuj¹ca dla ró¿-

nych autorów, ¿e mo¿emy jej poœwiêciæ tak¿e kolejny numer pisma, a potem ci¹gle do niej wracaæ.

Dziêkujemy wiêc tym wszystkim, którzy zechcieli siê wypowiedzieæ i prosimy o dalsze teksty.

Lektura przedstawianego tu zbioru artyku³ów nasuwa nieodparcie refleksjê

o potrzebie

rzetelnego namys³u nad gwa³townie reformowanym szkolnictwem

. Wydaje siê zreszt¹

chwilami, ¿e to reformowanie odbywa siê g³ównie w sferze pobo¿nych ¿yczeñ, ¿e nie dotyka tego,

co najwa¿niejsze, ¿e postulaty traktowane s¹ jako œwiadectwa dokonanych faktów. Niezwykle du¿o

energii wydatkuj¹ przy tym ró¿ni ludzie na to, by udawaæ reformowanie, ¿ywi¹c zapewne

nadziejê, ¿e uda siê zatrzymaæ czas i zamkn¹æ szko³ê w takim czasie zatrzymanym, odci¹æ j¹ na

dobre od otaczaj¹cego œwiata i jego problemów, a dyskusje o kszta³ceniu kulturowym sprowadziæ

do sporów o listê lektur i rejestr jêzykoznawczych problemów do obowi¹zkowego omówienia.

Zdumiewaj¹ce jest, jak wielu ludzi bez œladu lêku i bez ¿adnej odpowiedzialnoœci chce majstrowaæ

przy reformie kszta³cenia, wiêc wp³ywaæ na los innych ludzi. Czy wolno nam poprzestaæ na

wyra¿eniu zdziwienia?

Z ¿yczeniami owocnej lektury

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

JANUSZ WALIGÓRA*

Porozmawiajmy

o bohaterach

CZÊŒÆ I

Na początek można by strawestować zna-

ne powiedzenie: z bohaterami jest jak z du-
chami — wszyscy o nich mówią, ale nikt ich tak
naprawdę nie widział... I już jesteśmy w centrum
zagadnienia. Bo oto chciałem zaproponować
cykl zajęć poświęconych problemom postaw
ludzkich — obserwowanych w życiu i w litera-
turze. Będziemy zatem krążyć wokół kwestii
bohaterstwa i „antybohaterstwa” oraz he-
roizacji i deheroizacji, próbując dowiedzieć
się czegoś więcej o świecie i o nas samych

Spośród wielu utworów, jakie zostaną tu

przytoczone (najczęściej we fragmentach), naj-
więcej uwagi poświęcę Potopowi, a właściwie
jednej z bardziej charakterystycznych scen tej
powieści. Nie zabraknie jednak również od-
wołań do dalekiej przeszłości ani współczes-
ności. Próbuję bowiem zaprezentować kon-
tekstowy układ dzieł, to znaczy taki, który
wyzwala pewne napięcia, powoduje, że posz-
czególne utwory skupione wokół głównego
zagadnienia wchodzą między sobą w roz-
maite relacje znaczeniowe (obowiązują tu

zasady: nawiązania, polemiki, kontrastu itp.
— możliwości jest bardzo wiele). W ten spo-
sób wytwarza się określona „sytuacja od-
bioru”

, a więc taka — jeśli uwzględnić także

obecność i nastawienie ucznia-odbiorcy —
w której mamy do czynienia z potencjalnie
niezwykle dynamicznym i aktywnym ukła-
dem elementów zachowujących swą pod-
miotowość. Z jednej strony oznacza to ko-
nieczność rzetelnego potraktowania wszyst-
kich poznawanych tekstów kultury przy res-
pektowaniu oczekiwań i możliwości ucznia;
z drugiej — pozwala na „życie wieczne” i nie-
ustanne otwarcie podejmowanych zagad-
nień

. W ten sposób daną kwestię możemy

oświetlać z wielu stron, co zwykle dodat-
kowo uruchamia nowe perspektywy i zapo-
biega (poprzez różnorodność artystycznych
ujęć oraz intelektualnych propozycji) zamy-
kaniu się w językowych i myślowych sche-
matach.

Opisywane działania lekcyjne przeprowa-

dzałem z ludźmi w różnym wieku — od ucz-
niów I klasy liceum (po reformie będzie to III
gimnazjalna) po studentów IV roku filologii pol-
skiej. Nie wszystkim jednak grupom zadawa-
łem takie same pytania czy polecenia i nie ze
wszystkimi sięgałem do tych samych tekstów.
Oznacza to, że pod względem kompozycyjnym
prezentowany projekt cechuje pewna elastycz-
ność i głównie od uczącego zależy, które pro-
blemy i materiały uzna za odpowiednie dla
swoich podopiecznych.

„Urażona duma czy wybite zęby...”

Sięgając na lekcji po rozmaite wartościowe

teksty kultury, warto się zorientować wcześ-
niej, na ile mogą one pomóc uczniom (i nau-
czycielowi) w rozumieniu świata, siebie same-
go, innych. Uwzględnienie tej kwestii znacząco
wpływa na przyjęcie danej strategii lekcyjnej
oraz wybór perspektywy odbioru dzieła. Oto
moment „zaczepienia tekstu” — wykrycie zbież-
ności między tym, czego oczekuje od świata
młody człowiek a tym, co może mu zaofero-
wać kultura. Jest to zawsze bogata oferta, gdyż
otwiera zarówno możliwości twórcze, estetycz-
ne, jak i poznawcze. Respektując doświad-
czenia ucznia, możemy podjąć autentyczną,

* Janusz Waligóra jest asystentem w Zakładzie Dy-

daktyki Literatury i Języka Polskiego Akademii
Pedagogicznej im. KEN w Krakowie, uczy języka
polskiego w VIII PLO, pełni funkcję sekretarza
redakcji „NP”.

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

wspólną refleksję nad tym, co go niepokoi,
drażni, ciekawi. Mówiąc najprościej — dobrze
jest, jeśli problem omawiany na lekcji intere-
suje jeszcze kogoś poza nauczycielem.

Zaczynam zatem od rozeznania, na ile spra-

wa reakcji człowieka w sytuacjach wyjątko-
wych, niebezpiecznych jest kwestią aktualną
i interesującą dla młodzieży szkolnej. Na po-
czątek chcę uzgodnić obraz świata prezen-
towany przez media z osobistymi odczuciami
moich uczniów. Przytaczam więc klasie wybra-
ne materiały z „Gazety Wyborczej” (Nastolatki
wychodzą na ulicę, „GW” 9.12.2000), między
innymi takiej treści:

Mieszkanka Warszawy: [...] Przemoc to

chleb codzienny chłopców od piętnastego roku
życia. Nie wiem, jak z sensem na nią reago-
wać. W sobotę stałam na Grójeckiej w korku.
Zobaczyłam, że z tramwaju wysiada nasto-
latek otoczony przez jakichś pięciu. Wszyscy
kierowcy widzieli, to był napad. Mój pierwszy
odruch — wysiąść i pomóc mu. Druga myśl:
dlaczego ja, żaden mężczyzna z samochodu
nie wyskoczył. Więc tylko zadzwoniłam na po-
licję. A w domu poryczałam się, że jestem
tchórz. Synowie mnie pocieszali: dobrze, że
nie trąbiłaś, bo szyby by ci wytłukli.

Mieszkaniec Katowic: Chłopcy ogoleni na

łyso są bezkarni. Jakby nastraszyć to gnojos-
two, to by tego nie robili. Od lat zmagam się
z przemocą. Starszy syn, osiemnastolatek,
o błahych sprawach już nie mówi. Młodszy jesz-
cze się nie uodpornił. Tłumaczę mu: jeżeli chcą ci
zabrać zegarek i pieniądze — oddaj. To go
boli. Najbardziej boli na początku.

Mieszkaniec Wrocławia: W centrum mias-

ta, na Piłsudskiego, dostałem kastetem od ki-
biców Śląska (własny klub), dlatego że kolega
odpowiedział im uśmiechem na zaczepki. Po-
trzebowali pretekstu. Pamiętam tylko, jak wsta-
wałem z jezdni. Pięć szwów i złamany nos.
Takich frajerów nazywa się dresiarzami. Ata-
kują w grupie, jak stado szakali.

Okazuje się, że młodzież reaguje żywo —

prawie każdy doświadczył czegoś podobnego.
Łukasz i Tomek (wszystkie osoby, o których tu
mówię, mają po 15 lat) byli stosunkowo nie-
dawno napastowani i ograbieni przez pijanego
mężczyznę w autobusie, Jackowi starsi „kole-
dzy” grozili, że zrzucą go z mostu, Piotrkowi

sympatycy kolarstwa ulicznego chcieli zabrać
rower, a Bettinę zaatakował wieczorową porą
jakiś podchmielony jegomość. Posypało się
mnóstwo różnych opowieści, których negatyw-
nymi bohaterami bardzo często byli młodzi lu-
dzie.

Postawiliśmy więc sobie najpierw pytanie:

Skąd bierze się tyle agresji (nierzadko na
pokaz) — zwłaszcza u młodzieży? Pojawiały
się różne przypuszczenia: od podejrzeń, że
uliczne zabijaki to ludzie z rodzin biednych,
patologicznych, po spostrzeżenia nieco od-
mienne — że przyczyną jest nie tyle środowis-
ko, co chęć okazania własnej siły, zaznaczenia
przewagi nad drugim (zwłaszcza słabszym),
chęć przeżycia czegoś, co będzie można dłu-
go potem wspominać. Piotr użył nawet formuły
„potrzeba samorealizacji”, co wzbudziło nasze
zainteresowanie, a nawet podziw, ale tylko do
momentu, kiedy okazało się, że używa tego
wyrażenia bardziej ze względu na jego walory
brzmieniowe niż znaczeniowe...

W dalszej kolejności zajęliśmy się odczu-

ciami ofiary. Próbowaliśmy się poważniej zas-
tanowić — przywołując cytowaną wcześniej
wypowiedź mieszkańca Katowic — dlaczego
to boli? Dlaczego cierpimy, kiedy ktoś zmusi
nas do uległości lub kiedy nie rzucimy się na
ratunek innej ofierze? Uczniowie mówili o upo-
korzeniu, o urażonej dumie i o tym, że każdy
chciałby przecież zachować się jak bohater,
czyli odważnie, bezkompromisowo i szlachet-
nie. Ale w ostateczności trzeba wybierać, stwier-
dza jeden z uczniów, co będzie bolało bardziej:
„urażona duma czy wybite zęby”. Dobrze, tylko
czy można sprowadzić rzecz całą do „urażonej
dumy”? Dyskutujemy dalej. Oprócz bólu spo-
wodowanego niewypełnieniem roli bohatera
pojawia się coś jeszcze — może nawet waż-
niejszego. Oto doświadczamy zła w całej jego
brutalnej postaci. Czy jestem ofiarą, czy obser-
watorem — zło mnie zaskakuje, rani, czasem
kompletnie poraża. Obok urażonej dumy do-
znajemy czegoś głębszego, choć może trud-
niej uchwytnego. Jest to poczucie jakiejś klęs-
ki, jakiegoś brudu, który oblepia i zanieczysz-
cza świat, burząc jego równowagę i harmonię.
Błękitne niebo, zielona trawa — zostały zbru-
kane. Możemy powiedzieć: „zło ugodziło nas
w samo serce”.

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

Lecz co z tego wynika? Czyżby fakt, że

anima naturaliter christiana — dusza jest z na-
tury chrześcijańska? Więc dobro jest przyro-
dzoną cechą człowieka? Cóż więc zrobić z tym,
który rozsiewa zło? Czy robi to z głupoty, wy-
rachowania, czy może dał się uwieść pokusie?

Otwiera się przestrzeń dyskusji. Kwestia

zła niepokoi, domaga się odpowiedzi. Będzie
ona stale pulsować w tle i zmuszać nas do
kolejnych diagnoz i ich rewizji. Trzeba jednak
poszerzyć i uporządkować pole widzenia. Wróć-
my do problemu postawy heroicznej. Jakiego
rodzaju bohaterstwa wymaga przeciwsta-
wienie się złu i skąd czerpiemy wzorce po-
dobnych zachowań? Szukamy najbliżej i do-
chodzimy do wniosku, że mnóstwo tego typu
postaw podsuwa nam pewna odmiana „dzieł”
filmowych i literackich (zwracam uwagę na
kolejność). Wśród wymienionych przez ucz-
niów znanych i lubianych bohaterów znaleźli
się: Arnold Schwarzenegger (w każdym wcie-
leniu), Rocky, Rambo, Superman, Spiderman,
Batman, Robin Hood, Herkules (zwłaszcza
w wersji telewizyjnej), Chuck Norris i inni, któ-
rych nazwisk nie umiałem nawet zapisać.
Wnioski wyciągnąć z tego trzeba może mało
odkrywcze, za to bardzo przykre i namacalne:
kultura masowa ekranu rządzi dziś niepo-
dzielnie wyobraźnią i wrażliwością młode-
go człowieka (czy tylko młodego...?); jest
tak krzykliwa i nachalna, że trudno się jej
oprzeć. Osobną kwestią pozostaje mecha-
nizm tego oddziaływania, ale do tej sprawy
jeszcze wrócimy. Tymczasem nasuwa się trzeź-
wa uwaga: walka wymienionych bohaterów ze
złem jest tak widowiskowa, że powoli tracimy
z pola widzenia zło, a na plan pierwszy wy-
suwa się widowisko. W końcu podoba się sa-
ma przemoc i przewaga nad innym. Wzorzec
bohatera utożsamia się z wzorcem... agresora
i zwycięzcy. Co się stało? Zatoczyliśmy koło
i zbliżyliśmy się ponownie do źródeł zła. Jes-
teśmy zaskoczeni. Miecz herosa okazał się
obosieczny; z jednej strony uderza w zło, z dru-
giej — budzi tęsknotę za walką samą w sobie.

Na pocieszenie mogę stwierdzić, że ucz-

niowie wymieniali poszczególne postacie z pew-
nym zawstydzeniem, zachowując względem
nich wyczuwalny dystans. Zaś Piotr — rozko-
chany w Tolkienie — do plejady bohaterów
dorzucił swego ulubieńca, Gandalfa.

Zatrzymując się na chwilę przy postaci Her-

kulesa (klasa zdecydowanie wyśmiała telewi-
zyjną, absurdalnie uwspółcześnioną wersję
przygód herosa), zwróciliśmy uwagę na źródła
bohaterskich kreacji — antyczny mit wyras-
tający z ludzkich tęsknot i marzeń, obecnych
w każdej epoce, zawsze na czasie

. Tę goto-

wość wytwarzania i masowego akceptowania
kolejnych wcieleń wzorca, wieczną aktualizację
mitu (niestety najczęściej w marnym wydaniu)
próbowaliśmy jakoś nazwać. I tu bardzo po-
mocne okazało się wprowadzenie pojęcia ar-
chetypu

. Uczone słowo pozwoliło nam na

zręczniejsze ogarnięcie bądź co bądź złożo-
nego zjawiska, stało się więc środkiem, nie
celem samym w sobie.

Kmicic — jeszcze jeden bohater?

Do tej pory odkrywaliśmy prawdy i zasady

ogólne; pora przyjrzeć się mechanizmom
i szczegółom. W naszym polu widzenia pozo-
staje głównie problem bohaterskiej (lub anty-
bohaterskiej) postawy, aksjologia i sfera arche-
typiczności. Żeby rozbudować obszar pozna-
wanego i oswajanego, wychodzimy z uczniami
poza opłotki rozmowy o ich osobistych prze-
życiach, upodobaniach i poglądach (tu zawsze
pozostaje niebezpieczeństwo zaistnienia ja-
kiejś żenującej psychodramy lub po prostu u-
grzęźnięcia w jałowej dyskusji). Sięgamy do
kreacji literackiej, która o tyle jest bezpiecz-
niejsza, że rozgrywa się w kategoriach fikcji
i wszyscy mamy do niej jednakowy dostęp.
Lecz czy jej ogląd pogłębia rozumienie świata?
Przekonajmy się...

Proponuję uczniom lekturę fragmentu Po-

topu (zob. Materiały, s. 10) z co najmniej trzech
powodów: po pierwsze, Kmicica nie można nie
znać, to znak kultury, bohater i bożyszcze wie-
lu pokoleń Polaków

; po drugie — Sienkiewicz

jest w swoim fachu (to znaczy opowiadacza
świetnych awantur) wirtuozem i po trzecie: je-
go dzieła do dziś prowokują namiętne spory.
Podobnie dzieje się zresztą także z ekraniza-
cjami Sienkiewiczowskiej prozy. Zazwyczaj pod-
grzewają one atmosferę rozliczeń z narodo-
wymi stereotypami i ideą „pokrzepienia serc”.

Czytanie tekstu poprzedziła krótka infor-

macja o wojnie polsko-szwedzkiej w latach
1655-1660 oraz o samym Kmicicu-Babiniczu,
dotycząca w ogólnych zarysach okoliczności

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

przystąpienia pan Andrzeja do służby królew-
skiej i zmiany nazwiska. W przypadku uczniów
znających Potop ta część ma charakter po-
wtórki i przypomnienia.

Ponieważ dla nas w tym momencie najbar-

dziej interesujący jest problem postawy boha-
tera w obliczu niebezpieczeństwa, przytaczam
tu opis samej walki ze Szwedami w górskim
wąwozie.

Dzieląc się wrażeniami z lektury (okazują

się one zwykle bardzo pozytywne), porów-
nujemy Kmicica ze znanymi bohaterami.
Stwierdzamy, że pan Andrzej również obda-
rzony jest niezwykłymi przymiotami: odważny
aż do szaleństwa, zdecydowany, szlachetny
i ofiarny. Ponadto znakomicie walczy, a także
dysponuje ogromną siłą, co sprawia że prze-
rasta wrogów o głowę i wraz z Kiemliczami
szerzy w ich szeregach ogromne klęski

. Pró-

bujemy się teraz zastanowić, jakich chwytów
użył Sienkiewicz, żeby nam to wszystko
unaocznić.

Przede wszystkim rzecz jest świetnie skom-

ponowana. Autor umieszcza całe zdarzenie
w wąwozie-pułapce, nagle wprowadza najeź-
dźców, zmuszając bohatera do szybkiej de-
cyzji, po czym wykorzystuje jeden ze swych
ulubionych zabiegów. Mamy oto moment „ci-
szy przed burzą”, gdy Kmicic powoli podjeżdża
do Szwedów (napięcie rośnie), by za chwilę —
strzelając kapitanowi „w samo ucho” — sprawić
im bardzo przykrą niespodziankę. Pojawia się
przy tym znacząca konkluzja: Sienkiewicz, po-
zwalając bohaterowi wykorzystać efekt zasko-
czenia, mógłby w sposób prawdopodobny wy-
tłumaczyć początkowe przewagi polskich ryce-
rzy, ale — o dziwo — pisarz sięga po środki,
które od razu wprowadzają nastrój heroicznej
niezwykłości.

W pierwszym rzędzie uczniowie dostrze-

gają wielość charakterystycznych porównań:
Kmicic jest jak skała (tu piękne porównanie
homeryckie, co przypomina nam także, że
równie dzielni i potężni herosi występowali
w lliadzie) i jak wielkolud, wydaje się też ol-
brzymem, którego ruchy „stały się podobne
do ruchów rysia”, a jednocześnie „ciosami
szabli kruszy ludzi, jak piorun kruszy młode
drzewa”. Jak więc widać, zdecydowanie góruje
w walce nad przeciwnikami — siłą, odwagą,

szybkością. Także jego towarzysze — Kiem-
licze — wyposażeni zostali w niezwykłe umie-
jętności: ojciec „wsuwa rapier między synów,
tak szybko, jak wąż żądło wysuwa”, zaś syno-
wie to również olbrzymy, podobne na dodatek
do dwóch niedźwiedzi.

Dość łatwo odkryć, że Sienkiewicz w po-

równaniach z premedytacją przywołuje zjawis-
ka natury budzące grozę swą mocą (tocząca
się skała, piorun) oraz niebezpieczne postacie
zwierząt-drapieżników (ryś, wąż, niedźwiedź).
W ten sposób wprowadza jakąś baśniową au-
rę — aż chce się wierzyć, że takich wojow-
ników nikt ani nic nie powstrzyma

Owej heroizacji, a zarazem ekspresyjnemu

zabarwieniu opisu służy także dobór epitetów:
„straszny mąż”, „dzikie uniesienie”, „ruchy [...]
wściekłe”, „rapier [...] krwawy” oraz obrazo-
wych, mocno nacechowanych emocjonalnie
czasowników: „wypalił”, „zdarł konia”, „szalał,
siekł, bódł”, „kruszył ludzi”

. Użyte słownic-

two wzmacnia dodatkowo efekt archaizacji —
nie natrętnej, ale odczuwalnej. Styl wypowiedzi
określamy jako podniosły, patetyczny.

Pewne kontrowersje budzi ocena dynamicz-

ności opisu samej walki. Z jednej strony mamy
przewagę zdań złożonych współrzędnie, z dość
krótkimi zdaniami składowymi. Są to jednak
zazwyczaj konstrukcje wieloczłonowe, a na
dodatek autor co jakiś czas wprowadza także
stosunek podrzędności, choć nie są to, rzecz
jasna, jakieś wielopiętrowe układy

. Wypada

stwierdzić, że Sienkiewiczowi zależy bardzo na
estetyce, a nawet pewnej poetyzacji opisu

co uzyskuje poprzez urozmaicanie składni, ryt-
mizację wypowiedzi, pulsowanie zdań

. Taki

efekt rodzi się dzięki powtórzeniom („... nie
mogli strzelać, nie mogli iść na ratunek przo-
dowym...”, „Próżno się złożą, próżno szty-
chów nadstawią...”) oraz przemiennemu sto-
sowaniu składniowych układów dwójkowych
i trójkowych („... środek stłoczył się i zwichrzył”,
„Konie poczęły gryźć się i wierzgać”, „... sam
zaś szalał, siekł, bódł”).

O ile uczniowie dość sprawnie wychwytują

charakter i funkcję poszczególnych porównań
czy epitetów, to obserwacja składni sprawia
większe kłopoty. Jednak warto taki trud pod-
jąć. Chodzi tu nie tylko o pełniejsze zrozumie-
nie tekstu (estetyzacja opisu bitewnych zma-

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

gań jest bardzo znacząca i prowokuje do wys-
nucia wniosków stricte Gombrowiczowskich —
to znaczy, że najkrwawsze sceny dziwnie tu
nie rażą) i dostrzeżenie jego artystycznych wa-
lorów, ale i o kształtowanie głębszej świado-
mości językowej i rozeznanie się w możliwoś-
ciach (tudzież ograniczeniach), jakie stwarza
polszczyzna. W związku z tym proponuję kla-
sie wykonanie pewnego ćwiczenia. Proszę
mianowicie o uzupełnienie spreparowanego
opisu, przy pełnym uwzględnieniu podanej in-
terpunkcji (zob. Materiały, s. 11; opis dotyczy
pojedynku Kmicica z Wołodyjowskim). Odczy-
tanie kilku uzyskanych wersji uzmysławia nam,
jakie możliwości leksykalne i składniowe tkwią
w mowie ojczystej. Oto kilka wariantów jed-
nego z uzupełnionych zdań:

I tak Kmicic macha jak cepem, Wołodyjow-

ski bawi się z nim, Kmicic piekli się i wścieka,
mały rycerz kpi i żartuje.

I tak Kmicic macha jak cepem, Wołodyjow-

ski bardzo zręcznie odpiera ataki wroga,
Kmicic piekli się i wścieka, mały rycerz jest
opanowany i spokojny.

I tak Kmicic macha jak cepem, Wołodyjow-

ski broni się bardzo skutecznie, Kmicic piekli
się i miota niczym ryba bez wody, mały ry-
cerz walczy dzielnie i przyjmuje (?) ciosy
przeciwnika.

I tak Kmicic macha jak cepem, Wołodyjow-

ski bez wysiłku paruje ciosy, Kmicic piekli się
i rzuca, mały rycerz jest spokojny i opano-
wany.

Mając do dyspozycji tyle rozwiązań, może-

my wspólnie wybierać (lub kompilować spo-
śród otrzymanego materiału) wersję najlepiej
oddającą nasze intencje.

Na koniec próbujemy zastanowić się,

jaką rzeczywistość i jakiego bohatera wy-
kreował Sienkiewicz. Żeby jednak uzmysło-
wić klasie wagę i rodzaj podejmowanych przez
autora decyzji, rozbudowuję kontekst histo-
ryczny i przytaczam fragmenty świetnej książki
Adama Kerstena oraz bardzo przystępnie na-
pisanej pracy Leszka Podhorodeckiego o rzą-
dach dynastii Wazów w Polsce

. Zastana-

wiamy się, dlaczego pisarz wymyślił bitwę
w wąwozie, dlaczego wyidealizował postać

króla, potępiając jednoznacznie Radziwił-
łów i tych, którzy dobrowolnie poddali się
pod panowanie szwedzkie, i jaki wpływ na
bieg zdarzeń ma główny bohater.

Dochodzimy do wniosku, że konstrukcja

całego zdarzenia ma umożliwić Kmicicowi do-
konanie bohaterskiego czynu, a tym samym
odkupienie prawdziwych i insynuowanych przez
księcia Bogusława win (dostrzegamy tu kompo-
zycyjną symetrię, którą odzwierciedla później-
szy list króla: nie tylko nie zamierzał porwać,
ale własną piersią zastawiał). Sam Kmicic ma
znaczny wpływ na bieg zdarzeń; ratując króla
(i dokonując wielu innych czynów), przyczynia
się do zwycięstwa nad wrogiem. Zaś Jan Kazi-
mierz, któremu służy, jest odważny, miłosierny
i szlachetny, a nadto utożsamia ojczyznę, gdyż
poświęcenie Kmicica musi mieć głęboki sens
i niepodważalną wartość. Schemat staje się
bardzo czytelny: zły Szwed-najeźdźca i dzielny
Kmicic-obrońca ratujący — w iście widowis-
kowym stylu — najświętsze wartości. Gdyby
autor skomplikował obraz świata, mogłaby się
niebezpiecznie zatrzeć granica między dob-
rem i złem, bohaterowie musieliby dokonywać
bardziej skomplikowanych wyborów, może na-
wet dochodziłoby do konfliktu równorzędnych
wartości, a to wprowadziłoby niepożądane pier-
wiastki tragizmu lub ironii tragicznej i w efekcie
uderzyło w wymowę ideową powieści

Bitwa — inaczej

Charakter Sienkiewiczowskiej kreacji staje

się o wiele bardziej czytelny, gdy zderza się ją
z odmienną literacką propozycją. Okazję do
ciekawych porównań stwarza tu niewątpliwie
opis kampanii węgierskiej, jaką w Pamiętniku
starego subiekta wspomina poczciwy Ignacy
Rzecki

(zob. Materiały, s. 11).

Uczniowie na ogół dość sprawnie wychwy-

tują różnice zaznaczające się w obu zesta-
wianych tekstach. Dostrzegają przede wszyst-
kim odmienne usytuowanie narratora. Jest nim
bowiem w relacji Rzeckiego sam bohater-pa-
miętnikarz, uczestnik zdarzeń. Nie ogarnia on
wzrokiem całego pola bitwy, jak narrator w Po-
topie. Mówi jedynie o tym, czego doświadcza
i co widzi. Pojawiają się więc rozmaite dozna-
nia — węchowe („zapach prochowego dymu”),
słuchowe (np. „zaszumiało mi w prawym uchu”,

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

„coś trąbiono” itp.) oraz wzrokowe. Ponieważ
jednak znajduje się w samym centrum gwał-
townych wydarzeń, szybko traci orientację i po-
nad wszystkie inne wrażenia na pierwszy plan
wysuwa się jedno — dezorientacja, a potem
— zdziwienie. I tak oto — paradoksalnie —
ten, który powinien opowiadać o wojennych
przewagach, pojedynkach, wspaniałych cio-
sach i celnych strzałach... głuchnie od potwor-
nego huku i ślepnie od nadmiaru dymu. Gdy
przychodzi potwierdzić cytatami to spostrze-
żenie, uczniowie przytaczają zwroty, w których
pojawiają się zaimki nieokreślone: „coś trą-
biono”, „coś uderzyło w ziemię”, „spadł czyjś
kask i karabin” oraz desperackie wyznania bo-
hatera: „...otoczyły nas takie kłęby dymu, żem
nic dalszego nie mógł dojrzeć”, „Szum w u-
szach spotęgował mi się tak, żem w końcu nic
nie słyszał...”. W takich warunkach trudno o bo-
haterskie czyny, nic też więc dziwnego w tym,
że biedny Rzecki zaczął się wycofywać, a za
chwilę uciekał „końskim galopem” z resztą od-
działu.

Zastanawiamy się, jaką prawdę o żołnie-

rzu biorącym udział w bitwie chce przed-
stawić Bolesław Prus. Chyba to, że jest on
jednym z tysięcy niewiele znaczących trybików
machiny wojennej. Walcząc, doznaje skraj-
nych emocji; ulega panice, nie panuje nad so-
bą, a tym bardziej nad wydarzeniami. Na jego
reakcje wpływają zachowania zbiorowe, któ-
rym często bezwiednie ulega. Nie dokonuje
wielkich czynów i nie góruje zdecydowanie nad
nikim — ani siłą, ani odpornością, ani żadnymi
specjalnymi umiejętnościami. Jest przecięt-
nym żołnierzem, jednym z wielu.

Zło nie przybiera tu jakiejś namacalnej

upersonifikowanej postaci. Dostrzec natomiast
możemy, że wojenne widowisko już tak nie za-
chwyca jak w Potopie. Są ranni i zabici, jest
Katz z pianą w kącikach ust i gromada zdezo-
rientowanych, spanikowanych, galopujących
żołnierzy.

Pierwszoosobowa narracja wyraźnie potę-

guje autentyzm przekazu. Główna postać staje
się nam bliższa, skromniejsza, wyczuwamy
sympatyczną autoironię. Rzecki, gdyby pró-
bował wykreować się na wielkiego bohatera,
naraziłby się na śmieszność (jak Zagłoba
w Trylogii, żołnierz-samochwał).

Chciałbym potwierdzić nasze refleksje

w praktyce, dlatego podsuwam uczniom kolej-
ne ćwiczenie. Ponieważ absurdalne byłoby tu
odtwarzanie przeżyć żołnierskich, proszę o do-
konanie opisu jakichś emocjonujących za-
wodów sportowych. Każdy decyduje się jed-
nak sam, czy uczyni to z perspektywy uczes-
tnika, czy też komentatora-sprawozdawcy.

Tego rodzaju ćwiczenia pociągają wpraw-

dzie za sobą pewne niebezpieczeństwo try-
wializacji, ale często wchodzenie w role daje
niezłe efekty. I tak lektura uczniowskich wypo-
wiedzi przekonuje, że narrator-obserwator kła-
dzie nacisk na widowiskowość zdarzenia, gdy
narrator-uczestnik więcej zajmuje się własny-
mi przeżyciami, eksponując zazwyczaj lęk i nie-
pewność. Bardzo charakterystyczna pod tym
względem okazuje się zwięzła praca Rafała
(lat 17) — ucznia, który, nawiasem mówiąc,
nie należy ani do entuzjastów, ani wirtuozów
sztuki pisania:

Błysk reflektorów oślepił mnie [interpunkcja

i ortografia poprawione — JW]. Zostałem
wprowadzony na ogromną salę wypełnioną
pijaną hołotą, która skandowała imię Wielkiego
Murzyna. Jakiś człowiek prowadzi mnie do
sanktuarium bólu, zostały założone ochrania-
cze, kostki zabandażowane, potem rękawice.

Chwilę później rozlega się odgłos „ding”

i wielki, wściekły Murzyn leci w moją stronę.
Czarna sylwetka zbliża się coraz szybciej: on
zamach, ja — unik i tak przez trzy minuty.
W końcu zadał mi decydujący cios, po którym
trudno mi było wstać ponownie na nogi...

Trudno oprzeć się wrażeniu, że opis walki

w Lalce bierze się z trzeźwego podejścia do
sprawy i autentycznych wspomnień uczestnika
zdarzeń

, zaś w Potopie z fantazji i epopeicz-

nej tradycji literackiej.

Jeśli potraktować dzieło Prusa jako polemi-

kę z Trylogią, to czemu służy niewesoły rea-
lizm Lalki? Zapewne prawdzie. A czemu służy
idealizacja i fantazja Sienkiewicza?

Usłyszymy, że optymistyczna i w gruncie

rzeczy harmonijna wizja świata ma służyć „po-
krzepieniu serc”. Tylko na czym to pokrze-
pienie ma tak naprawdę polegać? Kmicic
dołącza do kolekcji bohaterów narodowych,
zasilając mityczną krainę wielkich rycerzy —
obrońców ojczyzny. Powstaje pytanie: po co

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

pisarze produkują narodowe mity i dlacze-
go naród tak chętnie je przyswaja?

Uświadomienie sobie okoliczności powsta-

wania dzieła — czas zaborów — nie wyjaśnia
chyba wszystkiego. Także problem leczenia
narodowych kompleksów (jak ocenia zjawisko
sienkiewiczomanii Gombrowicz) nie wyczer-
puje kwestii. Poszukajmy zatem jeszcze in-
nych odpowiedzi.

Jak Reymont czytał «Trylogię»...

Można by w tym miejscu odtwarzać cały

spór o Sienkiewicza, wybierając co pikantniej-
sze ataki i apologie. Byłoby to jednak za każ-
dym razem bardziej odtwarzanie właśnie niż
budowanie własnej — niezależnej i wewnętrz-
nie pogłębionej opinii. Ponieważ w roli opo-
nenta wystąpił już w literackiej polemice jeden
sławny pisarz (Prus), pora na literacką „odpo-
wiedź” innego mistrza pióra — Władysława
Stanisława Reymonta (jako obronę mitu boha-
tera można by również potraktować Żeglarza
Szaniawskiego). Autor Chłopów opisał swój
pierwszy kontakt ze świeżo wydrukowaną Try-
logią w świetnym Wspomnieniu przypominają-
cym bardziej zgrabnie skonstruowaną nowelę
niż kartkę z pamiętnika (zob. Materiały, s. 12).

Rozmowa w klasie, po przeczytaniu całego

tekstu, toczy się głównie wokół problemu: siła
oddziaływania sztuki na postawy życiowe
jej odbiorców. Niezbędne jednak okazuje się
również omówienie kompozycji Wspomnienia
(rozbudowana ekspozycja, mocno udramaty-
zowane zdarzenie, punkt kulminacyjny i po-
inta), stylu narracji i humoru, jakim przepeł-
niony jest utwór. Uważniej przyglądamy się
zwłaszcza zapisowi czytelniczych wrażeń —
ekstatyczne przeżywanie lektury Trylogii połą-
czone jest tu z refleksją-olśnieniem. Okazuje
się, że bohater w sposób bardzo poetycki opi-
suje w istocie zjawisko ujawniania się arche-
typu: intensywny, namiętny kontakt z dziełem
Sienkiewicza „przypomina” mu o czymś, co od
zawsze tkwiło w „zamglonych wspomnieniach
dawnego żywota” i co w trakcie czytania „na
jaśnię pamięci” zostało wydobyte. Pozwoliło to
uprzytomnić sobie czytelnikowi, kim jest na-
prawdę, czego w życiu pragnie i być może
uchroniło go od marnej, filisterskiej egzysten-
cji. Utożsamiając bohatera ściśle z postacią

samego Reymonta, laureata literackiej Nagro-
dy Nobla, moglibyśmy uznać przygodę z Try-
logią za szczęśliwe wydarzenie. Oto Ikar, który
wzbił się do słońca i poświęcił jedną drobną
rzecz, by w efekcie dokonać czegoś wielkiego,
coś po sobie zostawić. Na dodatek sam lot
Ikara jest oszałamiająco piękny; może warto
żyć tylko dla takich lotów...?

Wydaje się, że dzieło spełniło zadanie, ja-

kie wyznaczył mu twórca. Mam tu na myśli
stanowisko samego Sienkiewicza, który pisał
w Mieszaninach literacko-artystycznych: My
tego życia mamy aż nadto: ono nas męczy,
nuży; zresztą straciliśmy w nie wiarę wraz z o-
chotą do niego. Niechże choć literatura otwo-
rzy nam światy inne, gdzie wszystko nie jest
takie karłowate, ale wielkie, nie takie płaskie,
ale wzniosłe, nie chorobliwe i śmiertelne, ale
zdrowe i nieśmiertelne, nie zgrzybiałe, ale mło-
de. Dajcie nam jakie inne światy i inne jakieś
przestrzenie, w których piersi zgorączkowane
od miejskich wyziewów odetchną choć raz swo-
bodnie a szeroko

Jednak Wspomnienie jest przecież bardziej

złożoną kreacją artystyczną. Obok uniesień
entuzjasty Trylogii pojawia się także trzeźwy
głos sceptyka. Obaj nie znają przyszłości.
Z perspektywy przyszłych osiągnięć pisarza
rzecz wygląda inaczej niż w chwili utraty wy-
marzonej posady. Powstaje możliwość wiel-
kiego uogólnienia — zawsze jest jakiś Ikar,
który wzbija się do lotu i zawsze jest jakieś
marzenie, jakaś tęsknota, która do lotu go
podrywa. Trylogia zdaje się budzić tego typu
tęsknoty. Zaś przypadek Ikara uwiedzionego
literacką wizją dobrze przecież znamy — to
Don Kichote. Moglibyśmy się zatem zasta-
nawiać, jak (i czy tylko) Sienkiewiczowski
cykl wpłynął na losy naszego bohatera oraz
jaką cenę zapłacił on za utratę widoków na
pewniejszą posadę i szybszą stabilizację.

Na koniec tej sekwencji proponuję uczniom

zadanie: Opisz swoją przygodę z dziełem
(literackim lub filmowym), które „porwało
Cię do lotu”, o ile w ogóle zdarzyło Ci się
już tak latać...

Kończy się pierwsza część, ale kwestia

wciąż zostaje otwarta i bardzo wiele rzeczy
mamy jeszcze do powiedzenia...

cdn.

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

I. Bitwa w wąwozie

Ze względu na charakter czasopisma i wymogi redakcyjne przytaczam drobny fragment,

ale jako zwartą kompozycyjnie całość proponuję część rozdziału XXIV tomu II — od słów:
„Orszak królewski stanął dla wypoczynku...” do końca rozdziału (H. Sienkiewicz, Potop,
Warszawa 1982, t. 2, s. 364-370).

Kmicic spojrza³... i dusza zatrzês³a siê w nim z przera¿enia.
Byli to Szwedzi.
Ukazali siê tak blisko, ¿e cofaæ siê by³o niepodobna, zw³aszcza i¿ orszak królewski mia³ konie pomê-

czone. Pozostawa³o tylko przebiæ siê lub zgin¹æ albo pójœæ w niewolê. Zrozumia³ to w jednej chwili
nieustraszony król, wiêc chwyci³ za rêkojeœæ szpady.

— Os³oniæ króla i nazad! — krzykn¹³ Kmicic.
Tyzenhauz z dwudziestu ludŸmi w mgnieniu oka wysun¹³ siê na czo³o, lecz Kmicic, zamiast z³¹czyæ siê

z nimi, ruszy³ drobnym k³usem przeciw Szwedom.

Mia³ zaœ na sobie szwedzki strój, ten sam, w któren przebra³ siê wychodz¹c z klasztoru, wiêc owi

Szwedzi teraz nie pomiarkowali, co to za jeden. Widz¹c d¹¿¹cego przeciw sobie w takim stroju jeŸdŸca,
prawdopodobnie poczytali ca³y orszak królewski za jakiœ w³asny podjazd, bo nie przyspieszyli kroku,
tylko kapitan dowodz¹cy wysun¹³ siê przed pierwsz¹ trójkê.

— A co za ludzie? — spyta³ po szwedzku, patrz¹c na groŸn¹ i blad¹ twarz zbli¿aj¹cego siê junaka.
Kmicic najecha³ nañ tak blisko, ¿e prawie tr¹cili siê kolanami, i nie odrzek³szy ani s³owa, wypali³ mu

w samo ucho z pistoletu.

Okrzyk zgrozy wyrwa³ siê z piersi rajtarów, ale potê¿niej jeszcze zabrzmia³ g³os pana Andrzeja:
— Bij!
I jako ska³a oderwana od opoki, tocz¹c siê w przepaœæ, druzgoce wszystko w biegu, tak i on run¹³

na pierwszy szereg, nios¹c œmieræ i zniszczenie. Dwaj m³odzi Kiemlicze, podobni do dwóch niedŸwiedzi,
skoczyli za nim w zamêt. Stukot szabel o pancerze i he³my rozleg³ siê jak huk m³otów, a wnet zawtórowa³y
mu wrzaski i jêk.

Przera¿onym Szwedom zdawa³o siê w pierwszej chwili, ¿e to trzech wielkoludów napad³o ich w dzikim

parowie górskim. Pierwsze trójki cofnê³y siê zmieszane, przed strasznym mê¿em, a gdy ostatnie wydo-
bywa³y siê dopiero spoza zakrêtu, œrodek st³oczy³ siê i zwichrzy³. Konie poczê³y gryŸæ siê i wierzgaæ.
¯o³nierze z dalszych trójek nie mogli strzelaæ, nie mogli iœæ na ratunek przodowym, którzy ginêli bez
ratunku pod ciosami trzech olbrzymów. Pró¿no siê z³o¿¹, pró¿no sztychów nadstawi¹, tamci ³ami¹ szable,
przewracaj¹ ludzi i konie. Kmicic zdar³ konia, ¿e a¿ kopyta jego zwis³y nad g³owami rajtarskich rumaków,
sam zaœ szala³, siek³, bód³. Krew zbroczy³a mu twarz, z oczu szed³ ogieñ, wszystkie myœli w nim zgas³y,
zosta³a tylko jedna, ¿e zginie, lecz Szwedów musi zatrzymaæ. Ta myœl przerodzi³a siê w dzikie jakieœ
uniesienie, wiêc si³y jego potroi³y siê, ruchy sta³y siê podobne do ruchów rysia; wœciek³e, jak b³yskawice
szybkie. I nadludzkimi ciosami szabli kruszy³ ludzi, jak piorun kruszy m³ode drzewa; dwaj Kiemlicze
m³odzi szli tu¿, a stary, stoj¹c nieco z ty³u, co chwila wsuwa³ rapier miêdzy synów, tak szybko, jak w¹¿
¿¹d³o wysuwa, i wyci¹ga³ krwawy.

MATERIAŁY

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

II. Pojedynek

Kmicic rzuci³ siê na Wo³odyjowskiego jak ..................................................... . Uderza³ to z lewa, to

......................., z góry i ........................ . W jego oczach czai³a siê wœciek³oœæ, ............................................,
..................................................... .

Lecz choæ tak nastawa³, .........................................., ................................................, Wo³odyjowski nie

cofa³ siê dalej ni¿ o pó³ kroku. Ma³y rycerz drobnymi ruchami szabli rozbraja³ ca³y impet przeciwnika,
.................................................................. . I tak Kmicic macha jak cepem, Wo³odyjowski ......................
......................................................, Kmicic piekli siê i .........................., ma³y rycerz .................................
i ....................... . W koñcu mistrz zadaje ostateczny cios i pan Andrzej .................................................... .

III. «Jeneralna bitwa»

Na uwagę zasługuje oczywiście cały opis „jeneralnej bitwy” (B. Prus, Lalka, Wrocław-

Warszawa-Kraków 1998, t. 1, s. 250-265) stanowiący zwarty kompozycyjnie odcinek
fabularny i ewokujący wiele rozmaitych znaczeń. Jednak ze względu na spore rozmiary
tego fragmentu przytaczam tylko jedną charakterystyczną scenę walki.

W plutonach, które sz³y przed nami o jakieœ sto kroków na lewo, zrobi³o siê zamieszanie; gdy zaœ

kolumna posunê³a siê dalej, zobaczyliœmy dwu ludzi: jeden le¿a³ twarz¹ do ziemi, wyci¹gniêty jak struna,
drugi siedzia³, trzymaj¹c siê rêkoma za brzuch. Poczu³em zapach prochowego dymu; Katz przemówi³ coœ
do mnie, alem go nie s³ysza³; natomiast zaszumia³o mi w prawym uchu, jakby tam wpad³a kropla wody.

Podoficer poszed³ w prawo, my za nim. Kolumna nasza rozwinê³a siê we dwie d³ugie linie. Na parêset

kroków przed nami zak³êbi³ siê dym. Coœ tr¹biono, alem nie zrozumia³ sygna³u; natomiast s³ysza³em
ostre poœwisty nad g³ow¹ i ko³o lewego ucha. O kilka kroków przede mn¹ coœ uderzy³o w ziemiê,
zasypuj¹c mi piaskiem twarz i piersi. Mój s¹siad strzeli³; dwaj stoj¹cy za mn¹ prawie na moich ramionach
oparli karabiny i wypalili jeden po drugim. Og³uszony do reszty, wypali³em i ja... Nabi³em i znowu
strzeli³em. Przed front spad³ czyjœ kask i karabin, ale otoczy³y nas takie k³êby dymu, ¿em nic dalszego
nie móg³ dojrzeæ. Widzia³em tylko, ¿e Katz, który ci¹gle strzela³, wygl¹da jak ob³¹kany i ma pianê
w k¹tach ust. Szum w uszach spotêgowa³ mi siê tak, ¿em w koñcu nic nie s³ysza³, ani huku karabinów,
ani armat.

