np 2 2005 srodki int

W NU ME RZE:

kanon: tekstów? problemów?

JUSTYNA CZAJA

Spotkania z Orfeuszem

..............................................................................

PAWEŁ SPOREK

Norwid i sprawa Sfinksa w III gimnazjalnej

..............................................

ZOFIA AGNIESZKA KŁAKÓWNA

Narcyz – bohater naszych czasów?

...........................................................

u podstaw edukacji…

ILONA LASOTA

W naszej dzielnicy mieszka poeta

.............................................................

KAISU RÄTTYÄ, DOROTA MICHUŁKA

Nowe aspekty badań literatury dziecięcej i młodzieżowej (2)

.................

JOANNA RUSIN

Nagonki na Sienkiewicza

...........................................................................

garderoba słów i znaczeń

AGNIESZKA OGONOWSKA

Kultura popularna

......................................................................................

pręgierz

JANUSZ WALIGÓRA

Sterować i kontrolować. O projekcie „Podstawy programowej”
kształcenia polonistycznego

......................................................................

AGATA BOREK: Znak • Teksty Drugie ..............................................................

JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie • Ruch Literacki .................................

KAMILA ZIÓŁEK: Przegląd Humanistyczny .......................................................

IZABELA ZELLER: Dialog • Teatr .......................................................................

MARTA POTAŚ: Polonistyka .............................................................................

Laureaci „Kaczego Pióra” ..............................................................................

Laureaci I Ogólnopolskiego Konkursu Polonistycznego
„To lubię!” dla gimnazjalistów.........................................................................................................

„Love story w trzech aktach” – praca nagrodzona
w konkursie „To lubię!” ........................................................................................................................

Nr 2/2005

NOWA

POLSZCZYZNA

Drodzy Czytelnicy,

od jakiegoś czasu zajmowaliśmy się przede wszystkim problemami liceum i „nową maturą”. Trochę

to przypominało działania przy gaszeniu ognia – siły kieruje się tam, gdzie największe kłopoty. Mogłoby
się więc zdawać, że teraz, gdy matura za nami, przychodzi czas spokojnego namysłu nad całą „zrefor-
mowaną szkołą”. Taki też mamy zamiar – „poprawić się” i obdzielać uwagą równomiernie wszystkie
etapy kształcenia.

O spokój jednak trudno. Spokojny namysł okazuje się wręcz marzeniem ściętej głowy. Z nóg zwala

i głowy ścina bowiem od jednego zamachu projekt całkiem nowej programowej podstawy, przygotowany
przez zespół pod kierunkiem profesora Krzysztofa Konarzewskiego.

Ze względu na czas, tempo, sposób opracowania i jakość tego projektu w części dotyczącej języka pol-

skiego jego autorom możemy chyba tylko zadedykować fragment z „Imienia róży” Umberto Eco. Opo-
wiada narrator, Adso, o swoim intelektualnym upadku tak:

„W tym momencie pojąłem, jaki jest sposób ro zumowania mojego mistrza [...]. Byłem zbity z tro-

pu. [...].

— A zatem nie masz jednej odpowiedzi na swoje pytania?
— Adso, gdybym miał, nauczałbym teologii w Paryżu.
— Czy w Paryżu mają na wszystko prawdziwą odpo wiedź?
— Nigdy — rzekł Wilhelm — ale są bardzo pewni swoich błędów.
— A ty — zapytałem z dziecinną zuchwałością — nigdy nie popełniasz błędów?
— Często — odparł. — Lecz zamiast płodzić jeden tylko, wymyślam ich wiele, tak że nie jestem nie-

wolnikiem żadnego.

Miałem uczucie, że Wilhelmowi w istocie nie zależało na prawdzie, która wszak nie jest niczym in-

nym, jak zgodnością rzeczy z umysłem. On natomiast zabawiał się wymyślaniem większej liczby możli-
wości, niż jest to możliwe.