Nareszcie dym sta³ siê tak gêsty i nieznoœny, ¿e za wszelk¹ cenê chcia³em wydobyæ siê z niego.

Cofn¹³em siê z pocz¹tku wolno, póŸniej biegiem, widz¹c ze zdziwieniem, ¿e i inni robi¹ to samo. Zamiast
dwu wyci¹gniêtych szeregów zobaczy³em kupê uciekaj¹cych ludzi.

„Czego oni, u diab³a, uciekaj¹?...” — myœla³em, przyspieszaj¹c kroku. Nie by³ to ju¿ bieg, ale koñski

galop. Zatrzymaliœmy siê w po³owie wzgórza i tu dopiero spostrzegliœmy, ¿e miejsce nasze na placu zaj¹³
jakiœ nowy batalion, a na szczycie wzgórza wal¹ z armat.

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

IV. Szable w dłoń!

I znowu — całości nie sposób tu przytoczyć, choć uczniowie powinni ją poznać, ale pewien

obraz młodzieńczej fascynacji Sienkiewiczowskim cyklem, jakiej uległ Reymont, mogą dać wybrane
fragmenty (W. S. Reymont, Wspomnienie, [w:] Dzieła wybrane, Kraków 1957, t. 3. Cyt. za: Henryk
Sienkiewicz, oprac. J. Kulczycka-Saloni, Warszawa 1960). Najpierw jednak słówko wprowadzenia.

Bohater Wspomnienia dostaje w swoje ręce świeżo wydaną Trylogię niejako przypadkiem,

pożyczając od znajomej osoby. Ponieważ właśnie przebywa w obcym mieście (z wielkim trudem
załatwia sobie lepszą posadę i nazajutrz, czyli w niedzielę, ma się zgłosić u naczelnika, żeby
dopełnić formalności), wynajmuje pokój w jakimś podłym hoteliku, zaopatruje się w lampę i pro-
wiant, po czym zabiera do lektury. Już pierwsza stronica Ogniem i mieczem wprawiła go w nie-
zwykły nastrój. Musiał czytać z dużym przejęciem, skoro po jakimś bliżej nieokreślonym czasie
pojawił się „chudy Żydek” — prawdopodobnie właściciel...

— Co pan wirabia? Goœcie siê skar¿¹, nie da³ pan spaæ! Co to jest? Pan sobie œpiwa! Pan sobie krzyczy!

Pan miœli, co tu jest pole? Tu jest porz¹dny hotel. Pan ma ³adny kawa³ek wariacji!

U³agodzi³em go z³otówk¹. Jakoœ mroczno by³o na œwiecie, œnieg pada³ gêsty, dzwoni³y jakieœ sanki,

akuratnie jak w Wodoktach, gdym z panem Kmicicem zaje¿d¿a³ do Oleñki. Wp³yn¹³em bowiem na
burzliwe tonie Potopu. [...] Szwedzki potop zala³ ca³¹ Polskê. By³o o czym myœleæ, o co siê troskaæ i o co
walczyæ! A potem te nieskoñczone boje ze Szwedem, z Moskw¹, z wiaro³omnym elektorem, z Rakoczym!
Te nadludzkie wysi³ki, w których Rzeczpospolita przemog³a wszystkich i wszystko. A¿ do ostatniej chwili,
gdy Oleñka pad³a mi do nóg z okrzykiem: „Jêdruœ, nie godnam ran twoich ca³owaæ”.

Zali te cudne sprawy wymyœli³ Sienkiewicz? Zali to nie s¹ moje w³asne, sprzed wieków przygody?

Sk¹d¿e bym je tak pamiêta³? Sk¹d¿e bym je tak odczuwa³? On jeno potr¹ci³ struny, a wszystk¹ melodiê
dusza wydoby³a z zamglonych wspomnieñ dawnego ¿ywota i na jaœniê pamiêci wynios³a! [...]

Przypi¹³em siê do Pana Wo³odyjowskiego. Nie mog³em siê powstrzymaæ. Przychodzi³o nawet zasta-

nowienie, odpêdza³em je niby z³ego psa, z gniewem. Co mi tam posady! Co mi tam naczelnik i wszystkie
koleje œwiata! Niechaj przepadaj¹, bylem jeno móg³ czytaæ dalej, bylem móg³ snuæ siê wœród tych
czarownych widziade³, bylem móg³ oddychaæ ¿yciem wielkim, potê¿nym i bohaterskim. Rzuci³em siê
w nowe boje i w nowe przygody. Zazna³em smaku stanic rzuconych na rubie¿e Rzeczpospolitej, s³odyczy
zimowych wieczorów i d³ugich opowiadañ towarzyszów. Zazna³em te¿ niema³o serdecznej udrêki o Basiê.
Bija³em Moskwê, bija³em Tatarów, bija³em Szweda. Szabla moja i krew moja, i ¿ywot mój by³ w³asnoœci¹
ojczyzny. A gdy przysz³a potrzeba krzemieniecka i sumienie przykaza³o, wysadzi³em siê z prochami,
a zamku nieprzyjacio³om nie odda³em. Usque ad finem. Powinnoœæ — oto god³o rycerza bez skazy
i trwogi. Zrozumcie¿, ludzie: powinnoœæ!

Od³o¿y³em ksi¹¿kê, niestety, wszystko siê koñczy. W³aœnie wstawa³ jakiœ blady dzieñ.
— Wtorek rano! — dopowiedzia³ ¯ydek, lêkliwie trzymaj¹c siê blisko drzwi.
— Jezus Maria! [...] Naczelnik! Moja posada!
Odnios³em Trylogiê panu W. Przyj¹³ mnie gniewnie i po prostu nawymyœla³:
— Trzeba byæ idiot¹, ¿eby dla ksi¹¿ki poœwiêciæ ca³¹ karierê! Wszystko przepad³o! Naczelnik czeka³

na pana i nie doczeka³ siê! Jest wœciek³y, wzi¹³ to za lekcewa¿enie swojej osoby. Protektora przysy³a³a
dowiadywaæ siê o pana.

— Na œmieræ zapomnia³em o jej liœcie!
— Winszujê panu rozs¹dku! Posadê diabli wziêli, niech¿e pan za to przy sposobnoœci podziêkuje

panu Sienkiewiczowi. Dla g³upich historyjek straciæ posadê, no!

— Ma pan racjê, podziêkujê mu za nieopisane szczêœcie, jakie mi da³, za pokrzepienie serca nadziej¹

i wiar¹, za tê potê¿n¹ pieœñ o Polsce niezwyciê¿onej.

Uœmiechn¹³ siê m¹drze, a kiedym odchodzi³, powiedzia³ do ¿ony:
— Stracony cz³owiek, brak mu pi¹tej klepki.

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

1. O niezwykłych bohaterach-herosach dużo i w spo-

sób niebanalny mówi się w podręcznikach z se-
rii To lubię! dla klas IV-VI szkoły podstawowej
i I-III gimnazjum: w klasie IV postacie Wyrwidęba
i Waligóry oraz Supermana, w klasie V postać
Świętego Jerzego oraz w klasie VI rozdział Wy-
obraźnia na przetartych szlakach i w I gimna-
zjalnej Życie wyznacza role, Na scenie dziejów.
Inspirujące, głębokie rozpoznanie sytuacji czło-
wieka w chwili najcięższej próby zawiera pod-
ręcznik do klasy III gimnazjum (rozdziały Żad-
nych kompromisów i Uwikłani w historię). Osob-
ną kwestią w tym momencie pozostają dla mo-
ich rozważań mitologiczne postacie bohaterów
z sekwencji Nie tracimy nadziei w II gimnazjal-
nej uosabiających poświęcenie się dla ludzkości
(Prometeusz) czy też wytrwałe dźwiganie ciężaru
życia (Syzyf). W mojej propozycji wychodzę po-
za bogaty zestaw tekstów wykorzystanych przez
autorki To lubię!, starając się spojrzeć na całe
zagadnienie przez pryzmat innych jeszcze utwo-
rów literackich, różnych doświadczeń młodzie-
ży oraz indywidualnych upodobań i przekonań.

2. Zob. Z. A. Kłakówna, Projektowanie sytuacji

odbioru tekstów kultury, [w:] Konteksty polo-
nistycznej edukacji, pod red. M. Kwiatkowskiej-
Ratajczak i S. Wysłouch, Poznań 1998. Zob. też
E. Korulska, Kontekstowe czytanie litaratury,
„Nowa Polszczyzna” 1997, nr 5. O możliwościach
wykorzystywania rozmaitych kontekstów w edu-
kacji polonistycznej pisał wcześniej, choć w bar-
dzo odmienny sposób, S. Bortnowski w książce
Konteksty dzieła literackiego (Warszawa 1991).

3. Por. E. Kraskowska, A. Legeżyńska, O intertek-

stualności i innych pojęciach literaturoznawczych,
[w:] Kompetencje szkolnego polonisty, pod red.
B. Chrząstowskiej, Warszawa 1995, t. I, s. 138.

4. Por. sekwencja Heros zawsze potrzebny, [w:]

M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna, op. cit., kl. I
gimnazjum, Kraków 1999, s. 69.

5. Zob. A. Samuels, B. Schorter, F. Plaut, Kry-

tyczny słownik analizy Jungowskiej, Wrocław
1994, s. 41-44, a także M. Eliade, Traktat o his-
torii religii, Warszawa 1966, s. 425 i nast.

6. Uczniowie korzystający z To lubię! poznają tę

postać w VI klasie z fragmentu Potopu opisu-
jącego pojedynek Kmicica z Panem Wołodyjow-
skim (Panna porwana, s. 111).

7. O tężyźnie fizycznej bohaterów Trylogii oraz jej

funkcjach epopeicznych zob. L. Ludorowski,
O postawie epickiej w „Trylogii” Sienkiewicza,
Warszawa 1970, s. 112-113, 197-199.

8. O baśniowości Trylogii pisali m.in.: Z. Szwey-

kowski, „Trylogia” Sienkiewicza, Poznań 1961,
37-54; J. Kleiner, „Ogniem i mieczem” Henryka
Sienkiewicza, [w:] „Trylogia Henryka Sienkie-
wicza. Studia, szkice, polemiki, oprac. T. Jo-
dełka, Warszawa 1962, s. 472.

9. Ludorowski mówi przy tej okazji wręcz o „ak-

centach ekstatycznego zapamiętania” — zob.
L. Ludorowski, Językowo-stylistyczne wyznacz-
niki postawy epickiej, [w:] „Trylogia” Henryka
Sienkiewicza. Historia, dzieło, recepcja, red. nau-
kowy L. Ludorowski, Poznań 1978, s. 121.

10. Por. — jw., s. 136-138.
11. Oprócz związków z eposem homeryckim moż-

na tu mówić o wpływach wierszowanej epiki
barokowej — zob. T. Bujnicki, Sienkiewicza „Po-
wieści z lat dawnych”, Kraków 1996, s. 114 i nast.

12. Niektórzy badacze próbowali potwierdzić i uwy-

puklić tę rytmiczność „rapsodowego stylu”, za-
pisując fragmenty Sienkiewiczowskiej prozy...
wierszem — zob. L. Ludorowski, op. cit., s. 123.

13. A. Kersten, Sienkiewicz — „Potop” — Historia,

Warszawa 1974 (tu zwłaszcza rozdziały: Kan-
wa wydarzeń i Wielkie oceny); L. Podhorodec-
ki, Wazowie w Polsce, Warszawa 1985 (roz-
dział Jan Kazimierz). W tym momencie otwiera
sie możliwość rozwinięcia zagadnień Potop —
historia (świadome, konfrontacyjne ujęcie tej
kwestii sugerował S. Bortnowski w książce Po-
top w szkole, Warszawa 1988) i Potop — geo-
grafia (motyw powrotu króla do kraju).

14. Por. S. Brzozowski, Henryk Sienkiewicz, [w:]

Współczesna powieść polska, Stanisławów 1906.
Cyt. za: Henryk Sienkiewicz, oprac. J. Kulczycka-
Saloni, Warszawa 1960, s. 269. Warto w tym
miejscu przytoczyć także słowa M. Janion: Kul-
tura masowa stosuje model życia ułatwionego
— nie może być w niej ani tragizmu, czyli kolizji
wartości, której nie daje się rozwiązać, ani iro-
nii, która podważałaby świat przedstawiony i u-
jawniała jego wieloznaczność (Bez tragizmu,
bez ironii, „Gazeta Wyborcza” z 26 kwietnia
1996). Ta diagnoza prowokuje do omawiania Try-
logii w kontekście produktów kultury masowej.

15. Na polemiczny względem Trylogii charakter

Lalki zwraca uwagę J. Bachórz w artykule Sien-
kiewicz — Orzeszkowa — Prus: spotkanie
u szczytu twórczości, [w:] „Lalka” i inne. Studia
w stulecie polskiej powieści realistycznej, pod
red. J. Bachórza i M. Głowińskiego, Warszawa
1992. On też proponuje w podręczniku do III
licealnej porównanie opisów bitwy w obu u-
tworach (J. Bachórz, Pozytywizm, Warszawa
1995, s. 158).

16. Bachórz mówi o wykorzystaniu relacji oficera

powstania węgierskiego, Franciszka Józefa Ba-
gieńskiego oraz prawdopodobnych zapożycze-
niach z powieści Ci i tamci T. T. Jeża, który
zawarł w niej swoje przeżycia z kampanii wę-
gierskiej (przypis 17. do: B. Prus, Lalka, Wro-
cław-Warszawa-Kraków 1998, t. 1, s. 250).

17. Cyt. za: Z. Szweykowski, „Trylogia” Sienkie-

wicza i inne szkice o twórczości pisarza, Poznań
1973, s. 20-21.

NOWA

POLSZCZYZNA

BO¯ENA BARAÑSKA *

KRZYSZTOF WIATR**

„Zderzanie tekstów”

Szko³a podstawowa i gimnazjum

Opisywane dalej zajęcia to przykłady takich

rozwiązań metodycznych, które ukazują funk-
cje celowo zaplanowanej gry tekstów i kontek-
stów

jako jeden ze sposobów budowania sy-

tuacji dydaktycznych sprzyjających kształto-
waniu pojęć z zakresu „alfabetu kultury” i na-
stawionych na eksponowanie związków mię-
dzy różnymi analizowanymi zjawiskami. Takie
operowanie tekstami i kontekstami stanowi
jeden z wymiarów integracji poznawanych
„skrawków” świata kultury w procesie kształ-
towania świadomych odbiorców obrazu kultury
jako pewnej całości. Przykłady reprezentują
koncepcję kształcenia kulturowo-literackiego
według programu To lubię!

Waloryzowanie przestrzeni
(klasa szósta)

Oto lekcja poświęcona analizie wiersza pt.

Błękitny człowiek Bułata Okudżawy. Zaplano-
wałam ją jako jako ostatnią w cyklu budowa-
nym wokół motywu Arkadii

, przy czym dzieci

znały już serię tekstów związanych z toposem
drogi i figurą homo viator

. Omawialiśmy za-

gadnienie funkcji p r z e s t r z e n i w litera-
turze oraz ćwiczyliśmy czytanie dosłowne i me-
taforyczne, wyszukiwanie informacji, cytowa-
nie, odtwarzanie porządku logicznego tekstu.

Rozpoczęłam od głośnego przeczytania wier-

sza, a następnie do czteroosobowych grup
skierowałam polecenie: Posługując się cyta-
tami z tekstu, odtwórz etapy drogi błękitnego
człowieka (każda grupa otrzymała paski pa-
pieru i pisaki).

Tę wędrówkę odtwarzaliśmy wspólnie, przy-

pinając do tablicy zapisane kartony (teraz po-

zwoliłam jeszcze na dowolność w układzie no-
tatek), co stworzyło okazję do omówienia po-
prawności zapisu cytatów. Gdy już cały mate-
riał został zgromadzony, poprosiłam uczniów
(zaplanowali notatkę w porządku linearnym),
aby nadali jej taki kształt, który wskaże, skąd
i dokąd zmierza bohater (z dołu do góry) —
zob. s. 15. Tutaj przywołaliśmy symboliczne
znaczenia g ó r y i d o ł u.

Kolejnym etapem pracy było rozszyfrowa-

nie znaczenia epitetu błękitny. Ponieważ dla
uczniów oznaczał on jedynie niebo, musieli
sprawdzić hasło w Słowniku symboli Władys-
ława Kopalińskiego, a następnie wybrać wspól-
nie 10 znaczeń: wiara, ogrom, światło wie-
dzy, szczęście, miłość, odwaga, nadzieja,
wierność, chłód, arystokracja. Wszystkie pro-
pozycje zostały zapisane na tablicy, na razie
bez komentarza.

Następną czynnością było rozszyfrowanie

poetyckiego znaczenia d o m u. Poprosiłam
dzieci, aby przypomniały sobie wszystkie sko-
jarzenia z tym słowem, ale na wspólnym kar-
tonie zapisały tylko te, które mogą mieć zwią-
zek z wierszem Okudżawy. Równocześnie
musiały przywołać teksty, w których problem
domu był poruszany. Efektem pracy był aso-
cjogram stworzony przez pojęcia: ideał, dos-
konałość, cel, harmonia, Arkadia, Itaka,
boskość, niedościgniony wzór i dołączony
do notatki na tablicy, ponad cytatami z tekstu
(zob. s. 15). W tej części lekcji dzieci przywo-
łały następujące teksty: Odyseję, Biblię, Hob-
bita, fresk Michała Anioła, fraszkę Na lipę, frag-
menty Pana Tadeusza. Tu pojawia się także
możliwość skonfrontowania postawy błękitne-
go człowieka (pewność siebie, zdecydowanie,
determinacja...) z postawami bohaterów, któ-
rzy się wahają (np. Bilbo Baggins).

Teraz przyszedł czas na weryfikację zapro-

ponowanych znaczeń błękitny. Uczniowie po-
proszeni o wykreślenie tych, które są niezgod-
ne z wymową wiersza, zrezygnowali z chłodu
i arystokracji.

Kolejnym krokiem w naszej wędrówce było

umieszczenie błękitnego człowieka na drodze
(wycięta z papieru postać), a także objaśnienie
reakcji innych na jego dążenie do celu (kpią,
wyśmiewają, są złośliwi, dają przestrogi, nie
wierzą w niego, sami nie robią nic) i wskazanie

* Autorka reprezentuje Gimnazjum nr 17 w Kra-

kowie.

** Autor reprezentuje Gimnazjum nr 15 w Kra-

kowie.

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

odpowiedniego dla nich miejsca w powstającej
notatce (na dole).

Pozostało nam już tylko zaprojektować

przyszłość błękitnego człowieka. Poproszone
o to dzieci spontanicznie stwierdziły, że bo-
hater dotrze do celu. Dopiero po chwili jedna
z uczennic zauważyła, iż ważne jest to, że błę-
kitny człowiek idzie do celu, że walczy z prze-

ciwnościami losu i że wcale nie musi dojść, bo
szczęście daje mu sama wędrówka. Po tej
wypowiedzi klasa zgodnie już zauważyła, że
osiągnięcie celu nie musi dawać szczęścia, bo
naprawdę ważne jest to, aby ten cel mieć.

W takim momencie można już było zapisać

temat lekcji: Dobrze jest mieć swoją Itakę,
do której się zmierza.

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

Dom, droga i czytanie obrazu
(klasa szósta)

W klasie szóstej dość długo rozpatrywa-

liśmy niezwykle istotny problem, jakim jest wyjś-
cie z domu (naturalna konsekwencja rozmów
o domu w klasie czwartej oraz o kosmogonii
w klasie piątej). Po lekturze tekstów zgroma-
dzonych w części piątej Tekstów i zadań dzieci
określają przyczyny opuszczania domów przez
różnych bohaterów (biblijnych, mitologicznych,
literackich), wskazują na cechy tych osób, sens
ich wędrówki. Istotne staje się wtedy uświa-
domienie sobie na nowo znaczeń, które bu-
dują przestrzeń d o m u (bezpieczeństwo,
miłość, więzy krwi, troska, ciepło...) i wska-
zanie nowych uczuć i emocji, których doświad-
czamy w d r o d z e (niebezpieczeństwo, zło,
odpowiedzialność za siebie i innych, satys-
fakcja, przygoda...). Szóstoklasiści zauważają,
że nadchodzi taki moment w życiu człowieka,
kiedy jest zmuszony opuścić bezpieczną, zna-
ną i przyjazną przestrzeń d o m u i wyruszyć
w d r o g ę, by oswoić niebezpieczeństwo,
stoczyć walkę ze złem, kształtować swój indy-
widualny charakter; każdy człowiek to przeży-
wa, każdemu potrzebna jest taka konfrontacja
z własnym losem.

Następnie nasze rozmowy zmierzają ku

tekstom, które informują o powrocie (zob. Tek-
sty i zadania, część 7). Naturalną koleją rzeczy
jest, że każdy chce wrócić tam, gdzie było mu
dobrze. Powroty, jak wiadomo, bywają różne;
jedni wracają do domu rodzinnego, inni zakłada-
ją swój dom, zawsze jednak na wzór tego, z któ-
rego wyszli. Powrót jest także konsekwencją
doświadczenia, które nabywamy w drodze.

Taki bagaż doświadczeń towarzyszył moim

uczniom, gdy zaproponowałem im spotkanie
sumujące nasze umiejętności i przeżycia (za-
proponowane teksty w części 5. i 7. niosą ze
sobą bardzo duży ładunek emocjonalny). Punk-
tem wyjścia naszych rozmów stał się obraz
Vincenta van Gogha Para butów

. Na tej

lekcji odkrywaliśmy nowe znaczenia figury
homo viator i symbolikę butów oraz drogi. Ucz-
niowie redagowali notatki z wykorzystaniem
informacji zdobytych w czasie analizy tekstów,
ćwiczyli uogólnianie. Najpierw — jak zwykle —

postawiłem moim uczniom istotne w trakcie
lektury obrazu pytania: Co widzisz na obra-
zie? Jak to zostało przedstawione? Są one
bardzo bezpieczne, gdyż wykluczają na wstę-
pie rozmowę o gustach i upodobaniach, która
bardzo często nie prowadzi do analizy, wręcz
przeciwnie — od niej odchodzi. Uczniowie
wskazali m. in. na:
– parę czarnych butów, bardzo zniszczonych,

a więc „butów starych”, „doświadczonych”,
„musiały wiele zwiedzić”;

– niedbale rzucone sznurowadła świadczą

o pewnym końcu, kresie, znużeniu węd-
rówką;

– czarne buty są postawione na drodze (zau-

ważono żółtozłocisty kolor drogi — element
znamienny dla malarstwa van Gogha), wo-
kół butów jest jasność, tworząca oddzielną
przestrzeń;

– buty są przedstawione na drodze (na końcu

drogi?), więc zapowiadają powrót.
Po tych ustaleniach zapytałem o właściciela

butów. Najpierw odpowiedziano, że to człowiek,
więc poleciłem moim uczniom przekartkowa-
nie spisu treści i poszukanie tam „właścicieli”
butów. Okazało się, że mogą one należeć do:
– Adama i Ewy — po ziemskiej wędrówce

wracają do raju; ktoś nawet zażartował, że
te buty zostają przed bramami raju; raj w na-
szych rozmowach był interpretowany jako
marzenie człowieka o wiecznym powrocie;

– Jazona — po wykazaniu się siłą, sprytem

i odwagą przy zdobywaniu złotego runa wra-
ca z żoną do Jolkos;

– Włóczykija — każdej jesieni opuszcza Do-

linę Muminków, by wiosną tam powrócić;

– Filleasa Fogga — zdobywa bogate doś-

wiadczenia w czasie podróży dookoła świa-
ta, wraca do swojej Anglii i osiąga cel;

– Odyseusza — po dziesięcioletniej tułacz-

ce, obfitującej w przeróżne niebezpieczne
przygody dociera do Itaki, swojej żony
i syna;

– syna marnotrawnego — dowiaduje się,

czym jest życie bez miłości ojca, rozumie
swój błąd, wraca mocno doświadczony
przez los;

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

– bohatera Przylądka Dobrej Nadziei — ro-

zumie popełniony przez siebie błąd wzglę-
dem bliskich i postanawia go naprawić (po-
wrót duchowy);

– Marcina Kozery — uświadamia sobie, gdzie

są jego korzenie;

– Bilba Bagginsa — powraca z wyprawy

z bagażem doświadczeń jako „inny” hobbit,
lepiej poznaje siebie.
Jak widać, znalazły się tu nazwiska prze-

kazane zarówno przez tradycję mityczną (opo-
wieść biblijną i mit grecki), jak i wymyślone
przez literaturę (fikcja). Inny podział, który się
zarysował, dotyczy wymiaru powrotów (fizycz-
nie do domu powraca np. Bilbo Baggins, emo-
cjonalnie zaś Marcin Kozera, który uzmysławia
sobie, kim naprawdę jest).

Po rozmowie uczniowie zostali podzieleni

na dziewięć grup (tylu wybrano bohaterów)
i otrzymali do wykonania następujące zadanie:
Będziecie tworzyć „Słownik bohaterów drogi.
Zredagujcie notatkę na temat: O czym mówią
buty ...........................” (w wykropkowanych
miejscach uczniowie wpisywali imię bohatera,
którego wylosowali).

Po wykonaniu ćwiczenia uczniowie zapre-

zentowali rezultaty pracy, moją zaś rolą było
skomentowanie ich wysiłków na poziomie ję-
zykowo-stylistycznym.

Na koniec powróciliśmy do obrazu van Go-

gha i naszego schematu (zob. niżej), który na
jednej z wcześniejszych lekcji opisywał los Jazo-
na. Buty zostały odczytane jako symbol doświad-
czenia zdobytego w drodze, atrybut homo viator.

Tak poprowadzone zajęcia pozwoliły jesz-

cze raz wrócić do tematów ważnych. Ucznio-
wie mieli okazję do tego, by ponownie doko-
nać uogólnień dotyczących ludzkiego losu.
Okazało się, że każdy człowiek to homo viator.

Obraz van Gogha Para butów może być

również punktem wyjścia do zorganizowania
lekcji powtórzeniowej po cyklach A droga wie-
dzie w przód i w przód oraz Tęsknię za Arkadią.

Moi uczniowie zostali na zajęciach kurato-

rami wystawy malarskiej (pracowali w dwuo-
sobowych zespołach) i otrzymali następujące
polecenia: Jesteś kuratorem wystawy, na któ-
rej eksponowany będzie obraz Vincenta van
Gogha „Para butów”.
1. „Przeczytaj” obraz — zwróć uwagę na bar-

wy, kompozycję, kontrasty, wygląd tytuło-
wych butów.

2. Objaśnij metaforyczne znaczenie butów.
3. Chcesz skomentować obraz innymi teksta-

mi. Wskaż te, które możesz wykorzystać.
Każdy wybór uzasadnij.

4. Nadaj wystawie tytuł.
5. Do katalogu wystawy zredaguj notatkę,

w której poinformujesz zwiedzających o wy-
mowie obrazu van Gogha i zasadności
umieszczenia obok niego wybranych przez
Ciebie tekstów.
Wszystkie zaproponowane tytuły wystawy:

Buty życia, Wędrówki przez życie, Powroty,
Wędrówka do celu, Wielka podróż, U kresu,
W drodze były uogólnieniem przywołanych tek-
stów, a prace pisemne pokazały, że uczniowie
doskonale potrafią widzieć dzieło w otoczeniu
innych znakomitych dzieł.

projektowanie sytuacji dydaktycznych

DOM

DROGA

DOM

bezpieczeństwo

niebezpieczeństwo, ryzyko

rodzina

troska rodziców, miłość

miłość i nienawiść

dojrzałość

dzieciństwo, naiwność

przyjaźń

samodzielność

sława

dorasta, wędruje, by osiągnąć CEL

NOWA

POLSZCZYZNA

„Świat jest teatrem...”
(klasa I gimnazjum)

W podręczniku To lubię! do klasy I gim-

nazjum znajduje się podrozdział zatytułowany
Tylko na chwilę

. Składają się nań trzy teksty,

a mianowicie fraszka O żywocie ludzkim Jana
Kochanowskiego, wiersz Urodziny Wisławy
Szymborskiej oraz obraz René Magritte’a
Skowronek. Wokół wymienionych tekstów bu-
duje się pojęcie toposu świata jako teatru i czło-
wieka jako aktora. Ponieważ jest to poważna
tematyka, warto zaplanować zajęcia tak, aby
uczniowie mieli możliwość stopniowego oswa-
jania się z tym zagadnieniem.

Podczas lekcji zwracałem uwagę uczniów

na wizję świata jako teatru i człowieka jako
aktora. Jak zwykle, uczniowskie działania po-
legały na wyszukiwaniu i komentowaniu infor-
macji oraz dostrzeganiu związków między tek-
stami. Tym razem odgrywaliśmy też scenki
dramatyczne i interpretowaliśmy utwory za po-
mocą przekładu intersemiotycznego.

«URODZINY» WISŁAWY SZYMBORSKIEJ

Rozmowy rozpoczęliśmy od wiersza Szym-

borskiej. Na początku lekcji każdy uczeń otrzy-
mał kopertę z kartonikami, na których były wypi-
sane nazwy elementów świata wymienione
przez poetkę. Uczniowie mieli sobie wyobra-
zić, że na swoje urodziny otrzymali, np. mu-
reny, moreny, kolibra... Ich zadanie polegało
na poinformowaniu innych, czym zostali obda-
rowani; jeśli ktoś miał problemy z wyjaśnie-
niem, mógł skorzystać ze Słownika języka pol-
skiego. Mówili także o tym, jakby się czuli,
gdyby naprawdę dostali takie prezenty (padały
określenia: zdziwienie, zaskoczenie, zakłopo-
tanie, zabawnie, ktoś sobie ze mnie żarty
stroi...). Następnie zastanawiali się, według
jakiego klucza pogrupować otrzymane poda-
runki.

Po różnych kombinacjach (wydzielanie zbio-

rów: rośliny, zwierzęta, minerały...) gimnazja-
liści zauważyli, że niektóre słowa rozpoczynają
się na samogłoskę o (orzeł, orzech, ogień,
ogon), niektóre się rymują (deszcze, paszcze,
leszcze, chaszcze), w niektórych powtarzają
się głoski (popłoch, kłopot, łopian, łopot).
Przy okazji nazywaliśmy zjawiska językowe,

które pozwoliły na uporządkowanie wszystkich
elementów: aliteracje, echolalie, wyliczenia.

Po ćwiczeniach wstępnych

odczytałem

wiersz Urodziny i zapisałem na tablicy dwa
przywoływane niżej pytania: Notatka przybrała
następującą postać:

Co robi obdarowana bohaterka?
bawi się, ustawia, układa, próbuje pomieś-

cić, dziękuje, porządkuje, dziwi się, ale i martwi
się

Jak się czuje?
zagubiona, zmartwiona, zatroskana, zakło-

potana, wie, że ciąży na niej wielka odpowie-
dzialność

Następnie ustalaliśmy, skąd bierze się w tym

tekście element zabawy. Uczniowie wskazali
pytanie: Jak ma się w to bawić osoba żyjąca?
Ustalili jednak, że słowo zabawa odnosi się nie
tylko do świata dziecka i miłego spędzania
czasu (w tym charakterze wystąpiło wyliczanie
niezwykłych prezentów i próba ich uporząd-
kowania), ale jest tutaj synonimem życia. Za-
dałem więc pytanie o kondycję człowieka w ta-
kim świecie. Gimnazjaliści, wyszukując infor-
macje w tekście, stworzyli schemat i opisali go
(przedstawiając zależności między światem
a człowiekiem, ciągle kierowałem uczniów ku
tekstowi — tak, aby popierali swoje twierdze-
nia odpowiednimi fragmentami).

Świat jest ogromny, zróżnicowany, człowiek

mały, atakowany ze wszystkich stron (Tyle na-
raz świata ze wszystkich stron świata.); świat
trwa miliardy lat, średnia długość życia czło-
wieka wynosi 60-70 (Na chwilę tu jestem i tylko

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

na chwilę.); świat w swoim zróżnicowaniu jest
trwałą, niezawodną konstrukcją, człowiek
często się myli, działa pospiesznie, przypad-
kowo (co dalsze przeoczę, a resztę pomylę /
[...] Pogubię te bratki w pośpiechu podróż-
nym).

«O ŻYWOCIE LUDZKIM»
JANA KOCHANOWSKIEGO

Kolejne zajęcia przeznaczone zostały na

analizę fraszki Kochanowskiego O żywocie
ludzkim. Najpierw miały miejsce ćwiczenia
przygotowujące do odbioru tekstu. Poprosiłem
o niezwykle uważne obserwowanie tego wszyst-
kiego, co będzie działo się od tego momentu
w klasie. Rozdałem sześciorgu przypadkowo
wybranym uczniom kartki, na których opisane
były następujące scenki:
1. Nauczyciel, który upomina ucznia.
2. Policjant, który wypisuje mandat.
3. Pacjent, który przychodzi do lekarza.

Następnie poprosiłem o ich odegranie.

Pierwsza para przedstawiła tylko część scenki,
gdyż przerwałem ich grę, druga odegrała swo-
je przedstawienie do końca, trzeciej podzię-
kowałem, kiedy wyszli na środek; nie powie-
dzieli ani słowa. Zdziwienie w klasie było dosyć
duże, gdyż — jak nigdy dotąd — dyrygowałem
moimi uczniami.

Po prezentacjach zadałem pytania, kim by-

li: uczniowie biorący udział w scenkach, reszta
klasy, nauczyciel. Teraz już bez trudu gimna-
zjaliści odkryli, że były trzy scenki, czyli trzy
spektakle, przedstawienia;

Za każdym razem występujący byli akto-

rami, pozostali uczniowie tworzyli widownię,
zaś nauczyciel sprawował funkcję reżysera —
to on decydował, kto i co zagra (zwrócono
uwagę na przypadkowe działanie reżysera),

jak długo i czy w ogóle wystąpi. W komen-
tarzach uczniowie zwrócili uwagę na podo-
bieństwa między życiem człowieka a tym, co
stało się na lekcji. Tak się zdarza, że niektórzy
mogą odegrać swoją rolę do końca, niektórzy
zanim wyjdą na scenę (życie), odchodzą, u-
mierają.

Następnie po odczytaniu fraszki rozpoczę-

liśmy — ze względu na bariery językową i kul-
turową — eksplikację tekstu. Warto w tym
miejscu wyjaśnić słowo fraszka, które oprócz
określenia gatunku literackiego nazywa coś
błahego, drobiazg. Kolejnym krokiem w ana-
lizie było wypisanie wartości, które Kochanow-
ski uznał za nieważne (myśl, czyn, cnota,
uroda, moc, pieniądze, sława). Oczywiście
trzeba się teraz liczyć z ożywioną dyskusją
uczniów, którzy negują taki sąd poety. W mojej
klasie padały opinie, że owszem bogactwa
przemijają, ale są wartości stałe, niezmienne,
których nie można uznać za nietrwałe. Tu po-
jawia się refleksja, że są takie momenty w ży-
ciu człowieka, iż nawet dobro potrafi uznać za
nic nie znaczącą wartość.

Teraz należy rozpatrzyć z uczniami przy-

czyny, dla których poeta przedstawia tak pesy-
mistyczną wizję świata. W czasie rozmowy
(ciągle odwołując się do tekstu) doszliśmy do
ustaleń, które najlepiej obrazuje rysunek:

AKTOR
(MARIONETKA...)
człowiek, który np. poprawia świat

REŻYSER — Bóg, który się śmieje (deus ridens)
„Naśmiawszy się nam i naszym porządkom
wemkną nas w mieszek jako czynią łądkom”.

TEATR (SCENA, ARENA) — świat, nasze życie

W tym miejscu możemy wprowadzić po-

jęcie toposu, jako stałego motywu w kulturze,
który interpretujemy tak samo bez względu na
czas i miejsce. Jako podsumowanie rozmowy
zapisujemy temat: Świat jest teatrem, akto-
rami ludzie.

III

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

«SKOWRONEK» RENÉ MAGRITTE’A

Trzecie spotkanie poświęciłem na czytanie

obrazu Magritte’a Skowronek. Uczniowie, pra-
cując w grupach, otrzymali następujące za-
danie: Wskaż elementy obrazu, które potwier-
dzają, że świat to teatr, a człowiek to aktor
(ponieważ motto z Szekspira zostało wpisane
w obraz przez autorki podręcznika, dobrze jest
na początku wyjaśnić tę kwestię; potem oczy-
wiście przyjdzie czas na rozpatrzenie celowoś-
ci takiego zabiegu).

W czasie obserwacji uczniowie ustalili:

– obraz ujęty jest w ramę, która przypomina

jedną odsłonę, scenę;

– w chmurach znajduje się postać Boga, któ-

ry trzyma wzniesione do góry ręce (pojawiły
się hipotezy: Opatrzność, opieka, przygląda-
nie się temu, co w dole, Sąd nad światem?);

– u dołu obrazu widok pędzącego pociągu

(symbol życia człowieka, pogoni za bogac-
twem, próba „dogonienia” czasu);

– zaskakujący tytuł obrazu (Skowronek —

szare upierzenie, tu szary świat, codzienne
zmagania; wieczne zmagania człowieka
z czasem).

PODSUMOWANIE

Ostatnie zajęcia poświęciłem na wykonanie

plansz na temat: Wizja świata przedstawiona
przez J. Kochanowskiego, W. Szymborską
i R. Magritte’a.

Uczniowie przynieśli na lekcję kolorowe ga-

zety, monety, maski... — materiały związane
z teatrem i wykonali w grupach prace, które
informowały o wizji świata zaprezentowanej
przez artystów.

Plansze przedstawiały świat jako teatr (bu-

dynek, gmach teatru), w którym jedna postać
sterowała marionetkami, aktorami (pojawiły
się sznurki prowadzące do poszczególnych
osób). Niektórzy pokazywali świat młodego
człowieka goniącego za urodą, pieniędzmi,
a nad nim postać starca, o twarzy pooranej
zmarszczkami. Pojawiły się też hasła (Opłynę
świat, Wydam powieść...) wokół dużej dłoni,
na której siedział mały człowiek.

Młodzi ludzie bardzo chętnie podejmowali

rozmowę na — wydawać by się mogło — abs-
trakcyjne, filozoficzne tematy. Z ich wypowie-

dzi nie wynikało bynajmniej, aby mieli pesymis-
tyczny stosunek do świata. Nikt nie mówił, że
wszystko przemija, więc nie warto się starać,
uczyć, dążyć do urzeczywistnienia marzeń.
Jedna z uczennic wyraziła opinię: Świat nie
jest taki czarny, jakim przedstawili go Kocha-
nowski i Szymborska [?]. Zgadzam się z tym,
że wszystko przemija, ale życie będzie miało
sens, gdy motorem naszych poczynań uczy-
nimy, np. dobro, myśl, czyn. Można to porów-
nać do obrazu Magritte’a: jeśli lokomotywą bę-
dą pieniądze, to rzeczywiście „Naśmiawszy się
nam i naszym porządkom, wemkną nas w mie-
szek jako czynią łądkom”.

Zaprezentowany cykl lekcji uświadomił ucz-

niom, że pewnymi sprawami interesujemy się
od zawsze. Kolejny raz odkryliśmy, że teksty
się wzajemnie oświetlają, komentują, „rozma-
wiają ze sobą”. Warto czytać utwory uczące
dystansu wobec świata i siebie samego, aby
wyjść poza sferę zabawy, bo choć refleksja
„pomnażając poznanie, pomnaża cierpienie”
(Kohelet), to nie można z niej rezygnować,
dopiero ona czyni z nas bowiem ludzi. Trze-
ba dać czternastolatkowi szansę oswojenia
się z tym, co niekoniecznie piękne, ale prze-
cież prawdziwe i umożliwić mu patrzenie na
świat z różnych perspektyw.

1. Zob. Z. A. Kłakówna, Wokół Ikara — teksty i kontek-

sty, „Ojczyzna Polszczyzna. Kwartalnik dla nauczy-
cieli” (wersja „krajowa”) 1992, nr 3, s. 72-78. Funkcje
kontekstów w To lubię! rozumiane są tu również zgod-
nie z wykładem Z. A. Kłakówny w szkicu pt. Projek-
towanie sytuacji odbioru tekstów kultury, [w:] Kontek-
sty polonistycznej edukacji, pod redakcją M. Kwiat-
kowskiej-Ratajczak i S. Wysłouch, Biblioteka Literacka
„Poznańskich Studiów Polonistycznych”, t. 10, Poznań
1998. Por. także: M. Jędrychowska, Międzytekstowe
zderzenia i dydaktyczne zdarzenia, „Polonistyka”
2001, nr 1, s. 4-10.

2. Por. To lubię! Teksty i zadania. Podręcznik do języka

polskiego. Klasa 6., część 7., s. 232-265.

3. Por. Przygody Odyseusza, tamże, część 5., s. 169-198.

Zajęcia zostały poprowadzone według wskazówek
z Książki nauczyciela.

4. Zob. To lubię! Teksty i zadania. Podręcznik do języka

polskiego. Klasa 6., s. 321.

5. Zob. To lubię! Teksty i zadania. Podręcznik do języka

polskiego. Klasa I gimnazjum, s. 28-29.

6. Por. S. Bortnowski, Scenariusze półwariackie, czyli

poezja współczesna w szkole, Wydawnictwo Stentor,
Warszawa 1997, s. 41-42.

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

projektowanie sytuacji dydaktycznych

GRA¯YNA JAÑCZYK*

Dzieci pisz¹

opowiadania

Poloniści wybierają różne drogi, którymi

prowadzą swych uczniów. Zawsze będą one
inne, bo zależą od konkretnej sytuacji, jakie-
goś tu i teraz, w którym znajduje się ten a nie
inny zespół uczniów i ich nauczyciel. Takie tu
i teraz moje i moich uczniów podyktowało mi
na początku naszej wspólnej wędrówki opi-
sane poniżej działania sprzed sześciu lat. Łą-
czę w nich różne elementy. Wychodząc od
tekstu literackiego poprzez jego wnikliwe
czytanie, mówienie o nim i badanie jego
struktury prowadzę uczniów do wypowie-
dzi własnego autorstwa. Po drodze, by to
ostatnie było możliwe, odkrywamy tajem-
nice gramatyki i teorii literatury. A wszystko
zaczyna się wkrótce po powrocie z wakacji
pełnych obaw czwartoklasistów do szkoły (wy-
różnienia i hasła w ramkach pochodzą od re-
dakcji).

Ćwiczenia językowe zaproponowane w pro-

jekcie 1. To lubię! do klasy czwartej (Witam Cię

serdecznie!) wiążą się, ogólnie
mówiąc, z sytuacją powrotu ucz-
niów do szkoły po wakacyjnej
przerwie. Prowokuje ona do róż-
nych zachowań werbalnych sku-

pionych wokół powitania i prezentowania infor-
macji o sobie, w tym danych personalnych.
Uczeń nabywa (doskonali) sprawności zwią-
zane z mówieniem o tym, jak się nazywa, gdzie
się uczy, gdzie mieszka. Powinien w związku
z tym stosować odpowiednie struktury frazeo-
logiczne i dysponować odpowiednim słownic-
twem, pozwalającym na przekaz informacji na
temat własnego imienia, nazwiska, adresu.
Projekt umożliwia realizację tych zagadnień na
wiele sposobów. Jest też okazja, aby zwrócić
uwagę na różne postaci imion (oficjalną, zgru-

bienie, zdrobnienie, spieszczenie), przezwiska,
zapis imion i nazwisk, użycie ich we właściwej
kolejności zależnie od sytuacji. Karta ucznia
(s. 10 podręcznika) stwarza też możliwość ćwi-
czenia umiejętności zapisu adresu. Jest czas
i miejsce na zatrzymanie się nad ortografią,
użycie różnych form fleksyjnych rzeczownika
„imię” i wykorzystanie zanotowanych w karcie
informacji w różnych sytuacjach codziennych
przywołanych na lekcji, a wymagających bu-
dowania kilkuzdaniowych wypowiedzi ustnych
i pisemnych na swój własny temat. Dopiero
one wszakże pozwalają na stwierdzenie, czy
uczeń robi oczekiwany użytek z tego, co sta-
nowi o sprawności językowej.

Swoją pracę nad wspomnianym wyżej pro-

jektem połączyłam z lekturą dobrze znaną kla-
sie z lat wcześniejszych. Skie-
rować uwagę dzieci na odpo-
wiedni tytuł pomogła mi analiza
danych z karty ucznia przygoto-
wanej w ramach poprzednio
omawianych ćwiczeń. Wszyscy mogli o sobie
powiedzieć, że chodzą do szkoły w tej samej
miejscowości, pewne grupy — że mieszkają
w tej samej miejscowości. Wypowiedź każdy
mógł rozpocząć słowami: My — dzieci z Wart-
kowic... Pewne grupy uczniów mogły ponadto
podstawić tu nazwę okolicznej wsi będącej ich
miejscem zamieszkania. W tym momencie za-
istniała dogodna okazja do przypomnienia
wspomnianej wcześniej książki, z czym dzieci
same już sobie poradziły. Tak został przywo-
łany tytuł Dzieci z Bullerbyn i nazwisko autorki
Astrid Lindgren. Odczytałam głośno począt-
kowy fragment utworu i zapytałam, czy mieliby
ochotę zbudować podobny tekst na swój te-
mat. Zadanie zyskało aprobatę, zwłaszcza że,
jak niektórzy zwrócili uwagę, zaprezentowany
przeze mnie urywek mógłby służyć za pewien
wzór-ściągę (zob. s. 22).

Przystałam na to i rozda-

łam kserokopie czytanego
tekstu. Chcąc uniknąć nie-
świadomego naśladownictwa,
zaproponowałam przyjrzenie się wypowiedzi.
Zatrzymaliśmy się nad tym, kto i jak mówi,
jakich informacji udziela, w jakiej kolejnoś-
ci, po co.

* Pracuje w Gimnazjum w Wartkowicach.

Æwiczenia

„na wejœcie”

W po³¹czeniu

z lektur¹

Formalny wzór

oczekiwanej

wypowiedzi

NOWA

POLSZCZYZNA

Po pierwsze stwierdziliśmy, że narratorem

jest Lisa — bohaterka utworu (tu zwróciliśmy
uwagę na występowanie czasowników w pierw-

szej osobie liczby pojedynczej), która, jak przy-
stało na dobrze wychowaną dziewczynkę, do-
konuje rozbudowanej autoprezentacji, czyli

My — dzieci z Bullerbyn

Nazywam siê Lisa. Jestem dziewczynk¹, to chyba od razu widaæ z imienia.

Mam siedem lat i wkrótce skoñczê osiem. Czasem mama mówi:

— Jesteœ du¿¹ córeczk¹ mamy, mo¿esz wiêc dzisiaj wytrzeæ naczynia...
Czasem zaœ Lasse i Bosse mówi¹:
— Takie brzd¹ce nie mog¹ siê z nami bawiæ w Indian. Jesteœ za ma³a!
Dlatego te¿ zastanawiam siê, czy w³aœciwie jestem ma³a, czy du¿a. Jeœli jedni uwa¿aj¹, ¿e jestem

du¿a, a drudzy, ¿e jestem ma³a, to pewnie jestem w sam raz.

Lasse i Bosse to moi bracia. Lasse ma dziewiêæ lat, a Bosse osiem. Lasse jest bardzo silny i umie

biegaæ o wiele szybciej ode mnie. Lecz ja umiem biegaæ tak szybko jak Bosse. Czasem, gdy ch³opcy
nie chc¹, ¿ebym sz³a z nimi, Lasse przytrzymuje mnie przez chwilê, gdy tymczasem Bosse biegnie
naprzód. Potem Lasse puszcza mnie i leci jak strza³a.

Siostry nie mam. To wielka szkoda. Ch³opcy s¹ tacy nieznoœni! Mieszkamy w zagrodzie, która

nazywa siê Œrodkowa. Nazywa siê tak dlatego, ¿e le¿y pomiêdzy dwoma innymi. Tamte zagrody
nazywaj¹ siê Pó³nocna i Po³udniowa. Wszystkie trzy po³o¿one s¹ obok siebie. Jak na rysunku.

To niezupe³nie tak wygl¹da w rzeczywistoœci, ale to dlatego, ¿e nie umiem zbyt dobrze rysowaæ.
W Zagrodzie Po³udniowej mieszka ch³opiec, który ma na imiê Olle. Nie ma wcale rodzeñstwa. Lecz

bawi siê z Lassem i Bossem. Ma osiem lat i te¿ bardzo prêdko biega. Natomiast w Zagrodzie Pó³-
nocnej mieszkaj¹ dziewczynki. Dwie. Co za szczêœcie, ¿e i one nie s¹ ch³opcami! Nazywaj¹ siê Britta
i Anna. Britta ma dziewiêæ lat, a Anna tyle co ja. Lubiê obie jednakowo. Mo¿e tylko trochê bardziej Annê.

Wiêcej dzieci nie ma ju¿ w Bullerbyn. Tak siê nazywa ta wioska. Jest to bardzo ma³a wioska,

tylko trzy zagrody: Pó³nocna, Œrodkowa i Po³udniowa. I tylko szeœcioro dzieci: Lasse i Bosse, i ja,
i Olle, i Britta, i Anna.

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

przedstawia siebie oraz swoje najbliższe otocze-
nie. Również jej wypowiedź, choć nie wolna od
rozmaitych dygresji oraz akcentów emocjonal-
nych, jest „dobrze ułożona”, czyli przejrzyście
skomponowana. Śledząc zawartość kolejnych
akapitów, odgadliśmy porządek przyjęty przez
Lisę. Dzieci wypunktowały to w ten sposób:
1. imię;
2. wiek;
3. rodzeństwo;
4. miejsce zamieszkania;
5. koledzy i koleżanki.

Kiedy okazało się, że pewne elementy re-

lacji Lisy nie stanowią „czystej” obiektyw-
nej informacji, dzieci otrzymały kolejne zada-
nie. Polegało ono na odszukaniu fragmentów
narracji, na podstawie których można by wnios-
kować o „wnętrzu” bohaterki (jej myśli, oceny,
przekonania, emocje). Obserwując, jak Lisa
„odkrywa się” przed nami, zwróciliśmy uwa-
gę na rolę wykrzyknień uzewnętrzniających
gwałtowne stany emocjonalne bohaterki, takie
jak radość, ulga, oburzenie, niezadowolenie
(np.: Chłopcy są tacy nieznośni!; Co za szczęś-
cie, że i one nie są chłopcami!), epitetów
i porównań pozwalających scharakteryzować
i ocenić dane zjawisko lub postać z perspek-
tywy narratora (Lasse jest bardzo silny; leci
jak strzała; nie umiem zbyt dobrze rysować;
to bardzo mała wioska), a także funkcję ry-
sunków wykonanych przez Lisę, które ułat-
wiają dziewczynce (momentami wręcz zastę-
pują) opisywanie miejsc i postaci.

Doszliśmy do wniosku, że mamy do czynie-

nia z tekstem, w którym skierowana na zew-
nątrz prezentacja przeplata się z czymś, co
przypomina opowiadanie (opis, wypowiedzi
różnych postaci) oraz czymś, co można by
nazwać „głośnym myśleniem”. Sprawdzianem
zrozumienia tej kwestii było właściwe zazna-
czenie kolorowymi kółkami (kwadratami) od-
powiednich linii tekstu lub całych akapitów
według wskazówek: obiektywne informacje —
kolorem czarnym, przytoczenia — czerwonym,
powoływanie się na rysunek — fioletowym,
„głośne myślenie”, wnioskowanie, ujawnianie
własnych emocji — zielonym. Oczywiście, nie
zawsze łatwo było oddzielić obiektywną infor-

mację od indywidualnej oceny i opinii boha-
terki, ale w końcu doszliśmy do porozumienia.
Okazało się, że teraz, po wykorzystaniu róż-
nych kolorów, tekst jest bardzo barwny, uroz-
maicony i... ładny, jak barwna i sympatyczna
jest opowieść Lisy.

Po ćwiczeniach analityczno-interpretacyj-

nych dzieci przystąpiły do projektowania wypo-
wiedzi o sobie. Zawartość
treściowa nie była narzu-
cona żadnym planem, ale
tekst należało zacząć od
podania swego imienia.
W dalszej części miał dotyczyć rodziny, miejs-
ca zamieszkania, wieku autora itp.

Chcąc zindywidualizować wypowiedzi ucz-

niów, a także ustrzec je przed powtarzaniem
poszczególnych wyrazów czy konstrukcji skład-
niowych, poprosiłam wcześniej o poszukanie
form alternatywnych wobec zwrotu „nazywam
się”. Przewidując również kłopoty z odmianą
rzeczowników: „przyjaciel”, „imię”, „brat” oraz
zastosowaniem odpowiednich rodzajów i form
liczebników, zaproponowałam ćwiczenie, które
miało na celu z jednej strony uwrażliwić dzieci
na trudne formy fleksyjne, a z drugiej przy-
gotować grunt pod rzetelną refleksję na temat
swojej rodziny, miejsca zamieszkania i znajo-
mych. Poprosiłam o krótkie odpowiedzi na py-
tania: Co wiesz o własnym imieniu? Jakie są
imiona twoich rodziców, sióstr, braci? Ilu masz
braci, a ile sióstr? Ilu masz prawdziwych przy-
jaciół (przyjaciółek)? Czy często spotykasz się
z przyjaciółmi? Co wiesz o rodzeństwie (bra-
ciach, siostrach) swoich przyjaciół? Co mówią
rodzice o twych przyjaciołach?

Po ćwiczeniach wstępnych dzieci przystą-

piły do redagowania właściwych tekstów. Go-
towe wypowiedzi uczniowie przypinali na ta-
blicach zatytułowanych odpowiednio: My —
dzieci z Wartkowic (Neru, Spędoszyna, Gost-
kowa).

Kolejny etap naszych działań, to kontrola

własnych wypowiedzi w obrębie powstałych
w naturalny sposób grup. Naj-
pierw sami uczniowie udzie-
lali sobie wzajemnie rad zwią-
zanych z likwidowaniem zau-
ważonych niedoskonałości. Prace odpinali, na-

Wspomaganie

æwiczeñ

transformacyjnych

Samokontrola

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

nosili poprawki i wieszali ponownie. Wszystkie
dzieci z danej miejscowości wybrały też naj-
lepszą, ich zdaniem, wypowiedź, która została
odczytana głośno. Tylko te prace poddaliśmy
analizie i ocenie na forum klasy. Były one uda-
ne, choć nie pozbawione usterek. Pozostałe
sprawdziłam w domu i dopiero z moimi uwa-
gami i wskazówkami wróciły do autorów. Z fra-
zeologią i słownictwem uczniowie poradzili so-
bie dobrze. Większość wypowiedzi zawierała
jednak błędy ortograficzne i interpunkcyjne. Te
pierwsze każdy umieścił na indywidualnie wy-
konanej karcie: „Zapamiętam pisownię!” Po-
prawione i przepisane w domu prace poddać
należało analizie, jakiej dokonywaliśmy na lek-
cji. Wypowiedź musiała bowiem odpowiadać
ustalonym wówczas regułom. Przykłady ćwi-
czeń uczniowskich pozwalały ocenić, w jakim
stopniu dzieci potrafiły skorzystać z obserwacji
i analizy tekstu-wzoru, zrobić z tego użytek.

Prace pozwoliły mi też wyłowić grupę osób,

które nie opanowały jeszcze umiejętności za-

mykania myśli w grani-
cach zdania i potrzebo-
wały dodatkowej pomocy.
Kolejne projekty z Ćwi-
czeń językowych dawały

ku temu wiele możliwości. Zawarty w nich ma-
teriał koncentruje uwagę dziecka wokół spraw,
którymi żyje na początku roku szkolnego (wa-
kacji) i rzeczy zwykłych, tak powszednich, że
aż zdawałoby się niewartych uwagi. Takie każ-
demu jednakowo dobrze znane tematy ułat-
wiają mówienie i pisanie wymagające skom-
plikowanych dla dziesięciolatka umiejętności
językowych.

Próbowałam to wykorzystać, organizując

zajęcia poświęcone budowaniu wypowiedzi

w kontekście projektu 4.
dotyczącego codzienności
(Wstaję... wstaję). Realizu-
jąc zawarte w nim zadania,

uczeń stykał się z trudnymi zagadnieniami gra-
matycznymi (czas, liczba, rodzaj, aspekt cza-
sownika, funkcja stylistyczna czasów), od krót-
kich komunikatów przechodził do bardziej
skomplikowanych narracji. Te ostatnie też
chciałam utrzymać w kręgu codzienności
i w tym celu sięgnęłam do jednego z projektów

Sztuki pisania zawartego w dziale Przygody
dnia powszedniego, czyli narracje realistyczne,
projektu 17. — Jak zbudować opowiadanie?

Kilka dni wcześniej sprowokowałam w kla-

sie rozmowę o tym, co może być tematem
ciekawego dla uczniów opowiadania. Padały
różne propozycje, ale do codzienności było im
jakoś bardzo daleko.

Rozdałam wtedy na ławki kilka egzempla-

rzy przywołanej wcześniej książki A. Lindgren.
Co do tego, że mamy tam
do czynienia z opowiada-
niem, które wciąga mimo
nieobecności w nim nie-
zwykłych postaci i przygód, wszyscy byli zgod-
ni. Co jest tematem tej opowieści, ustaliliśmy
na kolejnych zajęciach. Dzieci wymieniły dzień
urodzin własnych i członka rodziny, pielenie
ogrodu, konkurs plucia, wdrapywanie się na
płot i drzewa, wyczyny na stogu siana, zakupy,
budowanie szałasu, jazdę na sankach, zrywa-
nie owoców w sadzie i inne. Zgodnie stwier-
dziły, że to wszystko jest z życia wzięte, a co
więcej, i im przydarzają się identyczne „zwykłe”
przygody. Ustaliliśmy, że każde z nich może
też zbudować takie opowiadanie o własnym
dniu powszednim, którego bohaterem będzie
ono, jego bliscy, przyjaciele, a dziać się rzecz
będzie tam, gdzie mieszka i się uczy. Reali-
zację projektu ze Sztuki pisania poprzedziłam
nieco rozbudowanym spotkaniem z lekturą.
Przedmiotem czytania uczyniłam wybrane
fragmenty udostępnione uczniom w postaci
kserokopii: My — dzieci z Bullerbyn, Znów
idziemy do szkoły, W Bullerbyn jest zawsze
wesoło, Gdy wracamy ze szkoły. Tekst literacki
stał się punktem wyjścia do rozmowy o ce-
chach narracji, osoby narratora i przedmiotu
jego opowiadania, o fikcji literackiej, prawdzie
i zmyśleniu w utworze. Miał on pozwolić na
odkrycie niektórych tajemnic sztuki opowiada-
nia o rzeczach zwykłych, bez zbędnej termi-
nologii teoretycznoliterackiej, oczywiście. Cho-
dziło mi też o skierowanie uwagi uczniów na
trójdzielność kompozycji tego typu wypowiedzi
oraz pokazanie, jak można operować czasem
teraźniejszym i przeszłym w opowiadaniu, by
odejście od jednego do drugiego nie było u-
sterką nagminną w wypowiedziach czwarto-

Podstawa diagnozy
nauczycielskiej

Dalsze dzia³ania

Powrót do wzoru

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

klasistów. Konieczne obserwacje prowadzili
uczniowie w ramach lektury indywidualnej, do
niektórych dochodzili w drodze dyskusji grupo-
wej, a ostateczne ustalenia zapadały podczas
pracy zbiorowej. Dopiero wówczas pozwala-
łam sobie na korekty i dopełnienia ich spo-
strzeżeń. Muszę przyznać, że większość
sprawdziła się w roli uważnych czytelników —
„badaczy” tekstu. Pomogła w tym niewątpliwie
szczegółowa analiza początkowego fragmentu
książki, którą prezentowałam na początku te-
go szkicu.

Konkretna praca redakcyjna przebiegała

zgodnie z sugestiami metodycznymi do pro-

jektu ze Sztuki pisania, więc
mija się z celem opisywanie
jej w całości. Wspomnę tylko,
że wypełniła ona osobne za-
jęcia. Podpowiadany przez

autorkę podręcznika sposób realizacji dał mi
duże możliwości doskonalenia praktycznych
zastosowań ćwiczonych już wcześniej umie-
jętności. Dał mi też możliwość zasugerowania
uczniom pewnych wymagań stawianych wypo-
wiedzi pisemnej. Zależało mi mianowicie, aby
uczniowie próbowali krytycznie spojrzeć na
efekt swoich poczynań ogólnie chociaż orien-
tując się, co stanowi o tym, że wypowiedź jest
udana.

Poddając prace analizie i oce-

nie, badaliśmy zatem:
– czy opisana przygoda jest praw-
dopodobna,

– czy ma wprowadzenie, rozwinięcie i zam-

knięcie i czy pozostają one ze sobą w związ-
ku treściowym i logicznym,

– czy w opowiadaniu nie pojawiają się w nad-

miarze zbędne szczegóły,

– czy zdania są poprawnie zbudowane i zam-

knięte właściwym znakiem interpunkcyj-
nym,

– czy bez potrzeby nie jest zmieniany czas,
– czy powtarzające się słowa można zastąpić

innymi,

– czy się używa możliwie wielu różnorodnych

słów,

– czy potrafi się nawiązać do spraw wcześ-

niejszych i użyć w tym celu właściwych wy-
razów,

– czy zapis ten jest staranny i czytelny, a pisow-

nia zgodna z zasadami ortograficznymi.
Wiążące się z pierwszą redakcją tekstu

czynności kontrolno-oceniające nie miały być
uwieńczone stopniem, a raczej wspierać i do-
starczyć instruktażu.

Ponieważ stwierdziłam, że w grupie dość

powszechny jest błąd polegający na niepo-
prawnym używaniu końcówek czasownika
w czasie przeszłym, zanim dzieci zaczęły pisać
opowiadanie, które miałam ocenić, uzupełni-
łam pomysł ze Sztuki pisania zestawem ćwi-
czeń zaplanowanych na osobną lekcję, kontynu-
ującą jednak niektóre cele i zadania projektu.

Uczniowie pracowali w grupach, w które

dobrali się dobrowolnie. Zadaniem grupy by-
ło zredagowanie tekstu rozpoczy-
nającego się od słów: My — dzie-
ci z... (zespół I), My — chłopcy
z... (zespół II), My — dziewczynki
z... (zespół III), My — uczniowie
z... (zespół IV) oraz: Ja — dziewczynka (chło-
piec) z... (ci, którzy chcieli pracować sami).
Teksty miały liczyć co najmniej pięć zdań,
a zastosowane czasowniki (tylko w czasie te-
raźniejszym), należało wyróżnić właściwym dla
nich kolorem.

Po odczytaniu prac przyjrzeliśmy się tym

właśnie wyrazom, po czym zredagowane tek-
sty uczniowie poddali przekształceniu polega-
jącemu na zamianie czasu teraźniejszego na
przeszły. Zaproponowałam
w tym celu wykonanie nas-
tępującego ćwiczenia: Po
latach wspominacie czas
dzieciństwa. Chcecie, by
ktoś dowiedział się o was, gdy byliście dzieć-
mi. Przekształćcie odpowiednio ułożone już
teksty!

Przedmiotem analizy stały się formy oso-

bowe czasowników zależne od rzeczownika,
który grupa na początku zajęć wylosowała
(dzieci, chłopcy, dziewczynki, uczniowie). Kie-
rowana obserwacja miała na celu doprowa-
dzenie uczniów do zasady regulującej sprawę
kłopotliwych form czasowników. Zrezygnowa-
łam jednak z zapisywania wniosków na ten
temat. Dla dopełnienia całości obrazu zróż-
nicowania rodzajowego czasowników w czasie

Kolejne prace
redakcyjne

Autoocena

Æwiczenia

korekcyjne

Æwiczenia

transformacyjno-

syntetyzuj¹ce

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

przeszłym powstałe teksty uczniowie próbo-
wali jeszcze tak przekształcić, by zastosować
trzecią osobę liczby pojedynczej i mnogiej cza-
su przeszłego. Dokonywało się to w ramach
następującego ćwiczenia: Co oni (one, ona,
on) robili przed laty — sprawozdanie na
żywo szkolnego reportera ze zjazdu absol-
wentów.

Oczywiście, prezentacje tekstów odbywały

się w określonej oprawie. Wchodzeniu ucz-
niów w role towarzyszyła swoista teatralizacja.
Liczył się pomysł na usytuowanie kolegów
w przestrzeni, dobór trafnego rekwizytu, przy-
dział dodatkowych ról, zaprojektowanie adre-
sata wypowiedzi. Nasze komentarze po wyko-
naniu ćwiczenia dotyczyły kształtu i funkcji wy-
powiedzi oraz zabiegów, które sprzyjały budo-
waniu iluzji autentycznej sytuacji komunikacyj-
nej. Jest to jednak temat na oddzielny artykuł.

Podsumowaniem naszych wspólnych po-

czynań stało się zredagowanie opowiadania

realistycznego o sobie i swoich
przyjaciołach, a potem jego po-
prawa i próba indywidualnej
odpowiedzi na pytanie: Czy już
umiem zbudować opowiada-

nie? Muszę przyznać, że odpowiedzi były
dość krytyczne i prawie wszyscy wymieniali
jakieś niedoskonałości swoich prac, które
w przyszłości zamierzali wyeliminować

. Wska-

zując na niektóre tematy projektów ze Sztuki
pisania, próbowałam uświadomić, że każdy bę-
dzie miał jeszcze wiele ku temu szans i okazji.

Podjęty na początku klasy czwartej wątek

nie zniknął z naszych lekcji. Prowokowały go

liczne teksty literackie, projekty
z Ćwiczeń językowych i Sztuki
pisania zarówno w klasie czwar-
tej, jak i następnych. Pojawiał

się przy okazji listów i zaproszeń, wystąpień
publicznych prowokowanych różnymi okolicz-
nościami i sytuacjami niesionymi przez życie.
Im dalej jednak, tym bardziej skomplikowane
narracje, nowe ich odmiany, łączenie już po-
znanych w jedną nową całość. Coraz to nowe
też struktury słowotwórcze, typy słownictwa,
wyrażeń, zwrotów, form fleksyjnych i struktur
składniowych, których stopniowe poznawanie
prowadzi do coraz doskonalszych użyć języka

w jego odmianie mówionej i pisanej. W takim
podejściu edukacja odbywa się poprzez język,
on staje się ponadto osią integrującą działania
dydaktyczne w obrębie przedmiotu język pol-
ski, a co warto dziś wyraźnie uświadomić —
także działania wszystkich pozostałych nau-
czycieli. Wychodząc od tekstu po to, by do
niego dojść w efekcie końcowym, stwarzamy
dzieciom możliwość sprawdzenia, jak elemen-
ty wiedzy i pojedyncze umiejętności przydają
się w szkole i w życiu. Różne pomysły działań
dyktują nam cele i zadania wynikające z pro-
gramu.

Wracając do opisanych wyżej własnych po-

mysłów, chciałabym na koniec podkreślić, że
w zależności od tego, czego ak-
tualnie dzieci się miały uczyć, do-
bierałam materiał, który to umoż-
liwiał oraz sposoby pracy, które
zdawały mi się skuteczne i moż-
liwie atrakcyjne dla uczniów w danym momen-
cie. Starałam się też, aby dla ucznia były wi-
doczne związki pomiędzy tym, co robi w danej
chwili i tym, co już kiedyś robił (tematyczne,
logiczne, treściowe), by miał poczucie przy-
datności wiedzy teoretycznej i umiał się nią
posłużyć. Mam nadzieję, że moi uczniowie po
latach nie powiedzą, iż kiedyś tracili ze mną
czas na „wkuwanie” regułek oraz pisanie nud-
nych i oderwanych od życia wypracowań, że
będą postrzegani jako ludzie umiejący popraw-
nie, skutecznie wypowiadać własne i cudze
myśli. Próbowałam im w tym pomóc. Życie
oceni, na ile skutecznie.

W wypowiedzi przywołuję podręczniki:

– H. Mrazek, I. Steczko, To lubię! Podręcznik

do języka polskiego dla klasy czwartej.
Ćwiczenia językowe. Książka ucznia, WE,
Kraków 1994;

– Z. A. Kłakówna, Sztuka pisania. Ćwiczenia

redakcyjne dla klas IV-VI, WE, Warszawa
1993
oraz odpowiadające im metodyczne książki
dla nauczyciela.

1. Jeden ze swych pomysłów na włączenie ucz-

niów w proces kontroli i oceny opisuję w arty-
kule pt. Zanim uczniowie napiszą sprawdzian...,
„NP” 1998, nr 4.

Æwiczenia
syntetyzuj¹ce

Kontynuacje

Warunki

powodzenia

projektowanie sytuacji dydaktycznych

NOWA

POLSZCZYZNA

* Profesor Barbara Myrdzikowa reprezentuje

Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej.

BARBARA MYRDZIK*

Edukacja na

bezdro¿ach?

Kilka refleksji na temat

dylematów aksjologicznych

Problematykę zaproponowaną przez re-

dakcję „Nowej Polszczyzny”, poświęconą kon-
tekstom w nauczaniu pojętym szeroko, traktu-
ję jako potrzebną i ważną. Szczególnie istotne
— moim zdaniem — jest pytanie: jak pogodzić

w płaszczyźnie konkret-
nych sytuacji wycho-
wawczych to, co aksjo-
logicznie uniwersalne,

z tym, co stawia przed wychowankiem współ-
czesna cywilizacja z narzucającą swoje wzorce
kulturą masową? Czy dysponujemy progra-
mami edukacji kulturalnej na miarę procesów
socjokulturowych, które charakteryzują naszą
epokę cywilizacyjnych przełomów?

Wśród istniejących programów wychowaw-

czych wyodrębniłabym trzy zasadnicze nurty,

które różnicuje w sposób zdecydo-
wany koncepcja człowieka, uzasad-
niająca filozoficzno-światopoglądo-
we ugruntowanie wzorca wycho-

wawczego oraz rozumienie roli kultury w pro-
cesie wychowania.

Można je określić jako: personalistyczną

(chrześcijańską) pedagogikę kultury; wycho-

wanie estetyczne (I. Wojnar) oraz postmoder-
nistyczną pedagogikę kultury.

W wielu pracach poświęconych edukacji

kulturalnej pojawiają się katastroficzne wizje
naszej współczesności, stawiające pod zna-
kiem zapytania przyszłość świata i ludzkości.
Na czoło tych zagrożeń wy-
suwa się — zdaniem I. Woj-
nar — katastrofa aksjolo-
giczna, objawiająca się roz-
chwianiem tradycyjnych
norm i wartości, chaosem i dezintegracją oso-
bowości

. W nieco ostrożniejszych diagnozach

czytamy: Niewątpliwie kultura współczesnego
świata i oparta na niej edukacja zostały — jak
nigdy dotąd — dotknięte poważnymi wypa-
czeniami i dlatego przeżywamy głęboki kryzys,
którego istotą jest zagrożenie osobowego wy-
miaru człowieka

. Należą do nich: konflikty

między jednostkami i społeczeństwem; aliena-
cyjny charakter wytworzonych przez człowieka
rzeczy, narzędzi, ustrojów politycznych; do-
minacja mieć nad być, wpływająca na zatra-
cenie podmiotowości człowieka; zagrożenie
wolności

O ile w koncepcjach pedagogiki personalis-

tycznej i w wychowaniu estetycznym I. Wojnar
istnieje przekonanie (różnie argumentowane),
że mimo kryzysu kultura (wysoka) nie stanowi
bariery nie do pokonania, ale w dalszym ciągu
może wspomagać człowieka w stawaniu się
coraz bardziej człowiekiem

, to zwolennicy pe-

dagogiki postmodernistycznej kwestionują pra-
womocność całościowych ujęć, podkreślają
wielość modeli kultury i są przeciwni tworzeniu
jednolitych wzorców wychowawczych w obro-
nie prawa do odmienności i różnicy

. Kultura

postmodernistyczna (nurt pesymistyczny)

po-

strzega dystans między „kulturą ekspertów”
a szeroką publicznością. Odrzuca też wiele
podstawowych wartości i norm kultury euro-
pejskiej, inne poddaje przewartościowaniu.
Nawet w umiarkowanych interpretacjach stwier-
dza się koniec pewnej epoki: Żaden, choćby
najlepszy, program nauczania szkolnego nie
jest w stanie przywrócić naszej kulturze takiej
spójności, jaką miała w epoce przednowoczes-
nej

. W świecie spluralizowanym, do którego

mamy wychować młode pokolenie, należy
uznać wielość i zróżnicowanie stylów myślenia
i życia. Zatem idea człowieczeństwa, charak-
teryzowana np. w koncepcji I. Wojnar jako tzw.

Na czym budujemy...

Katastrofa, kryzys

czy po prostu

pluralizm?

Trzy nurty

NOWA

POLSZCZYZNA

tożsamość humanistyczna, a także wysubli-
mowany ideał człowieczeństwa, jest uzna-
wana za kategorię abstrakcyjną i arbitralną,
prowadzącą do uniwersalizacji rozumianej ja-
ko uniformizacja

W kontekście tych rozważań powracam

jeszcze raz do pytania, jakie wyszło od Re-
dakcji „Nowej Polszczyzny”: czy da się oddzie-

lić to, co w edukacji uniwersal-
ne, zawsze aktualne, od tego,
co narzuca doraźność chwili
i potrzeb? Dodałabym jeszcze:
czy można na to pytanie odpo-

wiedzieć bez wyraźnie określonych przekonań
światopoglądowych i filozoficznych?

Zwolennicy pedagogiki postmodernistycz-

nej proponują wypracowanie konsensusu na
temat zbioru wartości jednoczących, a przeka-
zywanych młodemu pokoleniu na pierwszym
etapie wychowania (w okresie socjalizacji)

Coś na kształt minimum aksjologicznego jako
społecznego spoiwa

Pytaniem otwartym jest ciągle: czego to

„minimum” by dotyczyło, jeśli ludzie rozma-
wiają tak różnymi językami? Jeśli uniwersalny
znaczy dla jednych: powszechny, wspólny,
ogólny, dla innych — różny, wielowariantowy,
heterogeniczny, bez wyróżnionego centrum
kulturowego

Sposób pojmowania problematyki aksjolo-

gicznej mocno jest osadzony w kontekście
przekonań światopoglądowych człowieka, ale
też nie wolny od uwarunkowań współczesnoś-
ci. Widać to nie tylko w różnych koncepcjach
kultury i edukacji kulturalnej, ale przede wszyst-
kim w praktyce edukacyjnej, w relacjach nau-
czyciel — teksty kultury — uczniowie. Obser-
wacje szkoły przynoszą konstatacje, z którymi
zarówno programotwórca, jak i wybierający
program nauczyciel, powinien się liczyć — po-
stępująca dominacja kultury masowej; słabną-
ca coraz bardziej rola kultury „wysokiej”; zała-
mywanie się tradycyjnej hierarchii wartości,
których ostoją jest szkoła i Kościół (liczne son-
daże CBOS-u, badania socjologiczne).

Trzeba stwierdzić, iż we wszystkich pro-

gramach nauczania języka polskie-
go (dla gimnazjum i szkoły średniej)
bądź to w bezpośrednich deklara-
cjach, bądź poprzez dobór tzw. ka-
nonu lekturowego i sposób kierowa-

nia lekturą wyraża się przekonanie o „dwu-

stronnej” roli kultury w edukacji — z jednej
jako dziedzictwa twórczych dokonań ludzkości
(dziedzictwo kultury europejskiej i polskiej),
z drugiej — jako jakości ludzkich działań i spo-
sobu życia. W wielu programach absolutyzuje
się jednak rolę literatury, jak i szkoły w pro-
cesie edukacyjnym ucznia. Nie dostrzega się
innych tekstów kultury i przecenia wychowaw-
cze możliwości naszej szkoły, jak gdyby sama
jedna była zdolna przeciwstawić się myśleniu
instrumentalnemu, wpływowi tendencji globa-
lizacyjnych masowej kultury, niszczącej na róż-
ne sposoby kanony kultury wysokiej, rodzimej
i europejskiej. Tylko nieliczne programy nau-
czania modyfikują tradycyjny kanon lekturowy,
wzbogacając go o współczesne teksty różnych
obiegów kultury (tylko Książki nauczyciela pro-
gramu To lubię! do kształcenia kulturowo-
literackiego wprowadzają język audiowizual-
ny), a także postrzegają ucznia nie tylko jako
odbiorcę tekstów kultury, ale jako twórcę (zno-
wu najpełniej w To lubię!). Natomiast powszech-
ne w programach dla gimnazjów jest wzbo-
gacenie edukacji polonistycznej o wybrane ele-
menty europejskiego dziedzictwa kulturowego
(Biblia, mitologia, teksty kultury nawiązujące
do nich). Stwarza to szansę na zaistnienie
w świadomości młodych zakorzenienia w tra-
dycji.

Okres pobytu w szkole powinien — moim

zdaniem — sprzyjać powstaniu stabilnych
punktów oparcia, które umoż-
liwiłyby młodemu człowieko-
wi samowychowanie, a prze-
de wszystkim poruszanie się
po zagmatwanych drogach
rzeczywistości. Czego nie należy utożsamiać
z wychowaniem dyrektywnym, o którym pisał
przed laty K. Jaspers: Jeśli duch szkoły jest
autorytarny, a uczeń się przed nim nie broni,
to niemal nieodwołalnie wyryje mu się takie
autorytarne usposobienie w jego jeszcze mięk-
ką i podatną na formowanie istotę. Tacy ucz-
niowie będą później potrafili żyć nieświadomie
w posłuszeństwie i uporze, ale nie w wolnoś-
ci

. Dlatego warunkiem koniecznym w edu-

kacji aksjologicznej ucznia powinno być prze-
świadczenie o respektowaniu jego prawa do
samodzielnego rozwijania przekonań, co nie
oznacza akceptacji dla aksjologicznego indy-
ferentyzmu czy nawet nihilizmu.

Minimum

aksjologiczne

Kultura,

ale jaka?

Uczyæ wolnoœci,

nie swawoli

NOWA

POLSZCZYZNA

1. I. Wojnar, Aktualne problemy edukacji i kultury

w Polsce, [w:] Edukacja wobec wyzwań XXI
wieku, zbiór studiów pod red. I. Wojnar i J. Ku-
bina, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa 1996,
s. 15.

2. F. Adamski, Kultura u podstaw chrześcijańskie-

go wychowania, [w:] Wychowanie chrześcijań-
skie a kultura, red. M. Nowak, T. Ożóg, Red.
Wyd. KUL, Lublin 2000, s. 19.

3. Ibidem, s. 19-20.
4. Stanowisko takie zajmują autorzy publikacji

Wychowanie chrześcijańskie a kultura, a także
[w:] Poza kryzysem tożsamości. W kierunku
pedagogiki personalistycznej, pod red. F. Adam-
skiego, Kraków 1993; K. Olbrycht (red), Edu-
kacja aksjologiczna. T. 1, Wymiary — Kierunki
— Uwarunkowania, Katowice 1994. Natomiast
w koncepcji I. Wojnar podkreśla się „pełnię
człowieczeństwa” bez światopoglądowego zróż-
nicowania. Autorka koncepcji „wychowania przez
sztukę” jest przekonana, że zasadniczym zada-
niem wychowania jest obowiązek przyswojenia
kanonu kultury, symbolizowanego przez Ateny,
Rzym i Jerozolimę. Edukacja kulturalna łączy
w sobie obowiązek przyswojenia tego kanonu
z kreatywnością człowieka rozbudzoną wycho-
waniem dla sztuki — I. Wojnar, Aktualne pro-
blemy edukacji i kultury w Polsce, s. 28.

5. Zob. T. Szkudlarek, Pedagogie amerykańskie-

go postmodernizmu: edukacja wobec kulturo-

wego przełomu, [w:] Spory o edukacje. Dyle-
maty i kontrowersje we współczesnych peda-
gogiach, zbiór pod red. Z. Kwiecińskiego i L. Wit-
kowskiego, Wyd. Edytor, Warszawa 1993, s. 285,
289.

6. Zob. A. Bronk, Spór o postmodernizm, [w:] Zro-

zumieć świat współczesny, Tow. Naukowe KUL,
Lublin 1998, s. 34 -35.

7. T. Szkołut, Pamięć kultury a tożsamość czło-

wieka ponowoczesnego — implikacje pedago-
giczne, [w:] Antropologia filozoficzna i aksjo-
logiczne problemy współczesności, pod red.
T. Szkołuta, Studia Etyczne i Estetyczne, Zbiór
IV, Wyd. UMCS, Lublin 1997, s. 238.

8. A. Kaczor, Edukacja kulturalna wobec wyzwań

współczesności, [w:] Wartości i antywartości
w kontekście przeobrażeń kultury współczes-
nej, pod red. T. Szkołuta, Studia Etyczne i Este-
tyczne, Zbiór V, Wyd. UMCS, Lublin 1999, s. 48-
49, 50.

9. A. Kaczor, ibidem, s. 48.
10. Ibidem, s. 48.
11. Por. np. stanowiska dotyczące statusu moral-

nego jednostki w pracach: Jana Pawła II Veri-
tatis splendor i Z. Baumana Dwa szkice o mo-
ralności ponowoczesnej, Warszawa 1994 — pre-
zentującej ponowoczesną „etykę bez kodeksu”.

12. K. Jaspers, Uwagi o wychowaniu, „Znak” 1993,

nr 9, s. 84-85.

OFERTA

SPECJALNA

DLA

NAUCZYCIELI

I SZKÓ£

W terminie do 30. kwietnia 2001 roku oferujemy Pañstwu mo¿liwoœæ zakupu podrêczników

Wydawnictwa Edukacyjnego na szczególnie atrakcyjnych warunkach:

TO LUBIĘ! Podręczniki do nauczania języka polskiego w szkole podstawowej
i gimnazjum — rabat 20 % od ceny promocyjnej

INTERNET — GRAFIKA — ALGORYTMY. Podręcznik do informatyki w klasach
I-III gimnazjum — rabat 20% od ceny promocyjnej

SZTUKA PISANIA. Podręcznik do ćwiczeń redakcyjnych dla klas IV-VI szkoły
podstawowej — rabat 10% od ceny promocyjnej

Zamówienia należy składać w Dziale Handlowym WE

listem, faxem, telefonicznie lub za pośrednictwem poczty elektronicznej.

Wydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.

ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków

tel./fax: (012) 638-00-50 lub (012) 636-96-36 • e-mail: wyd_edu@kr.onet.pl

OFERTA

SPECJALNA

DLA

NAUCZYCIELI

I SZKÓ£

NOWA

POLSZCZYZNA

WIES£AWA WANTUCH*

Integracja,

czyli poznanie,

profilaktyka

i terapia

W uzasadnieniu powołania Podyplomowe-

go Studium Projektowania Programów Nau-
czania

czytamy, że w lawinie programów, jaką

wywołała obecna reforma oświatowa, trudno
doszukać się takich, które przedstawiając za-
kładane osiagnięcia uczniów, metody ocenia-
nia oraz proponowane procedury osiągania
zakładanych celów, prezentowałyby sposób po-
wiązania tych kategorii tak, by już w projekcie
jasne były relacje między nimi. Te istotne uchy-
bienia (także nieuwzględnianie szerszego kon-
tekstu niż klasowy czy szkolny) obserwowane

w polskim programotwór-
stwie tłumaczy się m.in. bra-
kiem zdefiniowania szer-
szego pedagogicznego, fi-

lozoficznego i społecznego kontekstu dla pro-
ponowanego programu nauczania. Podobne
utyskiwania spotkać można w wypowiedziach
wielu osób zainteresowanych reformą. Z pew-
nością jest to wyraz przekonania, że peda-
gogika winna być filozofią stosowaną —
dobitnie wyrażanego przez Sergiusza Hes-
sena. Tymczasem dziś w polskiej pedagogice,
obserwuje się właśnie odwrót od praktyki edu-
kacyjnej, od wyrażanych wprost, potrzeb diag-
nostycznych i koncepcyjnych związanych z o-
becną reformą. Pedagogika skupia się na ob-
serwacji dyskursów pedagogicznych i budo-
waniu ich metateorii. Pisze o tym m.in. Krzysz-
tof Kruszewski

, dodając, że w „pustym miejs-

cu” rozkwita parapedagogika.

Maria Reut

uważa jednak, że pedagogika

rozumiana jako filozofia stosowana ma zbyt
małą samodzielność i postuluje traktowanie
pedagogiki stosowanej jako filozofii. Edu-
kacja domaga się dziś odpowiedzi na pytania

pedagogiczne: jak doprowadzić do pożąda-
nych stanów rzeczy, ale i filozoficzne: czy i dla-
czego.

Podstępne szarpanie oczywistości wydaje

się uzasadnione także w przypadku integracji,
wobec której wszyscy na kolana padli, zaś
niewielu

śmie zapytać: Dlaczego integracja?

Odpowiedź poprzedziła przecież pytanie! For-
mułowana zazwyczaj bywa w podobnym du-
chu jak poniżej:

Na kanwie dziecięcego zaciekawienia os-

nuty jest ciąg myślowy, w którym nauczyciel
w trakcie zajęć porządkuje obraz świata. Po-
dążając za uczniem i jego pytaniami wiedzie
młodego człowieka poprzez bliskie mu doś-
wiadczenia. Bogaty w swej różnorodności
świat jawi się jako uporządkowany, logiczny,
posiadający cel i sens. Dziecko czuje się
w nim bezpieczne. W tworzeniu przejrzystego
dla ucznia, uporządkowanego obrazu świata
pomaga integracja treści nauczania, która na
tym etapie powinna być całkowita. Przyzwy-
czajenie nauczycieli do porządkowania rzeczy-
wistości według analizujących świat dyscyplin
przedmiotowych musi zostać przezwyciężone.
Rezygnacja z wiedzy podawanej przedmioto-
wo nie może jednak wprowadzać przypadko-
wości i chaosu w procesie poznawania szkol-
nego. Należy znaleźć inną oś myślenia po-
rządkującego, pozwalającego na dokonywanie
przez dziecko poznawczej syntezy

Do cytowanej tu wypowiedzi jako źródła

pytań przyjdzie mi jeszcze powracać. A po-
nieważ nic pilniejszego niż pytania naiwne —
na początek zastanówmy się: Dlaczego bo-
gaty w swej różnorodności świat ma się jawić
jako uporządkowany i logiczny, posiadający
cel i sens? Czy samo bogactwo i różnorod-
ność nie jest już gwarancją sensu? Czy do-
piero integracja sprawi, że dziecko poczuje się
bezpieczne w świecie?Jak i kto winien wyty-
czyć „inną oś myślenia porządkującego”?

Pedagogika stosowana
jako filozofia?

Większość programów języka polskiego

szermuje hasłami integracji dość nieodpowie-
dzialnie, bez oparcia w rozwiązaniach całoś-
ciowych. Przy czym najsłabszym ich punktem
jest najoczywistsza integracja: kształcenia kul-
turowego i językowego. Spośród znanych mi
programów jedynie w To lubię! deklaracja
kształcenia komunikacyjnego znalazła pokry-

* Jest nauczycielką języka polskiego, a obec-

nie doktorantką na Wydziale Filologii Pol-
skiej i Klasycznej UAM.

Braki dostrze¿one

NOWA

POLSZCZYZNA

cie w zmianie hierarchii działów przedmioto-
wych, a raczej ich zniesieniu (najpierw język),
metod (metody czynnościowe) i świadomości
metodologicznej (teoria aktów mowy) oraz
wzajemnym i aż do bólu, konsekwentnym po-
wiązaniu tych płaszczyzn. W pozostałych pro-
gramach integracja ma zasięg ograniczony,
doraźny, często okazjonalny. Tymczasem pro-
gram: mieści się w ramach dyskursu legitymiza-
cyjnego — jest głosem na rzecz uprawomoc-
nienia jednej praktyki wśród wielu możliwych

Jakie zatem są te inne możliwości, zamiast

integracji? Jedna, odrzucona i dość pochopnie
nazywana encyklopedyzmem, wiąże się z za-
mykaniem myślenia, a w skrajnych przypad-
kach bezmyślności ucznia w granicach przed-
miotów szkolnych. Ale pytanie moje jest bar-
dziej zasadnicze: Czy współczesna filozofia
wspiera szkolną teorię integracji?

Pierwsza, pochopna odpowiedź brzmi: nie!

Współczesna filozofia dopiero powoli i okrężną
drogą zbiera się w sobie po okresie parcelacji
filozofii

, minimalizmu, ograniczonych aspiracji

rodem z drugiej połowy XIX wieku. Brak wiel-
kich systemów filozoficznych, które stanowiły
naturalny punkt wyjścia do rozważań o wycho-
waniu ma swoje konsekwencje w wielości i frag-
mentaryczności odpowiedzi. Te wyprowadzo-
ne z marksizmu skompromitował system poli-

tyczny i niewolniczo uległa wo-
bec niego szkoła. Zaskakuje
natomiast i czeka na wyjaś-
nienie faktyczne przemilcza-
nie personalizmu

jako źród-

ła wychowawczych inspiracji w okresie prze-
silenia formacyjnego. Choć na porządku dzien-
nym w naszym kraju są deklaracje

proper-

sonalistyczne, rzeczywistość skrzeczy inaczej.