W tym momencie, wyznaję, zwątpiłem w mojego mistrza i przyłapałem się na myśli: «Dobrze choć,

że przybyła inkwizycja». Dzieliłem pragnienie prawdy, które ożywiało Bernarda Gui” (tłum. A. Szyma-
nowski, PIW, Warszawa 1991, s. 356).

Adso dodaje: „I w tym występnym nastawieniu umysłu, bardziej udręczony niż Judasz w noc Wiel-

kiego Czwartku, wszedłem z Wilhelmem do refektarza, by spożyć wie czerzę”.

Adso w relacjonowanej sytuacji doznawał przynajmniej emocjonalnej oraz intelektualnej niewygody

i udręczenia, co wróżyło szansę poprawy. O autorach projektu nowej podstawy programowej z zakresu
języka polskiego wobec rezultatów ich pracy raczej nie da się powiedzieć tego samego. Doświadczają
oni, jak się zdaje, poczucia jedynie słusznej prawdy i poczucia misji, które ożywiało kiedyś i napędzało
działania między innymi właśnie inkwizytora Bernarda Gui.

Inkwizytorów z reguły nic nie jest w stanie powstrzymać. Misja nade wszystko. Gdy zatem współpra-

cownicy się wycofują (odpowiednie dokumenty patrz „Polonistyka” 2005, nr 2), biada współpracowni-
kom. Ale przecież znajdzie się innych. Niestety, działania, o których mowa, skutkować mogą wyłącznie
pogłębieniem chaosu w szkolnictwie, dezorientacją i ostatecznym złamaniem energii tych, którzy potrze-
bę reform rozumieli.

Poprzez projekt nowej podstawy programowej, która ma charakter jedynie słusznego programu z ar-

bitralnie wskazywanymi tekstami i tematami, jej twórcy „wydają się bardzo pewni swoich błędów”. Przy-
wracają w szkole stan sprzed reformy, a jeśli powrót do czasów reformy, to rolnej. Wstyd i hańba.

A swoją drogą, poetyka roli inkwizytora, „mistrza ułudy”, w ostatnim akcie obejmuje na ogół skargę

tego, który tyle się napoświęcał, by uwolnić innych od wolności, że w zasadzie powinni oni odpowiedzieć
wdzięcznością za dźwiganie owego ciężaru i pocieszyć swego inkwizytora. Ten akt mamy jeszcze przed
sobą. Mamy też i gotową formułę prosto z Moliera: „Sam tego chciałeś, Grzegorzu Dyndało”...

NOWA

POLSZCZYZNA

JUSTYNA CZAJA*

Spotkania z Orfeuszem

Amerykański psycholog Rollo May w książ-

ce Błaganie o mit napisał: „Nie jest prawdą, że
stare mity obumierają albo znikają. […] Mity są
reinterpretowane przez każdą kolejną generację
tak, by odpowiadały nowym aspektom i potrze-
bom kultury”

Jedną z częściej przywoływanych mitologicz-

nych opowieści jest niewątpliwie historia Orfe-
usza i Eurydyki, po którą sięgali artyści różnych
epok od czasów starożytnych po współczes-
ność. W polskim literaturoznawstwie temat ten
doczekał się już bogatej bibliograﬁ i. Badacze
wskazy wali na wieloaspektowość mitu, analizo-
wali lite rackie nawiązania do antycznej opowie-
ści

. Pisano o dziełach malarskich, muzycznych

i ﬁ lmowych inspirowanych mitologiczną historią
o trackim poecie i jego ukochanej

. Ciągłe aktu-

alizowanie tego mitu w kulturze europejskiej do-
wodzi jego uniwersalności. Dlatego też historia
o Orfeuszu i Eurydyce to jedna z opowieści, do
których poloniści wracają na lekcjach często. In-
teresujące dla ucznia jest niewątpliwie pokazy-
wanie nawiązań do mitu odwołujących się, bądź
poprzez wykorzystane środki wyrazu, bądź uję-
cie tematu, do jego wrażliwości i preferencji kul-
turowych. Przedmiotem niniejszego artykułu jest
analiza trzech tekstów, których twórcy w oryginal-
ny, niecodzienny sposób postrzegają opowieść
o miłości i oddaniu starożytnych kochanków.