Wyzwoliliśmy się oto z długoletniej zbio-

rowej opresji [...] Przez cały ten długi czas
intensywnie ćwiczyliśmy się wszyscy w uwal-
nianiu od odpowiedzialności. Wiemy [...] do
czego nie chcemy wracać. Mniej jednak wie-
my, co dalej. Pogrążeni jesteśmy w stanie ano-
mii, brakuje nam norm. To, co stoi przed nami,
jest mętne i zupełnie nieprzejrzyste

To z całą pewnością nie jest świat, w któ-

rym czuje się bezpiecznie i dorosły, i dziecko.
Personaliści ze swoim ześrodkowaniem na
osobie ludzkiej, w wersji chrześcijańskiej —
z wyrazistym określeniem hierarchii wartości
i norm są mało atrakcyjni dla spragnionych
dóbr konsumpcyjnych i przyjemności, nie ofe-

rują przecież natychmiastowej nagrody, nie
ukrywają zaś, że trud jest niezbywalnym kom-
ponentem egzystencji. U Gilsona i Maritaina
ponadto wyraźne są zobowiązania tej filozofii
wobec metafizyki, co, zdaniem Włodzimierza
Lorenca, powoduje, że personalizm przecho-
dzi powoli do historii współczesnego myślenia
filozoficznego

. W ujęciu personalistów inte-

gracja jest niejako człowiekowi dana i gwaran-
towana przez Boga (Absolut). Człowiek ją od-
krywa w trudzie samokształcenia i samopo-
znania, ale nie tworzy. Wolno mu ją także od-
rzucić, jako że wolności człowieka nie zagraża
nawet wszechmoc Boga. Mimo pozornych podo-
bieństw to nie koncepcja personalizmu chrześ-
cijańskiego inspirowała autorów pierwszego
zacytowanego tu tekstu. W swej istocie inte-
gracja jest tu bliższa bowiem tym filozofom, dla
których nie jest to właściwość wszechświata,
ale konstrukt ludzkiego umysłu, przejaw racjo-
nalności: [...] nie jest żadną cechą przedmiotu,
ale jakością naszego postrzegania, wzorem,
przy pomocy którego porządkujemy i interpre-
tujemy relacje międzyludzkie oraz nasze sto-
sunki ze światem — powie wprost zwolennik
wychowania integralnego Volker Buddrus

W polskiej teorii integracji, która na razie

jest w powijakach, przenikają się dwa postu-
laty: integracji przedmiotów i integracji pod-
miotu. Przy integracji przedmiotowej wychodzi
się z założenia, że świat jako taki jest zinteg-
rowany (od mikro do makrokosmosu) i trzeba
tylko tę integrację sobie i dzieciom uświado-
mić, poprzez wskazanie takich punktów, te-
matów, gdzie uzupełniają się zainteresowania
różnych dziedzin naukowych. Przy takiej opcji
istnieje niebezpieczeństwo zbyt-
niej, pustej ogólności i ogólni-
kowości aż po homogenizację
przedmiotów, zwłaszcza przy mi-
nimalizowaniu znaczenia faktów
i wiadomości.. To bowiem, co wydaje się uza-
sadnione na niższych poziomach edukacyj-
nych, na wyższych może grozić wyhamowaniem
rozwoju intelektualnego. Specjalizacja w na-
ukach nie wzięła się przecież znikąd, ale z po-
czucia że umysł człowieka „ma ograniczony
zasięg” i na pewnym etapie narastania wiedzy,
chcąc ją zgłębić, trzeba zawęzić perspektywę.

W miarę zbliżania się do swojego spełnie-

nia obie [uniwersalizacja i specjalizacja —
określenia moje, WW] zbliżają się też do sie-
bie — i ostatecznie — są nieodróżnialne: pełna

Integracja

w personalizmie

Wobec

specjalizacji

NOWA

POLSZCZYZNA

kompetencja specjalistyczna ma pełną wiedzę
o niczym, zupełna natomiast ogólność dyspo-
nuje zerową wiedzą o wszystkim

Szkoła w swej historii zawsze podążała

o krok za nauką. Przekazywała to, co już auto-
rytety naukowe przyjmowały za niewątpliwe.
Obecne tempo zmian teorii naukowych poważ-
nie utrudnia transformacyjne funkcje szkoły,
ale ich przecież nie znosi. Szkolna integracja
służy ugruntowaniu interdyscyplinarności. Od
pewnego etapu edukacyjnego uczeń musi jed-
nak poznawać swoistość przedmiotu (powią-
zanego z dziedziną nauki), bo przez jego język
i strukturę głębiej (choć wycinkowo) poznaje
świat. Póki integracja szkolna nie uzurpuje so-
bie znoszenia specjalizacji w nauce, póty może
służyć profilaktyce jej wynaturzeń.

Inny jest bowiem punkt wyjścia integra-

cji nauk, a inny integracji przedmiotowej.
W nauce poprzedził ją kryzys komunikacji mię-
dzy specjalizacjami naukowymi i bolesne jego
konsekwencje, wynikające z podejmowania
decyzji racjonalnych tylko z danego, wąskiego
punktu widzenia. Niestety, ich skutki wykra-
czały daleko poza zdolność przewidywania do-
stępną przy ograniczonej perspektywie. Nie-
powetowane szkody, spowodowane np. przez
rabunkową gospodarkę zasobami naturalnymi,
wymusiły porozumienie naukowców (także
z decydentami spoza nauki) ponad podziałami.
Niemożność porozumienia ujawniła się także
między wspólnotą uczonych a „resztą”, prze-
cież coraz lepiej wykształconą, a przynajmniej
mającą coraz swobodniejszy dostęp do informa-
cji. Od połowy XX wieku zaowocowało to na dwa
sposoby: wzrostem społecznego szacunku dla
popularyzatorów wiedzy i „puchnięciem” pro-
gramów szkolnych przedmiotów. O ile dla inicja-
tyw popularyzatorskich przyszłość rysuje się
różowo, o tyle druga ewentualność okazała się
ślepą uliczką. Uczniowie (nie tylko z tego wzglę-
du) zaczęli cierpieć w szkole za nieswoje winy.

Podobnie rozziew między wiedzą potoczną

a naukową, do pewnego momentu deprecjo-

nowanie wiedzy potocznej
w szkole było przyczyną wielu
konfliktów poznawczych dzie-
ci. Od „oporu materiału ludz-
kiego” bierze swój początek

tzw. nowa humanistyka. Integracja jest jej pod-
stawowym postulatem, przede wszystkim jed-
nak integracja podmiotu (tu: ucznia), którą na-
leży najpierw pielęgnować, a potem ugrun-

towywać. Nie wiadomo tylko, w jakim stopniu
integracja przedmiotów (szkolnych), wpływa
na integrację podmiotu (osoby) i odwrotnie —
do tego dylematu wrócimy później.

Najnowsza filozofia bezpośrednio nie sta-

nowi zaplecza dla optymistycznych wizji huma-
nistów. Tę funkcję przejęli psychologowie, któ-
rzy choć poczuwają się do związków z fenome-
nologią i egzystencjalizmem (niektórzy dystan-
sują się wobec rozumienia roli „lęku” w ludz-
kiej egzystencji), znacznie modyfikują konklu-
zje obu kierunków.

Wobec chaosu,
w poszukiwaniu ładu

Współczesna filozofia w znacznej mierze

uznała kataklizmy obu wojen światowych za
klęskę humanizmu. Odwróciła się od klasycz-
nych pytań filozoficznych, co szybko wywołało
dezorientację wśród czytelników tekstów filo-
zoficznych i zachwiało racją bytu filozofii. Obec-
nie obserwujemy próby zasypywania przepaś-
ci między uczonymi a „szarym człowiekiem”.
Obie strony łączą przede wszystkim pytania
i konieczność zdiagnozowania przemian na-
szej współczesności. Na naszych oczach po-
wstaje nowa cywilizacja

, wśród jej dopiero

tworzących się reguł orientacja nie jest łatwa.
Z nową mocą powracają i w filozofii, i w świa-
domości powszechnej

opozycje ładu (porząd-

ku, hierarchii, harmonii) i chaosu. Nauka ciągle
balansuje między chaosem a porządkiem i jest
to naturalny stan jej istnienia, zaś człowiek
tęskni do ładu i w nim upatruje gwarancji swe-
go bezpieczeństwa.

Rozum ludzki ma tę właściwość, że skłonny

jest przyjmować większy porządek i większą
prawidłowość w świecie niż naprawdę znaj-
duje, i jakkolwiek w przyrodzie istnieje wiele
rzeczy jedynych w swoim rodzaju i całkiem od
siebie różnych, to jednak rozum wymyśla mię-
dzy nimi paralele, odpowiedniości i stosunki,
które w rzeczywistości nie istnieją — twierdził
Bacon

Ład nie jest tu więc przedustawny, ale jest

dziełem procesu poznawania. Integracja w tym
ujęciu byłaby koniecznym punktem wyjścia,
konstytuującym ład, „narzędziem”, a nie efek-
tem jego poznania. Zdaniem Zygmunta Bau-
mana nowoczesność

owładnięta jest obsesją

ładu jako zadania i determinuje nadal dzisiej-
sze myślenie, choć instytucje gwarantujące ład
należą już do przeszłości. Odczuwanie wie-

Wbrew wiedzy

potocznej

NOWA

POLSZCZYZNA

loznaczności (jeden z przejawów chaosu) jako

skandalu jest pochodną faktu, że
posługujemy się w opisie świata ję-
zykiem, który ze swej istoty wnosi
porządek. Przytoczony poniżej cy-
tat grzeszy zbyt dużymi rozmiara-

mi, ale bardzo zwięźle w gruncie rzeczy wy-
jaśnia mechanizm, którego, zwłaszcza polo-
nista, powinien być świadomy:

Dzięki swojej funkcji nazywania/klasyfiko-

wania język ustawia się pomiędzy solidnie
ugruntowanym i uporządkowanym światem,
który nadaje się do ludzkiego bytowania, a przy-
godnym światem ślepych przypadków, w któ-
rym środki służące utrzymaniu się przy życiu
— pamięć, zdolność przyswajania wiedzy —
byłyby bezużyteczne jeśli nie wręcz samobój-
cze. Język usiłuje utwierdzać ład i negować
lub tłumić przypadkowość i przygodność. Świat
uporządkowany to świat, w którym „wie się, jak
postąpić [...]; świat, w którym związek pomię-
dzy pewnymi sytuacjami a skutecznością pew-
nych poczynań jest mniej więcej stały, a więc
pozwala polegać na dawnych sukcesach jako
drogowskazach do sukcesów przyszłych. Dzię-
ki naszej umiejętności uczenia się (zapamięty-
wania) jesteśmy żywotnie zainteresowani w u-
trzymaniu ładu świata

O integracji można by powiedzieć to samo,

co Z. Bauman mówi o odkryciu ładu

. Póki

postrzegano świat jako całość, integracja na-
leżała do porządku natury i w ogóle nie była
problemem ani filozofii, ani edukacji (raj utra-
cony). Uświadomiono sobie istnienie obszarów
integracji i dezintegracji dopiero jako odbicie
gorączkowych praktyk porządkowania. Odtąd
integracja stała się wartością pożądaną, pro-
cesualną. Wyraża się to m.in. w podskórnej
dziś tęsknocie do mitu

Filozofia współczesna problem integracji

uznaje za pochodną opozycji chaos i ład. Inte-
resuje się nią wycinkowo, przypisując najczęś-
ciej do teorii poznania. Te kierunki zaś, które
obejmuje się nieprecyzyjnym pojęciem post-
modernistycznych, raczej inwentaryzują prze-
jawy chaosu współczesności, próbując oswoić
z nim człowieka lub wskazać te ocalałe wyspy
ładu, które mogą stanowić zaczątek jakiegoś
nowego porządkowania, integracji indywidu-
alnej, bo w świetle tych rozpoznań, jedynie
silna i świadoma swoich możliwości jednostka
ma szansę zachowania ciągłości dziedzictwa
homo sapiens. Takimi oazami pewności mogą

być: stosunek do drugiego człowieka (Levinas),
estetyka egzystencji (Foucault), liberalny etno-
centryzm (Rorty), zdolność rozumienia i inter-
pretacji (Gadamer), jeśli rozumie się je zgod-
nie z duchem humanizmu

. Wówczas istnieje

szansa stworzenia najpierw przeciwwagi, a mo-
że i korekty wzorców egzystencji oferowanych
przez kulturę masową.

W codzienności kultury masowej ludzie ży-

ją przede wszystkim w oparciu o to, czego nau-
czą się nieoficjalnie. To są te struktury myślenia,
nawyki i wzory postępowania, które każdemu
wykładane są jak towar na ladzie. Masowo
przyjmowane półprawdy i klisze, dekoracje
i popularne quasi-wyjaśnienia zagrażają na-
szej tożsamości, samoświadomości i kompe-
tencjom umysłowym

Ta powszechnie dostępna oferta jest w swym

mechanizmie działania „ucieczką od wolności”,
przekonywająco zanalizowaną przez Fromma

jako autorytaryzm,destruktywność i mechanicz-
ny konformizm. Są to gotowe formy integra-
cji, działające na zasadzie paktu, rezygnacji
z ciężarów wolności za gwarancje bezpieczeń-
stwa i łączności we wspólnocie.

Znaczącym chyba zbiegiem okoliczności

spośród wielu publikacji poświęconych tema-
towi filozoficznej orientacji w skomplikowanej
teraźniejszości, trzy znane i cenione przeze
mnie mają w tytule słowo poszukiwanie

. Sy-

tuacja poszukiwania właśnie jest znamienna
i dla stanu współczesnej filozofii i tych, którzy
spodziewają się po niej istotnych rozstrzyg-
nięć. Natychmiastowej dostępności gotowych
form integracji przeciwstawia się tutaj jed-
nostkowy wysiłek refleksji i ciągłych wyborów.
Jedną z takich dróg jest odwołanie się do hu-
manizmu jako skarbnicy koncepcji człowieka.

Nowa humanistyka —
opium dla mas?

Można by założyć, że humanizm jest do-

godną płaszczyzną integracji. Trwałość tego
prądu

i pedagogiczne jego inspiracje sta-

nowią historycznie uzasadnienie tej drogi.

To prąd wieczysty. Wyrósł był u źródeł cywi-

lizacji śródziemnomorskiej. Występując w róż-
nych postaciach, wspierał przez stulecia, wspie-
ra i dzisiaj dążenia ludzkie do pełnego rozwoju
i wyposażenia umysłowości, zmagania o wol-
ność i sprawiedliwość, o obronę godności ludz-
kiej i wspomnianych jakości życia, o szczęś-
cie

Integracja

po¿¹dana

NOWA

POLSZCZYZNA

Humanizm zakłada, że człowiek potrafi, od-

wołując się do rozumu i jego reguł, żyć pełnią

twórczego życia. Nie wyklucza się
przy tym religii jako ostatecznego
odniesienia dla ludzkich wysiłków,
choć nie zakłada się też takich
oczekiwań. Wystarczającym źród-

łem moralnej siły człowieka, w ujęciu huma-
nistów, jest bowiem rozum, wola i inteligencja,
które pozwalają zapanować człowiekowi nad
własną naturą.

Wołanie o powrót do humanizmu, o nową

humanistykę rozlega się od przynajmniej trzy-
dziestu lat. Optymistyczny jej projekt zapisała
Maria Janion.

Interesuje ją człowiek jako całość [...] próba

dotarcia do fundamentalnych struktur człowie-
czeństwa [...] Są to fundamenty nowoczesnej
humanistyki, współkształtującej naszą epokę:
uniwersalizm, ambicja stworzenia wiedzy o czło-
wieku i ludzkości oraz skupienie się na tym,
co uznane zostało za podstawowy wyróżnik
historii ludzkiej, czyli na znakach

Nadzieje związane z taką wizją oddziaływu-

ją krzepiąco także na rzeczywistość szkolną

wymuszają choćby humanizację stosunków
w klasie, podmiotowość wszystkich uczestni-
ków szkolnej komunikacji. Często bywają jed-
nak kwitowane mianem utopii.

Trzeba tu zaznaczyć, że pojęcie i refleksja

nad integracją postrzeganą czy to jako kon-
strukt umysłu, czy raj utracony, czy proces
scalania osobowości, czy cel wychowania
wiele zawdzięcza naukom przyrodniczym i spo-
łecznym. One dostarczają przekonywających
dowodów faktycznej integracji świata, oddają
się marzeniom o teorii wszystkiego przynaj-
mniej w tym wycinku rzeczywistości, który ob-
serwują np. fizycy, kosmologowie itp.

Wydaje się, że psychologia (przynajmniej

humanistyczna) i pedagogika wyciagnęła z te-
go faktu dalej idące wnioski niż filozofia.

Postulat integracji wiedzy z różnych dzie-

dzin w procesie nauczania ma przekonywające
podstawy w koncepcjach pedagogiki humanis-
tycznej i pedagogiki wychowania integralnego,
gdzie konsekwencją zasady holizmu i kongru-
encji jest położenie szczególnego nacisku na
„integralność; organizmu i środowiska życia
podmiotu, jego doświadczeń i przeżyć, reflek-
sji i działań, fantazji i uczuć, myśli i wrażeń”

Przychodzi mi wrócić do raz już postawio-

nego pytania: Jakie są dowody wzajemnego

transferu integracji przedmiotowej i podmio-
towej? Wydaje się, że powin-
na ich dostarczać psycholo-
gia poznawcza. Tymczasem
bywa, że sprzeciw psycholo-
gów humanistycznych budzi powinowactwo
z wyboru orientacji poznawczej z cybernetyką.
Z kolei zwolennicy psychologii poznania za-
rzucają Carlowi C. Rogersowi, Abrahamowi
Maslowowi i in. nienaukowość ich wizji, faktycz-
ne zastępowanie deskryptywności postulatami.
Sojusz tych dwóch orientacji psychologicznych,
na razie dystansujących się wobec siebie, wy-
daje się najkorzystniejszy dla edukacyjnych
koncepcji reformatorskich. Rozmaite teorie
i nurty współczesnej pedagogiki czerpią z psy-
chologii humanistycznej przekonanie o zdol-
ności człowieka do świadomego samorozwoju
i integracji osobowości (osoby) jako warunkach
koniecznych. Obecnie psychologia humanis-
tyczna i pedagogiki od niej pochodne są opar-
ciem dla tych modeli kształcenia, które kładą
nacisk na pielęgnację i rozwijanie całości oraz
jedności bio-psycho-społecznej i duchowej czło-
wieka. Bacząc na szlachetny cel (szczęście,
dobre samopoczucie itp.) odrzucają zdecydo-
wanie tradycję przedmiotowego nauczania
w szkole (posługując się straszakiem encyklo-
pedyzmu) lub dość dowolnie sięgając do roz-
maitych przedmiotów dla rozwijania umiejęt-
ności dziecka, jego zdolności twórczych itp.
Aktualne pozostaje pytanie, w jakich propor-
cjach wszelkie treningi twórczości, programy
w rodzaju Porządek i przygoda

mogą wspie-

rać (zastępować?) nauczanie przedmiotowe.
Myślenie o programie kształcenia z perspek-
tywy ucznia (druga możliwość z perspektywy
dorosłego) prowadzi do odrzucenia wielu auto-
rytetów z wyjątkiem autorytetu psychologa.

Tylko on wie, jak powinna być zorganizo-

wana szkoła, aby mogła nawiązać kontakt z me-
chanizmem rozwoju, tylko on potrafi stwier-
dzić, czy dziecko jest gotowe do nauki i ocenić
autentyczność wyników uczenia się

Filipika Krzysztofa Konarzewskiego prze-

ciwko oddaniu całej władzy nad edukacją w rę-
ce psychologów jest głosem rozsądku i przy-
pomnieniem, że szkoła dla ucznia nie powinna
być rezerwatem, w którym chroni się dziecko
przed ciężarami dorosłości. Jakby to nie było
bolesne, winna je przecież przygotować na ten
nieunikniony moment (który nigdy nie jest mo-
mentem), kiedy zaczną obowiązywać normy

Humanizm

jako t³o

Czy s¹ dowody?

NOWA

POLSZCZYZNA

świata dorosłych. Nowa humanistyka ze swą
wiarą w człowieka i przyrodzone mu pragnie-
nie samodoskonalenia zdaje się bagatelizo-
wać to, co bywa przeszkodą we wspinaczce
po piramidach potrzeb: zło, cierpienie, niedos-
konałości człowieka i świata, konieczność wy-
borów między hedonizmem a altruizmem. Je-
żeli za cel kształcenia w szkole uzna się inte-
grację podmiotu (osobowości) pamiętać trzeba
o przyjętym modelu rozwoju: liniowego, stadial-

nego czy cyklicznego

. W tym

ostatnim inspirowanym przez
Eriksona zakłada się trzy moż-
liwe stany JA. Dwa z nich są zin-
tegrowane, w rozmaity jednak

sposób. W pierwszym przypadku jest to stan
(wholeness) stabilny, w drugim (totality) sztyw-
ny. Są to dwie różne formy integracji. Osobo-
wość typu totality wydaje się podatna na uroki
ucieczki od wolności. Zaś swobodnie organi-
zująca się całość cechuje się: otwartością
i tolerancją, równowagą projekcji i introspekcji,
umiejętnością dystansowania się, heteroge-
nicznością elementów składowych przy wyraź-
nej ich hierarchizacji. Przy czym element cen-
tralny, dobrze uporządkowany system wartości
sprzyja stabilności JA przy jednoczesnej jej
gotowości do modyfikacji i rozwijania wewnętrz-
nego układu odniesienia. Ten właśnie stan moż-
na uznać za pożądany kierunek integrowania.
Osobowości tego typu dezintegracja niestrasz-
na, co więcej w normalnym cyklu biologicznym
stanowi wręcz normę. Kazimierz Dąbrowski
nazywa ją dezintegracją pozytywną:

Dezintegracja typu pozytywnego wzbogaca

całe życie jednostki, rozszerza horyzony u-
mysłowe i uczuciowe, może stać się motorem
twórczości. Ma ona natomiast charakter nega-
tywny, jeżeli nie daje efektów rozwojowych,
albo jeżeli powoduje ich inwolucję

Być może (przez analogię) także dezinte-

gracja przedmiotowa jest na pewnym etapie
kształcenia nieuniknionym warunkiem rozwoju
poznawczego?

Czy humanizm, który przyświeca szlachet-

nym założeniom całej humanistyki, widząc
w niej narzędzie poznania (a przede wszystkim

samopoznania się) człowieka, uwz-
ględnia wszystkie te komplikacje? Czy
jest na tyle nowy, aby sprostać rze-
czywiście nowym wyzwaniom trzeciej

cywilizacji? Czy integracja, którą powszechnie
traktuje się jako szansę jednostki, może być

w sposób istotny kształtowana przez szkołę,
skoro ta traci moc formacyjną na rzecz konku-
rencyjnych środowisk i oddziaływań, zaś ro-
dzina traktowana jako naturalny sojusznik pod-
lega obecnie tak daleko idącym zmianom, że
sama stoi przed groźbą dezintegracji? Z jakim
skutkiem szlachetne idee psychologii i peda-
gogiki humanistycznej da się wcielać w szko-
łach powszechnych? Czy nie są utopijną mrzon-
ką elit, która nigdy nie pociągnie za sobą spo-
łeczeństw: ani tych, które walczą z niedostat-
kiem, ani tych, które nazywamy sytymi? Zdoła
co najwyżej mobilizować jednostki. A może
istotą szkoły jest przede wszystkim propago-
wanie takich idei?

Dylematy integracji

Z tego pobieżnego rozpoznania nie da się

wyciagnąć krzepiących wniosków. Zresztą je-
go celem nie było rozstrzygnięcie wątpliwości,
których przemilczanie może tylko zaszkodzić
sprawie, ale zarysowanie pola problemowego.

Integracja szkolna jawi się nam przeto jako

istotny fragment większej całości. Wpisuje się
w dylematy współczesnej humanistyki, odnaj-
duje w filozoficznych problemach całości (ła-
du) i chaosu. Z założenia ma chronić młodego
człowieka przed dezintegrującymi wpływami
współczesnej cywilizacji, tak właśnie postrze-
ganej przez pokolenie dorosłych decydentów.
Oferta integracji przedmiotowej i podmiotowej
jest terapią na bolączki i skutki specjalizacji,
zalecaną nie tym, którzy ich doznają, ale po-
tomnym. W myśl zasad kompensacji „dla nas
to już za późno, niech nasze dzieci mają lepiej
i uczą się na naszych błędach” polska reforma
oświaty dekretuje więc integrację, wierząc, że
słuszna idea sama stanie się ciałem. Tymcza-
sem nie wiadomo, czyj autorytet ma sankcjo-
nować programy integracji przedmiotów szkol-
nych. Uczeni zgłaszają szereg zastrzeżeń,
wskazują progi i bariery

, a nauczycielowi ka-

że się je pokonywać na własną rękę i odpo-
wiedzialność. Kierunek działań wyznacza po-
nadto dobro ucznia, rozpoznawane i określane
przez psychologów i pedagogów. Nawet oni
nie mają pewności co do wzajemnego trans-
feru integracji przedmiotowej i podmiotowej.
Uznają natomiast niejednoznaczność zdawa-
łoby się tak oczywistej opozycji jak dezinte-
gracja i integracja.

Przy samym mówieniu o integracji warto by

odróżnić efekt wysiłków nauczycieli i psycho-

Pytania

2 x JA

zintegrowane

NOWA

POLSZCZYZNA

logów przy świadomym (lub nieświadomym)
współdziałaniu uczniów od samych tych dzia-
łań. Integrowaniem nazwijmy efekt końcowy
lub etapowy przejawiający się w uczniowskim
dążeniu do powiązania wiadomości i umiejęt-
ności przedmiotowych i ponadprzedmotowych
(kluczowych), poświadczający, że uczeń staje
się „jednością poznającą, działającą i wartoś-
ciującą”. Zaś działania wszystkich stron pro-
cesu edukacyjnego proponuję określać jako
integrację, zakładając jej długotrwały i pro-
cesualny charakter, niestety bez 100% gwa-
rancji sukcesu... Tym bardziej, że narzędzia jego
mierzenia nadal czekają na skonstruowanie.

1. Podyplomowe Studium PPN

http: // main.amu.edu.pl/~dystans/index.html

2. K. Kruszewski, Przedsłowie, [w:] Pedagogika w po-

koju nauczycielskim, pod red. tegoż, WSiP, War-
szawa 2000.

3. M. Reut, Filozoficzne konteksty współczesnych dys-

kursów pedagogicznych, [w:] Możliwości i zagrożenia
reform edukacyjnych, pod red. M. Ochmańskiego,
Warszawa 1997, s.167-170.

4. Czyni to m.in. K. Konarzewski, O strukturze wiedzy

szkolnej, „Polonistyka” 1998, nr 7 oraz w Obronie
encyklopedyzmu, [w:] Pedagogika w pokoju nauczy-
cielskim, op. cit., s. 19-36.

5. MEN o reformie programowej — kształcenie zinte-

growane. Biblioteczka Reformy, Warszawa 1999, s. 6.

6. K. Konarzewski, W obronie encyklopedyzmu. Poję-

cie programu kształcenia, [w:] Pedagogika w pokoju
nauczycielskim, op. cit., s. 19.

7. Wł. Tatarkiewicz, Historia filozofii, PIW, Warszawa

1978, T.3, s. 84-92.

8. Nie znaczy to, że nie powstają takie propozycje.

A. Murzyn — Filozofia edukacji u schyłku XX wieku.
Wybrane kwestie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 1999 — pokazuje bliskość liberalizmu i per-
sonalizmu jako perspektyw integracji osoby ludzkiej.
Aspekty tego problemu podejmują także autorzy pu-
blikacji zbiorowej Wychowanie na rozdrożu. Perso-
nalistyczna filozofia wychowania, pod red. F. Adam-
skiego, Wyd. UJ, Kraków 1999. Rzecz w tym, że ich
głos ma niewielki wpływ na rzeczywistość oświatową.

9. Np. Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponad-

gimnazjalne (projekt — materiały do dyskusji) MEN,
Warszawa 2000, s. 10.

10. Z. Kwieciński, Od wychowania w posłuszeństwie do

wychowania w odpowiedzialności. Refleksje pedago-
giczne, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim,
op. cit., s. 37.

11. Wł. Lorenc, W poszukiwaniu filozofii humanistycznej,

Wyd. Naukowe „Scholar”, Warszawa 1998, s. 17.

12. V. Buddrus, Pedagogika humanistyczna w Niem-

czech, „Forum Oświatowe” 1995, nr. 1-2, s. 40, cyt. za:
B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowa-
nia, Oficyna Wyd. IMPULS, Kraków 1998, s. 184.

13. Z. Cackowski, Rozum między chaosem a „Dniem

Siódmym” porządku, Wyd. UMCS, Lublin 1997, s.134.

14. A. i H. Toffler, Budowa nowej cywilizacji, Wyd. Zysk

i S-ka, Poznań 1995. To jedna z książek Tofflerów,

którzy zyskali wielką popularność swoimi futurolo-
gicznymi wizjami.

15. Odsyłam do cytatu opatrzonego przypisem nr 9.
16. F. Bacon, Novum Organum, cyt. za: Z. Cackowski,

op. cit., s. 55.

17. Trzeba tu wyjaśnić, że nowoczesność w ujęciu Bau-

mana nie jest tożsama z modernizmem. Nowoczes-
ność wiąże z powstaniem nowoczesnego państwa
ok. XIII stulecia do jego upadku w końcu XVII wieku
— jest to pewien etap dziejów cywilizacji zachodniej,
określony przez postęp naukowy i technologiczny.
Modernizm zaś to prąd intelektualny powstały wobec
rzeczywistości nowoczesnej, ją komentujący, ale prze-
de wszystkim „projektujący” już ponowoczesność.

18. Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna, nowo-

czesność wieloznaczna, Wyd. Naukowe PWN, War-
szawa 1995, s. 12.

19. Ibidem, s. 17. Jeśli prawdą jest, iż wiemy dziś, że

porządek rzeczy nie jest naturalny, nie znaczy to
wcale, że tamten inny przed Hobbesowski świat roz-
ważał ład jako dzieło natury: tamten świat w ogóle
nie rozważał ładu [...] Odkrycie, że ład jest czymś
nienaturalnym, było odkryciem ładu jako takiego. Po-
jęcie ładu pojawiło się w świadomości równocześnie
z problemem ładu jako wyniku projektowania i akcji...

20. R. May, Błaganie o mit, Wyd. Zysk i s-ka, Poznań

1997.

21 W. Lorenc, W poszukiwaniu filozofii humanistycznej,

Wyd. Naukowe „Scholar”, Warszawa 1998.

22. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania,

Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1999, s. 369.

23. E. Fromm, Ucieczka od wolności, Czytelnik, War-

szawa 1993.

24. Przywoływany tu rozdział książki Z. Baumana Wielo-

znaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznacz-
na zatytułowano W poszukiwaniu ładu; W. Lorenc,
W poszukiwaniu filozofii humanistycznej, Wyd. Nau-
kowe „Scholar”, Warszawa 1999; ks. M. Jędraszew-
ski, W poszukiwaniu nowego humanizmu, Wyd. Nauk.
PAT, Kraków 1994.

25. B. Suchodolski, I. Wojnar, Humanizm i edukacja hu-

manistyczna. Wybór tekstów, WSiP, Warszawa 1988.
Autorzy proponują przegląd humanistycznych wypo-
wiedzi i stanowisk od starożytności po współczesność.

26. B. Leśnodorski, Humanistyka i humanizm — nauka

czy postawa, Ibidem, s. 483.

27. M. Janion, Humanizm — poznanie i terapia, War-

szawa 1982, s. 96.

28. Np. M. Jędrychowska, Najpierw człowiek, Wyd. Edu-

kacyjne, Kraków 1996.

29. A. Dereń, M. Grondas, M. Sielatycki, G. Społowicz,

E. Wasiak-Kowalska, Integracja miedzyprzedmio-
towa, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999, s. 11.

30. Program edukacyjny Porządek i przygoda. Lekcje

twórczości, WSiP, Warszawa 1996.

31. K. Konarzewski, W obronie encyklopedyzmu, [w:]

Pedagogika w pokoju nauczycielskim, op. cit., s. 23.

32. A. Brzezińska, Psychologia rozwoju człowieka, Po-

znań 1998. Materiały dla studentów, maszynopis
powielany.

33. K. Dąbrowski, Dezintegracja pozytywna, PIW, War-

szawa 1979, s. 34.

34. B. Chrząstowska, Polonistyka czy humanistyka?,

[w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, op. cit.,
s. 120-122.

NOWA

POLSZCZYZNA

MARTA POTAŒ*

O tym, jak i gdzie

gramatyka jest

w «To lubiê!» (4)

PRZYS£ÓWEK

Ponieważ jest to już czwarty „odcinek” na-

szej „gramatycznej” opowieści, przypomnę tyl-
ko najważniejsze problemy związane z kształ-
ceniem językowym w koncepcji To lubię! Po-

dobnie jak poprzednie „odcinki”
(o czasowniku, rzeczowniku
i przymiotniku), tekst ten ma
przynieść dowody uzasadnia-

jące następujące tezy:
– Wiedza dotycząca gramatyki opisowej

języka polskiego jest składnikiem pod-
ręczników To lubię!

– Układ i sposób wprowadzania wiedzy

z gramatyki opisowej wynika z założeń
koncepcji, która leży u podstaw progra-
mu i podręczników.

– Umiejętności i wiadomości dotyczące

używania i opisu języka w ciągu nauki
przyrastają.

– Zanim uczeń zacznie świadomie używać

terminów z zakresu gramatyki opisowej,
musi przejść przez etap ćwiczeń, czyli
etap kształtowania pojęcia.
Związany z podręcznikami To lubię! pro-

gram zawiera dokładny opis zasad porząd-

kujących dobór treści. Znaj-
dziemy tam także listę pojęć,
z którymi w toku nauczania
może spotkać się uczeń. W za-
leżności jednak od wieku ucz-

nia podejście do wiedzy gramatycznej jest róż-
ne. Dlaczego tak jest, wyjaśnia również książ-
ka nauczyciela. Wiedza o systemie zawsze
traktowana jest jako użytkowa, ułatwiająca na-
uczycielowi i uczniom rozmowy o języku, a nie
cel nauczania sam w sobie.

* Pracuje w Instytucie Filologii Polskiej Akademii

Pedagogicznej im. KEN w Krakowie, jest współ-
autorką programu i podręczników «To lubię!»

Tezy i dowody

Zasady

porz¹dkowania

materia³u

Przyk³ad

Ponieważ gramatyki opisowej jest w pod-

ręcznikach To lubię! dużo, zebranie wszystkich
dowodów na jej istnienie w jednym artykule
okazało się niemożliwe. Dlatego konieczne by-
ło dokonanie podziału. Tym razem rzecz bę-
dzie wyłącznie o przysłówku. Należy jednak
pamiętać, że język jest strukturą skompliko-
waną, więc tworząc jakąś wypowiedź jedno-
cześnie używamy w niej różnych konstrukcji
językowych, stąd możliwość obserwacji wielu
problemów na jednej wypowiedzi (w klasach
starszych) i jednego tylko problemu (w klasach
młodszych). Dlatego tekst, taki jak ten, niesie
ze sobą pewne niebezpieczeństwo. Gdy na
lekcji wykonujemy jakieś ćwiczenie, tworzymy
jakąś wypowiedź, możemy obserwować różne
konstrukcje, tu zostaną one rozdzielone i do-
piero uważna analiza i konfrontacja z podręcz-
nikiem (poradnikiem dla nauczyciela) może
doprowadzić do ponownego scalenia.

Krótki przykład dla zobrazowania problemu:
W klasie czwartej znajdujemy serię ćwi-

czeń związanych z redagowaniem przepisu na
potrawę (Kuchnia pełna cudów). Całość or-
ganizowana jest wokół głównego zagadnienia
— czasowniki niedokonane i doko-
nane. Ćwiczenie składa się z dwóch
części: przepisu, który należy uzu-
pełnić o składniki i ich ilość (zamiana
rzeczowników w konkretnym przypadku na for-
my mianownikowe) oraz redagowania włas-
nego przepisu na ulubioną potrawę.

W założeniu jest to ćwiczenie polegające
na tworzeniu i obserwacji konstrukcji, któ-
rych podstawą jest czasownik, ale stwarza
ono także możliwość przekształcania form
przypadków zależnych rzeczownika na mia-
nownik.

Przy okazji można zwracać uwagę na czyn-
ności, a więc czasowniki w bezokoliczniku
i informacje (lub ich brak), jakie w związku
z wprowadzeniem do przepisu form bez-
okolicznika się pojawiają.

Ćwiczenie pozwala także na dokonywanie
przekształceń bezokolicznika na formy oso-
bowe czasowników; tu mogą się pojawiać
czasowniki w postaci niedokonanej i doko-
nanej.

Wreszcie zwracamy uwagę na odpowied-
nie uporządkowanie wykonywanych czyn-
ności, a więc użycie przysłówków.

NOWA

POLSZCZYZNA

Zastrze¿enia

Dwa etapy

kszta³towania

pojêæ

Materia³

Możemy też na lekcji aranżować związane
z ćwiczeniami działania, a więc wspólne
przyrządzanie kanapek, sałatek, a ich efek-
tem może być przygotowanie klasowej ksią-
żeczki kucharskiej.
Wszystkie te działania sugerowane są o-

czywiście przez książkę nauczyciela.

W zaprezentowanych niżej tabelach zosta-

ną jednak zamieszczone tylko te umiejętności

i wiadomości, które można wy-
czytać z ćwiczenia zapisanego
w zeszycie ucznia.

Nie zostaną uwzględnione

wszystkie możliwości, jakie nauczycielowi daje
to ćwiczenie na lekcji.

Wiąże się to bezpośrednio z kolejnym za-

strzeżeniem. Wiele zaproponowanych w pod-
ręczniku ćwiczeń ma na celu wyzwalanie wy-
powiedzi uczniów na wskazany temat. Trudno
jest jednak do końca przewidzieć, jakiego typu
wypowiedzi wtedy się pojawią i dokładnie
wskazać ćwiczoną wówczas umiejętność
w związku z systemem. Dlatego wskazywane
będą tylko te ćwiczenia, w których dana umie-
jętność ćwiczona jest z założenia.

Oczywiście także w przypadku przysłówka

obowiązuje dwuetapowość nauczania. Pierw-

szy etap stanowi kształtowanie
pojęcia, a więc różnego typu
ćwiczenia w używaniu, tworze-
niu, przekształcaniu różnych
kategorii i konstrukcji grama-

tycznych (w tym przypadku zwracamy uwagę
na nieodmienność oraz stopniowanie). Często
nazywanych na znacznie wcześniejszym eta-
pie, niż to zakłada podręcznik. Decyduje o tym
nauczyciel i uczniowie (dwa najważniejsze pod-
mioty w nauczaniu). Moment nazwania po-
przedzony musi być jednak wieloma ćwiczenia-
mi, gruntowną obserwacją i dokładnym komen-
towaniem, na którym dopiero może być nad-
budowany termin. Stąd dopiero w klasie szós-
tej spotykamy tak duże nagromadzenie reflek-
sji o języku. Nie jest jednak tak, że pojawiają się
one ni stąd, ni zowąd. Ich pojawienie się przy-
gotowują wszystkie ćwiczenia poprzednich lat.

Zakłada się również, że nie-

mal od pierwszych lekcji ucz-
niowie poznają części mowy,
a więc także przysłówek. Wska-

zuje na to jedna z ikon (paleta) pojawiających
się na marginesie. Gdy obok niej znajduje się
słowo przysłówek, znaczy to, że w ćwiczeniu

obserwacji podlegał będzie właśnie przysłó-
wek, a uczniowie będą go podkreślać na żół-
to. Jeśli będą to robić systematycznie, z pew-
nością szybko zapamiętają, które wyrazy są
przysłówkami, by z czasem móc spróbować na
własny użytek zbudować definicję przysłówka.

Ćwiczone konstrukcje, wskazywane kate-

gorie gramatyczne, zachowania w różnych sy-
tuacjach językowych powracają spiralnie w co-
raz nowych konfiguracjach.

Na początek przypomnijmy: Przysłówek

jest częścią mowy obejmującą wyrazy, któ-
rych podstawową funkcją jest
funkcja określenia adwerbalnego
(niektóre przysłówki mogą być o-
kreśleniami przymiotnika). Trady-
cyjnie dzieli się przysłówki na trzy grupy
znaczeniowe: sposobu, czasu, miejsca.
Mogą nazywać (określać):
– wewnętrzne właściwości czynności (pro-

cesów, stanów) lub cech nazywanych
przez określany czasownik (przymiot-
nik, przysłówek), np.: cicho, miło, po-
woli – przysłówki jakościowe/określniki
czasownika i przymiotnika;

– okoliczności towarzyszące zdarzeniu

jako całości (Zamyślał się chwilami;
Będę dziś czytał) — przysłówki okolicz-
nościowe/określniki rzeczownika. Moż-
na wśród nich wyróżnić przysłówki spo-
sobu (boso, chyłkiem), miejsca (blisko,
dołem), czasu (niebawem, późno).
Przysłówki są wyrazami nieodmiennymi (nie

podlegają ani odmianie przez przypadki, ani
przez czasy i osoby). Przysłówki jakościowe
podlegają stopniowaniu.

Przysłówek pełni funkcje okolicznika,

określającego przede wszystkim czasow-
nik, ale może występować również przy
przymiotniku (bardzo stary). Jest także
składnikiem orzeczenia złożonego, gdzie
pełni funkcję orzecznika (było mi wesoło)

Pełni także funkcje zbliżone do funkcji

partykuły. Może być składnikiem uwydat-
niającym jakąś część wypowiedzenia bez
wchodzenia z nią w związek składniowy
lub elementem zabarwiającym zdanie mo-
dalne (np. w funkcji przypuszczającej: praw-
dopodobnie, niewątpliwie).

Przypomniana powyżej lista właściwości

przysłówka jako kategorii gramatycznej może
być podstawą (oczywiście w konfrontacji z Pod-

Inne za³o¿enia

NOWA

POLSZCZYZNA

stawą programową) do określenia, które za-

gadnienia powinny stać się ma-
teriałem do obserwacji na lek-
cjach. Z tego względu zasad-
nicze wydają się następujące
zagadnienia:

– przysłówek jako określenie czasownika lub

rzeczownika

– przysłówek w funkcji okolicznika
– przysłówek jako składnik orzeczenia imien-

nego

– słowotwórstwo przysłówka

Podobnie jak w przypadku poprzednio o-

mawianych części mowy, ponieważ wynika to
z koncepcji nauczania w To lubię!, tak i w przy-
padku przysłówka nie za każdym razem, gdy
na lekcji rzeczywiście dochodzi do użycia/
obserwacji przysłówka jako części mowy, jest
możliwe wskazanie tego w poniższej klasy-
fikacji. Zawsze, tj. gdy ktokolwiek buduje na
lekcji wypowiedź, powstaje możliwość użycia
przysłówka, a więc także – jeśli zajdzie taka
potrzeba — konieczność jego obserwacji/ko-
rekty użycia.

«Podstawa

programowa»

PRZEGLĄD ZAGADNIEŃ SYSTEMOWYCH ZWIĄZANYCH Z PRZYSŁÓWKIEM

Przys³ówek jako okreœlenie rzeczownika i czasownika

KL. ĆWICZENIE

Mówię to tak

Projekt 7. Jak to się stało...?

Projekt 8. Nie obrażaj mnie, dobrze?

Kuchnia pełna cudów

Smaczna niespodzianka

Projekt 11. Co w szafie piszczy?

Projekt 15. Jak tam trafić...?

Na podstawie dialogu ustalamy

Proszę, czyli mówię jak?

Ustalamy i uzupełniamy

Wpisuję odpowiednie przysłówki

Przekazuję koleżance/koledze
informacje o pogodzie
Którędy i jak jechaliśmy...

Na drodze jestem kulturalną rowe-
rzystką/kulturalnym rowerzystą

STR.

ĆWICZONA UMIEJĘTNOŚĆ

przysłówki określające sposób mówienia, wskazy-
wane w celu wykorzystania ich do recytacji/czytania
wiersza J. Brzechwy

budowanie na podstawie rysunków wypowiedzi opo-
wiadającej o wypadku na drodze; użycie przysłów-
ków określających czas

użycie w wypowiedzi, która ma na celu przeprosze-
nie kogoś, przysłówków (przepraszam cię bardzo...)

obserwacja i użycie w wypowiedzi (przepis na po-
trawę) przysłówków określających sposób i czas

redagowanie krótkiego tekstu — opis przygotowania
potrawy — z użyciem przysłówków wskazujących na
następstwo czasu

dobieranie przysłówków określających strój odpo-
wiedni na wyjście do teatru (Musisz wyglądać jak?)

wyszukiwanie informacji (wyrażonych także przy-
słówkiem) o miejscu i czasie spotkania

użycie przysłówków w wypowiedzi informującej bu-
dowanej wokół pytania jak mogę dojść do...?

użycie przysłówków w wypowiedzi komentującej/
oceniającej rozmowę Iki i Groszka (Ika/Groszek uza-
sadnia jak?)

przysłówki określające sposób mówienia we wska-
zanej sytuacji (prośba)

przygotowanie do odegrania przedstawienia; okreś-
lenia dotyczące sposobu mówienia

przygotowanie do odczytania programu telewizyjnego;
zbieranie określeń dotyczących sposobu czytania

użycie w wypowiedzi przysłówków określających po-
godę

budowanie wypowiedzi opisującej wycieczkę rowe-
rową

redagowanie zasad postępowania kulturalnego ro-
werzysty (np. Zawsze jeżdżę ostrożnie)

NOWA

POLSZCZYZNA

Przys³ówek jako okreœlenie rzeczownika i czasownika — cd.