Kochać jak Orfeusz i Eurydyka

Dramat Jeana Cocteau Orfeusz. Tragedia w jed-

nym akcie z interwałem

napisany został w ro-

ku 1927. Czas jego powstania oraz środowisko,
w którym obracał się autor, jeden z czołowych
animatorów dadaizmu, odcisnęły na nim wyraź-
ne piętno.

Zrąb fabularny utworu, w ogólnym zarysie,

wy kazuje wiele zbieżności z antycznym mitem
(wspólne życie pary kochanków, śmierć Eurydy-
ki, podróż Orfeusza w zaświaty, odzyskanie uko-
chanej i jej ponowna utrata, rozszarpanie poety
przez rozszalałe bachantki). W całym dramacie
nietrudno jednak zauważyć liczne reinterpretacje,
przesunięcia akcentów, parodystyczne podejście
do mitologicznych motywów, wątków, a nawet do
samych postaci.

Orfeusz i Eurydyka w kulturze europejskiej

funkcjonują jako symbol miłości wielkiej i nieszczęś-
liwej, jedna z najsłynniejszych par kochanków,
których imiona przywołuje się obok Romea i Ju-
lii, Tristana i Izoldy, Pawła i Wirginii czy wreszcie
Abelarda i Heloizy. Cocteau zdecydowanie od-
brązowił swoich bohaterów. Jego Orfeusz i Eury-
dyka to nie namiętni, romantyczni kochankowie,
to nawet nie zgodne kochające się małżeństwo,
ale wiecznie kłócąca się para.

Orfeusz, czyli artysta – dadaista

Orfeusz przekonany jest, że „żona go nie ro-

zumie”, nie pozwala mu rozwinąć skrzydeł, krę-

kanon: tekstów? problemów?

* Autorka pracuje w Gimnazjum i Liceum im. Piotra Skar-

gi w Szamotułach.

1. R. May, Błaganie o mit, Tłum. B. Moderska, T. Zysk,

Poznań 1997, s. 35.

2. Zob. K. Kuczyńska -Koschany, Bez Eurydyki. Rilke,

Herbert, Miłosz wobec mitu miłosnej żałoby, „Ze-
szyty Literackie” 2003, nr 83, s. 197 -202; Tejże, Re:
Mit orﬁ cki, „Polonistyka” 2005, nr 3, s. 1 -14.

3. Zob. Mit Orfeusza. Inspiracje i reinterpretacje w eu-

ropejskiej tradycji artystycznej, pod red. S. Że rań-
skiej -Kominek, Gdańsk 2003.

4. J. Cocteau, Orfeusz. Tragedia w jednym akcie z in-

terwałem, Tłum. R. Kołoniecki, Warszawa 1933.

NOWA

POLSZCZYZNA

puje jego artystyczny rozwój. Podejrzewa ją także
o romans, na który daje zresztą ciche przyzwo-
lenie. Znudzony monotonią i banalnością mał-
żeńskiego życia ucieka w świat poezji. Ona czu-
je się zaniedbywana, wyrzuca mężowi jak bardzo
zmienił się od czasu ślubu, z sentymentem wspo-
mina dawne czasy. Kość niezgody, przyczynę
dodat kowych małżeńskich kłótni stanowi dziwacz-
ny koń, który absorbuje uwagę Orfeusza bar-
dziej niż włas na żona. Tytułowy bohater drama-
tu Cocteau jest bowiem (zgodnie ze starożytnym
przekazem ) trackim poetą. W tworzeniu pomaga
mu właśnie stojące w salonie zwierzę oraz alfa-
bet spirytys tyczny. Podobnie niekonwencjonalne
metody sto suje rywalizująca z nim poetka Agloni-
ce (wszystko to przywodzi na myśl eksperymenty
twórcze samych dadaistów i surrealistów – „wy-
ciągane z kapelusza” wiersze Tristana Tzary czy
écri tu re automatique). Wystukaną końskim kopy-
tem fra zę „Droga Umarła Porzuci Senne Krainy
– Aniołem” Orfeusz wysyła na konkurs poetów
trackich. Wiersz ten stanie się przyczyną gniewu
bachantek (odkryją one, że to akronim szyfrujący
pewne nieprzyzwoite, obraźliwe dla nich słowo)
i w kon sekwencji doprowadzi do śmierci poety.
Jak w klasycznym micie, Orfeusz zginie rozszar-
pany przez tłum wzburzonych kobiet, czcicielek
Dionizosa.