KL. ĆWICZENIE

W relacji na żywo unikamy powtó-
rzeń

To się zdarza!

STR.

ĆWICZONA UMIEJĘTNOŚĆ

poprawianie wypowiedzi (relacja z zawodów spor-
towych), zastępowanie przysłówka bardzo innymi
przysłówkami

gromadzenie określeń wokół podmiotu i orzeczenia;
wykorzystanie ich w ogłoszeniu o zgubie

Przys³ówek w funkcji orzecznika

KL. ĆWICZENIE

Ćwiczenia zbudowane wokół kon-
strukcji orzeczenia imiennego

Gdzie jest Puszek?

Ćwiczenia wymagające budowania
wypowiedzi z użyciem konstrukcji
z orzeczeniem imiennym

Cisza morska
Rozwijam opis spokojnego morza

STR.

ĆWICZONA UMIEJĘTNOŚĆ

automatyczne używanie w wypowiedzi konstrukcji
składniowych z orzeczeniem imiennym, w których
w funkcji orzecznika występuje przysłówek

porządkowanie wyrazów tak, by utworzyły zdanie;
miejsce różnych części mowy (także przysłówka
w zdaniu)

17,19

budowanie wypowiedzeń z orzeczeniem imiennym,
w którym w roli orzecznika występuje przysłówek

111

redagowanie opisu z wykorzystaniem konstrukcji
z orzeczeniem imiennym, w skład którego wchodzi
przysłówek; obserwacja konstrukcji orzeczenia imien-
nego z przysłówkiem w funkcji orzecznika

S³owotwórstwo przys³ówków

KL. ĆWICZENIE

Proszę, czyli mówię jak?

Projekt 3. Opady ciągłe, leje jak
z cebra

Jak zdobywano kolejne bramki

Różnego typu ćwiczenia i sytuacje
organizowane na lekcji, skłaniające
uczniów do używania w wypowiedzi
i tworzenia przysłówków

STR.

ĆWICZONA UMIEJĘTNOŚĆ

wskazywanie przymiotników, od których utworzono
przysłówki wskazane w ćwiczeniu (np.: mówię jak?
grzecznie — jestem jaki? grzeczny)

tworzenie przysłówków od przymiotników wokół te-
matu pogoda (np.: deszcz — deszczowy — desz-
czowo)

tworzenie przysłówków od przymiotników wokół te-
matu sport (np.: podanie jakie? — podał jak?)

automatyczne tworzenie i użycie w wypowiedzi przy-
słówków

NOWA

POLSZCZYZNA

Jest to już ostatnia część tego długiego

tekstu – dowodu na to, że gramatyka opisowa
jest w podręcznikach To lubię! obecna. Można
by jeszcze oczywiście zająć się zaimkami czy
liczebnikami, ale każdy, kto prześledził pod-
ręcznik choćby w związku z tym artykułem,
z pewnością już to wszystko zauważył. Zapre-
zentowany przegląd nastawiony był na uka-
zanie zagadnień związanych z podstawowymi
częściami mowy. Taki punkt widzenia pozwolił
jednak na eksponowanie wielu innych proble-
mów związanych z systemem, np.: omówienie
czasownika pozwoliło przyjrzeć się dokładnie
wprowadzaniu czasów i trybów, a także skład-
ni, tak zdania pojedynczego, jak i złożonego.
W stronę składni kierowały także wszelkie uwa-
gi na temat funkcji poszczególnych części
mowy w zdaniu. Gdyby zestawić to z jakąkol-
wiek gramatyką opisową, okazałoby się, że
poruszone zostały prawie wszystkie omówione
tam problemy. Oczywiście nie w tak szczegó-
łowy sposób, ale wszystkie one zostały zary-
sowane lub przynajmniej wspomniane. Pamię-
tajmy, że jesteśmy w szkole podstawowej!
I właśnie o stworzenie podstaw chodzi. Po
trzyletnim kursie To lubię! uczeń ma wszelkie
podstawy, by dalej, bardziej świadomie kształ-
tować swój język. Takie możliwości stwarza
mu To lubię! w gimnazjum, gdzie pojawia się
mniej wiadomości, za to jest czas na powta-
rzanie, doskonalenie, ćwiczenie umiejętności
używania języka stosownie do sytuacji i uczest-

ników komunikacji. Jest też czas na obserwa-
cję budowanych konstrukcji i mówienie o nich
z wykorzystaniem terminologii właściwej dys-
cyplinie. Jest to jeden z najważniejszych ele-
mentów koncepcji związanej z podręcznikami
To lubię! — pojęcia i terminy nie pojawiają się
i nie są kształtowane na jednej lekcji. Kształ-
towanie pojęcia to proces długotrwały i wy-
magający czasu, a pojawienie się terminu to
efekt końcowy tego procesu. Terminy nie są
wprowadzane dla nich samych, ale po to, by
między innymi ułatwić komunikację na lekcji,
uczynić język bardziej precyzyjnym. Nie po to,
by mieć z czego odpytywać. Dlatego właśnie
tak jest skonstruowany podręcznik, by dziecko
przede wszystkim uczyło się porozumiewać,
uczyło się zauważać, dzięki czemu to poro-
zumiewanie się jest możliwe i jak uczynić je
bardziej skutecznym. To jest podstawowy cel,
a nie nauczanie gramatyki opisowej. To zało-
żenie powoduje, że zagadnienia systemowe
nie znajdują się na powierzchni podręczniko-
wych ćwiczeń.

Pierwszy artykuł tego cyklu zaczynał się od

wyrażenia wątpliwości, że podejmowanie tego
tematu po tylu latach istnienia podręcznika To
lubię! na rynku szkolnym, może się niektórym
wydać nieco dziwne. Uwagi czytelników utwier-
dzają jednak w przekonaniu, że był on po-
trzebny i być może pomógł zauważyć, na czym
polega to „inne” istnienie gramatyki opisowej
w To lubię!

Zagadnienia poprawnoœciowe

KL. PROJEKT/ĆWICZENIE

Na podstawie dialogu ustalamy

Różnego rodzaju ćwiczenia i organi-

zowane w czasie lekcji sytuacje, skła-
niające uczniów do obserwowania
i budowania różnego typu wypowie-
dzi ustnych i pisemnych

STR.

ĆWICZONA UMIEJĘTNOŚĆ

wprowadzenie zasady dotyczącej pisowni „nie” z przy-
słówkiem

ćwiczenie umiejętności poprawnego zapisywania
przysłówków (trudności pojawiające się w wyrazach
wprowadzanych w związku z tematem)

redakcji

W poprzednim numerze „Nowej Polszczyzny” dała się nam boleśnie we znaki działalność

redakcyjnego chochlika, który „wyciął” nazwisko profesora Zenona Urygi, autora Pochwały
Bożeny Chrząstowskiej. Serdecznie przepraszamy.

NOWA

POLSZCZYZNA

redakcji

Autor, zaprzyjaŸniony z naszym pismem

od wielu lat, podejmuje w swoim artykule

dra¿liwe, lecz przecie¿ zasadnicze dla szkol-

nictwa i dydaktyki jêzyka polskiego zagad-

nienia i — choæ chwilami denerwuje nas do

ostatecznoœci (daruj, Antoni!) — przyzna-

jemy w wielu punktach Jego prowokacyj-

nemu wyst¹pieniu racjê. Co nie znaczy, ¿e

nie widzimy jednostronnoœci ujêcia.

Pisany z pasj¹ tekst zmusza do ponow-

nego przemyœlenia celów edukacyjnych

szko³y oraz do refleksji nad rol¹ i miejscem

ucznia poddawanego rozmaitym „grom

w Krasickiego” i innym niebezpiecznym ope-

racjom. Z daleka czasem widaæ lepiej! Dziê-

kujemy wiêc za ten wyostrzony obraz i

za-

praszamy Pañstwa do podjêcia polemiki.

Naprawdê trzeba do gruntu przemyœleæ

pytania:

czego, po co uczyæ, jak uczyæ,

a tak¿e

jak to potem sprawdzaæ. I trzeba ta-

k¹ refleksjê uprawiaæ ci¹gle. Tym bardziej,

¿e inne teksty w obrêbie „Warsztatowych

kontekstów” z tego numeru, wprawdzie od-

miennym jêzykiem, ale tak¿e nawo³uj¹ do

odpowiedzialnego namys³u.

Czekamy na

listy, artyku³y polemiczne, konstruktywne

propozycje rozwi¹zañ metodycznych.

Tam, uczeń ma opanować język (metajęzyk!)
dotyczący gotowych tekstów. Czym innym jest
zanurzenie w rzeczywistości, a czym innym
w świecie skonstruowanym ze słów.

Jestem w renomowanym liceum warszaw-

skim na lekcji, którą można nazwać grą w Kra-
sickiego. Nauczycielka po-
daje reguły gry: Przypom-
nijcie sobie, jakich jeszcze
innych bajkopisarzy pa-
miętacie? Co to jest parabola? Podajcie przy-
kład anafory! (Chodzi o powtórzenia we Wstę-
pie do bajek i ani słowem o tym, że anafora
spaja każdą wypowiedź). Przetłumaczcie na
język potoczny bajkę o dewotce! Odpowiada
kilka, przeważnie tych samych, uczennic. Resz-
ta skrzętnie notuje. W następnym tygodniu
będzie sprawdzian.

Szkoła w Kopenhadze. Uczniowie obejrzeli

reklamę podpasek, następnie w grupach otrzy-
mują takie same podpaski i mają porównać
produkt i reklamę oraz wszystko to opisać.

* Antoni Orzech — publikował wiersze, opo-

wiadania, eseje i tłumaczenia m.in. w „Kultu-
rze” paryskiej, „Odrze” i „Znaku”. Od dwu-
dziestu lat jest nauczycielem języka polskie-
go (jako ojczystego) w Szwecji.

** Autor informuje: „Tekst powyższy, napisany

przed dwoma laty, został przyjęty do publi-
kacji w „Gazecie Wyborczej”. Nigdy jednak
nie ukazał się w druku, a Redakcja nie od-
powiedziała na dwa listy z zapytaniami au-
tora. Taki zwyczaj”.

ANTONI ORZECH*

Szko³a ¿ycia

czy przetwarzanie

informacji?

Tak, tak, wydaje się, że po zniesieniu

pańszczyzny tylko nauczyciel pozostał

uczniom jako obiekt walk o wyzwolenie.

J. Tischner, Myśli wyszukane, Znak, Kraków 2000.

Niedługo minie 20 lat, odkąd zostałem nau-

czycielem języka polskiego w Szwecji. To był
szok. Przywiezione z Polski podręczniki, zupeł-
nie nieprzystające do szwedzkiego systemu
edukacyjnego, nagle okazały się z innego świa-
ta i z innej epoki. Po kilku desperackich pró-
bach wyrzuciłem je do kosza, kupiłem kom-
puter i od tej pory wszystkie lekcje przygoto-
wuję sam.

Jak bardzo różnią się te dwa systemy edu-

kacyjne, niech zilustruje kilka przykładów.

Przed paru laty dzieci z klasy pierwszej

w Szwecji, korespondowały ze swoimi rówieś-

nikami w Polsce. Pierwsze listy
były krótkie, każda litera inna
a treść osobista i zaskakująca.
Bez żadnych obaw, że to przecież

listy zagraniczne, pisały: „Ja jestem kopnięty”.
„Czy chcesz wyjechać z Polski?” „Jestem za-
kochana”. I tak już pozostanie. Szwedzcy ucz-
niowie opisują siebie, swoje zwierzątka domo-
we albo dinozaury, prowadzą dzienniki, robią
wywiady i książeczki o sklepie osiedlowym,
poczcie czy placu budowy.

W tym samym czasie ich polscy rówieśnicy

„przerabiają” czytanki, wierszyki, a później lek-
tury obowiązkowe. Uczą się regułek grama-
tycznych. Tutaj, język dziecka i realny świat.

Dwa œwiaty

Gra w Krasickiego

NOWA

POLSZCZYZNA

W innej klasie, także podzieleni na grupy, jadą
do centrum miasta, aby z wybranych przez
siebie miejsc napisać reportaże, które po po-
wrocie odczytają.

Pierwszy przykład to rodzaj tresury, pod-

czas której młodzi ludzie, jak komputery, na
polecenie przetwarzają informację. Dodatko-
wo, lekcja petryfikuje niedemokratyczne po-
działy; ktoś jest od wyznaczania ról, ktoś je wy-
konuje, a reszta — do notowania.

W drugim przypadku mamy „sytuację uczą-

cą”, w której uczniowie samodzielnie i przez
współdziałanie osiągają zamierzony cel. Język
jest tu narzędziem rzeczywistej komunikacji,
a dopiero końcowym rezultatem, tekst.

W naszym stuleciu powstało kilka ważnych

teorii językowych. W krajach zachodnich przy-

czyniły się one do wielokrotnego
przewartościowania samych pod-
staw nauczania. Najpierw doce-
niono język mówiony, używany
w danym środowisku. W szkolnic-

twie oznacza to, że punktem wyjścia są umie-
jętności ucznia, a nie idealny wzór utrwalony
na przykład w literaturze. To ten własny, często
nieporadny język dziecka jest podstawą. To on
przecież ma się rozwijać. Dlatego tak niezbęd-
ne jest odniesienie do rzeczywistego kontek-
stu. Uczniowie polscy od początku stają się
dwujęzyczni; zachowują swój język powszedni,
na który nałożony zostaje odświętny język „lite-
racki”. Gdy zaczynam uczyć licealistów, którzy
chodzili do szkoły w Polsce, obserwuję jak
w czasie lekcji przechodzą na sztuczny żar-
gon. W kraju, po ukończeniu szkoły, szybko
zapewne pozbywają się tej politury i zostaje im
jedynie język środowiska.

Następnym etapem, zbliżającym nauczanie

do języka rzeczywistego, było uświadomienie
sobie, że mowa istnieje przede wszystkim jako
środek komunikacji i nie można jej praktycz-
nie opanować na gotowych przykładach. Praw-
dziwa komunikacja to nie znajomość zwrotów
przywitania. Gdyby szkoła choć trochę starała
się nadążać za życiem, już dawno wprowa-
dzono by np. naukę zasad negocjacji, promocji
czy reklamy.

Realny kontekst i komu-

nikację szkoła szwedzka
przerabiała w ubiegłych dzie-
sięcioleciach i weszły one na

trwałe do praktyki nauczycielskiej. Lata 90.

przyniosły nowe wyzwania. Zalew informacyjny
stał się faktem. Jak zachować orientację w tym
potopie? Odpowiedź znana była od dawna:
trzeba samodzielnie myśleć.

Teoretyczne sugestie znaleźli nauczyciele

języka w genialnych badaniach L. S. Wygot-
skiego (jego książka Myślenie i mowa została
przełożona na język polski). Tu pojęcia nie są
niezmiennymi monadami, które przyswajamy
sobie raz na zawsze. Przeciwnie, przechodzą
przez wiele faz rozwojowych. Kompetencja ję-
zykowa i komunikacyjna nie wystarczą. Słowa
osiągają swoje pełne znaczenie właśnie w mo-
mentach samodzielnego myślenia. Prawda
i odkrycie to dwa synonimy. Za moich czasów
dopiero student uniwersytetu pisał, mniej lub
bardziej samodzielną pracę magisterską. Dzie-
ci w klasach początkowych w Szwecji same
wybierają tematy i tworzą własne książeczki,
mając przy tym możliwość wydania ich w pięk-
nej, kolorowej okładce. Książeczki znajdują się
na wystawie w bibliotece. Nauczyciele mate-
matyki skojarzą zapewne te postulaty z nau-
czaniem metodą problemową. A język polski?
Gotowe teksty z ćwiczeniami w osobnych zeszy-
tach, to przecież tylko przetwarzanie informacji.

Jedyny, znany mi podręcznik podejmujący

to zagadnienie, Porządek i przygoda Okra-
szewskiego, Rakowieckiej i Szmidta, jest jesz-
cze naprawdę bardzo „eksperymentalny” i za-
pewne nie będzie brany pod uwagę przy nau-
czaniu języka polskiego. Poza tym, przynosi
on zestaw gotowych problemów, a to wyklucza
najistotniejsze momenty samodzielnego myś-
lenia: dostrzeżenie problemu (1) i odpowiednie
sformułowanie (2). Rozwiązywanie (3) i spraw-
dzenie (4), czynności tak popularne w polskim
szkolnictwie, to procesy wtórne. Właściwą po-
mocą w nauczaniu problemowym jest, wspom-
niana wyżej, sytuacja ucząca lub projekt.

W jednej z tutejszych szkół, realizowano

ostatnio projekt pt. Luis Armstrong. Pierwszym
krokiem było zainteresowanie wszystkich ucz-
niów osobą sławnego muzyka, a następnie, na
różnych lekcjach, „przerabiano” zagadnienia
związane z Armstrongiem i danym przedmio-
tem, a więc na fizyce — fale dźwiękowe, na
historii — niewolnictwo, a teksty piosenek na
lekcjach języka ojczystego i angielskiego.

W kręgu kultury śródziemnomorskiej, po

wiekach prób i błędów, doszło do ukształto-
wania trzech głównych celów edukacji: prze-

Rewolucja

w szkole

Myœlenie i mowa

NOWA

POLSZCZYZNA

kazu wartości, rozwoju osobowego ucznia,
i przygotowania do życia w społeczeństwie.

Nie można realizować skutecz-
nie jednego tylko z tych celów.
Wartości, które nie służą roz-
wojowi ucznia i nie mają po-

magać mu w kształtowaniu przyszłości, są
martwe. W szkolnictwie polskim przez długi
czas chodziło przede wszystkim o przekaz tra-
dycji, tradycji statycznej, a po wojnie na doda-
tek często fałszowanej. Nauczycielom przy-
padła transmisja, a uczniom — przymus.
W Szwecji, co dziesięć lat — tyle czasu trzeba
ponoć na pełne wprowadzenie założeń w życie
— po ogólnokrajowej debacie, przyjęty zostaje
program nauczania. Ostatni, z roku 1994, na
30 stronach zawiera tylko bardzo ogólnie sfor-
mułowane cele nauczania dla wszystkich przed-
miotów szkoły podstawowej i szkół specjal-
nych. Następnie w każdej szkole, nauczyciele
sami opracowują szczegółowe programy dla
swoich przedmiotów. To oni ustalają zakres
materiału, metody i wraz z uczniami wybierają
pomoce nauczania. Ten sam podręcznik przez
cały rok jest tu nie do pomyślenia. Zresztą
samo pojęcie podręcznika dawno zostało wy-
parte przez „pomoce nauczania”, czyli „wszyst-
ko, co nauczyciel wraz z uczniami uznają za
przydatne”. To przecież nauczyciel jest najle-
piej przygotowany do realizacji konkretnego
celu w danej klasie i tylko naprawdę samo-
dzielny nauczyciel może uczyć samodzielnoś-
ci. Badania przeprowadzone w szkołach, które
uzyskują dobre wyniki nauczania, dowodzą, że
o rezultatach nie decyduje środowisko, wypo-
sażenie szkoły ani nawet takie czy inne meto-
dy. Najważniejsze, by cały zespół pedagogicz-
ny był przekonany o słuszności tego, co i jak
robi. W Polsce o programie języka ojczystego
decydują głównie specjaliści od literatury i gra-
matyki. W ten sposób powstają szczegółowe
listy autorów, książek, tematów, terminów języ-
kowych i ćwiczeń z tekstem, tak jakby jedynym
celem szkoły było kształcenie krytyków lite-
rackich.

W celu porównania osiągnięć każdego ucz-

nia (stopnie otrzymują po raz pierwszy dopiero

w klasie ósmej) już w piątej
klasie przeprowadzane są tu
ogólnokrajowe testy diagnos-
tyczne z matematyki, języka

szwedzkiego i angielskiego. Sprawdzian umie-

jętności słuchania, czytania i pisania w języku
ojczystym stanowi tylko jedną z ośmiu głów-
nych części testu, którego całość zajmuje 27
stron. Kilkadziesiąt pytań dotyczy samooceny
ucznia, czyli jak zachowuje się on w różnych
sytuacjach językowych, a także jakie książki
i periodyki czyta, co robi, gdy nie umie odpo-
wiedzieć na pytania, nie rozumie czy nie wie,
jak zacząć pisanie wypracowania. Wśród za-
dań, które ma wykonać jest grupowe projek-
towanie strony internetowej dla własnej szkoły
i ocena różnych programów telewizyjnych. Mit
o Tezeuszu i Ariadnie wykorzystano do ćwi-
czeń w podejmowaniu decyzji. Trzecia część
testu skierowana jest do nauczyciela, a więc
dokładna ankieta mająca na celu ciągłe ulep-
szanie zestawu zadań testowych, przykłady
gotowych prac uczniowskich, wskazówki po-
mocne przy ocenie oraz podstawy teoretyczne.

W popularnych obecnie w polskich szko-

łach testach chodzi głównie o — tak bardzo
przydatne uczestnikom telewizyjnych quizów
— szybkie przetwarzanie informacji.

Niedawno byłem na lekcji, podczas której

50 nauczycieli siedziało w ławkach, a trójka
licealistów przez dwie godzi-
ny prowadziła wykład. Byli
to zwycięzcy międzynaro-
dowego konkursu na pod-
ręcznik internetowy ThinkQuest i przyjechali
z Hawajów. Część tego podręcznika to zapis
elektronicznej korespondencji z uczniem tutej-
szej szkoły; celem jej było poznanie Szwecji.
Prezentowali również własne badania kultury
regionalnej, interaktywną symulację idealnego
miasta i sposób, w jaki nad tym pracowali.
Pani nauczycielka-coach siedziała przy kom-
puterze, ściągając odpowiednie strony Inter-
netu na duży ekran, przed którym występowali
jej podopieczni.

W Szwecji są klasy, które przez jeden dzień

w tygodniu zostają w domu, a lekcje odbywają
przez Internet. Niektórzy uczniowie, zupełnie
nieprzystosowani w szkole, doskonale sobie
radzą dzięki nauczaniu na dystans. Możliwości
i pułapki komputeryzacji szkoły dyskutują
uczniowie języka polskiego z Katedralskolan
w Lundzie na własnej stronie domowej

http://www.skolor.lund.se/modersmal/
(flaga biało-czerwona), do odwiedzenia któ-

rej serdecznie zapraszamy. A słowo „gastbok”
znaczy „książka gości”.

Cele edukacji

Szwedzkie testy

Przysz³oœæ szko³y

NOWA

POLSZCZYZNA

prêgierz

Namnożyło się ostatnio poradników, oj, namno-

żyło. Tak wszystko się dziwnie plecie na tym tu
biednym świecie, że każdy by tylko cięgiem radził,
ułatwiał i innym ze szczerego serca pomagał.

No więc, że człowiek by za mądre słowo milę

drogi szedł, do księgarni się wybieram, grosz nau-
czycielski, krwawym potem oblany, wysupłuję i trzy-
mam właśnie w ręku jeden z owych poradników —
zgrabny na oko, bo nie za gruby, i tak już od wstę-
pu słusznymi myślami przyozdobiony, jak pierniki
lukrem, które — jak i ta książeczka — z Torunia
pochodzą...

Cudna to jest rzecz, myślę sobie, nie wiem

tylko, czy można ją nauczycielom, co zęby na wy-
chowaniu młodzieży zjedli, pokazywać. Co my tu
albowiem mamy — oto ścieżki autorka wskazuje,
jakimi kroczyć przez edukację należy, i tłumaczy
mądrze, co czwartoklasistom dla zdrowia, obyczaj-
ności, czystości myśli, dobra rodziny i ojczyzny
czynić trzeba. Okrutnie pobożne to są życzenia...
Lecz ja się zastanawiam, czy Opatrzność czasu
ma na tyle, żeby jeszcze dziateczki nasze roz-
tropnością natchnąć, bo boję się, że samymi sło-
wami rady nie damy. Ale nic to, czytajmy.

Zaiste, piękne tu słowa stoją, jakby święty Jan

Chrzciciel prostować ścieżki przybył. Oto się do-
wiadujem, jak Matkom-Polkom, Rodzicielkom na-
szym hołd oddawać:

Dzień Matki — uroczystość klasowa
Uroczyste spotkanie. Klasę można przygoto-

wać na przyjęcie Matek różnie. Ławki zsunąć tro-
chę w tył klasy. Pod tablicą postawić dwie ławki
wzdłuż, nakryć je serwetą i postawić kwiatki. Wo-
kół ustawić krzesła dla Matek. Jeśli są możliwości
to można poczęstować Mamy herbatą [interpunkcji
nie ruszam, bo mi się wielce fantazyjną zdała —
S], ciastkami, owocami, ustawić je na stole [piękna
idea, jeno się boję, że sam nauczyciel z dziatecz-
kami tak wysoko naszych Matek nie dźwignie... —
S] przed rozpoczęciem uroczystości. Podczas
wejścia Matek do klasy można włączyć bardzo miłą
muzykę lub piosenkę o matce, np. Wioletty Willas.

Zaprawdę, powiadam Wam, serce roście, pa-

trząc na te czasy... Wszystko tu bowiem jasno
powiedziane, co dobre, a co złe, co pożyteczne,
a co szkodliwe. Niechby tylko kto nie wiedział, ja-
kich na ten przykład książek czytać nie należy albo
filmów oglądać — spojrzy tylko na definicję-wska-
zówkę i zaraz się dowie. Nie — żeby słabych, o nie,
ale takich, co opisują agresję, uczą strachu lub na
przykładach bohaterów wyrabiają w młodych lu-
dziach cechy zarozumialstwa, arogancji, brutal-
ności... Nie wiem tylko, czy to przepis na całe życie

(bywaj, Raskolnikow) i jak zmiarkować,
która księga mnie zarozumialstwa albo stra-
chu nauczy? Póki co jednak niech dzia-
teczki czytają i własnoręcznie podpisują
słuszne deklaracje: Patrząc na film, który
ukazuje przemoc i agresję, wiem, że teraz
uczę się przemocy i agresji, a przez to
mogę być w życiu dorosłym [tu następuje
słuszne wyliczenie; może tylko malwer-
santa i sodomity zabrakło — S]: chuli-
ganem, przestępcą, kłamcą, złodzie-
jem, mordercą. Chcę być w przysz-
łości mądrym i odpowiedzialnym
człowiekiem i dlatego nie mogę
oglądać filmów, które przedsta-
wiają przemoc i agresję. Składam swój
podpis: ...

Strasznie mi się ta taktyka podoba: najpierw

Jejmość Autorka definiuje wszystko, co Jej na dro-
dze stanie, a potem dziateczkom cyrograf podsu-
wa, najszlachetniejsze myśli wmawiając. A defini-
cje — bakalijki! Przykład: jezdnia służy do szybsze-
go niż pieszo poruszania się po ziemi, do przejścia
po pasach na drugą stronę chodnika. Albo: dom
jest dla ludzi.

I myślenie dla ludzi... Toż i dziatkom myśleć

trzeba właściwie i na temat, do czego służą odpo-
wiednie Ćwiczenia: Pomyśl o swoim postępowaniu
wobec ludzi; nie oceniaj innych źle. A jak który się
migał będzie, to go nieodpartą logiką w ciemię:
Wyobraź sobie siebie na miejscu człowieka, z któ-
rego kpisz, więc kpisz z samego siebie, jak czujesz
się teraz? Czy warto sobie życzyć źle?

W ogóle myśleć trzeba, zwłaszcza że czas to pie-

niądz. Dlatego: Należy uświadomić dzieciom [w IV
klasie — S], że czas należy codziennie planować.
Można zaproponować notowanie zajęć w kalen-
darzyku codziennie wieczorem. Opornych prze-
kona hasło: Życie z planem dnia nie jest nudne.

A tak całkiem poważnie — czy naprawdę mu-

simy poddawać tej zinfantylizowanej tresurze na-
sze dzieci? Niech na koniec do naszej Autorki
przemówi głos rozsądku pod postacią Szymbor-
skiej z Poczty literackiej:

Dziatki biegną do szkoły tupu-tupu-tup, pod-

czas gdy deszczyk kapu, kap albo śnieżek ciapu,
ciap... Cio to? Ależ oczywiście, to wierszyki dla
dzieci pisane przez różne straszliwe niewiasty.
Pragnie Pani dołączyć do ich grona. Nie możemy
zabronić, ale błagamy o litość dla naszych pociech,
które od takiej literatury uciekają hyc, hyc, hyc.

SOWA

Cip, cip, cip...

NOWA

POLSZCZYZNA

psycholog patrzy tak

RENATA ROSA-CH£OBOWSKA*

Pierwsze – nie szkodziæ

„Pamięć koduje doświadczenia danej oso-

by, niezależnie od tego, czy ma ona zamiar je
zapamiętać, czy nie”

— stwierdza John Ander-

son na podstawie eksperymentów psycholo-
gicznych w zakresie zapamiętywania. Wnio-
sek, choć zaskakujący, w istotny sposób wspie-
ra założenia nowoczesnej dydaktyki szkolnej.
Oddala natomiast utrwalone tradycją przeko-
nanie, że bez właściwego nastawienia uczenie
jest nieskuteczne.

Wspomniany autor przywołuje opis doś-

wiadczenia, które w sugestywny sposób po-
twierdza słuszność przytoczonej na wstępie
tezy. W sprytnie zaprojektowanym ekspery-
mencie badano zapamiętywanie pojedynczych
wyrazów przez dwie grupy osób. Jedynie pierw-
sza — eksperymentalna — grupa została poin-
formowana, że podstawowym jej celem jest
zapamiętanie podawanych na kartkach słów.
Następnie badani przystąpili do zadanego im
sortowania fiszek. W obu grupach połowa osób
otrzymała polecenie sprawdzenia, czy w posz-
czególnych słowach wystąpiły określone dwie
litery, podczas gdy druga połowa każdej z grup
rozdzielała kartki, kierując się własnym odczu-
ciem, czy dane słowo jest przyjemne, czy nie.
Jak widać, zarówno w grupie eksperymental-
nej, czyli motywowanej do nauki, jak i kontrol-
nej, zastosowano zabieg wymuszający aktyw-
ne działanie: albo nastawione na respektowa-
nie kryterium formalnego, albo subiektywnie
emocjonalnego. I co się okazało po zakoń-
czeniu sortowania, gdy badani odtwarzali listę
słów z kartek? Obie grupy — motywowana
i kontrolna — potrafiły odtworzyć niemal iden-
tyczne liczbowo listy wyrazów! Jednak te oso-
by, które dokonywały oceny, czy słowa są dla
nich przyjemne, zapamiętały ich znacząco wię-
cej, choć znów bez znaczenia była tu moty-

* Jest polonistką i psychologiem z Krakowa. Pra-

cuje w Polskim Stowarzyszeniu Psychologów
Praktyków.

wacja. Mniej słów znalazło się na liście odtwo-
rzeń u osób z obu grup zajętych wcześniej
wyszukiwaniem zadanych liter.

Jakie uogólnienie wynika z tego ekspery-

mentu dla praktyki szkolnej? Pierwszy wniosek
potwierdza znaczącą rolę aktywności ucznia
w skutecznym nauczaniu. Wygląda wręcz na
to, że już samo zaaranżowanie sytuacji zwią-
zanych z działaniem może odnieść pożądany
dla edukacji skutek, niezależnie od tego, w ja-
kim stopniu uczeń wyraża ochotę do nauki.
Drugi wniosek podkreśla znaczenie emocjo-
nalnego zaangażowania w wykonywanie czyn-
ności: to, co przeżyte, zapamiętuje się samo
i na dodatek znacznie dokładniej.

Oba kryteria spełniają popularne i chętnie

nadal popularyzowane tak zwane metody ak-
tywne lub aktywizujące w nauczaniu. W istocie
prowokują one ucznia do aktywnego zaanga-
żowania w działanie na lekcji, często jedno-
cześnie wzbudzając emocje, w zamierzeniu
zwykle pozytywne.

W zakres owych „metod” włączone zostały

znane od dawna różnorodne sposoby działań
nauczycielskich, gdyż są tam zarówno metody
oparte na przeżyciu, jak i metody poglądowe
i problemowe, ponadto rozmaite środki dydak-
tyczne, jak również odmiany form pracy lek-
cyjnej, a także techniki i strategie uczenia się.
Małgorzata Taraszkiewicz w znanej książce
pod tytułem Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny
praktyk w działaniu wymienia aż 16 „metod
pracy”, które właściwie realizowane mogą sprzy-
jać (lub nie) aktywizowaniu uczniów. Wśród
nich znalazł się zarówno wykład, jak i praca
z tekstem, pomoce wizualne, strategia pytań
i odpowiedzi, dyskusja, pokaz-demonstracja,
a także burza mózgów i metody kreatywne,
a nawet analiza przypadku, odgrywanie ról,
drama i symulacje, ponadto również karty dy-
daktyczne, mapy mentalne, linie czasu, wizu-
alizacja oraz praca w grupach. Jak widać autor-
ce chodziło o przywołanie zarówno znanych,
jak i popularyzowanych dopiero sposobów pra-
cy nauczyciela, świadomie pominęła więc uzna-
ne kanony klasyfikacji i systematyki uznając,
że „każda metoda zwana aktywizującą [...] mo-
że mimo nazwy zostać zrealizowana jako me-

NOWA

POLSZCZYZNA

toda aktywizująca lub wręcz przeciwnie — u-
trwalająca bierność poznawczą”

. Każdy, kto

choć trochę zna szkołę, wie, że to prawda. Mi-
mo to trzeba zadać przekorne w tym kontek-
ście pytanie: Czy zamierzona aktywizacja
uczniów może jednak powodować jakieś
niekorzystne skutki? Praktyka pokazuje nie-
stety, że czasem tak.

Pułapka, która czyha na nieostrożnych en-

tuzjastów aktywizacji, tkwi choćby w przeświad-
czeniu, że zawsze należy odwoływać się do
osobistych doświadczeń dzieci. Nawet zdarza
się słyszeć zgoła fałszywy pogląd, że trzeba
tak prowadzić dialog z wychowankami, żeby
„mogli się oni otworzyć”. Takiej pozytywnej funk-
cji otwarcia psychologicznego, owszem, moż-
na oczekiwać po psychoterapii, która dzięki
„otwarciu” stwarza przestrzeń dla odkrycia
przez pacjenta nowych przeżyć i sposobów
zachowań, ale nie po zajęciach lekcyjnych.
Nawet jeśli założyć, że nauczyciel dysponuje
intuicyjną lub nabytą wiedzą o możliwościach
udzielania pomocy psychologicznej, to prze-
cież w klasie są jeszcze inni uczniowie, z któ-
rymi ten, który „się otworzył”, będzie dzielił
nadal ławkę w okolicznościach zgoła nie tera-
peutycznych. Jak ma się na przykład w przysz-
łości zachować uczennica, która na lekcji wy-
chowawczej poświęconej sposobom rozwią-
zywania konfliktów opowiedziała szczegółowo
o chorobie alkoholowej swego ojca, skądinąd
cenionego, wysokiego urzędnika? Wiadomo
natomiast, że nauczycielka do tej pory wyrzuca
sobie sprowokowanie owej sytuacji, która wpra-
wiła w zażenowanie i uczennicę, i resztę klasy,

i także ją samą, a wkrótce odbiła się echem
w całej miejscowości. Przyczyna tego zajścia
leży, jak widać, w zachwianiu proporcji między
możliwą i konieczną w edukacji dawką oso-
bistego działania i emocji a granicą, poza którą
istnieje już nie uczenie, lecz intymność.

Autorzy poradników metodycznych i zbio-

rów ćwiczeń interakcyjnych do pracy z grupą
skupiają się zazwyczaj na eksponowaniu moż-
liwych pozytywnych, by nie powiedzieć zba-
wiennych, skutków przeciwdziałania bierności
uczniów na lekcjach. Brakuje więc tym, którzy
z owych poradników korzystają, oczywistej in-
formacji, że stosowanie metod aktywizują-
cych wymaga specyficznych umiejętności
osobistych, które można w sobie rozwijać,
ale których nie można nabyć w toku trady-
cyjnego akademickiego studiowania. Pod-
stawowa zasada właściwego aktywizowania
mówi bowiem, że wolno proponować uczniom
tylko takie struktury, których doświadczyło się
wcześniej na sobie w warunkach grupy warsz-
tatowej, a zatem zostały one rzetelnie omówio-
ne z uwzględnieniem elementów ułatwiających
i utrudniających praktyczne zastosowanie w pra-
cy z dziećmi. W przeciwnym bowiem razie z zas-
tosowanego przez nauczyciela zabiegu dydak-
tycznego wyniknąć może więcej szkody niż
pożytku.

1. J. R. Anderson, Uczenie się i pamięć. Integracja za-

gadnień, WSiP, Warszawa 1998, s. 241.

2. M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny

praktyk w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa 1998,
s. 85.

WA¯NE!

•

WA¯NE!

• WA¯NE! •

WA¯NE!

• WA¯NE!

Zapraszamy nauczycieli jêzyka polskiego do udzia³u w warsztatach metodycznych

które odbêd¹ siê w Nowym S¹czu w dniach od 16. do 18. marca 2001 roku.

W trakcie spotkań odbędzie się

PREZENTACJA GOTOWEGO PODRĘCZNIKA DO III KLASY GIMNAZJUM.

Zgłoszenia prosimy składać na ręce Agnieszki Szopy w Wydawnictwie Edukacyjnym:

tel. 012 636-96-36, 012 638-00-50 • e-mail: wyd_edu@kr.onet.pl

TEMAT: JAK PRACOWAĆ Z PROGRAMEM I PODRĘCZNIKAMI

W GIMNAZJUM

NOWA

POLSZCZYZNA

mój jêzyk to mój œwiat

* Pracuje w Zakładzie Językoznawstwa Sto-

sowanego Instytutu Polonijnego UJ.

WALDEMAR MARTYNIUK*

„Na pocz¹tku

by³o s³owo”

Motto: Albowiem wszystko, co ludzkie,

powinniśmy dać sobie powiedzieć

Hans-Georg Gadamer

Wstęp

W ostatnich tekstach tego cyklu starałem

się zwrócić uwagę na to, jak ważne w procesie
kształcenia językowego jest wskazywanie u-
czącym się twórczej mocy języka — zarówno
poprzez zachęcanie do tworzenia autorskich,
oryginalnych tekstów, jak i poprzez obserwację
tego, jak takie teksty żyją własnym, często
niezależnym od intencji autora życiem, gdy inni
je czytają i na swój indywidualny sposób inter-
pretują. Moim głębszym przesłaniem było pod-
kreślenie znaczenia kompetencji językowej ja-
ko tej nieocenionej właściwości umysłu ludz-
kiego, która pozwala poznawać, a więc do-
świadczać i rozumieć świat, tworzyć i odbierać
znaczenia, formułować myśli, rozumieć siebie
i innych. Ważne jest również zwrócenie uwagi
na znaczenie kształcenia językowego rozu-
mianego jako rozwijanie językowej kompeten-
cji człowieka, a raczej stwarzanie możliwości
jej rozwoju, co uczyniliśmy kiedyś najważniej-
szym celem edukacji językowej

Dzisiaj spróbuję znaczenie to jeszcze do-

bitniej podkreślić, wskazując na umiejętność
językową jako na najważniejszy przymiot ludz-
kiego bycia w świecie — na właściwość, która
definiuje człowieczeństwo. Okazją ku temu
niech będzie fakt, że piszę te słowa tuż po
świętach Bożego Narodzenia (ostatnich w dru-
gim tysiącleciu), które są najlepszym czasem
do powracania w wielu sprawach do samego
ich początku.

redakcji

Drodzy Czytelnicy,
obserwacja praktyki szkolnej wskazuje,

¿e stosowane dot¹d w ramach nauczania
jêzyka polskiego tzw. kszta³cenie jêzykowe
jest nieskuteczne. Zmiana sposobów tego
kszta³cenia, choæ absolutnie konieczna, dla
wielu z Pañstwa stanowi jednak du¿¹ trud-
noœæ. I nie ma siê czemu dziwiæ. Zmiana
taka wymaga bowiem przede wszystkim
przyjêcia nowej perspektywy w rozumie-
niu jêzyka, a nastêpnie prze³o¿enia nowych
koncepcji na nowe rozwi¹zania dydaktycz-
ne. Wymaga zburzenia przyzwyczajeñ. Nie
powinno to stanowiæ powodu do rozterek,
lecz raczej wyzwanie. Potrzebê i œwiado-
moœæ istoty proponowanych zmian trzeba
jednak najpierw wypracowaæ w sobie.
Okienko to oferuje pomoc w tym zakresie.

Problemy, o które tu chodzi, ³atwiej

obserwowaæ w odniesieniu do nauczania
jêzyka polskiego jako obcego lub jako dru-
giego, ale trzeba przy tym wyraŸnie za-
znaczyæ, ¿e

ka¿dego jêzyka, a wiêc tak

ojczystego, jak obcego, cz³owiek uczy
siê podobnie. Ró¿nice wynikaj¹ z od-
miennoœci warunków, w jakich te procesy
zachodz¹. Przedstawiany Pañstwu cykl
artyku³ów mo¿na wiêc traktowaæ jako
jeszcze jedno objaœnienie za³o¿eñ bliskich
temu modelowi kszta³cenia jêzykowego,
który zosta³ przyjêty w «To lubiê!»

Syntetyczne ujêcie opisywanej tu kon-

cepcji prezentowane by³o w nr 1/99 „No-
wej Polszczyzny”. W kolejnych odcinkach
poszczególne elementy tamtego wywodu
objaœniano gruntowniej. Dzisiejszy tekst
proponuje pog³êbienie refleksji na temat
znaczenia edukacji jêzykowej. Zwracamy
przy okazji uwagê na sens tytu³u rubryki,
która dla tego w³aœnie cyklu wypowiedzi
zosta³a obmyœlona.

NOWA

POLSZCZYZNA

1. „In principio erat verbum”

„Na początku — jak czytamy u św. Jana

Ewangelisty — było Słowo, a Słowo było u Bo-
ga i Bogiem było słowo. Ono było na początku
u Boga. Wszystko się przez nie stało, a bez
niego nic się nie stało, co się stało”. Obecność
„słowa” w tym chyba najbardziej znanym frag-
mencie jednego z najważniejszych tekstów,
jakie ludzkość stworzyła, zawdzięczamy łaciń-
skiemu przekładowi: In principio erat verbum.
To samo znajdziemy w innych językach: In the
beginning was the Word; Im Anfang war das
Wort. W oryginalnym, greckim tekście znaj-
dujemy jednakże wyraz λογος — „logos” na
oznaczenie tego, co było na początku czasu
i przez co wszystko się stało. Pojęcie to nie
poddaje się łatwej interpretacji, a oddanie go
„słowem” jest tylko jednym z wielu możliwych
wyborów. Zmaga się z nim w słynnej scenie
poszukiwania wiedzy o prapoczątku doktor
Faust rozważając takie możliwości tłumacze-
nia, jak „der Sinn” (myśl, sens), „die Kraft”
(siła, moc) czy ostatecznie „die Tat” (czyn)

Przypomnijmy ten fragment w polskim tłuma-
czeniu:

„Na początku było słowo!”
I już utknąłem! Kto mi dopomoże?
Tak wielkiej wagi s ł o w o mieć nie może.
Muszę to zdanie przełożyć na nowo.
Jeśli potrafię w jego sens się wgryźć,
to znaczy ono: „Na początku była m y ś l”.
Ale rozważmy jeszcze raz to zdanie.
I się nie śpieszmy z rozwiązaniem.
Czy m y ś l istotnie wszystko to stworzyła?
Czy raczej: „Na początku była s i ł a”!
Lecz chociaż teraz tak to zapisuję,
to jednak przy tym nie zostanę, czuję.
Bo duch mi podpowiada i ja z nim
zgadzam się: „Na początku był...” — tak! —

„c z y n”!

W komentarzach do Prologu Ewangelii św.