To samo, ale nie tak samo

W swym dramacie Cocteau wielokrotnie przy-

wołuje wydarzenia znane ze starożytnego mitu,
czyni je punktem wyjścia, a następnie poddaje
pewnym modyﬁ kacjom, uzyskując w rezultacie
efekty komiczne, tworząc sceny pełne groteski,
absurdu i pure nonsensu. W taki właśnie sposób
przedstawiona została śmierć Eurydyki i podróż
Orfeusza w zaświaty, całkowicie odarte z patosu
i grozy, do których przyzwyczaiły czytelnika mito-
logiczne przekazy.

Surrealiści, uzasadniając swe zamiłowanie do

tworzenia fantastycznych, dziwacznych wizji, cy-
towali często zdanie Lautremonta: „Piękne, jak
przypadkowe spotkanie maszyny do szycia i pa-
rasola na stole operacyjnym”. I taki właśnie jest
dramat Cocteau. Epatuje widza/czytelnika nie-
zwykłością, dysharmonijnym zestawieniem ob-
razów i słów, sytuowaniem tego co znane w no-
wych, nieoczekiwanych kontekstach. Dziwaczne

metamorfozy, absurdalne sytuacje urągające
wszelkiej logice, niepozwalające rozpatrywać się
w kategoriach zdroworozsądkowych swym na-
strojem przypominają epilog Matki Stanisława
Ignacego Witkiewicza.

W Orfeuszu Cocteau mitologiczna historia nie

jest jednak wyłącznie kostiumem, pretekstem dla
harców nieskrępowanej wyobraźni autora, który
pragnie zakpić z przyzwyczajeń i oczekiwań wi-
dzów. Kolejny raz opowieść o Orfeuszu i Eurydy-
ce przywołana zostaje po to, by powiedzieć coś
o sztuce, jej pięknie, niekiedy zwodniczym (stoją-
cy w salonie koń okaże się szatanem, wodzącym
poetę na pokuszenie) i przede wszystkim o miło-
ści, nie zawsze romantycznej, co nie znaczy, że
nieprawdziwej.

Chłopiec z kitarą czy z gitarą?

W roku 1969 powstało Poema a fumetti (po-

emat w dymkach) Dino Buzattiego, który – z pew-
nym opóźnieniem – mieli okazję poznać także
polscy czytelnicy. Komiks ten, a właściwie jego
fragmenty dwukrotnie opublikowane zostały na
łamach „Literatury na Świecie” (1974, nr 8; 1977,
nr 12). Poemat obrazkowy Buzattiego przyję-
to u nas bardzo entuzjastycznie, krytycy uznali
go za kamień milowy w rozwoju komiksu. Zdej-
mował on z obrazkowych opowieści piętno roz-
rywki przeznaczonej dla niewybrednych, kultu-
ralnie niewyrobionych czytelników, udowadniał,
że komiks może aspirować do miana prawdzi-
wej sztuki.