Jana podaje się, że terminem logoV filozo-
fowie greccy oznaczali pojęcie, jakie umysł
wytwarza sobie o jakimś przedmiocie, wyjaś-
niając, że „takim pojęciem, już nie w stosunku
do jakiegoś innego przedmiotu, ale w stosunku
do Istoty Bożej jest Syn Boży, będący owocem
poznania przez Boga Swej nieskończonej na-
tury”

. W egzegezie tej Ewangelii początkową

część Prologu nazywa się „Pieśnią o Logosie”,
odnajdując w niej wczesnochrześcijański hymn
nawiązujący do literatury starotestamentowej,
który autor wkomponował w swój tekst. Próba
rekonstrukcji tej pieśni wskazuje w Janowym
tekście na całość złożoną z ośmiu strof, z któ-
rych dwie pierwsze stanowią początkowy frag-
ment przytoczony powyżej

2. Logos to język

Po raz pierwszy termin λογος wprowadził

Heraklit z Efezu (ok. 500 r. przed Chr.) na
oznaczenie prarozumu, który nadaje formę kos-
mosowi. Plutarch z Cheronei (50-125 po Chr.)
używa tego terminu jako odzwierciedlenia pier-
wotnej rzeczywistości kosmosu. Filon z Alek-
sandrii (15 przed-50 po Chr.) określa „logos”
jako pośrednika między Bogiem a światem.
„Logos” jawi się tu jako emanacja Boga, boska
właściwość skierowana ku światu

. U Platona

i Arystotelesa pojęcie logos jest wieloznaczne,
lecz, zdaniem Heideggera, jego podstawowym,
wspólnym u obydwu filozofów znaczeniem po-
zostaje „mowa”

. Heidegger odrzuca powstałe

w późniejszej filozofii takie interpretacje tego
pojęcia, jak „rozum”, „sąd”, „pojęcie”, „defi-
nicja”, „racja”, „prawo”, „relacja”, „stosunek” —
wyjaśniając, skąd mogą się brać. Uściśla jed-
nocześnie, że „logos”, jako „mowa”, oznacza
tyle co ujawnianie, umożliwianie widzenia i do-
daje, że „w konkretnej realizacji mówienie ma
charakter języka, wypowiadania słów”

W innym miejscu Heidegger przypomina

klasyczną, pochodzącą od Arystotelesa defi-
nicję istoty człowieka jako „istoty żywej wypo-
sażonej w logos” — ςϖον λογος εχον — co po
łacinie oddawane jest, nie do końca wiernie
oryginałowi, jako „animal rationale”

. Gada-

mer, przywołując tę definicję człowieczeństwa,
stwierdza, że „logos”, rozumiane dotychczas
jako „rozum” lub „myślenie”, oznacza jednak
również — a może nawet przede wszystkim
„język”

. Heidegger wskazuje, że Grecy nie

mieli osobnego słowa na oznaczenie języka,
że pojawiło się ono dopiero później i dlatego
rozumieli ten fenomen zrazu jako mowę. Ga-
damer przypomina, co Arystoteles pisze o róż-
nicy między człowiekiem i zwierzęciem:

Zwierzęta mogą porozumiewać się między

sobą. Dążąc do czegoś, wskazują sobie na-

NOWA

POLSZCZYZNA

wzajem, co sprawia im przyjemność, unikając
czegoś — wskazują, co sprawia im ból. Przy-
roda nie poszła dalej w tym wypadku. Tylko
człowiekowi dodany został logos, by mógł u-
jawniać innym, co jest korzystne, a co szkod-
liwe, i przez to zarazem, co słuszne, a co nie-
słuszne

3. „Na początku było słowo”

Tylko człowiek może więc mówić, czyli, jak

przedstawia to Gadamer, „może mówiąc ujaw-
nić coś, czego nie ma w obecnej chwili — tak,
że również ktoś inny ma to przed oczyma”

Oznacza to, że może myśleć i przekazywać
innym swoje myśli. Wszystko to zawiera się
w prostej formule: „człowiek jest żywą istotą,
która mówi”

— podsumowuje Gadamer. Ję-

zyk należy więc do natury człowieka, a skoro
tak, to nie ma sensu pytać o pochodzenie ję-
zyka, czyli o sytuację człowieka przed poja-
wieniem się języka. Człowiek pojawił się wraz
z językiem — „na początku było słowo”. Słusz-
nie więc oburza się Gadamer na próby ins-
trumentalnego traktowania języka:

Język nie jest jednym ze środków, za któ-

rych pomocą świadomość komunikuje się ze
światem. Nie jest trzecim (obok znaku i na-
rzędzia, które z pewnością także określają isto-
tę człowieka) instrumentem służącym do tego.
Język w ogóle nie jest instrumentem, nie jest
narzędziem. Narzędzie jest bowiem — z istoty
— czymś, czego użycie można opanować: na-
rzędzie możemy wziąć do ręki i odłożyć, gdy
już spełniło swoje zadanie. Wydawałoby się,
że podobnie jest z językiem: bierzemy w usta
leżące w pogotowiu słowa jakiegoś języka i po-
zwalamy, by po użyciu zniknęły z powrotem
w ogólnym zapasie słów, którym rozporządza-
my. Ale to nie to samo

To nie jest tak, że nasza świadomość stoi

naprzeciwko świata „w stanie jakby bezjęzy-
kowym” — jak to nazywa Gadamer — i w da-
nym momencie sięga po język jako narzędzie
porozumienia. We wszystkim, co myślimy i prze-
żywamy, jesteśmy ogarnięci przez nasz własny
język. Myślenie i mówienie, współtworzące „lo-
gos”, nie są jednak równoczesne. Gadamer
wskazuje, że możemy myśleć tylko w jakimś

języku i że myślenie nigdy nie jest w stanie
wyprzedzić języka, że myśl zadomowiona jest
w języku. Wittgenstein w objaśnieniu do słyn-
nej tezy 5.6 swojego Traktatu logiczno-filozo-
ficznego („Granice mego języka oznaczają gra-
nice mego świata”), utożsamiającej język z myś-
leniem, stwierdza, że nie możemy powiedzieć
czegoś, czego nie możemy pomyśleć, tak, jak
nie możemy pomyśleć czegoś, czego nie może-
my powiedzieć

. Według Gadamera językowa

wykładnia świata poprzedza zawsze wszelką
myśl i wszelkie poznanie, co czyni język praw-
dziwym centrum ludzkiego bytowania, niezbęd-
nym ludzkiemu życiu, jak powietrze, którym
oddychamy. Uczenie się języka — wpierw
swojego własnego, a potem każdego innego
— nie polega więc na coraz wprawniejszym
posługiwaniu się gotowym narzędziem w celu
nazywania znanego nam już świata. Rozwija-
nie własnej kompetencji językowej to oswaja-
nie i poznawanie samego świata, takiego, ja-
kim go napotykamy. Ucząc się języka, „wycho-
wujemy się, poznajemy świat, poznajemy ludzi
i w końcu poznajemy nas samych”

4. Język to dar Boski

Maurice Merleau-Ponty w swoich rozważa-

niach nad fenomenem języka idzie jeszcze
dalej. Uważa on, że: „język — niczym boski
intelekt — zawiera w zarodku wszelkie moż-
liwe znaczenia oraz że wszystkie nasze myśli
mają — zgodnie ze swym przeznaczeniem —
być przez niego wysłowione, gdyż każde zna-
czenie, które wyłania się z ludzkiego doświad-
czenia, niesie w swym łonie swą słowną for-
mułę”

. Wszystko, co jesteśmy w stanie prze-

żyć, czego możemy jako ludzie doświadczyć,
wszystko, co jesteśmy w stanie sobie pomyś-
leć, co nam się jawi — wszystko to da się
powiedzieć, ująć w formę językową, wszystko
zostało od początku przewidziane w ludzkim
potencjale językowym. „Wszystko, co ludzkie,
powinniśmy dać sobie powiedzieć” — jak po-
wiada Gadamer

Psychiatra, psycholog i językoznawca ame-

rykański Alexander Z. Guiora szukając właści-
wej metafory dla podkreślenia znaczenia języka
dla ludzkiej tożsamości, dla rozwoju osobo-
wości każdego człowieka, nazywa go „darem
boskim” (a divine gift)

NOWA

POLSZCZYZNA

5. Boski dar — język

Wracamy w tym momencie do początku

naszych rozważań. Wydaje się, że w tym, co
dotychczas przytoczyłem jako interpretacje ter-
minu „logos” prowadzące do rozumienia go
jako języka, a zwłaszcza w tym, jak znaczenie
mowy, języka ujmuje Merleau-Ponty, tkwi moż-
liwość i pokusa dodatkowej interpretacji po-
czątku Janowego Prologu. Ulega tej pokusie
poniekąd i sam Merleau-Ponty, tak podsumo-
wując swoje zdumiewające rozważania:

Stworzona wraz ze światem przez Boga,

niesiona przez niego, a przez nas przyjęta jak
mesjasz, lub przygotowana w intelekcie bos-
kim dzięki systemowi obejmującemu wszystkie
możliwości, w którym z góry był zawarty nasz
zagmatwany świat, i odnaleziona przez ludzką
refleksję [...] mowa, jest w każdym razie po-
dobna do rzeczy i idei, które wyraża, jest pod-
szewką bytu — i nie do pojęcia są rzeczy lub
idee, które przychodzą na świat bez słownych
odpowiedników

Na początku było więc słowo — słowo i myśl

jednocześnie. Słowo nie poprzedzone myślą
i myśl nie poprzedzona słowem — tworzące
świat i ujawniające Boga — myślenie i mowa
dane przy stworzeniu świata od Boga, przez
które dla nas wszystko się staje, co się staje
— boski dar: język.

Dzięki temu darowi jesteśmy ludźmi, umie-

my nazwać rzeczy, idee i pojęcia oraz prze-
życia i doświadczenia. Z daru tego każdy z nas
musi się jednak nauczyć korzystać. Umiejęt-
ność, możliwość językową trzeba wykształcić
i rozwijać — czynimy to przez całe nasze życie
i nigdy tej nauki nie jest dosyć. Guiora ujmuje
to tak:

Nie ma nic ważniejszego, nic bardziej istot-

nego dla rozwoju człowieka niż doskonalenie
tego, co jest środkiem w dążeniu do osiąg-
nięcia pełni człowieczeństwa. Tym środkiem
jest własny język. Nie wolno nam szczędzić
wysiłku w rozwijaniu umiejętności odpowiednie-
go i precyzyjnego używania własnego języka.
Nie wolno ustawać w dążeniu do umiejętności
coraz pełniejszego opisu i konceptualizacji,
a tym samym do coraz pełniejszego doświad-
czania świata

Tylko w ten sposób możemy pokazać, że

jesteśmy godni boskiego daru, jakim jest język*.

1. W. Martyniuk: Jak uczyć języka?, „Nowa Polsz-

czyzna” 2000, nr 1, s. 45-48.

2. J. W. Goethe, Faust. Der Tragödie erster Teil,

w. 1210-1237.

3. J. W. Goethe, Faust. Tragedii część pierwsza,

Tłumaczenie: J. St. Buras, Posłowie: J. Tisch-
ner, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1977,
s. 56-57.

4. Ewangelie i dzieje apostolskie, Wstęp, komen-

tarz i nowy przekład z Wulgaty przez Ks. E. Dąb-
rowskiego, Księgarnia Świętego Wojciecha, Poz-
nań — Warszawa — Lublin 1959, s. 288.

5. H. Langkammer, Pieśń o Logosie, [w:] Egze-

geza Ewangelii Św. Jana. Kluczowe teksty i te-
maty teologiczne, pod redakcją Ks. F. Grygle-
wicza, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1992,
ss. 9-26.

6. Op. cit., s. 19-20.

7. M. Heidegger, Bycie i czas, Przełożył, przed-

mową i przypisami opatrzył B. Baran, PWN
1994, s. 45.

8. Op. cit., s. 46.

9. Op. cit., s. 234.

10. H.-G. Gadamer, Rozum, słowo, dzieje. Szkice

wybrane, Wybrał, opracował i wstępem poprze-
dził K. Michalski, PIW 2000, s. 52.

11. Op. cit., s. 52.

12. Op. cit., s. 53.

13. Op. cit., s. 53.

14. Op. cit., s. 55.

15. L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus,

Przełożył i wstępem opatrzył B. Wolniewicz,
PWN 2000, s. 64.

16. H.-G. Gadamer, op. cit., s. 55.

17. M. Merleau-Ponty, Proza świata. Eseje o mo-

wie. Wybrał i wstępem opatrzył S. Cichowicz,
Czytelnik 1999, s. 39.

18. H.-G. Gadamer, op. cit., s. 62.

19. A. Z. Guiora, The Dialectic of Language Acquisi-

tion, [w:] An Epistemology for the Language
Sciences, ed. by A. Z. Guiora, The University
of Michigan 1984, s. 10.

20. M. Merleau-Ponty, op. cit., s. 41.

21. A. Z. Guiora, op. cit., s. 11.

Za pomoc w zebraniu materiałów źródłowych
do niniejszego tekstu dziękuję panu dr. Wacła-
wowi Przemysławowi Turkowi.

NOWA

POLSZCZYZNA

garderoba s³ów i znaczeñ

redakcji

Ostatnio rozprzestrzenia siê gwa³townie coœ

w rodzaju pedagogicznej nowomowy. S¹dzimy za-
tem, ¿e najwy¿szy czas zacz¹æ uzgadniaæ znacze-
nia s³ów, które nazywaj¹c zjawiska wa¿ne z punk-
tu widzenia edukacji, robi¹ przy tym zawrotn¹
wrêcz karierê. S¹ one bowiem traktowane nieostro
i dla ró¿nych osób opisuj¹cych rzeczywistoœæ
szkoln¹ czy – szerzej – oœwiatow¹ nawet w przy-
bli¿eniu nie znacz¹ tego samego, a czasami zgo³a
niczego nie znacz¹. S¹ puste, stanowi¹ tylko s³ow-
n¹ watê. Raczej trudno siê w takiej sytuacji porozu-
miewaæ.

Ta rubryka (inauguracja w nr „NP” 4/99)

ma wiêc s³u¿yæ próbom objaœniania pojêæ u¿y-
wanych ostatnio nagminnie do opisywania szko-
³y, jej funkcji, procesu kszta³cenia, jego celów
i stosowanych podczas ich realizacji dzia³añ.

Kilka artyku³ów poœwiêciliœmy na tym miejscu

twórczoœci,

obecnie zaœ rozwa¿ane tu jest pojêcie

rozwoju psychicznego w kontekœcie edukacji
szkolnej.

W krêgach oœwiatowych niemal powszechne

jest przekonanie, ¿e nauka szkolna — w jakim-
kolwiek kszta³cie — przyczynia siê do rozwoju psy-
chicznego cz³owieka. Trudno oczywiœcie polemizo-
waæ z tym ogólnym stwierdzeniem i niewielu ludzi
odwa¿a siê nie posy³aæ swoich dzieci do szkó³,
zapewniaj¹c im zreszt¹ w zamian jak¹œ inn¹ formê
edukacji. W szko³ach opartych na ideologii prze-
kazu kulturowego mimo nieustannych deklaracji
nie przywi¹zywano istotnej wagi ani do podmio-
towego traktowania ucznia ani do jego rozwoju.

Obecnie panuje tendencja do przekszta³cania

edukacji szkolnej w taki sposób, aby stymulowa³a
ona rozwój uczniów w rozmaitych aspektach. Tym-
czasem obserwacja dotychczasowych poczynañ
autorów niektórych koncepcji programowych, au-
torów podrêczników i nauczycieli przekonuje, ¿e
wielu z nich nie rozumie, na czym polega ta zasad-
nicza zmiana w nauczaniu i

jak ma wygl¹daæ edu-

kacja rzeczywiœcie wspomagaj¹ca rozwój dziecka.
W du¿ej mierze przyczynia siê do tego uto¿sa-
mianie dwóch zjawisk: uczenia siê szkolnego i roz-
woju, gdy tymczasem s¹ to procesy ca³kiem od-
miennej natury. Spróbujemy wiêc rozwa¿yæ niektóre
problemy z pogranicza nauki szkolnej i rozwoju
psychicznego: Czym ró¿ni¹ siê procesy rozwojo-
we od procesów uczenia siê? Jakie s¹ wspó³czes-
ne modele rozwoju i co z nich wynika dla edukacji?
Co i w jaki sposób stymuluje rozwój? Jakim wy-
maganiom powinna odpowiadaæ nauka stymulu-
j¹ca psychiczny rozwój dzieci.

* Profesor Ziemowit Włodarski reprezentuje

Uniwersytet Warszawski.

** Przedruk za: M. Smoczyńska (red.), Studia

z psychologii rozwojowej i psycholingwis-
tyki. Tom poświęcony pamięci Marii Prze-
tacznik-Gierowskiej, Universitas, Kraków
1998, s. 37-45.

ZIEMOWIT W£ODARSKI*

O naturze zwi¹zków

miêdzy uczeniem siê,

nauczaniem,

wychowaniem

i rozwojem

Istnienie związków między uczeniem się,

nauczaniem, wychowaniem i rozwojem przyj-
muje się niemal powszechnie, rzadko kiedy
jednak zastanawiamy się nad konsekwencja-
mi, jakie z nich wynikają (powinny wynikać) dla
praktyki edukacyjnej. Rzadko również poświę-
camy uwagę naturze owych związków, pomija-
jąc podstawowe pytanie, na czym one pole-
gają. Istota interesujących nas związków wią-
że się ze specyfiką samych zjawisk — proce-
sów i działań, między którymi one zachodzą.

Wstępne wyjaśnienia

Wspólną cechą procesów uczenia się i roz-

woju jest to, że prowadzą one do zmian (wy-
rażają się w zmianach) szeroko rozumianego
zachowania się jednostki jako podmiotu. Po-
mijamy tutaj rozwój fizyczny i mamy na uwadze
wyłącznie to, co występuje u człowieka w jego
ontogenezie. Ograniczamy się do rozwoju psy-
chicznego. Wchodzą więc w grę zarówno zmia-
ny w sferze poznawczej i wykonaniowej jed-
nostki, w tym, co ona wie i umie (w jej wiedzy
i umiejętnościach), jak i zmiany w sferze emo-
cjonalno-motywacyjnej, w tym, co bywa okreś-

NOWA

POLSZCZYZNA

lane jako osobowość. Mówiąc o zmianach za-
chowania się, myślimy nie tylko o łatwo ob-
serwowalnych z zewnątrz ich wskaźnikach, ale
także o tym, co występuje jedynie w postaci
możliwości, które — w wyniku dokonanego
uczenia się, rozwoju — mogą być zrealizowa-
ne w przypadku zaistnienia specjalnych oko-
liczności, choć dawniej — w tychże okolicz-
nościach — zachowań, które by o nich świad-
czyły, nie było.

Wskazane zmiany stanowią również cechę

wspólną nauczania i wychowania, aczkolwiek
identyfikując ją co innego poddajemy ocenie:
nie samo istnienie zjawiska (jak w przypadku
rozpatrywanych procesów uczenia się i rozwo-
ju), lecz skuteczność działań — nauczania i wy-
chowania. Brak zmian u ucznia-wychowanka
może wynikać z nieudolności działań nauczy-
ciela-wychowawcy. Do stwierdzenia występo-
wania bądź niewystępowania tych działań nie-
zbędna jest analiza tego, co robi potencjalny
wychowawca-nauczyciel. O skuteczności jego
działań świadczą zmiany występujące u ucznia-
wychowanka.

Tak więc, poza cechą wspólną wszystkich

rozpatrywanych procesów i działań, istnieją
cechy, które pozwalają łączyć tylko niektóre
z nich. Uczenie się i rozwój to procesy wystę-
pujące u jednostki, u której zachodzą zmiany.
Owe zmiany świadczą o istnieniu procesów.

Nauczanie zaś i wychowanie to działania po-
dejmowane w tym celu, by w czyimś zacho-
waniu wystąpiły zmiany. Najczęściej są to dzia-
łania innej osoby (mówimy wówczas o hete-
roedukacji), oddziaływanie może dotyczyć jed-
nak również jednostki, która je podejmuje (co
bywa nazywane autoedukacją i dla rozwoju
ma szczególnie duże znaczenie).

Z tego, co powiedzieliśmy, wynika, że wśród

interesujących nas zjawisk istnieją dwa rodza-
je procesów i dwa rodzaje działań. Zmiany są
wskaźnikiem procesów (uczenia się i rozwoju)
oraz wskaźnikiem skuteczności działań (na-
uczania i wychowania). Dodajmy jednak, że
termin „uczenie się” bywa używany również na
oznaczenie czynności podejmowanej po to, by
coś przyswoić sobie samemu. W tym znacze-
niu uczenie się (jako czynność) można łączyć
z nauczaniem i wychowaniem. Rozwój zawsze
jest traktowany jako proces.

Zmiany w zachowaniu się

Zmiany w zachowaniu się jednostki, bę-

dące cechą wspólną interesujących nas pro-
cesów i działań, zasługują w rozważaniach
dotyczących ich związków na uwzględnienie
pierwszoplanowe. Czynimy je punktem wyjś-
cia, ujmując analizowane związki w postaci
schematu przedstawionego na ryc. 1.

Wszystkie obchodzące nas zmiany można

podzielić dychotomicznie (jednak tylko w teorii,
bowiem praktycznie nie jest to osiągalne) na
niezależne od indywidualnego doświadczenia
i takie, które od tegoż doświadczenia zależą.
Pierwsze świadczą o dojrzewaniu, drugie o u-
czeniu się. Niemożność dokonania ścisłych roz-
graniczeń skłania do przyjęcia założenia (po-

twierdzonego licznymi obserwacjami) o istnieniu
związków między tymi zmianami: dojrzewanie
może przyczyniać się do uczenia się, a uczenie
się może wpływać na dalsze dojrzewanie. To, co
w pewnym czasie jest nieosiągalne w uczeniu
się, może zostać zrealizowane — na skutek
dojrzewania — w późniejszym czasie. Z kolei
uczenie się może przyspieszać dojrzewanie.

Ryc. 1. Schemat ogólnych powiązań i zależności

NOWA

POLSZCZYZNA

Zarówno jedne, jak i drugie zmiany — za-

chodzące w wyniku dojrzewania i zachodzące
w wyniku uczenia się — mogą prowadzić do
rozwoju i odgrywają w nim ważną rolę (acz-
kolwiek, mając na uwadze natywizm i empi-
ryzm, trzeba stwierdzić, że w historii myśli ludz-
kiej przypisywano im niejednakowe znacze-
nie). Zmiany uwarunkowane bezpośrednio u-
czeniem się mogą być wspomagane działa-
niami w postaci nauczania i wychowania, po-
dejmowanymi — jak zwracaliśmy uwagę —
bądź przez inne osoby, bądź przez tego, kto
się uczy. Oddziaływania te powiązane są rów-
nież między sobą. Przedstawiony na ryc. 1.
schemat wskazuje, że nauczanie i wychowa-
nie mogą wpływać na rozwój wyłącznie przez
uczenie się, a wpływając na uczenie się, nau-
czanie i wychowanie mogą podlegać także je-
go wpływowi. I tutaj zależności okazują się
więc obustronne. Z uwagi na przedmiot rozwa-
żań podkreślmy przede wszystkim istnienie
bezpośrednich związków między 1. naucza-
niem a wychowaniem, 2. uczeniem się a nau-
czaniem i wychowaniem oraz 3. uczeniem się
a rozwojem. Schemat wskazuje ponadto na
związki między 4. uczeniem się a dojrzewa-
niem oraz 5. dojrzewaniem a rozwojem.

To, że w opisie schematu mówimy raczej

o możliwości występowania wpływów, a nie o ich
istnieniu, wynika z faktu, że nie stwierdza się
ich zawsze. Przede wszystkim: nie każde ucze-
nie się równoznaczne jest z rozwojem i nie zaw-
sze przyczynia się do rozwoju. Ponadto: nie
każde nauczanie i wychowanie wspomaga ucze-
nie się i nie zawsze podlega jego wpływowi.

Z uwagi na pierwsze zastrzeżenie można

by rozbudować schemat, wskazując, że bywa-
ją zmiany świadczące o uczeniu się (wspoma-
ganym bądź nie wspomaganym nauczaniem
i wychowaniem), które nie wyrażają się w roz-
woju jednostki i nie prowadzą doń. Wiedza
może być nieużytecznym balastem, mimo że
zawsze jest efektem uczenia się. Ze względu
na przyjęte ramy rozważań, nie wprowadzajmy
jednak do schematu tego rodzaju uzupełnień.
Konieczne wydaje się natomiast poświęcenie
specjalnej uwagi rozwojowi.

Rozwój

Na czym polegają świadczące o nim zmia-

ny? Ze względu na wysoką rangę przypisy-
waną zmianom rozwojowym i na związane z tym
eksponowane miejsce, jakie rozwój zyskał w na-

szym schemacie (będąc jego elementem do-
celowym), jest to pytanie zupełnie podstawo-
we, a trudno znaleźć na nie satysfakcjonującą,
bliską definicji, odpowiedź. Gdy mówi się
o zmianach wzrostowych, postępie, podwyższa-
niu poziomu funkcjonowania jednostki, o dos-
konaleniu, o coraz większej złożoności i skom-
plikowaniu wykonywanych działań, to choć wie-
my intuicyjnie, o co chodzi, nie wynika z tych
określeń, na czym polega ów wzrost i postęp,
czego dotyczy, co świadczy o podwyższeniu
poziomu i jak go oceniać, jeśli — szukając
wskaźników ogólnych — chcemy wyjść poza
opis tego, co stwierdza się w tak czy inaczej
wyodrębnianych, wąskich zazwyczaj dziedzi-
nach. Wprawdzie istnieją również (i to szeroko
rozbudowane) koncepcje bardziej ogólne, ale
i one odnoszą się, jeśli nie wyłącznie to przede
wszystkim, do określonych dziedzin, jak do
rozwoju poznawczego — koncepcja J. Piage-
ta, bądź do rozwoju moralnego — koncepcja
L. Kohlberga. Stosunkowo łatwiej dokonać
identyfikacji zmian ilościowych, zdecydowanie
trudniejsze bywa ocenianie i interpretacja zmian
jakościowych; których w charakterystyce roz-
woju nie można pomijać. Poza tym nasuwają
się wątpliwości, czy większa złożoność i skom-
plikowanie zawsze świadczą o rozwoju.

Określanie uczenia się, nauczania i wycho-

wania okazuje się łatwiejsze, opisy tych pro-
cesów i działań dawane przez współczesnych
autorów są bardziej zbieżne, nawet jeśli przy
formułowaniu ich bywają używane różne ter-
miny, co wynika z odmiennych tradycji, na-
wyków językowych bądź koncepcji teoretycz-
nych, które autorzy przyjmują. Pojęciami tymi
zajmowałem się w innych kontekstach.

Obecne pierwszoplanowe zajęcie się rozwo-

jem uzasadnione jest również tym, że rozpo-
częliśmy rozważania od zmian zachowania,
a z psychologicznego punktu widzenia najcen-
niejszą ich postać stanowią zmiany wyrażają-
ce się w progresywnym rozwoju jednostki. Ar-
gumentem niechaj będzie także to, że najbar-
dziej ogólnym celem oddziaływań pedagogicz-
nych (a więc obchodzącego nas nauczania
i wychowania) jest optymalizacja rozwoju. Jed-
nostka rozwinięta wszechstronnie, na miarę
swych niepowtarzalnych możliwości indywidu-
alnych, jest — w oddziaływaniach pedagogicz-
nych — tym, czemu wszystko inne powinno
być podporządkowane.

Mówiąc o zmianach rozwojowych myślimy

o całym biegu ludzkiego życia (zgodnie z ide-

NOWA

POLSZCZYZNA

ami zawartymi w koncepcji life-span develop-
mental psychology), mając na uwadze zmiany
ogólne, których progresywny charakter nie jest
ograniczony wiekiem podmiotu. Wbrew temu,
co stwierdza się w wielu względnie prostych
funkcjach, zakładamy istnienie takich ogólnych
zmian. W charakterystyce rozwoju prostych
funkcji wskazuje się zazwyczaj trzy etapy: etap
zmian progresywnych, wyrażających się w pod-
wyższaniu wskaźników, etap stabilizacji, w któ-
rym przyjęte wskaźniki nie ulegają już dalsze-
mu wzrostowi i (często, choć nie zawsze) etap
zmian regresywnych, dla którego znamienne
jest obniżanie się tych wskaźników, co inter-
pretowane bywa jako przejaw starzenia się
jednostki. Etapy te — jeśli chodzi o różne funk-
cje — nawet u tych samych osób nie przypa-
dają na jedne i te same lata życia; w jednym
i tym samym czasie w pewnych zakresach
stwierdza się u poszczególnych jednostek
zmiany progresywne, podczas gdy w innych
występuje już wyraźna stabilizacja bądź nawet
regresja. Ta ostatnia, w przypadku niektórych
funkcji, pojawia się bardzo wcześnie, wyprze-
dzając niekiedy znacznie tzw. wiek dojrzały.

Nie będziemy zajmowali się charakterys-

tyką owych funkcji ani nie będziemy identyfi-
kowali osiągnięć oraz zadań rozwojowych jed-
nostki związanych z kolejnymi okresami jej
życia. Wprawdzie wiedza w tym zakresie nie
jest wystarczająco usystematyzowana, ale pe-
riodyzacji życia ludzkiego poświęca się wiele
uwagi i istnieje rozległa literatura, w której pre-
zentowane są różne koncepcje. Zajmijmy się
natomiast wskaźnikami ogólnymi związanymi
ze specyfiką zmian rozwojowych.

Zwraca uwagę kilka cech formalnych tych-

że zmian. Są nimi przede wszystkim: 1. ciąg-
łość, z jednoczesną (uwarunkowaną wieloma
różnorodnymi czynnikami) znaczną zmiennoś-
cią tempa; 2. długotrwała kierunkowość i sta-
łość sekwencji, wyznaczona gatunkową przy-
należnością jednostki; 3. rozległość, a zara-
zem ograniczoność wynikająca z potencjału
dziedzicznego i dotychczasowego doświad-
czenia indywidualnego jednostki; 4. postępowy
charakter.

Próbując określić istotę zmian rozwojowych,

można powiedzieć — jak czyni to m.in. E. B.
Hurlock — że polegają one na samorealizacji
jednostki. Samorealizacja ta zgodna jest z jej
indywidualnymi cechami i z rozwojem gatunku,
do którego ona należy. Tak rozumiana samo-

realizacja wyraża się w optymalnym (jeśli cho-
dzi o cel) wykorzystywaniu materiału genetycz-
nego i własnego doświadczenia indywidual-
nego jednostki. Przejawia się w niej (niektórzy
mówią o samoaktualizacji) dążenie do tego, by
być możliwie najlepszym.

Ogólnych wskaźników zmian rozwojowych

trzeba szukać w najbardziej podstawowych
przejawach życia jednostki, jak na przykład —
zgodnie ze stanowiskiem J. Piageta, a także
innych psychologów — w rozmaicie nazywa-
nym równoważeniu jej stosunków ze środowis-
kiem. U człowieka równoważenie to przybiera
nader różnorodną postać i zmienia się wy-
raźnie w ontogenezie. Przede wszystkim, wraz
z wiekiem jednostki rozszerza się (może się
rozszerzać) jej środowisko. Nie stanowi go
bowiem całe istniejące obiektywnie otoczenie,
a tylko ta jego część, która ma znaczenie dla
jednostki. Ponadto w życiu jednostki środo-
wisko staje się (może się stawać) — mimo
postępującego zróżnicowania — coraz bar-
dziej zintegrowaną całościową strukturą. Sa-
ma jednostka — mimo wzrastającej specyficz-
ności jej zachowań — również działa (może
działać) coraz bardziej całościowo, integrując
swoje poczynania jako podmiot. Wraz z wie-
kiem zmieniają się (mogą się zmieniać) pro-
porcje między tym, co składa się na intere-
sujące nas równoważenie. Składowymi są: przy-
stosowanie się do środowiska (wywoływanie
zmian w sobie samym) i przekształcanie go
(wywoływanie zmian w środowisku). To ostat-
nie stopniowo zyskuje (może zyskiwać) coraz
większą przewagę i znaczenie.

W sygnalizowanym równoważeniu coraz

większą rolę odgrywa (może odgrywać) prze-
widywanie dotyczące różnorodnych i wielora-
kich konsekwencji własnych działań podmiotu,
z uwzględnieniem zmian, jakie występują w śro-
dowisku, łącznie z jego reakcjami na to, co
jednostka czyni. Dzięki temu możliwe okazuje
się coraz trafniejsze wyprzedzanie własnym
działaniem tego, co może się stać: przyspie-
szanie, opóźnianie, nasilanie, osłabianie zmian
bądź całkowite zapobieganie im lub — w przy-
padku braku — samorzutne inicjowanie.

W tym wszystkim wyraża się rozwój czło-

wieka. W jego sferze poznawczej znamienne
jest postępujące upośrednienie w nabywaniu
doświadczenia, coraz głębsze przetwarzanie
informacji, prowadzące do coraz bardziej jed-
nolitej (całościowej i zbliżającej się do nau-

NOWA

POLSZCZYZNA

kowej, czyli obiektywnej) reprezentacji umy-
słowej świata. Znamiennym rysem tej repre-
zentacji świata jest to, że wraz z dopływem
nowych informacji ulega ona zmianom (może
się zmieniać). Dla rozwoju nie to jest najważ-
niejsze, że wzrasta zakres odebranych, przy-
swojonych, przetworzonych bądź wytworzo-
nych przez jednostkę informacji, lecz to, że
w następstwie owego wzrostu ulega modyfi-
kacji ich układ — struktura. Dzięki niej identyfi-
kowane bywają luki w wiedzy jednostki i podej-
mowane zostają działania zmierzające do ich
zlikwidowania. Związana ze wzrostem infor-
macji likwidacja owych luk, jeżeli człowiek na-
dal się rozwija, sprawia, że struktura wiedzy,
będącej umysłową reprezentacją świata, zmie-
nia się — pojawiają się nowe luki, skłaniające
jednostkę do działań zmierzających do ich wy-
pełnienia. Organizowanie (strukturalizowanie)
wiedzy ma znaczenie podstawowe. Dla działań
tych — ograniczeń związanych z wiekiem jed-
nostki nie ma.

W sferze emocjonalno-motywacyjnej, z wie-

kiem człowieka, jeśli on nadal się rozwija, po-
stępuje internalizacja norm, związana z ogól-
nie wzrastającą autonomią jednostki. Jedno-
cześnie wzrasta integracja jej działań we
wszystkich dziedzinach. Niezależnie od tego,
co dzieje się w tak czy inaczej wyodrębnionych
sferach, człowiek coraz bardziej staje się (mo-
że się stawać) niepodzielną jednością. Nasila-
ją się związki między poszczególnymi dziedzi-
nami jego aktywności. Wzrasta (może wzras-
tać) różnorako przejawiająca się podmioto-
wość człowieka. Również w tym zakresie nie
ma ograniczeń związanych z chronologicznym
wiekiem jednostki.

Powróćmy do schematu przedstawionego

na ryc. 1. i identyfikacji związków, jakie on syg-
nalizuje.

Identyfikacja związków

Związek między nauczaniem i wychowa-

niem wyraża się przede wszystkim w nieroz-
łącznym współwystępowaniu tych działań. Jed-
no bądź drugie może okresowo dominować,
współwystępują jednak zawsze jako elementy
oddziaływania pedagogicznego, którego naj-
bardziej ogólnym celem jest optymalizacja o-
gólnego rozwoju człowieka (nie poszczegól-
nych sfer, pojmowanych nawet tak szeroko,
jak poznawczo-wykonaniowa, stymulowana
przede wszystkim przez nauczanie, i emocjonal-

no-motywacyjna, stymulowana głównie przez
wychowanie). Związek wyraża się w rzeczy-
wistym współwystępowaniu obydwu rodzajów
działań i ich wspólnym celu nadrzędnym. Opty-
malizacja, o której mówimy, jest niemożliwa do
zrealizowania w przypadku nierespektowania
podmiotowości człowieka, wyrażającej się m.in.
w tym, że jest on całością, której nie można
rozczłonkować.

Związek między nauczaniem i wychowa-

niem z jednej strony a uczeniem się z drugiej
polega na tym, że nauczanie i wychowanie
mogą wpływać na rozwój jedynie poprzez u-
czenie się. Warunkiem skuteczności oddziały-
wań pedagogicznych jest wspieranie (łączenie
z wyzwalaniem i ukierunkowaniem) rzeczywis-
tego uczenia się jednostki, do którego muszą
one być dostosowane (wcześniej już zwraca-
liśmy na to uwagę, że wpływ jest obustronny).

Związek uczenia się z rozwojem jest tak

ewidentny i silny, że wydaje się oczywisty. Je-
dynie przez uczenie się może być zdobywane,
gromadzone i wykorzystywane indywidualne
doświadczenie jednostki. Brak uczenia się był-
by równoznaczny z rozwojem uwarunkowa-
nym jedynie przez dojrzewanie. Ujawniałoby
się w nim tylko doświadczenie gatunkowe,
a więc to, co jednostka uzyskuje od swoich
przodków w drodze dziedziczenia. Byłby to
przejaw najgłębszego upośledzenia, trudnego
nawet do wyobrażenia.

Związki między uczeniem się a dojrzewa-

niem oraz między dojrzewaniem a rozwojem
pomijamy, jako wykraczające poza ramy na-
szych rozważań. Trudno pominąć natomiast
stosunek tego, co rzeczywiście się dzieje, do
tego, co dziać się może i powinno w sferze
nauczania i wychowania.

Postulaty

Aczkolwiek nikt nie przeczy istnieniu związ-

ku między nauczaniem i wychowaniem a ucze-
niem się, w codziennej praktyce mało kto zwią-
zek ten w pełni respektuje. Oddziaływania częs-
to podejmowane są tak, jak gdyby można było
wpływać na rozwój z pominięciem uczenia się
jednostki. Wyrazem tego jest niemal powszech-
ny brak dbałości o aktywizowanie poznawcze
uczniów i o kształtowanie systemu wartości,
który wiązałby się ściśle z rzeczywistą interna-
lizacją ogólnoludzkich, społecznie respekto-
wanych norm. Z psychologicznego punktu wi-
dzenia oddziaływania pedagogiczne zmierza-

NOWA

POLSZCZYZNA

jące w tym kierunku wydają się najważniejsze.
Wszystko inne — z uwagi na ogólny rozwój
człowieka — można traktować jedynie jako
środki i podrzędne cele.

Powróćmy jeszcze do wyjściowego sche-

matu i spróbujmy określić ogólnie, a jedno-
cześnie bardziej precyzyjnie, czego powinno
dotyczyć nauczanie i wychowanie, jeśli — zgod-
nie z ciągle aktualną ogólną ideą L. S. Wygot-
skiego — mają one prowadzić do rozwoju.

Ryc. 2. Najbardziej pożądany przedmiot

nauczania i wychowania

Wzajemne związki między uczeniem się

i rozwojem można by przedstawić — jak uczy-
niono w schemacie na ryc. 2. — w postaci dwu
przecinających się kół, jako że tylko niektóre
zmiany świadczące o uczeniu się są równo-
znaczne z rozwojem i tylko niektóre zmiany
świadczące o rozwoju spowodowane są ucze-
niem się.

Identyfikacja tego właśnie obszaru jako

przedmiotu potencjalnych oddziaływań peda-
gogicznych — a sądzę, że obszar ten jest pod
pewnymi względami większy, pod innymi zaś
mniejszy, niż to wynika z bezpośrednich su-
gestii Wygotskiego — ma znaczenie podsta-
wowe. Z psychologicznego punktu widzenia
jest to obszar stanowiący przedmiot najbar-
dziej pożądanych oddziaływań. Pokrywające
się fragmenty kół przedstawionych na ryc. 2.
wyznaczają kierunek najlepiej rokującego nau-
czania i wychowania. Jedynie tak ukierunko-
wane oddziaływania pedagogiczne mogą sku-
tecznie stymulować rozwój, przyczyniając się
do jego optymalizacji

1. Artykuł ma postać bardzo ogólnych, wstępnie i skrótowo

przedstawionych refleksji, stąd brak w nim rozwinię-
tego odniesienia do stanowisk innych autorów, a tak-
że do sformułowań zawartych we wcześniejszych mo-
ich lokatach.

W dniach 2. i 3. grudnia ubiegłego roku w Oś-
rodku Metodycznym Świętokrzyskiego Cen-
trum Doskonalenia Nauczycieli w Wólce Mi-
lanowskiej autorki programu i podręczników
To lubię! spotkały się z nauczycielami i do-
radcami metodycznymi z całego kraju, by
rozmawiać o odbiorze swych dydaktycznych
propozycji przez nauczycieli i uczniów.
Na konferencji została też zaprezentowana
formuła ukończonego już podręcznika To lu-
bię! do klasy III gimnazjum. Uczestnicy spot-
kania wysłuchali na ten temat wykładu i w ra-
mach ćwiczeń warsztatowych zapoznali się
z pomysłami na realizację konkretnych te-
matów.
Zarówno dla uczestników, jak i Autorek oraz
przedstawicieli WE szczególnie ważne były
dyskusje, w trakcie których zgłaszano pro-
pozycje nowych materiałów dydaktycznych,
które pomogą nauczycielom w realizacji pro-
gramu To lubię!

Podczas konferencji miał też miejsce wieczór
poetycki Józefa Barana, znanego krakowskie-
go poety. Zaprezentował on wiersze z naj-
nowszego tomu Pod zielonym drzewem życia.
Spotkanie zakończyła wspólna wycieczka na
Św. Krzyż połączona ze zwiedzaniem Świę-
tokrzyskiego Parku Narodowego, klasztoru
ojców Oblatów. Uczestnikom warsztatów to-
warzyszył dyrektor Świętokrzyskiego Parku
Narodowego mgr inż. Jerzy Gajczak.

W dniach 19 – 20 stycznia 2001 w Pozna-
niu odbyła się druga edycja warsztatów dla
nauczycieli pracujących z programem i pod-
ręcznikami To lubię! według planu omówio-
nego w numerze 5/2000 „Nowej Polszczyzny.
Współorganizatorom spotkań Wydawnic-

two składa serdeczne podziękowania za życz-
liwość i pomoc. Państwa Nauczycieli zapra-
szamy do korzystania z kolejnych, organizo-
wanych przez nas form doskonalenia zawo-
dowego.

WYDAWNICTWO EDUKACYJNE INFORMUJE

NOWA

POLSZCZYZNA

porady jêzykoznawcy

* Jest pracownikiem Zakładu Języka Polskiego

w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczes-
noszkolnej Akademii Pedagogicznej w Krakowie.

KRYSTYNA G¥SIOREK*

Kilka s³ów

o skrótach

Już nikogo nie dziwią skróty

, czyli litera

lub połączenie kilku liter, pochodzące ze skró-
cenia często używanych i znanych wyrazów,
na przykład: p. — pan; m — metr; prof. —
profesor; np. — na przykład; kg — kilogram;
mgr — magister. Stosowane są tylko w języku
pisanym (w różny sposób), ale zawsze po-
winny być odczytywane w formie pełnego lub
pełnych wyrazów. Trudności w używaniu skró-
tów polegają na ich pisowni: z kropką czy bez
niej?

Wszystko jest jasne, ale — jak się okazuje

— ze skrótami mogą być kłopoty.

Jak odczytać skróty NW i NŻ? W Słowniku

skrótów nie znajdujemy takich haseł, a więc
może są to jakieś mało znaczące skróty? Trud-
no jednak tak je ocenić, skoro znajdują się na
tablicach informacyjnych przy ważnych trasach
komunikacyjnych. Wydaje mi się, że oszczę-
dzanie środków językowych nie zawsze się
opłaca. Porównajmy przykłady:

Na południu Polski za uroczym Rynkiem

w Lipnicy Murowanej nad rzeką Uszwicą, przy
drodze z Czchowa do Bochni, można zoba-
czyć tablicę informacyjną z nazwą następnej
miejscowości: NW Wiśnicz. Co to znaczy NW?
Chyba, według autorów tego napisu, każdy po-
winien natychmiast wiedzieć, że NW znaczy
Nowy. Na szczęście, za kilka kilometrów zoba-
czymy inną tablicę informującą, że właśnie mi-
nęliśmy Nowy Wiśnicz.

W Krakowie przy alei 29. Listopada, obok

przystanku autobusowego jest tablica CM. Ra-
kowicki NŻ., po przeciwnej stronie zawieszo-
no tabliczkę z błędnym skrótem n/ż. Napis ten
może bez trudu odczytać jedynie mieszkaniec
Krakowa lub ktoś znający miasto. Jesteśmy
naprzeciw Cmentarza Rakowickiego i mijamy
przystanek autobusowy na żądanie.

Z tablicy znajdującej się na budynku szkol-

nym można odczytać taki oto napis: Szkoła
Podstawowa nr 3 w Nowym Sączu. Wszyst-
ko byłoby w porządku, gdyby ten napis tak
właśnie wyglądał, ale nie — tu po skrócie nr
znajduje się kropka, a więc uczniowie codzien-
nie patrzą na błąd ortograficzny.

Zapamiętajmy kilka pożytecznych rad:

Stosuje się tylko skróty powszechnie zna-
ne.

Wszystkie skróty zawsze muszą się koń-
czyć spółgłoską twardą, a więc tylko os.
osiedle.

Stawia się kropkę po skrócie, który jest po-
czątkową literą lub początkowymi literami
skracanego wyrazu, a jego koniec jest od-
rzucony, np. p. (pan), dyr. (dyrektor), prof.
(profesor), ks. (ksiądz), np. (na przykład),
tzw. (tak zwany), pt. (pod tytułem), itd.
(i tak dalej), ww. (wyżej wymieniony). Wy-
jątkami od tej zasady są skróty nazw wa-
luty polskiej: (zł, gr) oraz jednostek miar
i wag, np. cm (centymetr), m (metr), km
(kilometr), ha (hektar), g (gram), dag (de-
kagram), kg (kilogram), l (litr).

Nie umieszcza się kropki po skrótach,
w których zostawia się końcową literę, np.
dr (doktor), nr (numer), wg (według), mjr
(major). Po takim skrócie stawiamy krop-
kę, gdy nie występuje on w formie mia-
nownika, np. p. mgr (pan magister) Ko-
walski, ale: u p. mgr. (u pana magistra)
Kowalskiego, z p. dr. (z panem doktorem),
o p. mjr. (o panu majorze).

Nigdy nie używa się w pisowni skrótów u-
kośnej kreski, czyli nie n/ż, lecz nż. (na
żądanie), nie d/s., lecz ds. (do spraw), nie
w/w, lecz ww. (wyżej wymieniony).

1. Por. J. Paruch, Słownik skrótów, Wydanie II, Wiedza

Powszechna, Warszawa 1992.

NOWA

POLSZCZYZNA

Z PRASY

Znak

• Teksty Drugie•

Wrześniowy zeszyt „Znaku”

(9/2000) redakcja poświęciła zagad-
nieniu katechizacji uczniów na prze-
łomie tysiącleci (Katecheza w szko-
le). Tom wypełniają głównie wypo-
wiedzi teologów, socjologów i nau-
czycieli religii (zarówno księży, jak
i świeckich katechetów). Znamienne
jednak, iż w dyskusji o przyszłości
modelu ewangelizacji młodego po-
kolenia zupełnie brak uczniowskich
wypowiedzi. Czyżby „Znak” zakła-
dał nieważność głosu tych, którzy
mają na własnej skórze odczuć „re-
formę” lekcji religii?

Kilkanaście wypowiedzi general-

nie powiela schemat utyskiwań, zna-
ny nam już z początkowej fazy wdra-
żania reformy oświaty. Na ich tle
zdecydowanie „jaśnieje” szkic księ-
dza Krzysztofa Pawliny Katechiza-
cja narzędziem ewangelizacji. Au-
tor uświadamia czytelnikowi, iż
współczesny „język ewangelizacji”
zupełnie rozmija się z realnymi po-
trzebami młodego pokolenia. Z tym
zaś wiąże się procentowy spadek
uczestnictwa młodzieży w conie-
dzielnej liturgii (obecnie regularnie
na mszę uczęszcza ok. 30%). Pa-
radoksem może się wydać obec-
ność ok. 95% uczniów na lekcjach
religii w szkole. Dla wielu młodych
szkolna katechizacja okazuje się
jedyną formą kontaktu z ewange-
licznym Objawieniem i chrześcijań-
skim kanonem wartości. Nieprzy-
padkowo zatem w ewangelizacji Po-
laków XXI wieku znaczącą rolę ma
odegrać zreformowana katecheza.

W omawianym numerze mie-

sięcznika na uwagę zasługuje tak-

Autorzy przeglądu prasy są pra-
cownikami Instytutu Filologii
Polskiej Akademii Pedagogicznej
im. KEN w Krakowie i redaktora-
mi Wydawnictwa Edukacyjnego.

że esej Teresy Czarneckiej Kateche-
za w szkole naprawdę nie w krzy-
wym zwierciadle. Autorka, od kilku-
nastu lat katecheta-praktyk, ana-
lizuje różnorodne modele prowa-
dzenia zajęć z religii. Dochodzi ona
do wniosku, że gros uczących nadu-
żywa drastycznych opowiadań i osą-
dów, którymi usiłuje wymusić po-
słuch (np. „Nie byłeś w niedzielę na
mszy? Och! To nieszczęście! Jeśli
teraz umrzesz, to możesz być po-
tępiony”).

Kino — zwierciadło współcze-

sności to motto październikowego
numeru „Znaku” (10/2000). Jak
wiadomo, właśnie mija stulecie fil-
mu zwanego niekiedy X Muzą. Wiek
to wystarczający okres na podsu-
mowanie głównych linii rozwojowych
światowego kina. Autorzy tekstów
zastanawiają się nad związkami fil-
mu ze sztuką, podkreślają jego ba-
nalność i komercjalizację, ale też
obecność istotnych przesłań dla
współczesnego widza.

Jerzy Płażewski (Co interesowa-

ło filmowców lat 90.? Próba karto-
grafii filmowej) stara się określić
główne nurty tematyczne kina roz-
rywkowego (ze stolicą w Hollywo-
od) i autorskiego. Wylicza kolejno:
filmy o przemocy (agresja jako si-
gnum temporis), stylu i technikach
rządzenia, konfliktach jednostka —
zbiorowość, bezrobociu, samotno-
ści, seksie, przeszłości, rodzinie,
szeroko rozumianej konsumpcji itp.
Według autora najcenniejsze oka-
zuje się kino autorskie, którego
twórcy kierują przekaz do elitarne-
go odbiorcy. Choć jest ono bliższe
dziełu sztuki, w dobie taniej rozryw-
ki i prymitywnego efektu skazane
zostało na wegetowanie w sąsiedz-
twie „amerykańskiej produkcji”.

O produkcji filmowej w Polsce

wypowiedział się Krzysztof Zanus-
si (Pieniądze i duch). Znany reży-
ser zwrócił uwagę na brak zainte-
resowania rozwojem polskiego kina
zarówno ze strony rządzących, jak
i inwestorów. Polskie prawodaws-
two nie przewiduje dofinansowania
rodzimej produkcji filmowej. Jej ru-
gowaniem zainteresowani są ame-
rykańscy właściciele multipleksów,
w których blisko 100% projekcji to

„produkty” zza oceanu. Zanussi koń-
czy ponurym stwierdzeniem, iż już
dziś „ponad osiemdziesięcioma pro-
centami zbiorowej wyobraźni Euro-
pejczyków” (od Lizbony po Ural)
zawładnęła amerykańska produkcja.

* * *

Na temat Literatury i innych sztuk

pisali autorzy czwartego numeru
„Tekstów Drugich” (4/2000). Czy-
telnikom pragnę polecić zwłaszcza
dwa szkice z tego wartościowego
tomu: Andrzeja Hejmeja Muzyka
w literaturze (Perspektywy współ-
czesnych badań) i Maksymiliana Ka-
pelańskiego Strojenie instrumen-
tów metodologicznych: ku analizie
interdyscyplinarnego tekstu o pej-
zażu dźwiękowym. Obaj badacze
stwierdzają, że w zachodnioeuropej-
skiej nauce o literaturze wzmagają
się ostatnio zainteresowania me-
todami interdyscyplinarnej analizy
przekazów tekstowych. Hejmej ak-
centuje konieczność rozpoznawa-
nia literatury w aspekcie jej związ-
ków z muzyką. W tym kontekście
badanie literatury winno uwzględniać
trzy różne sfery: warstwa brzmienio-
wa tekstu literackiego („muzyka
słów”), tematyzowanie muzyki („war-
stwa werbalna”), zasięg wykorzy-
stywania schematów i technik mu-
zycznych w kreowaniu konstrukcji
utworów literackich.

Piotr Borek

Zeszyty Literackie

• Ruch Literacki •

W kolejnym numerze „Zeszytów

Literackich” (72/2000) nie brakuje
znakomitej poezji. Na dobry począ-
tek proponuję lekturę „wierszy odna-
lezionych” Zbigniewa Herberta (nie
publikowane wcześniej utwory po-
chodzą z archiwum poety), a zwłasz-
cza świetnych Ostatnich słów. Jest
to wiersz przesiąknięty oczekiwa-
niem na śmierć, przy tym pełen na-
dziei, że będzie ona formą oswobo-

Z PRASY

NOWA

POLSZCZYZNA

dzenia, może powrotu, a nie tylko
— zamknięcia: dlatego / budzi po-
dziw / poeta Miroslav Holub / który
karmiąc gołębie / z okna VI piętra /
runął w dół // gazety / podały / że
nie znaleziono ciała // ale to prze-
cież / normalne.

Na uwagę zasługują również

krzepiące utwory Adama Zagajew-
skiego, który podobnie jak Miłosz,
nakłania do opiewania okaleczone-
go świata, refrenicznie akcentując:
musisz, powinieneś, a w końcu po
prostu: opiewaj.

Innego rodzaju zachętę odna-

leźć możemy w wierszach Stanisła-
wa Barańczaka. Jego figle poetyc-
kie — kunsztowne tautogramy —
bawią, prowokują i... obezwładnia-
ją językową maestrią. Bohaterem
tych wierszy jest przede wszystkim
język — dla jednych aż nadto, choć
pewnie znajdą się i tacy, którzy bę-
dą wybrzydzać. Poetykę Alfacyklu
dobrze oddają same tytuły posz-
czególnych utworów: Melomani
miasta Metz, Syberyjskie striptizer-
ki, W Wiedniu wśród wielorybni-
ków, Zbereźnicy ze Zbaraża.

Postacią, którą możemy uznać

za najważniejszą dla tego numeru,
nie jest jednak ani Barańczak, ani
Zagajewski, ale Nicola Chiaromon-
te (1905-1972) — włoski intelektu-
alista, znany polskim czytelnikom
z cyklu szkiców Granice duszy, któ-
re ukazały się w 1996 r. Sylwetkę
tego pisarza ukazują nam wypo-
wiedzi: Ewy Bieńkowskiej, Mary
McCarthy i Stanisława Kasprzysia-
ka. Poglądy włoskiego myśliciela
możemy także poznać, śledząc je-
go korespondencję z Konstantym
Jeleńskim (Kotem) oraz czytając
fragmenty zapisków ze zbioru Che
cosa rimane (‘co pozostaje’). Chia-
romonte snuje w nich między inny-
mi rozważania o realności świata,
która blednie w obliczu śmierci,
zwłaszcza jeśli przyjmuje się nieist-
nienie absolutu (Boga, Przeznacze-
nia) poza porządkiem faktów. Coś
bardzo podobnego zdaje się mówić
Miłosz w znanym wierszu Oecono-
mia divina, obserwując świat po-
zbawiony fundamentów i zasad,
skazany na ulotność, chaos i bez-
sens...

Kontynuację tych rozważań sta-

nowi interpretacja twórczości Sa-
muela Becketta. Chiaromonte od-
krywa u irlandzkiego pisarza skar-
gę na absurdalność ludzkiego losu
opisywanego z perspektywy nico-
ści, kiedy żadna chwila z osobna
ani też całość życia nie przynoszą
zrozumienia, nie stanowią sedna,
niczego nie tłumaczą, nie zatrzy-
mują. Włoski myśliciel nie zgadza
się jednak z poglądami autora Cze-
kając na Godota, protestuje: skar-
ga Becketta jest skargą wypowie-
dzianą w złej wierze, bo jest skar-
gą na życie widziane „na opak”: na
życie będące ciągiem faktów ze-
wnętrznych. Życie jednak nie jest
w żadnym razie czymś takim.

I na koniec chciałbym polecić

jeszcze jeden tekst: Berlin i lektury
zbójeckie Wojciecha Karpińskiego.
Jest to opis dojrzewania intelektu-
alnego w czasach cenzury, opo-
wieść o zdobywaniu, czytaniu i prze-
żywaniu książek uznawanych w po-
przedniej epoce za podejrzane lub
wrogie ideologicznie. Wspomnienia
Karpińskiego przekonują, że słowo
pisane — wbrew wszystkiemu —
może zmieniać człowieka i świat,
w którym on żyje. Jak pisał Miłosz:
Lawina bieg od tego zmienia, / Po
jakich toczy się kamieniach...

* * *

W trzecim numerze „Ruchu Li-

terackiego” (3/2000) zaintereso-
wać może między innymi tekst Re-
naty Rędziak, Opisać powstanie po
latach. Autorka skupia się w nim na
odmiennych rodzajowo, ale mimo
to w różny sposób podobnych utwo-
rach: Pamiętniku z powstania war-
szawskiego Mirona Białoszewskie-
go oraz tomiku wierszy Budowałam
barykadę Anny Świrszczyńskiej.
Rędziak zwraca uwagę na zbliżony
w obu przypadkach wieloletni dy-
stans czasowy wobec opisywanych
wydarzeń wynikający z potrzeby
znalezienia odpowiedniego sposo-
bu mówienia o wojnie. Zarówno
u Białoszewskiego, jak i u Świrsz-
czyńskiej dostrzega swoiste oczysz-
czenie języka ze zbędnej egzaltacji
i patosu. W przypadku autora Pa-

miętnika rzecz polega głównie na
stylizacji na mowę potoczną, kolo-
kwialną, co przejawia się w dobo-
rze słownictwa, rwanej składni,
dygresyjności, nadużywaniu zaim-
ków i tym podobnych zabiegach.
U Świrszczyńskiej widoczne jest dą-
żenie do konkretności i lapidarno-
ści, rezygnacja z poetyckich unie-
sień, wszelkiego rodzaju zabiegów
uwznioślających oraz zbliżenie wy-
powiedzi lirycznej do stylu i rytmu
języka mówionego. Renata Rędziak
obok licznych podobieństw odkry-
wa także specyfikę i swoistość posz-
czególnych utworów, dostrzega roz-
maite niuanse i odrębności. Ozna-
cza to, że w obrębie podobnej ogól-
nej tendencji literackiego reagowa-
nia na powstanie, spotykają się tu
zindywidualizowane, wartościowe
realizacje zdradzające zawsze nie-
co odmienną wrażliwość i skalę trau-
matycznych doznań.

Innym tekstem godnym polece-

nia wydaje się szkic Reginy Lubas-
Bartoszyńskiej Historia i nadinter-
pretacja: templariusze w „Królach
przeklętych” M. Druona i w „Waha-
dle Foucaulta” U. Eco. Porównaw-
cze ujęcie służy w tym wypadku do
zaznaczenia istotnych różnic w lite-
rackim podejściu do tego samego
wątku — historii templariuszy. Au-
torka stwierdza, że w przypadku
cyklu powieściowego Druona mamy
do czynienia z tradycyjną literaturą
historyczną spod znaku Waltera
Scotta, która w sposób jednoper-
spektywiczny odsłania sensacyjne
zamierzchłe zdarzenia. Wahadło
Foucaulta natomiast to powieść u-
kazująca raczej zjawisko interpreto-
wania historii niż ją samą. Lubas-
Bartoszyńska dostrzega w tym utwo-
rze krytykę, a zarazem fascynację
autora hermetyzmem, który, jak za-
uważył J. Culler, w istocie bliski jest
założeniom nowoczesnej semiozy.
Dlatego też w powieści misterna,
ale i dość swobodna interpretacja
przez trójkę badaczy bogatej sfery
rozmaitych znaków (postaci, przed-
mioty, liczby, litery itp.) ściera się
z trzeźwymi konkluzjami Lii, przyja-
ciółki głównego bohatera.

Janusz Waligóra

NOWA

POLSZCZYZNA

Z PRASY

Przegl¹d

• Humanistyczny •

Wyjątkowo dużo miejsca w nu-

merze 3/2000 „Przeglądu Huma-
nistycznego” poświęcono literatu-
rze XX wieku. Mieczysław Dąbrow-
ski zajął się w swoim tekście zagad-
nieniem intertekstualności, którego
charakterystyczne cechy egzempli-
fikuje w oparciu o prozę Leopolda
Buczkowskiego i Jorge L. Borgesa.
(Buczkowski i Borges — modele in-
tertekstualności). Od 1970 roku, czyli
od momentu wydania Urody na cza-
sie, powieści Buczkowskiego ce-
chują się brakiem ciągłości fabular-
nej, głównego bohatera, centralnych
sytuacji, wartościowania. Ich autor
bowiem odrzucił ideę mimetyzmu
w literaturze na rzecz powrotu do
podstawowego jej tworzywa, jakim
jest język, a właściwie pojedyncze
słowo. Taka nowatorska koncepcja,
choć dziś już powszechnie stoso-
wana, a i wcześniej obecna na grun-
cie polskim w pisarstwie Gombro-
wicza czy Witkacego, postawiła no-
we wymagania przed odbiorcą, np.
odsyła go do innych tekstów, pier-
wotnych znaczeń słów.

Hanna Gosk w rozprawie Wątek

poszukiwania tożsamości w emi-
gracyjnej prozie polskiej (Na przy-
kładzie utworów Zygmunta Haupta
z tomów „Pierścień z papieru”,
„Szpica” oraz Leo Lipskiego „Dzień
i noc”, „Piotruś”) wskazała na lite-
racki sposób ekspresji tej proble-
matyki. Zabiegami mającymi na ce-
lu pomoc w udzieleniu odpowiedzi
na pytanie „kim jestem?”, zdaniem
autorki, jest element dyskursu w u-
tworze, a co za tym idzie, usytuowa-
nie go na granicy literatury fikcjo-
nalnej i niefikcjonalnej i wprowadze-
nie materii biograficznego autenty-
ku. Podobnie jak w twórczości Bucz-
kowskiego, także w tej prozie nie-
zwykle ważny jest żywioł języka
oraz tendencja do budowania po-
wieści z sekwencji i częsta powta-

rzalność pewnych elementów te-
matycznych.

Stanisław Lem jako twórca pro-

zy fantastycznej znany jest po-
wszechnie. Natomiast jego eseisty-
ka i wyrażona w niej myśl filozoficz-
na poznana została przez niewielu.
Tymczasem Jakub Z. Lichański u-
waża, że dotychczasowa tendencja
do osobnego traktowania twórczo-
ści artystycznej i dorobku eseis-
tycznego Lema jest błędna. Zda-
niem Lichańskiego Lem za pomocą
dwóch rożnych form wypowiedzi
przekazuje swe poglądy na naturę
świata i miejsce człowieka w nim.
Proponuje także usytuowanie do-
robku intelektualnego autora Sola-
ris w kontekście „tradycji racjonali-
zmu od oświecenia poczynając,
a gdyby wymieniać nazwiska, to
wskazać trzeba Bertranda Russela,
W. Van Orman Quine’a i krąg koła
wiedeńskiego oraz brytyjskiej filo-
zofii analitycznej”.

Z kolei wybitny znawca epoki re-

nesansu — Janusz Pelc wskazał
w swoim artykule na fakty historycz-
ne i zjawiska socjologiczne, których
zaistnienie miało wpływ na Recep-
cję idei humanizmu i renesansu
w Polsce. Warto przypomnieć, że
w czasach, gdy świat nie był jesz-
cze „globalną wioską” nośnikiem
informacji był człowiek i to właśnie
wędrówki ludzi przyczyniły się do
rozpowszechniania idei, mód i wszel-
kiej wiedzy.

Agnieszka Szopa

Dialog • Teatr

Słyszałam, że pan Gomułka roz-

bił telewizor, kiedy zobaczył moje
omdlewające spojrzenie... Kiedy po-
kazywałam się w spódnicy, ściśnię-
tej w pasie z wypiętym biustem i to
jeszcze — o zgrozo — bez stanika,
towarzyszyły mi różne wyzwiska.
Przypięto mi etykietkę osoby „dziw-
nej” — oto jedna z wypowiedzi Ka-
liny Jędrusik przywoływana przez

Iwonę Kurz w interesującym artyku-
le pt. Kalina Jędrusik: retuszowana
ikona seksbomby („Dialog” 9/2000).
Wyłania się z niego portret artystki
w kilku odsłonach sygnalizowanych
podtytułami: Legenda, Galatea, Ko-
bieta, Kabaret, Monidło.

W październikowym wydaniu

„Dialogu” (10/2000) warto zwrócić
uwagę na zapis rozmowy, której u-
czestnikami byli: Michał Jagiełło,
Kazimierz Kutz, Roch Sulima i Mał-
gorzata Szpakowska. Nowa sztuka
Wiesława Myśliwskiego pt. Requi-
em dla Gospodyni (drukuje ją „Dia-
log”) stała się punktem wyjścia do
rozważań o etosie plebejskim, po-
staci plebejusza, o różnicy między
plebejskością a ludowością. W tym
kręgu tematycznym pozostają tek-
sty: Justyny Kowalskiej „Prawiek”
i „Widnokrąg”: apetyt na mit; Moni-
ki Wawrzyniak Metaforyczny rea-
lizm Wiesława Myśliwskiego oraz
Małgorzaty Sadowskiej Fantazje in-
teligenckie, czyli obraz wsi w powo-
jennym filmie polskim.

* * *

W dziewiątym numerze „Tea-

tru” (9/2000) Wojciech Majcherek
dokonuje podsumowania szóstego
już Konkursu na Wystawienie Pol-
skiej Sztuki Współczesnej organi-
zowanego przez Ministerstwo Kul-
tury i Dziedzictwa Narodowego. Po-
nieważ w tym roku zrezygnowano
z organizacji Festiwalu Polskich
Sztuk Współczesnych we Wrocła-
wiu, wspomniany wyżej konkurs
jest jedyną imprezą, na której moż-
na zobaczyć aktualne dokonania
polskich dramaturgów. Majcherek,
omawiając tegoroczny konkurs, pod-
kreśla, że wciąż za mało jest sztuk,
które podejmowałyby ważkie zagad-
nienia społeczne i polityczne. Bra-
kuje również sprawnie napisanej
i skrzącej się dowcipem komedii.
Bez echa przeszły inscenizacje u-
tworów Mrożka, do nieudanych na-
leży sztuka Janusza Głowackiego
Czwarta siostra. Pojawiło się nato-
miast kilka interesujących utworów
dotykających problemu kryzysu ro-
dziny. Na wyróżnienie zasługuje
także, zdaniem redaktora, sztuka
Jerzego Łukosza pt. Powrót, w któ-

NOWA

POLSZCZYZNA

rej pada, jak stwierdza krytyk, wie-
le pytań natury egzystencjalnej,
metafizycznej. Co ważne, utwór jest
napisany językiem, który nie gma-
twa znaczeń, ale nadaje im wymiar
poetyckiej metafory. Wiele z zapre-
zentowanych spektakli w rozmaity
sposób dotyka kwestii religii. W kon-
kursie zwyciężyło przedstawienie
Prorok Ilja Tadeusza Słobodzianka
wyreżyserowane przez Mikołaja Gra-
bowskiego w Teatrze Nowym w Ło-
dzi.

Odwaga popłaca... — taki tytuł

nosi rozmowa Barbary Osterloff z Ni-
ną Andrycz („Teatr” 10/2000). Ar-
tystka wspomina swoją edukację
teatralną i przebieg kariery teatral-
nej, o której mówi: grałam heroiny
dramatyczne i heroiny romantycz-
ne, a potem broniłam się przed
„szufladką” jak mogłam. Z okazji
65-lecia pracy na scenie wystawio-
na została sztuka Lustro napisana
wspólnie przez aktorkę i Andrzeja
Kondratiuka. Lustro [...] jest to ro-
dzaj spowiedzi z bycia aktorką, nie-
uniknionych meandrów kariery, wiel-
kiej miłości i przelotnych flirtów, po-
kus w kierunku zła i zwycięstwa.

W listopadowym numerze mie-

sięcznika (11/2000) pod wspólnym
hasłem Austriacy zamieszczone
zostały artykuły związane z twór-
czością austriackich artystów. Godny
uwagi jest tekst Borysa Siwickiego
Barbarzyńca w ogrodzie języka po-
święcony utworom Wernera Schwa-
ba. Autor artykułu rozpatruje je
w kontekście innych dzieł podejmu-
jących problematykę języka. Do-
strzega związek z filozofią Fritza
Mauthnera: Istotą tej filozofii jest
krytyka języka jako narzędzia po-
znania i komunikacji. [...] Język,
czynność fizjologiczna, jest wyni-
kiem dość przypadkowej percepcji
rzeczywistości przez nasze zmysły,
behawioralą reakcją na świat. Sta-
łe znaczenia nie istnieją. Nie ma
większego związku między słowa-
mi a rzeczywistością. Język, indeks
niezliczonej ilości indywidualnych
przeżyć, nie nadaje się do wyraża-
nia pojęć abstrakcyjnych, do upra-
wiania filozofii.

Izabela Zeller

• Polonistyka •

Warsztaty Polonistyczne

•

Jêzyk Polski

w Szkole – gimnazjum

•

Jêzyk Polski

•

Nowy rok szkolny „Polonisty-

ka”(7/2000) powitała nową szatą
graficzną. Czy udaną? — oceńcie
sami. Numer siódmy otwiera szkic
H. Markiewicza Co się dzieje w na-
uce o literaturze polskiej? Jest to
przegląd tendencji obecnych w pol-
skiej nauce o literaturze, kierunków
badań, typów publikacji. Profesor
H. Markiewicz wskazuje na zastoje
w publikowaniu syntez historyczno-
literackich, monografii pisarzy. War-
to to, pisze B. Chrząstowska w „Od
Redakcji”, zestawić z sytuacją w oś-
wiacie, gdzie nikt nie pokusił się, aby
napisać nową metodykę nauczania.

Artykuły zamieszczone w zeszy-

cie podzielić można na trzy grupy:
projekty lekcji wykorzystujące wy-
obraźnię (Wójtowicz, Ratajczak,
Szeja), testy sprawdzające czyta-
nie ze zrozumieniem (Jaśkowiak,
Patrzałek), dyskusje wokół kształtu
zreformowanego liceum (Bortnow-
ski, Kołodziejczyk). Odsyłam także
czytelników do kontrowersyjnego
może pomysłu L. Barszcza. Za za-
chętę niech posłuży teza — Wokul-
ski nie jest bohaterem romantycz-
nym. Można się z tym zgodzić lub
nie, ale sam wywód wart jest uwagi.

Kolejny numer („Polonistyka”

8/2000) poświęcony jest czytaniu.
W problematykę wprowadza szkic
B. Chrząstowskiej Po co czytać kla-
sykę w gimnazjum? Autorka prze-
strzega przed starymi błędami: roz-
dzielaniem pracy na poszczegól-
nych etapach kształcenia i niedo-
cenianiem tego, czego i jak uczą
się dzieci w szkole podstawowej
i gimnazjum. Zwraca też uwagę na
powszechny brak zainteresowania
nauczycieli na przykład liceów tym,
czego ich uczniowie uczyli się w po-

przednich szkołach i czego w związ-
ku z tym można od nich oczekiwać.
Przywołuje powszechny w niektó-
rych środowiskach pogląd, że w gim-
nazjum nie należy czytać klasyki,
bo nie można skazywać arcydzieł
narodowych na dewastację. Uwa-
ża, że zdecydowanie trzeba je czy-
tać, ale z nieco innych powodów:
nie dlatego, żeby odciążyć liceum,
ale po to, aby wykorzystać goto-
wość, otwartość uczniów w tym
wieku i rozbudzić w nich chęć czy-
tania. Żeby jednak tak się stało, nie
wolno przytłoczyć ich przez wpro-
wadzenie kontekstów historycznoli-
terackich. W gimnazjum podstawo-
wą okolicznością pełnego odbioru
dzieła jest stosowanie kontekstu
egzystencjalnego.

Artykuł ten jest też wprowadze-

niem do projektów lekcji zamiesz-
czonych w „Tajnikach warsztatu”.
Sądzę, że zainteresują one wszyst-
kich uczących z To lubię! Wokół
różnych sposobów przedstawiania
śmierci bohaterów organizuje cykl
lekcji B. Leszkowicz-Barszcz (Lite-
rackie oblicza śmierci — oblicza
człowieczeństwa). W numerze znaj-
dujemy także cykl poświęcony eto-
sowi rycerzy honorowych (A. Dzia-
łyńska, Męstwo i odwaga. U źródeł
etosu rycerskiego), motywowi wę-
drówki (A. Napierała, Podróżnicy
i pielgrzymi) i ogrodu (A. Paprocka,
Topos ogrodu w kulturze).

* * *

Trzeci zeszyt „Warsztatów Po-

lonistycznych” (3/2000) zawiera
wiele różnorodnych tekstów. Sądzę,
że interesująca może być propozy-
cja A. Badowskiej W labiryncie mi-
tu. Jest to projekt cyklu lekcji doty-
czących motywu labiryntu. Punkt
wyjścia stanowi analiza porównaw-
cza mitu o labiryncie w wersji Grave-
sa, Markowskiej i Parandowskiego.
Praca w grupach zakończona zo-
staje redagowaniem streszczenia.
Na kolejnej lekcji uczniowie próbu-
ją interpretować mit, zdarzenia, po-
staci oraz poszukują znaczeń sym-
bolicznych. Zdobyte wiadomości wy-
korzystywane są w końcu do anali-
zy porównawczej dwóch tekstów
wykorzystujących motyw labiryntu
(Z. Herbert Historia Minotaura,

Z PRASY

NOWA

POLSZCZYZNA

J. Kaczmarski Tezeusz). Przy oka-
zji autorka opisuje metodę (?) pra-
cy w trójkach — zadawanie pytań
interpretacyjnych.

Artykuł S. Bortnowskiego Czy

rewolucja w metodach nauczania?
to jeszcze jeden głos w dyskusji
o tzw. metodach aktywnych. Autor
podziela obawy prezentowane już
na łamach „Nowej Polszczyzny”.
Mówi wręcz o terrorze aktywności
we współczesnej dydaktyce szkol-
nej. Nie jest jednak przeciwnikiem
poszukiwania i wykorzystywania no-
wych pomysłów, upomina się tylko
o swoistą sprawiedliwość. Mój spór
z polonistyką szkolną roku 2000 jest
sporem o jej sprawiedliwą ocenę
i o takie jej reformowanie, które łą-
czy entuzjazm z krytycyzmem. Krót-
ko mówiąc, nie musimy przyjmo-
wać wszystkiego, co przychodzi do
nas z zewnątrz i nie zawsze jest to
nowe, czasem się tylko inaczej na-
zywa. Przestrzega też przed tym,
aby nauczanie nie skończyło się na
uatrakcyjnianiu za wszelką cenę
i pogoni za pozorną nowością i no-
woczesnością.

* * *

W ostatnim numerze „Języka

Polskiego w Szkole — gimnaz-
jum” (4/2000) zamieszczono różne
propozycje lekcji, często ze wska-
zaniem na program, podręcznik,
w oparciu o który zostały zaprojek-
towane. Znajdujemy tam także tekst,
który wykorzystać może każdy, bez
względu na to, z jakiego podręczni-
ka uczy — O potrzebie uwzględnie-
nia niepolonistycznych elementów
w recenzjach prac uczniowskich
(D. Bula-Mucha, B. Niesporek-Szam-
burska). Autorki zwracają uwagę
na funkcje recenzji, którą umiesz-
cza nauczyciel pod tekstem ucznia
— uwzględnienie indywidualności
ucznia, wytworzenie przekonania
o podmiotowości w trakcie naucza-
nia. Wielu dydaktyków uważa, że
celem nauczycieli jest coś więcej
niż tylko przekazywanie faktów i in-
formacji. Recenzja nie powinna więc
być tylko prostą instrukcją, jak zbu-
dować tekst w języku pisanym, ale
także repliką w prawdziwym dialo-
gu. Dobrą ilustrację tych słów sta-
nowi lista zasad, które powinna speł-

niać recenzja, a także przykłady sa-
mych recenzji.

* * *

W „Języku Polskim” (nr 3-4/2000)

znajdujemy dwa artykuły poświeco-
ne językowi reklamy. Mogą być one
dobrym uzupełnieniem tego, co już
o reklamie wiedzą wszyscy ci, któ-
rzy uczą z podręczników To lubię!
J. Lizak (Nagłówek reklamy praso-
wej) przedmiotem analizy czyni na-
główki/tytuły reklam produktów dla
dzieci zamieszczonych w czasopi-
smach „Dziecko” i „Twoje Dziecko”.
Autorka zwraca uwagę na to, czym
się one wyróżniają, na co chcą wpły-
nąć, jak i na co zwracają uwagę
(emocje, relacje). Obserwuje ich
strukturę, a więc np. budowę skła-
dniową, obecność, bądź nieobec-
ność nazwy firmy/produktu, wyko-
rzystanie frazeologii. Także na ję-
zyk reklamy, ale pod innym kątem,
zwraca uwagę U. Szyszko (Gry ję-
zykowe w sloganach reklamowych).
Materiałem są reklamy, w których
wykorzystuje się frazeologizmy,
przysłowia, cytaty podlegające tam
udosłownieniu lub modyfikacji:
Z właściwą grą językową mamy do
czynienia przy zamierzonej dwu-
znaczności, osiąganej przez wyzys-
kiwanie przenośnego i dosłownego
znaczenia frazeologizmów w tek-
ście reklamowym. Grę tę można
prowadzić stosując następujące
sposoby: wykorzystując frazeolo-
giczne i dosłowne znaczenia (Z Ka-
sią Ci się upiecze — w reklamie
margaryny „Kasia”); modyfikując za-
kres łączliwości semantycznej fra-
zeologizmów (Clear & clear... masz
to z głowy... no i przede wszystkim
z twarzy — w reklamie środka prze-
ciw pryszczom); modyfikując cyta-
ty i przysłowia (Niebieski mop. Tam
sięga, gdzie wzrok nie sięga, bo
ma regulację trzonka — w reklamie
szczotki do czyszczenia ścian, sufi-
tów, podłóg). Gra językowa polega
tu na dowolnym łączeniu, skracaniu,
rozkładaniu i wzbogacaniu tradycyj-
nych struktur. Ponadto jej źródłem
jest kontrast dwóch treści: znaczenia
wiążącego się z kanonicznym kształ-
tem frazeologizmu i sensu, który wy-
raża jego zmodyfikowana postać.

Marta Potaś

JANUSZ WALIGÓRA

Potyczki s³owne...

M. Latoch-Zielińska, Potyczki
słowne, czyli o trudnej sztuce
dyskusji, Wydawnictwo Pedago-
giczne ZNP, Kielce 1999, ss. 51.

Książka Małgorzaty Latoch-Zie-

lińskiej wpisuje się w pejzaż eduka-
cyjnych przemian. Autorka propo-
nuje odświeżenie metod pracy na-
uczyciela, nawiązując do pomysłów
znanych już z licznych publikacji
lansujących „kreatywne” i „aktywi-
zujące” sposoby nauczania.

Na szczęście, M. Latoch-Zieliń-

ska nie przesadza z towarzyszącą
reformie nowomową, oszczędnie
i odpowiedzialnie posługuje się mod-
nymi pojęciami. Jej uwaga skupia
się na metodzie dyskusji, a zwłasz-
cza jednej z form jej graficznej re-
jestracji — drzewku decyzyjnym.

Zaletą tej pracy jest przejrzysty

i zdyscyplinowany tok wypowiedzi.
Autorka zaczyna od porządkowania
wiedzy na temat omawianej meto-
dy: wyróżnia jej odmiany, dokonuje
klasyfikacji technik prowadzenia
dyskusji. W dalszej części pojawia
się także, co bardzo pozytywnie od-
różnia Potyczki słowne od niektó-
rych bezwartościowych poradników,

RECENZJE

NOWA

POLSZCZYZNA

rzetelne obudowanie metodyczne-
go wykładu licznymi lekcyjnymi przy-
kładami. Rezultaty poszczególnych
działań komentowane są przez ucz-
niów, na których autorka „wypróbo-
wała” swoje pomysły: Tego typu lek-
cje są ciekawe i pouczające. Uczy-
my się odpowiedniego wykorzysty-
wania słów, wszyscy chcą praco-
wać i nikt się nie obija, bo każdy
ma zadanie do wykonania i musi je
zrobić, poza tym lubię takie luźne
lekcje, gdy możemy dyskutować
i spierać się, a nauczyciel nie na-
rzuca nam swego zdania (s. 32).

Latoch-Zielińska sporo miejsca

poświęciła charakteryzowaniu sytu-
acji, w jakich można i należy wyko-
rzystać technikę „drzewka decyzyj-
nego”. Zdaniem autorki, jest ona
niezwykle przydatna przy analizo-
waniu motywów postępowania bo-
haterów literackich, sprzyja ocenie
ich zachowania i podejmowaniu re-
fleksji na temat różnorodnych war-
tości. W związku z tym należy sku-
pić się na tych decyzjach i działa-
niach postaci, które łączą się z po-
dejmowaniem dramatycznych wy-
borów, przeżywaniem dylematów
moralnych, dokonywaniem heroicz-
nych bądź podłych czynów. Pod-
stawowe pytania w takim wypadku
brzmią: Czy bohater mógł postą-
pić inaczej? Czym kierował się,
decydując na...? Jak go ocenić?

Uczniowie, zazwyczaj podziele-

ni na grupy, wypełniają swoje drzew-
ka decyzyjne, rozważając możliwe
(najczęściej hipotetyczne, bo prze-
cież bohater już wybrał) rozwiąza-
nia, zapisując pozytywne i negatyw-
ne skutki poszczególnych decyzji
oraz zakreślając cele i wartości,
którymi dana postać się kierowała.
Jako etap końcowy może pojawić
się charakteryzowanie postaci po-
przez wpisywanie jej cech w na-
szkicowany ludzki kontur (zob. pro-
jekt lekcji poświęcony Balladynie,
s. 43).

Jak widać, propozycja M. Latoch-

Zielińkiej wydaje się przemyślana
i umotywowana. Koncepcja — ra-
cjonalna i obiecująca. Ale, jak to
w życiu i metodyce bywa, każdy kij
ma dwa końce, czyli coś za coś.
Warto więc również zwrócić uwagę
na te sprawy, które mogą budzić

jakieś kontrowersje czy wątpliwości
i spokojnie przedyskutować niektó-
re kwestie.

Przede wszystkim można by się

zastanowić, czy metoda dyskusji
służy głównie, jak sugeruje autorka,
r o z w i ą z y w a n i u problemów.
Rozwiązać problem znaczy, w po-
tocznym rozumieniu, znaleźć wła-
ściwą odpowiedź, podjąć właściwą
decyzję. I tak bywa zapewne w na-
szym codziennym życiu; wybiera-
my jakieś wytłumaczenie dla danej
sprawy, decydujemy się na pożycz-
kę z banku, przeprosiny cioci Zosi
albo wyjazd nad morze... Czy jed-
nak tak samo bywa na lekcjach li-
teratury? Wydaje się możliwe za-
istnienie przypadku autentycznej
szkolnej dyskusji — przygotowy-
wanej bądź spontanicznej — która
pozostawia kwestię otwartą, to zna-
czy, nie dochodzi w finale do sformu-
łowania ostatecznej, jedynej konklu-
zji. Mogłoby się chyba tak stać, gdy-
by wybrany problem okazał się zbyt
kontrowersyjny, złożony i trudny
do jednoznacznego rozstrzygnię-
cia i gdyby zaangażowanie emo-
cjonalne dyskutantów, wiążące
się z ich sposobem odczuwania
świata, przyjętym systemem warto-
ści czy upodobaniami estetyczny-
mi, okazało się szczere i mocne.

Zastanówmy się, byłoby to do-

brze czy źle? Skoro rzecz dotyczy
literatury, możemy chyba odwlec
moment rozstrzygnięcia sprawy,
dajmy na to, narodowych, roman-
tycznych mitów. Uznajmy w końcu,
po wyczerpującej argumentacji, że
nic tak nie uszlachetnia bytu, jak
prawdziwa, idealna miłość do nie-
biańskiej zjawy, zwanej — z chwi-
lowego braku lepszego określenia
— kobietą. Cóż nam jednak zabro-
ni już po roku albo dwóch odmienić
zdanie i twierdzić, posługując się
równie wyczerpującą argumenta-
cją, że miłość idealna to mrzonka,
a kobieta, jeśli by już miała przypo-
minać któreś z latających stworzeń,
to prędzej srokę niż anioła (oj, głu-
pi ty Wokulski, głupi...). Podobno
tylko martwa krowa nie zmienia po-
glądów.

Cóż nam wreszcie zabroni żywić

w tym względzie mieszane uczucia
i (po rozważeniu wielu argumen-

tów) pozostawać jako ta sosna roz-
darta lub młodzian „wątły, niebacz-
ny, rozdwojony w sobie”?

Chcę przez to powiedzieć, że li-

teratura różni się od życia — inne,
czarno na białym panują tu prawa
— i z nie zamkniętych na amen
dyskusji warto się cieszyć, gdyż
samo dostrzeżenie i oswojenie się
ucznia z problemem oraz rozwija-
nie w trakcie debaty całej gamy
różnorodnych umiejętności to już
czysty zysk, niebagatelna wartość.
Tak przynajmniej zdaje się podcho-
dzić do sprawy Zenon Uryga piszą-
cy o metodzie dyskusji w Godzi-
nach polskiego (Warszawa-Kraków
1996). Darmo tam szukać formuły
„rozwiązanie problemu”.

Dalej proponuję zastanowić się,

czy wszystkie proponowane przez
autorkę tematy do dyskusji po-
zwalają na autentyczną wymianę
zdań, czy omawiane postacie
(Balladyna, Mały Książę, Gerda,
Ania z Zielonego Wzgórza itp.)
są na tyle bogate psychologicz-
nie, skomplikowane i niejedno-
znaczne, że mogą budzić kon-
trowersje, czy sztywny schemat
drzewka decyzyjnego pozwala
na wszechstronne, wieloaspek-
towe rozważenie problemu?

Prześledźmy rzecz na przykła-

dzie. Pewne niebezpieczeństwa
i pułapki, jakie wiążą się z realiza-
cją pomysłów M. Latoch-Zielińskiej,
obrazuje projekt kilku lekcji poświę-
conych Balladynie. Jednym z pro-
blemów do dyskusji jest sytuacja
rywalizacji dwóch sióstr (s. 39). O-
znacza to, że uczniowie mają się
zastanowić, co mogła uczynić Bal-
ladyna. Jednym z możliwych roz-
wiązań jest to znane nam z utworu,
czyli zamordowanie siostry. Tu roz-
ważenie negatywnych i pozytyw-
nych skutków oraz zarysowanie ce-
lów działania bohaterki wydaje się
sensowne. Ale dlaczego w rubryce
„cele i wartości” pojawiają się ha-
sła: pazerność, okrucieństwo, leni-
stwo, których przecież ani do ce-
lów, ani do wartości nie sposób za-
liczyć? Także wymyślanie innych
„możliwych rozwiązań” wydaje się
raczej kontrowersyjne. Skąd bowiem
pomysł, że mogła Balladyna popro-
sić Alinę o pomoc (drugie rozwią-

NOWA

POLSZCZYZNA

zanie), skoro tego właśnie uczynić
nie mogła (szło wszak — przypomi-
nam — o rywalizację, o zwycięs-
two)? I jak traktować Balladynę
w przypadku wariantu, w którym
godzi się ona z porażką (trzecie
wyjście)? Czy w tym momencie ma-
my sobie wykreować zupełnie inną
postać, o innym niż Balladyna cha-
rakterze i przystać na wpisanie do
pozytywnych skutków hasła „spo-
kój duszy”, czy rozważać odczucia
autentycznej Balladyny, tej z dra-
matu, która — nie wiedzieć czemu
— zachowała się wbrew swej natu-
rze i wtedy zgodzić się na „urażoną
dumę, złość” wpisane w skutkach
negatywnych? Tymczasem obok
siebie występują oba sprzeczne za-
pisy, czyli okazuje się, że bohater-
ka odczuwałaby w zaproponowanej
sytuacji równocześnie „spokój du-
szy” oraz „urażoną dumę, złość”.

Rodzi się wątpliwość, czy takie

ujęcie problemu nie prowadzi do
wewnętrznych sprzeczności, czy są
to problemy autentyczne, jakie na-
prawdę korzyści płyną z dociekania
typu: co by było, gdyby... Czy do-
cieranie do motywów działania ta-
kich postaci, jak Balladyna, Gerda,
Ania oraz charakteryzowanie tych
bohaterek rzeczywiście wymaga
zastosowania metody dyskusji, czy
jest tu miejsce na polemikę, argu-
mentację i kontrargumentację? Ja-
kie wreszcie miejsce w obrębie pra-
cy z danym tekstem zajmuje reflek-
sja nad bohaterem?

Ostatecznie wydaje się, że roz-

ważanie hipotetycznych konstruk-
cyjnych rozwiązań miałoby głębszy
sens, gdyby służyło — jak propono-
wała Bożena Chrząstowska w Lek-
turze i poetyce, pisząc o roli rozma-
itych eksperymentów z tekstem

—

rozpoznaniom z zakresu poetyki
dzieła, refleksji nad przyjętą kon-
wencją, kreacją postaci itp. Takich
jednak problemów autorka Potyczek
słownych nie porusza, przez co za-
ciera się gdzieś sprawa interpreta-
cji dzieła, a pozostaje jedynie re-
fleksja dotycząca postępowania bo-
hatera, jakby to był żywy człowiek
a nie płód autorskiej wyobraźni, ar-
tystyczny twór.

Oznacza to pominięcie (być mo-

że na tym tylko etapie) kwestii li-

terackości literatury. Bohater
zaczyna funkcjonować jak samo-
dzielna postać, oderwana od złożo-
nych problemów kreacji artystycz-
nej. W miejsce rozważań jak, dla-
czego (przyczyna) i po co (cel)
z o s t a ł a z b u d o w a n a po-
stać, zastanawiamy się, jak mogła
się zachować. Inaczej — zamiast
pytać: jakie konsekwencje płyną
z ukształtowania postaci Małego
Księcia jako przybysza z innej
planety, zadającego wiele pytań
podróżnika, chłopca cierpliwie
kroczącego na drodze poznania,
pytamy, czy Mały Książę musiał
opuszczać swoją planetę. Jesz-
cze inaczej — zamiast dociekać, co
wyraża wstrząsająca twarz Abraha-
ma na obrazie Rembrandta, Ofiara
Izaaka, jaki sens przypisać ojcow-
skiej dłoni, która zasłania oczy sy-
na, a jednocześnie odchyla jego
głowę, odsłaniając bezbronne gar-
dło albo z jakiego powodu najwię-
cej światła pada na wyciągnięte cia-
ło Izaaka, my rozważamy, co Abra-
ham mógł zrobić, gdy Bóg wezwał
go do złożenia tej strasznej ofiary.