Poemat w obrazkach prezentuje uwspółcze-

śnioną wersję mitu o Orfeuszu i Eurydyce. Eu-
rydyka, a właściwie Eura Storm, to młoda dziew-
czyna, mediolanka. Jej postać, podobnie jak
w więk szości utworów podejmujących ten mito-
logiczny wątek, pozostaje w cieniu mężczyzny.
Ta opowieść to przecież zazwyczaj historia Orfe-
usza, który kocha, traci, cierpi, próbuje odzyskać
ukochaną… Współczesny Orfeusz, a dokładniej
Orﬁ Baltazano, potomek hrabiowskiego rodu, jest
muzykiem rockowym, gra na gitarze w modnym
mediolańskim klubie. Jego śpiew zaklina, ocza-
rowuje słuchaczy. Orﬁ jest gwiazdą, wielbią go
tłumy rozkrzyczanych nastolatek, które przycho-
dzą na jego koncerty. Muzyka pozwoli mu także
przekroczyć bramę wiodącą do królestwa zmar-
łych, zmiękczy serce pana podziemi.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

„Welcome to the hell!”

W swoim komiksie Buzattiemu udało się stwo-

rzyć oryginalną, sugestywną wizję zaświatów.
Przewodnikiem Orﬁ ego, jego cicerone zostaje
sam władca krainy umarłych, który niczym Wer-
gili z Boskiej komedii oprowadza młodzieńca
po własnym królestwie, wyjaśnia mu rządzące
tutaj prawa. Pan podziemi niekiedy wyręczany
jest przez swój „piekielny personel”, który two-
rzą diablice – kusicielki, roznegliżowane, wyzy-
wające, przypominają bohaterki z komiksów Milo
Manary, ucieleśnione senne fantazje rozerotyzo-
wanego nastolatka. A jednak piekło w poemacie
Buzattiego to nie perwersja i seks, ale nuda, apa-
tia, zmęczenie…

Ludzie przebywający w zaświatach na pozór

niczym nie różnią się od żyjących. Chodzą, roz-
mawiają ze sobą, mają tutaj przyjaciół… Nie pod-
legają już jednak prawom śmierci, nie znają bólu,
chorób, cierpienia, wyzbyli się swych ziemskich
lęków. Są szczęśliwi, powie o nich pan podzie-
mi. Czy jednak rzeczywiście? Ceną, jaką zapła-
cili za spokój, jest całkowita apatia. Bugatti rysu-
je przerażający tłum ziewających ludzi o oczach,
które niczego nie wyrażają, są puste i martwe.
Wszyscy pozbawieni zostali jakichkolwiek uczuć,
emocji, namiętności, pozbawieni tego wszystkie-
go, co stanowi esencję ludzkiego życia. Egzystu-
ją wśród wiecznej nudy, bierni, identyczni, całko-
wicie zuniformizowani. Przypominają ziszczony
sen szalonego dyktatora, modelowe społeczeń-
stwo państwa totalitarnego. „Wszyscy zdrowi, jed-
nacy, zaspokojeni”. „Wszyscy są jednakowi, mó-
wią jednakowo, jedzą jednakowo, jednakowo się
bawią, są szczęśliwi” – stwierdzi władca tej krainy.

„Ars longa, vita brevis”

Współczesny Orfeusz w poemacie Buzattie-

go odnajdzie w końcu swą Eurydykę. Niczym
w tanim melodramacie bohaterowie spotkają się
na dworcu kolejowym, z którego odchodzą po-
spieszne pociągi śmierci, ekspresy wieczności,
zabierające zmarłych „na drugą stronę”, do tych
odległych, niepoznanych miejsc

. Pociągi w Po-

emacie obrazkowym stworzone zostały przez

au tora komiksu i Federico Felliniego podczas
współpracy nad scenariuszem nigdy nieukoń-
czonego ﬁ lmu Podróż G. Mastorny. Ich piętrowe
wagony wyglądają niczym potężne blokowiska,
ciągnięte przez lokomotywę. W jednym z ich se-
tek okien Orfeusz dostrzeże Eurydykę.