Chodzi zatem o to, żeby oprócz

rysunku widzieć pędzel mistrza, że-
by, oprócz działających w utworze
postaci, widzieć zamysł i słowo au-
tora, który je porusza.

Odejście od problemu literacko-

ści literatury wiąże się zapewne
również z nieco instrumentalnym
traktowaniem lekcji języka polskie-
go. M. Latoch-Zielińska pisze, po-
wołując się zresztą na rozmaite au-
torytety, że uczeń ma zostać prze-
de wszystkim wychowany do życia
w społeczeństwie — tak, aby mógł
osiągać cele w sytuacjach społecz-
nych, aby wybierał rozwiązania i dro-
gi postępowania, wreszcie żeby zdo-
bywał autorytet i przywództwo (s. 1).
I temu wszystkiemu ma służyć sto-
sowanie metody dyskusji.

Można by jednak zapytać, dlacze-

go ma się to odbywać na lekcjach
literatury, na których spoczywa prze-
cież jeszcze parę innych, chyba nie
mniej ważnych obowiązków? Zgódź-
my się, że w związku z lekturą obo-
wiązują pewne elementarne choć-
by czytelnicze kompetencje i jeśli
już chcemy wychowywać przez sztu-
kę, to skupmy się przede wszyst-

kim na kształtowaniu refleksyjności
i wrażliwości dziecka.

Oczywiście, zdaję sobie sprawę,

że cały problem ma głębsze podło-
że. Głośno ostatnio przecież od re-
welacji, że żyjemy w społeczeńs-
twie informatycznym i na pierwszy
plan wysuwa się umiejętność zdo-
bywania i przetwarzania informacji,
rozwiązywania sporów, konfliktów
i problemów, działania w zespole
itp. Wszystko to być może — jak
powiadał Krasicki — w tym jednak
szkopuł, że jeśli nie będziemy u-
czyć rzetelnego odbioru rozmaitych
tekstów (informacji) i pominiemy ca-
łą sferę artyzmu dzieł sztuki, to wy-
chowamy stechnicyzowanych pół-
główków o horyzontach myślowych
i uczuciowych homo-jaskiniowca i to
nawet nie erectus!

Podsumowując — propozycja

Małgorzaty Latoch-Zielińskiej pobu-
dza do głębokiej refleksji, zmusza
wszakże przy tym także do wyraże-
nia rozmaitych obaw i wątpliwości.
Nie jest to jednak praca pozbawio-
na zalet. Obok zarysowanych kon-
trowersji oraz sporadycznych, po-
mniejszych potknięć pojawia się tu
próba teoretycznego ujęcia nieła-
twych kwestii z dziedziny metodyki
oraz szereg przykładów autentycz-
nego zmagania się z dziełem lite-
rackim w szkole. Trzeba uczciwie
przyznać, że autorka Potyczek słow-
nych poszukując atrakcyjnych i efek-
tywnych rozwiązań metodycznych,
przekroczyła próg trudności i kom-
petencji, do którego wielu autorom
rozmaitych poradników, przewodni-
ków i półprzewodników nie udało
się nawet zbliżyć. Może warto było-
by zatem uwzględnić zarysowane
tu wątpliwości i spostrzeżenia, przy-
gotowując kolejne wydania Poty-
czek słownych? Bo przecież tego
rodzaju działania z pewnością po-
winny być kontynuowane...

1. Zob. B. Chrząstowska, Lektura i poe-

tyka, Warszawa 1987, s. 209-210.

Janusz Waligóra — zob. nota
na s. 3.

NOWA

POLSZCZYZNA

BOLES£AW FARON

Smutek

miêdzyepoki

Jan Pieszczachowicz, Smutek
międzyepoki. Szkice o literaturze
i kulturze, Biblioteka Stowarzy-
szenia Autorów Polskich, Tom
XVII, Galicyjska Oficyna Wydaw-
nicza, Nowohuckie Centrum Kul-
tury, Kraków 2000, ss. 551.

Wśród wielu zaproszeń, jakie

systematycznie dostaję na różne
spotkania autorskie, czy — jak się
to dzisiaj handlowo nazywa — pro-
mocje książek, otrzymałem w listo-
padzie minionego roku dość nie-
zwykłą ofertę, której treść we frag-
mentach tutaj przytoczę: Salon Li-
teracki Jana Poprawy ma zaszczyt
zaprosić na oficjalną promocję naj-
nowszej książki Jana Pieszczacho-
wicza «Smutek międzyepoki» [...]
Spotkanie stworzy także możliwość
złożenia Autorowi życzeń z okazji
przypadającej w tym roku 60. rocz-
nicy Jego urodzin. I dalej: Sala
Fontany Klubu Dziennikarzy «Pod
Gruszką» w Krakowie, ul. Szcze-
pańska 1, 20 listopada 2000 (po-
niedziałek), godz. 19:00. Na jubi-
leuszowej imprezie nie byłem jed-

nak, czego żałuję, gdyż cytowane
zawiadomienie dotarło do moich rąk
tuż po powrocie z Nowego Sącza
w tym wprawdzie dniu, ale grubo
po godz. 22:00. Żałuję tym bardziej,
że Pieszczachowicza znam od lat,
że niejednokrotnie wymienialiśmy
poglądy nie tylko na tematy litera-
tury, że należeliśmy do tego same-
go Związku Literatów Polskich, że
pamiętam go jeszcze jako młode-
go pracownika Uniwersytetu Jagiel-
lońskiego odwiedzającego Jagiel-
lonkę, itp., itd., że wreszcie on uho-
norował nie tak dawno mój jubile-
usz wkraczając na salę z wizerun-
kiem Kisiela, wykonanym przez Łep-
kowskiego.

Jest Pieszczachowicz postacią

żywą, krytykiem „w ruchu”, wykonu-
jącym poza pisarską profesją wie-
le funkcji, które zawsze w jakiś tam
sposób z literaturą się wiązały, z li-
teraturą, ale i z życiem. Po studiach
polonistycznych na Uniwersytecie
Jagiellońskim początkowo pozostał
— jak wspomniałem — w Instytucie
Filologii Polskiej. Zabrakło mu jed-
nak cech gabinetowego uczonego.
Jego temperament zawiódł go
w dziedzinę prasy. Na 10 lat zwią-
zał się (współzałożyciel, redaktor
naczelny) z liberalnym, odważnym,
promującym Nową Falę czasopi-
smem „Student”. Był najmłodszym,
bardzo aktywnym, zasłużonym dla
wielu pisarzy, prezesem krakow-
skiego Oddziału ZLP, założycielem
miesięcznika literackiego „Pismo”,
redaktorem w warszawskiej „Litera-
turze”, w „Przekroju”, w krakowskim
oddziale TVP. Ma za sobą też ka-
rierę wydawniczą: krakowskie Wy-
dawnictwo Literackie, a obecnie Ofi-
cyna Wydawnicza „Fogra”. Wydał
kilka książek, a więc Na widnokrę-
gu historii (o związkach literatury
z dziejami Polski), Walka z nieby-
tem (o poezji Haliny Poświatow-
skiej) Pegaz na rozdrożu (o prze-
mianach w poezji powojennej), Wy-
gnaniec w labiryncie XX wieku (po-
etyckie rodowody z dwudziestole-
cia) oraz Koniec wieku (szkice o li-
teraturze polskiej i obcej). Przypo-
mnienie tych kilku wydarzeń z pi-
sarskiej biografii krytyka wydało mi
się konieczne nie tylko z okazji
wspomnianego na wstępie jubile-

uszu, lecz również jako istotny,
ważny kontekst dla prezentowanej
tutaj książki Smutek międzyepoki.
Szkice o literaturze i kulturze.

Jan Pieszczachowicz deklaruje

się jako strażnik ciągłości literac-
kiej, kulturowej, historycznej, a za-
razem przeciwnik skazywania na
przedawnienie nieomal całej twór-
czości literackiej przed 1989 r., dzie-
lenia literatury ze względu na prze-
łomy polityczne czy poglądy ich au-
torów. Wbrew niektórym współcze-
snym krytykom stara się przez cykl
swoich szkiców udowodnić, że litera-
tura w PRL istniała, że miała wybit-
nych autorów, dzieła wielkie obok
różnych ograniczeń (w tym cenzural-
nych), zawirowań i lat chudych.

Wierzę w dzieje „długiego trwa-

nia” — napisał we wstępie — „Nie-
spieszne wędrowanie” także na ob-
szarze literatury. [...] Razi mnie wi-
doczna dzisiaj tendencja do przery-
wania wątków literackokulturowych
czy historycznych, do nieciągłości,
kapryśnej nerwowości w myśleniu
o przeszłości i teraźniejszości, bez
liczenia się z jakimiś określonymi
(choćby najbardziej indywidualny-
mi) kryteriami” (s. 7).

Prowadzi to — jego zdaniem —

do odkrywania problemów, które już
dawno funkcjonowały, rozpatrywa-
nie ich bez rzeczywistych uwarun-
kowań. Rezultat: daleko idąca ato-
mizacja; oglądanie każdego zjawi-
ska w izolacji. Krytyk unika koterii
literackich czy towarzyskich, nie pod-
daje się zunifikowanym poglądom
określonej grupy, ba, niegdyś pre-
zes krakowskiego Oddziału ZLP,
dzisiaj nie należy do żadnego z dwu
związków pisarzy. Na terenie litera-
tury harcuje niby samotny odyniec.

Tytułowy „smutek międzyepoki”

to dlań nie tylko ostatnie dziesięć
lat, lecz również czasy znacznie
wcześniejsze. Stawia wręcz tezę,
że jej początków należy szukać w o-
kolicach października 1956 roku.
Ciekawi go przełamywanie bądź u-
porczywe trwanie literackich i spo-
łecznych mitów oraz stereotypów,
dziś modyfikowanych i przemiela-
nych na niespotykaną skalę przez
globalizującą się kulturę masową.
Próbowałem w trakcie lektury szki-
ców Pieszczachowicza zrekonstru-

RECENZJE

NOWA

POLSZCZYZNA

ować na ich podstawie jego pogląd
na istotę literatury, krytyki literac-
kiej. Przyznać muszę, iż nie jest to
zadanie łatwe. Jedno wydaje się
pewne, iż jest on daleki od herme-
neutycznego sposobu interpretacji
dzieła. Interesują go zjawiska w ich
ciągu rozwojowym, ewolucji, nie
stroni od socjologicznego kontek-
stu, chociaż wyrzeka się upolitycz-
nienia krytyki. W tym widzeniu li-
teratury w szerokich odniesieniach
przypomina swojego mistrza Kazi-
mierza Wykę. Pieszczachowicz de-
klaruje się jako przeciwnik igraszek
postmodernistycznych w nadwiślań-
skiej wersji, szczególną niechęcią
obdarza przy tym pisarstwo Manu-
eli Gretkowskiej, nie żywi też szcze-
gólnej sympatii do poglądów wyra-
żonych przez grupę „bruLionu” raz
po raz podejmując z nimi polemikę,
oskarża młodych o brak zaintere-
sowania newralgicznymi problema-
mi końca XX wieku. Minęło dziesięć
lat a Generała Barcza nie mamy.

Mimo wszystko — powiada —

nie chciałbym zanurzać się w pesy-
mizmie, choć nasza międzyepoka
napełnia mnie smutkiem szybkich
byle jakich pożegnań z dotychcza-
sowym miejscem literatury i sztuki
w życiu (s. 12).

Ta obszernych rozmiarów książ-

ka, bo licząca ponad pięćset pięć-
dziesiąt stronic, składa się z czte-
rech części, które autor zatytuło-
wał: Polskie czyśćce i piekła, Cywi-
lizacyjne niepokoje, Pokoleniowe
rozterki, Nawroty i labirynty. Zebrał
w nich artykuły, szkice, omówienia,
eseje publikowane w różnych okre-
sach swojej krytycznej aktywności,
od lat sześćdziesiątych po czasy
najnowsze (ostatnie sygnowane są
datą 2000). Najwięcej bodajże tek-
stów dotyczy lat dziewięćdziesią-
tych, gdyż krytykowi zależy na tym,
by współczesne zjawiska literackie,
jak i postawy krytyczne ostatniego
dziesięciolecia oświetlić, zająć wo-
bec nich nierzadko opozycyjne sta-
nowisko.

Najwięcej artykułów z ostatniego

okresu zawiera rozdział Polskie
czyśćce i piekła, aczkolwiek i tu
znajdziemy tekst z 1972 roku, na-
pisany na marginesie książki Cu-
dzoziemcy w Polsce. Relacje i opi-

nie, a opublikowany wówczas przez
krakowskie Wydawnictwo Literac-
kie. Pieszczachowicza interesuje
tutaj nasza świadomość narodowa,
polskie cnoty i przywary, polskie
mity i urojenia. Deklaruje się przy
tym jako zdecydowany przeciwnik
postaw prawicowo-nacjonalistycz-
nych, antysemityzmu, neonazistow-
skich wypowiedzi i manifestacji.
Protestuje wobec powrotu niefor-
malnej cenzury, wyrażającej się np.
w próbach zdjęcia z ekranu filmu
„Ksiądz”, jawi się jako przeciwnik
poglądów ojca Rydzyka i postaw
lansowanych przez Radio Maryja.
W tej części książki nad postacią
rzeczowego, rozważnego krytyka
literackiego bierze górę tempera-
ment publicysty, który ostrym nie-
raz epitetem walczy z poglądami,
których nie akceptuje, z którymi się
nie zgadza. Wierzy on w siłę słowa
pisanego, jest przekonany, że jego
głos dotrze do możliwie szerokiego
grona czytelników, a zwłaszcza do
tych, których poglądy atakuje, przed
którymi przestrzega. Czy ta pozyty-
wistyczna wiara w możliwość na-
prawy świata, ludzi nie jest pod ko-
niec XX wieku swoistą utopią? My-
ślę, że niezależnie od zakresu re-
cepcji zawartych tu poglądów, od
ilości sprzedanych egzemplarzy
książki, a jeszcze bardziej od ilości
przeczytanych, dobrze się stało, że
autor ośmielił się odważnie zaata-
kować polską głupotę, zaścianko-
wość. Wspomniałem już, że Piesz-
czachowicza interesują korzenie
współczesnych zjawisk społecz-
nych, patrzy na nie z historyczne-
go punktu widzenia (z perspekty-
wy polityki i literatury), stąd np. śle-
dzi zjawisko chamstwa, jak ono się
rozwijało na przestrzeni dziejów.

W Cywilizacyjnych niepokojach

znacznie czyściej dochodzi już do
głosu literatura. Od Podróży do Gre-
cji Mieczysława Jastruna, Człowie-
ka wśród skorpionów i Ziemi Ulro
Czesława Miłosza, przez Filozofię
przypadku Stanisława Lema, Grę
znaczeń Witolda Wirpszy, Na wy-
sokiej połoninie Stanisława Vincen-
za, po nurt chłopski w literaturze
polskiej (Edward Redliński, Tade-
usz Nowak, Wiesław Myśliwski). Za-
brakło mi w tym towarzystwie auto-

ra Tańczącego jastrzębia, Juliana
Kawalca. Krytyka interesują tutaj
nie tyle pojedyncze dzieła, co zwią-
zane z nimi idee, a więc rozczaro-
wanie kulturą śródziemnomorską
w przypadku Jastruna, spojrzenie
na świat przez pryzmat kultury i tra-
dycji polskiej i odwrotnie (Miłosz),
literatura w świetle empirii (Lem),
mitotwórczości epopei Huculszczy-
zny (Vincenz). Znajdzie się też tu-
taj miejsce na wystąpienie przeciw
audiowizualnej cyberrewolucji i pod-
kreślenie prawomocności lansowa-
nego przez Henryka Berezę tzw.
nurtu wiejskiego, którego istnienie
uzasadnia choćby struktura społe-
czeństwa polskiego i wielość pro-
pozycji literackich tego typu, z któ-
rych Kamień na kamieniu Myśliw-
skiego uważa za szczytowe osią-
gnięcie.

Wiele mówią w tej książce tytuły

poszczególnych szkiców. Pieszcza-
chowicz dba o ich metaforyczne
znaczenie. Przyjrzyjmy się, jak zo-
stały one sformułowane w tej czę-
ści tomu, którą nazwał Pokolenio-
wymi rozterkami, a więc Mitologia
październikowa, Rodowody z lat
sześćdziesiątych, Pod znakiem «ma-
łego realizmu», Jak płynęła Nowa
Fala?, Reakcja temperaturalna, Mię-
dzyepoka, czyli Zupa powszechna
(z Ludwikiem Flaszenem w tle), Kry-
tyk w rezerwacie i Co jest grane?

Tutaj — jak widać — szczegól-

nie interesują krytyka czasy i lu-
dzie, którym towarzyszył od zarania
swej działalności pisarskiej, a więc
poeci pokolenia „Współczesności”,
pisarze tzw. „małego realizmu”
(głównie Adam Augustyn i jego po-
wieść Mój przyjaciel Staszek, dzi-
siaj raczej zapomniana). Szczegól-
nie dużo miejsca poświęca Nowej
Fali, której m. in. poprzez redago-
wanie „Studenta” towarzyszył życz-
liwie od jej narodzin. Tutaj ulega też
zmianie poetyka wypowiedzi. Piesz-
czachowicz znowu porzuca warsz-
tat krytyka literackiego i zamienia
go na warsztat pamiętnikarza, au-
tora wspomnień. Prawdę o Nowej
Fali, o grupie „Teraz”, głosi wycią-
gając ze swojej pamięci szczegóły,
które — według niego — mają pro-
stować zafałszowania innych. Roz-
prawia się również z najnowszą

NOWA

POLSZCZYZNA

prozą, (ucieczka w prywatność),
charakteryzuje poezję po roku 1989
(chęć rozliczeń, brak programu),
ubolewa nad zanikaniem poważnej
krytyki literackiej, nad ogranicze-
niem jej roli na rzecz krótkich, ko-
mercyjnych notatek o książkach
w licznych kolorowych tygodnikach.

Nie brakło, bo braknąć nie mo-

gło w tym tomie, odniesień do tzw.
postmodernizmu we współczesnej
kulturze. „«Ciemny» nurt powojen-
nej prozy polskiej próbuję śledzić
— pisze Pieszczachowicz — na róż-
nych przykładach w rozdziale Na-
wroty i labirynty”(s. 9). Jakież to
przykłady? A więc twórczość Leo-
polda Buczkowskiego, Kazimierza
Truchanowskiego. Tristan 1946 Ma-
rii Kuncewiczowej, opowieści Stani-
sława Czycza (Ajol czy And), Au-
steria Juliana Stryjkowskiego, pro-
za Andrzeja Kuśniewicza, Mirona
Białoszewskiego, Piotra Wojcie-
chowskiego, Józefa Ratajczaka czy
Krystyny Sakowicz. Całość zamyka
obszerny tekst na temat postmo-
dernizmu. Pieszczachowicz prezen-
tuje różne poglądy na temat tego
pojęcia, obficie cytuje filozofów,
teoretyków literatury i historyków
kultury, przywołuje przykłady z pol-
skiej literatury (Manuela Gretkow-
ska), by dojść do wniosku:

No cóż, nie jest to zjawisko jed-

noznaczne, nie wyklucza przekształ-
ceń i ewolucji. I w tym nadzieja. Sko-
ro postmodernizm jest, i skoro wy-
dał w świecie niemało dzieł god-
nych uwagi, trzeba go traktować
poważnie, nawet w tym [tych?] mo-
mentach, kiedy zachęca do niepo-
wagi (s. 546).

Na zakończenie muszę oddać

sprawiedliwość Tadeuszowi Skocz-
kowi, który skromnie ukrył się w tej
książce jako redaktor techniczny,
pod pseudonimem zaś Jerzy S. Ko-
walski jako autor słów Od wydaw-
cy. Podjęcie się dzisiaj edycji tak
obszernego tomu studiów krytycz-
nych, dotarcie do odpowiednich
sponsorów, którzy zechcieliby sfi-
nansować przedsięwzięcie, zapew-
nienie mu wreszcie odpowiedniej
promocji i dystrybucji — to nie lada
przedsięwzięcie. Skoczek, ongiś
również związany z krakowskim
„Studentem”, zadania takiego mi-

mo rozlicznych obowiązków się pod-
jął, doprowadził do jego realizacji,
teraz należy mu tylko życzyć, by
książka trafiła „pod strzechy”, a więc
do możliwie szerokiego grona od-
biorców.

Profesor Bolesław Faron jest
dyrektorem ds. naukowych Wy-
dawnictwa Edukacyjnego oraz
dyrektorem Instytutu Filologii
Polskiej Akademii Pedagogicz-
nej im. KEN w Krakowie.

EWA £UBIENIEWSKA

Romantyzm.

Leksykon literatury

polskiej

Marian Ursel, Romantyzm. Lek-
sykon literatury polskiej, Wydaw-
nictwo Dolnośląskie, Wrocław
2000, ss. 304.

Obfitość dóbr edukacyjnych na

rynku wydawniczym ma — jak za-
pewne wszystko w życiu — dobre
i złe strony: daje czytelnikom dużą
swobodę wyboru, ale może też po-
wodować dezorientację. Tym po-

trzebniejsze wydaje się wyłonienie
w owym gąszczu książek stanowią-
cych wartościową pomoc w opano-
waniu wiedzy. Z pewnością należy
do tego kręgu zaproponowana przez
Wydawnictwo Dolnośląskie seria
Leksykonów Literatury Polskiej,
przeznaczona — jak głosi podtytuł
— „dla uczniów i nauczycieli”.

Przygotowany w ramach tego

cyklu Romantyzm, autorstwa Ma-
riana Ursela, to pięknie wydane,
bogato ilustrowane, przejrzyste w u-
kładzie kompendium elementarnych
wiadomości o kulturze, literaturze
i sztuce epoki. Książka (polecana
przez tak wybitnych znawców przed-
miotu jak Alina Kowalczykowa) prze-
znaczona jest dla odbiorcy obda-
rzonego sporym stopniem intelek-
tualnej dojrzałości, o czym świad-
czy zakres objętej uwagą wiedzy,
dobór haseł i stylistyka. Nie ozna-
cza to nieprzydatności do potrzeb
szkolnych — rezygnację z infantyli-
zowania materiału na rzecz poważ-
nego traktowanie ucznia uważam
za zaletę — niemniej czytelnik, któ-
ry sięga wybiórczo po ten rodzaj
pomocy naukowej, powinien mieć
świadomość, że styka się z opraco-
waniem syntetyzującym, które wy-
maga skupionej, wnikliwej lektury.
Ułatwia ją Indeks tematów i haseł,
takich jak: Autorzy i artyści, Utwo-
ry, Tematy i motywy, Prądy literac-
kie, Gatunki literackie, poetyka,
Idee i pojęcia, Historia, kultura, ży-
cie literackie. Prócz tego w leksy-
konie zamieszczono też Indeks na-
zwisk oraz Wskazówki lekturowe,
wśród których wymieniono nie tyl-
ko encyklopedie i słowniki, ale też
ważniejsze podręczniki i wybrane
studia z literatury romantycznej, co
w istotny sposób poszerza hory-
zont czytelniczych możliwości. Naj-
ważniejsze zjawiska kulturowe i lite-
rackie w Polsce umieszczone zosta-
ły na szerokim tle romantyzmu eu-
ropejskiego. Poszczególne hasła,
zebrane we właściwym tego typu
opracowaniom układzie alfabetycz-
nym, powiązane zostały systemem
odsyłaczy (np. mistycyzm → mesja-

nizm → millenaryzm lub Oda do mło-
dości → Towarzystwo Filomatów →
Zgromadzenie Filaretów), dzięki
czemu w obrębie zróżnicowanego
materiału pojawia się zarys histo-

RECENZJE

NOWA

POLSZCZYZNA

rycznoliterackiego porządku i wzra-
sta ilość semantycznych odniesień.
Miniaturowe, kolorowe ilustracje
przydają książce urody i elegancji.

Równocześnie — czego nie spo-

sób uniknąć w przypadku dziełka
o charakterze encyklopedyczno-
słownikowym — pewne zastrzeżenia
budzić może wybór reprezentatyw-
nych, wedle autora, sylwetek roman-
tycznych twórców oraz egzempli-
fikacja uznanych za kluczowe pojęć.
Zdziwienie budzi np. brak biogramu
Narcyzy Żmichowskiej wspomnianej
tylko przy okazji omawiania litera-
tury dziecięcej i sztambuchowej
a pominiętej jako autorki Poganki
(hasła nieobecnego także w obrę-
bie tytułów czy gatunków). Być mo-
że jest to związane z faktem, że
autor, wyróżniając powieść gotyc-
ką, historyczną i poetycką, nie wpro-
wadził osobnego hasła „powieść o-
byczajowa” (na co mogła mieć wpływ
nieprecyzyjność terminu). Decyzja
ta jednak pociągnęła za sobą wy-
eliminowanie z pola widzenia form
narracyjnych o charakterze reali-
stycznym i psychologicznym, wy-
stępujących w późnej fazie prądu
i wykorzystujących w oryginalny spo-
sób niektóre efekty romantycznej
fantastyki. Brakuje również sylwet-
ki Gustawa Ehrenberga — charak-
terystycznej tak z uwagi na twór-
czość, jak niezwykłą biografię.

Chciałoby się też poszerzyć za-

sób pojęć z zakresu kultury czy ide-
ologii, choć ich dobór — zwłaszcza
w dziedzinie zjawisk kulturalno-oby-
czajowych — przynosi na ogół sa-
tysfakcję. Hasła takie jak: kontra-
banda literacka, salony artystycz-
no-literackie, mieszczański mece-
nas, grafomania, podziemny obieg
literatury, sztambuch, choroba wie-
ku itp. pozwalają na wyrobienie so-
bie obrazu epoki. Z drugiej strony
nie zostały wyodrębnione takie mo-
tywy jak: konfederacja barska, bunt
metafizyczny, rewolucja, figuratyw-
ność, antynomie romantyzmu, dan-
dyzm czy np. muza (lub po prostu
kobieta romantyczna). Słusznie zna-
lazło się w leksykonie miejsce dla
George Sand; o Wereszczakównie,
Śniadeckiej, Potockiej, Bobrowej czy
pani Kalergis autor zaledwie napo-
myka. Tymczasem Literatura, lite-
ratura, / to nie jest tylko / zasługa

pióra... / Trzeba dziewicy, która wie
/ Kiedy poecie szepnąć: nie... —
swoisty status kobiety, role, odgry-
wane w życiu romantyków przez
„wielkie damy” ich czułych serc —
był także jednym z przejawów oby-
czajowości epoki.

Osobnym zagadnieniem jest eg-

zemplifikacja poszczególnych ha-
seł definiowanych z trafnym na ogół
wyczuciem proporcji w aplikowaniu
wiedzy niejednokrotnie dość skom-
plikowanej. Komunikatywność naj-
częściej nie pociąga za sobą uprosz-
czeń, toteż znaczenie nawet trud-
nych pojęć — profetyzm, mesja-
nizm, Weltschmerz — powinno do-
trzeć do uważnego odbiorcy bez
nadmiernej trudności (choć zdarza-
ją się fragmenty, w których przeła-
dowanie nową dla czytelnika termi-
nologią sens ten zaciemnia, np. zda-
nie charakteryzujące filozoficzne
koncepcje dziejów, naszpikowane
pojęciami „progresywizm, spirytu-
alizm, perfekcjonizm, heroizm, rein-
karnacja” — mimo merytorycznej
prawdziwości może laika w dziedzi-
nie romantycznej historiozofii nieco
zdeprymować).

Szczegółowa lektura leksykonu

dostarcza — co zapewne nieunik-
nione — uczuć mieszanych. Więk-
szość omówień (by wymienić przy-
kładowo: teatr romantyczny, Litera-
tura Południa i Północy, słowianofil-
stwo, synkretyzm gatunkowy, dra-
mat romantyczny i wiele innych)
przynosi intelektualną satysfakcję,
niektóre mogą budzić drobne za-
strzeżenia, bądź potrzebę uzupeł-
nień. Definicja bajki, uznanej za je-
den z najpopularniejszych w roman-
tyzmie gatunków, obywa się na przy-
kład bez porównań z bajkopisar-
stwem oświeceniowym, co w kon-
tekście sąsiadującego z nim hasła
bajeczne dzieje Polski (mającego
z kolei mityczne koneksje) wywołać
może pewną dezorientację. W opi-
sie motywu romantycznego dziec-
ka zbyt słabo podkreślono tenden-
cję do traktowania dziecięcej psy-
chiki jako metafizycznego medium
między zaświatami a doczesną rze-
czywistością. Przy charakterystyce
(niełatwej skądinąd do wyjaśnienia)
kategorii filozoficzno-estetycznej,
jaką jest ironia, marginesowo po-
traktowana została jej kreatywność

i autotematyzm, przejawiający się
m. in. w ujawnianiu fikcji. Ponadto
Norwid (wymieniony przy tej okazji
jednym tchem obok Słowackiego)
posługuje się tą strategią literacką
zupełnie inaczej niż autor Ballady-
ny, co przydałoby się wyraźnie za-
znaczyć. Z kolei powstanie tego dra-
matu (patrz: biogram Słowackiego),
podobnie jak napisanie Kordiana,
nie jest plonem podróży do Ziemi
Świętej (a do takiego wniosku pro-
wadzi niefortunny skrót informacji),
zaś gwałtowna reakcja poety w o-
kresie mistycznym przeciw „prome-
teanom” obejmuje nie tylko towiań-
czyków, lecz w ogóle ludzi nie ro-
zumiejących genezyjskiego prze-
słania. Można by też dyskutować,
czy Pan Tadeusz, mimo akcentów
krytyki zamierzenie idealizujący szla-
checką przeszłość, jest najpełniej-
szym studium sarmatyzmu (cóż
wobec tego powiedzieć o Beniow-
skim?). Przy hasłach ludowość czy
fantastyka przydałoby się zasygna-
lizowanie ewolucji, jaką kategorie
te w romantyzmie przeszły (wystar-
czy porównać wykorzystanie tych
motywów przez Mickiewicza i Le-
nartowicza czy Norwida, aby ją zau-
ważyć). Wreszcie uwaga dotycząca
całościowej charakterystyki prądu:
poszczególne fazy jego rozwoju
wiązały się z wewnętrzną antyno-
micznością, odśrodkową skłonno-
ścią polemiczną, która nakazywała
poddawać własną ideologię ciągłej
rewizji. Dziady, Balladyna, Beniow-
ski, Fantazy, Nie-Boska, Pierścień
wielkiej damy — wszystkie te utwo-
ry wyrastają z ducha autopolemiki.
Ta ważna cecha polskiego roman-
tyzmu nie została przez autora do-
statecznie mocno podkreślona.

Naturalnie podobnych zastrze-

żeń można by wymienić więcej; są
one po części wynikiem indywidu-
alnego widzenia przez różnych ba-
daczy tej — jakże ważnej — epoki.
Nie zmienia to faktu, iż omawiany
leksykon jest z pewnością warto-
ściową pozycją lekturową w roman-
tycznej bibliotece.

Profesor Ewa Łubieniewska pra-
cuje w Instytucie Filologii Pol-
skiej Akademii Pedagogicznej
im. KEN w Krakowie.

NOWA

POLSZCZYZNA

KATARZYNA

P£AWECKA

Powrót do korzeni

Bolesław Faron, Powrót do ko-
rzeni, Wydawnictwo Edukacyjne,
Kraków 2000, ss. 132.

Jeżeli będziesz profesorem —

bądź wychowawcą. [...] A cieszył-
by się Bóg i Święci Podhala — gdy-
byś osiadł z wiedzą nabytą wśród
swoich. [...] Ze wsią swoją rodzin-
ną żyj — i daj jej, co najlepsze.
Wróć braciom, coś wiedzą zdobył.
Nie przecinaj korzeni łączących cię
z rodzinną ziemią, choćbyś na koń-
cu świata się znalazł — pisał Wła-
dysław Orkan we Wskazaniach dla
synów Podhala w 1922 roku.

Profesor Bolesław Faron przywo-

łuje te słowa jako znaczące dla wła-
snej biografii w jednym ze szkiców
Powrotu do korzeni — książce, któ-
ra stanowi swoiste rozliczanie się
z realizacji Orkanowego przesłania.

Jest bowiem Powrót do korzeni

— książka z gruntu osobista — pięk-
nym i chwilami głęboko wzruszają-
cym dokumentem serdecznej pa-

mięci o najbliższych, o rodzinie, ale
też i o innych mieszkańcach włas-
nej „małej ojczyzny”, jest zwierze-
niem z przeżyć najgłębszych, jak
śmierć matki, i świadectwem pa-
mięci o rodzinnym Czarnym Poto-
ku, jego okolicach oraz o całej Są-
decczyźnie. Wydaje się zresztą, że
to nie tyle „powrót”, co potwierdzenie
nieprzerwanego istnienia owej na-
kazywanej przez Orkana więzi, że
to szkoła pamiętania i obowiązku
utrwalania. Wróć braciom, coś wie-
dzą zdobył może przecież oznaczać:
Nie pozwól, by poszło na zatracenie
to, co stanowiło dla nich wartość
i co ciebie ukształtowało. I chłop-
skie dziecko z Czarnego Potoka
wysłane kiedyś furmanką „do szkół”
w Nowym Sączu, jako uniwersytec-
ki profesor wypłaca się swoim.

Najcieplejsze wspomnienia wią-

żą się z postaciami rodziców. Cięż-
ko pracujący, pochłonięty ideą bu-
dowy nowego domu, ojciec żegnał
wyprawianego do szkół syna sło-
wami: Nie zapominaj nigdy, synu,
jak się nazywasz (s. 27). O matce,
której ogromną ambicją było wy-
kształcić dzieci (s. 33), powie Pro-
fesor w jednym z wywiadów: Może
to brzmieć patetycznie, ale była to
zawsze najważniejsza postać w mo-
im życiu i nie dlatego, że mnie uro-
dziła i wychowała, ale że w swoisty
sposób mną kierowała, niczego mi
nie narzucając.

Bohaterami Powrotu do korzeni

są też sąsiedzi, ludzie prości i za-
razem niezwykli, jak chociażby sta-
ry gospodarz Władysław Pogwizd,
tak bardzo przywiązany do swoje-
go kawałka ziemi, że mówił: Tu się
urodziłem. Tutaj zostanę. [...] Prze-
cież to też Polska (s. 96-97).

Wpisana w wiejski pejzaż zosta-

je Wiktoria Wiśniewska — zasłużo-
ny pedagog, założycielka czytelni,
Kółka Rolniczego, przerobionego
potem na teatr, pełniąca również
funkcję pisarza gminnego. Zapa-
miętany zostaje Stanisław Wilko-
wicz, wieloletni dyrektor szkoły, za-
łożyciel sadownictwa w Łącku. Bar-
dzo ceniony i potrzebny środowi-
sku wiejskiemu jest „swój” lekarz
Andrzej Stępniowski. W pamięci
autora wspomnień pozostali również:
malarz prowincjonalny — Bolesław
Barbacki i wiejscy „odmieńcy”, do-

ceniani dopiero po śmierci, jak np.
Tadeusz Cycoń-Michorowski.

Szkice Okupacyjne zimy. Impre-

sje oraz Pamiętnik Weronki podej-
mują z kolei tematykę związaną z II
wojną światową. Ukazano w nich
kontakty wsi z Niemcami, partyzan-
tami radzieckimi, bohaterstwo We-
ronki — Weroniki Tokarczyk współ-
pracującej z Batalionami Chłopskimi.

Wspomina Profesor także swo-

ich ciągle zmieniających się poloni-
stów sądeckich — Marię Heben-
streit, Zofię Oleksównę, Eugeniu-
sza Pawłowskiego, Antoniego Sit-
ka, dokonując przy okazji interesu-
jącego przeglądu osobowości peda-
gogów oraz rozmaitych metod nau-
czania.

W końcu Kraków, studia, praca

magisterska o Orkanie, spotkanie
z profesorem Pigoniem, asysten-
tura...

Niektóre omawiane wspomnie-

nia i szkice były drukowane wcześ-
niej w różnych czasopismach, po-
tem, w 1997 roku wydano małą bro-
szurę pt. Korzenie, zawierającą czte-
ry najbardziej osobiste wspomnienia.

Powrót do korzeni gromadzi ta-

kich opowiadań wspomnieniowych
piętnaście, zawiera też Aneks, na
który składają się: artykuł A. Zięby —
przedruk z „Nowej Wsi” — pt. Dwie
drogi do siebie (o obu braciach Faro-
nach odmiennie, ale wiernie realizu-
jących Orkanowskie przesłanie) oraz
tekst laudacji J. S. Ossowskiego
wygłoszonej w Salonie Literackim
Jana Poprawy w Teatrze Bagatela
w Krakowie w dniu 27 lutego 1997
roku, z okazji 60. rocznicy urodzin
Profesora.

Dziś, kiedy tyle się mówi o po-

trzebie regionalizmu w kształceniu,
Powrót do korzeni może być pod-
stawą do refleksji, kiedy i dzięki
czemu edukacja tego rodzaju przy-
nosi takie rezultaty, że profesor lite-
ratury, były rektor, minister, wydaw-
ca, obecnie dyrektor Instytutu Filo-
logii Polskiej chce utrwalać pamięć
o małej miejscowości, w której się
urodził.

Katarzyna Pławecka jest asy-
stentką w Katedrze Dydaktyki
Literatury i Języka Polskiego
AP im. KEN W Krakowie.

RECENZJE

NOWA

POLSZCZYZNA

ma sta³¹ wk³adkê pod tytu³em

PISMO DZIECI I M£ODZIE¯Y

Prosimy o nadsy³anie tekstów.

Warunki prenumeraty

na 2001 rok:

Cena detaliczna 1 egzemplarza – 11 z³.

Mo¿na zamawiaæ poszczególne numery.

Roczna prenumerata (5 numerów w roku):

– krajowa – 50 z³

– zagraniczna – 40 USD lub równowartoœæ

Przyjmujemy tak¿e zamówienia na egzemplarze
archiwalne (z lat 1997-99). Wydawnictwo nie
dysponuje nr 5/97, 1/98, 2/98, 3/98, 1/99, 2/99.
Pozosta³e s¹ jeszcze dostêpne.
Cena 1 egz. archiwalnego – 10 z³.

W obrêbie zaproponowanej przez nas formu³y pis-
ma metodycznego has³a te nale¿y traktowaæ jako
tematyczne dominanty. Sygnalizowane przez nie
problemy rozpatrywaæ mo¿na, naturalnie, w naj-
ró¿niejszych aspektach. Przedstawiamy je z du¿ym
wyprzedzeniem, licz¹c na wspó³pracê wszystkich,
którzy chcieliby dzieliæ siê z innymi swoim do-
œwiadczeniem i wiedz¹ przydatn¹ szkolnemu polo-
niœcie. ZAPRASZAMY!

W nastêpnych numerach:

2/2001 – Konteksty w nauczaniu — cd.

3/2001 – Lektura w szkole podstawowej. Lek-

tura w gimnazjum. Lektura w lice-
um. Jak szko³a podstawowa przy-
gotowuje do gimnazjum, a gimnaz-
jum do liceum. Liniowoœæ, koncen-
trycznoœæ, spiralnoœæ uk³adu mate-
ria³u w programach kszta³cenia.

4/2001 – Kontynuacja problematyki z po-

przedniego numeru — nowoczesne
liceum!

5/2001 – Nowoczesne liceum.

PROSIMY O CZYTELNE WYPE£NIENIE PIÓREM LUB D£UGOPISEM

NOW

POLSZCZYZNA

PRENUMERA

NA ROK 2001

Liczba

zamawianych

x 50 z

ł =

zł

prenumerat

Numer

y i liczba zamawianych pojedynczych egzemplarzy*

...........

..............

x 10 z³ =

chiwalnych

...........

..............

x 10 z³ =

zł

...........

..............

x 10 z³ =

numer

liczba egz.

...........

..............

x 11 z³ =

bie¿¹cych

...........

..............

x 11 z³ =

zł

...........

..............

x 11 z³ =

numer

liczba egz.

* niepotrzebne skre

śli

PROSIMY O CZYTELNE WYPE£NIENIE PIÓREM LUB D£UGOPISEM

NOW

POLSZCZYZNA

PRENUMERA

NA ROK 2001

Liczba

zamawianych

x 50 z

ł =

zł

prenumerat

Numer

y i liczba zamawianych pojedynczych egzemplarzy*

...........

..............

x 10 z³ =

chiwalnych

...........

..............

x 10 z³ =

zł

...........

..............

x 10 z³ =

numer

liczba egz.

...........

..............

x 11 z³ =

bie¿¹cych

...........

..............

x 11 z³ =

zł

...........

..............

x 11 z³ =

numer

liczba egz.

* niepotrzebne skre

śli

PROSIMY O CZYTELNE WYPE£NIENIE PIÓREM LUB D£UGOPISEM

NOW

POLSZCZYZNA

PRENUMERA

NA ROK 2001

Liczba

zamawianych

x 50 z

ł =

zł

prenumerat

Numer

y i liczba zamawianych pojedynczych egzemplarzy*

...........

..............

x 10 z³ =

chiwalnych

...........

..............

x 10 z³ =

zł

...........

..............

x 10 z³ =

numer

liczba egz.

...........

..............

x 11 z³ =

bie¿¹cych

...........

..............

x 11 z³ =

zł

...........

..............

x 11 z³ =

numer

liczba egz.

* niepotrzebne skre

śli

NOWA

POLSZCZYZNA

Wydawnictwo Edukacyjne

DWUMIESIÊCZNIK DLA NAUCZYCIELI JÊZYKA POLSKIEGO

(5 numerów w roku)

http://www.wsp.krakow.pl/polski/polszcz.html

oraz: www.we.pl

Rada naukowa:

prof. dr hab. Boles³aw Faron (Kraków)
— przewodnicz¹cy
prof. dr hab. Bo¿ena Chrz¹stowska (Poznañ)
prof. dr hab. Stanis³aw Gajda (Opole)
mgr Aldona Leszczyñska (Warszawa)
prof. dr hab. Barbara Myrdzik (Lublin)

prof. dr hab. Helena Synowiec (Katowice)
prof. dr hab. Zenon Uryga (Kraków)
dr Gertruda Wichary (Wroc³aw)
mgr Wies³awa ¯uchowska (£ódŸ)

Redaktor naczelny:

Zofia Agnieszka K³akówna

Sekretarz redakcji:

Janusz Waligóra

Kolegium redakcyjne:

Maria Jêdrychowska
Halina Mrazek

Opracowanie graficzne:

Joanna Budyn-Kamykowska

Sekretariat redakcji: Agnieszka Szopa
Prenumerata: Monika Maciejewska
Adres redakcji:
Wydawnictwo Edukacyjne
ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków
Tel./fax: (012) 636-96-36, 638-00-50
E-mail: zak@wsp.krakow.pl

wyd_edu@kr.onet.pl

Sk³ad i ³amanie: „MONOS”, tel. (012) 412-14-18
Druk: Drukarnia „Platan”, Kryspinów 189

Adres: ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków

tel./fax: (012) 636-96-36, 638-00-50

Prezes: Bo¿ena Czernek

ODCINEK DLA WP

ACAJ

CEGO

KWOT

OWNIE Z

.....................................................................

na rachunek:

ydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.

31-326 Kraków

, ul. W

ielkotyrnowska 35

PKO SA I Oddzia³ / Kraków

12401431-07020063-2700-401112001

Pobrano op

łat

........................

podpis pracownika

zł _____ gr___

Wp
łacaj

Adres

NIP

Stempel

dzienny

ODCINEK DLA POSIADACZA RACHUNKU

KWOT

OWNIE Z

.....................................................................

na rachunek:

ydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.

31-326 Kraków

, ul. W

ielkotyrnowska 35

PKO SA I Oddzia³ / Kraków

12401431-07020063-2700-401112001

Pobrano op

łat

........................

podpis pracownika

zł _____ gr___

Wp
łacaj

Adres

NIP

Stempel

dzienny

ODCINEK DLA POCZTY LUB BANKU

KWOT

OWNIE Z

.....................................................................

na rachunek:

ydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.

31-326 Kraków

, ul. W

ielkotyrnowska 35

PKO SA I Oddzia³ / Kraków

12401431-07020063-2700-401112001

Pobrano op

łat

........................

podpis pracownika

zł _____ gr___

Wp
łacaj

Adres

NIP

Stempel

dzienny

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
np 3 2006 srodki int
np 2 2005 srodki int
60a Stylistyczne środki składniowe, np amfibologia, anakolut, elipsa, inwersja, zeugma Natalia Oleks
Bojowe środki zapalajace
Środki miejscowo znieczulające i do znieczulenia ogólnego(1)
Szkol Ppoż środki gaśnicze
9 RF ZEspól 0 Środki trwałe
Środki zwiotczające mięśnie poprzecznie prążkowane
techniczne srodki zabezpieczenia(1)
9 1 2 policja siły środki
srodki transportu koleje wyklad 1
(50) Środki przeczyszczająceid 1089 ppt

więcej podobnych podstron