Tak samo, jak w klasycznym micie, kochanko-

wie podejmą próbę opuszczenia krainy zmarłych.
Obraz ich wędrówki na ziemię przypomina nie-
co poemat Rainera Marii Rilkego Orfeusz, Eury-
dyka, Hermes. Tutaj również doznanie drogi jest
sposobem istnienia, inaczej odczuwa ją każdy
z dwojga idących. Orﬁ idzie prędko, niecierpli-
wie, wie, że muszą się spieszyć, chce jak naj-
szybciej opuścić królestwo zmarłych. Eura usta-
je w marszu, jest zmęczona, pogodzona już ze
swym losem. Orﬁ wierzy, że uda im się powró-
cić na ziemię, przekonany o własnym geniuszu
wierzy w moc swojej muzyki, która im to umoż-
liwi. Pieśń, poezja, muzyka, sztuka, jak w Orfe-
uszu i Eurydyce Czesława Miłosza, jest spotę-
gowanym istnieniem, przeciwstawia się śmierci
i nicości. Dziewczyna w Poemacie obrazkowym
Buzattiego wie to, z czego nie zdaje sobie spra-
wy jej ukochany. Ma świadomość, że nie opuści
tego miejsca, że nie można odmienić wyroków
boskich, wyroków losu, że „są siły, wobec któ-
rych człowiek nic nie znaczy”. Eura przynależy
już do królestwa zmarłych, pocałunki Orﬁ ego pa-
lą jej chłodne ciało. Tak jak w starożytnej histo-
rii, współczesny Orfeusz opuści królestwo zmar-
łych sam.

Rysować jak Dali

Utwór Buzattiego przynosi wiele obrazów o nie-

zwykłej sile artystycznego wyrazu, obrazów, które
zapadają w pamięć, niepokoją: dworzec umar-
łych i odchodzące stąd pociągi, potężne archi-
wum z kartotekami osób nieżyjących. Pełne nie-
samowitości są także ilustracje do pieśni Orﬁ ego
opowiadającej o życiu ludzkim – martwe krajo-
brazy, diabelskie pociągi wylatujące z chmur,
czar ty zstępujące na ziemię, nocne zmory snu-
jące się po mieście, wślizgujące się do uśpio-
nych ludzkich mieszkań, śmierć krążąca nocą
po świecie w swej widmowej staroświeckiej do-
rożce… „Zmęczone miasto”, „zmęczone domy”,
„zmęczony świat na kolanach Boga” swymi płyn-
nymi, rozciągniętymi kształtami przypominają
ciastowate zegary z obrazu Salvadora Dali Upor-

kanon: tekstów? problemów?

5. Symbol pociągu pojawia się w wielu książkach opi-

sujących doświadczenie transgresji, przejścia w in-
ny wymiar, w rzeczywistość alternatywną.

NOWA

POLSZCZYZNA

czywość pamięci. Oniryczno -surrealistyczny kli-
mat obecny jest w całym Poemacie obrazkowym.
Sam bohater – współczesny Orfeusz do końca
nie będzie pewien, czy wszystko wydarzyło się
rzeczywiście, czy też to jedynie majaki udręczo-
nego umysłu człowieka, który cierpi po stracie
ukochanej.

Orfeusz w czasach popkultury

Do historii nieszczęśliwych kochanków odwo-

łuje się także kultura popularna, która oprócz
kreowania własnych mitów chętnie i często wy-
korzystuje również te klasyczne. Antyczna opo-
wieść o Orfeuszu i Eurydyce zawiera wszystkie
elementy szczególnie preferowane przez od bior-
ców utworów popularnych. Mamy tutaj melodrama-
tyzm, wielką miłość, grozę i niebezpieczeństwo,
dramatyczne zwroty akcji, słowem, wszystko
prócz happy endu.

Pogłosy mitologicznej historii odnaleźć moż-

na w komiksie Ponad krainą cieni. Jest to jeden
z odcinków serii o przygodach Thorgala Aegir-
sona, uznawanej za rysunkową klasykę. Autorzy
tego cyklu – rysownik Grzegorz Rosiński i sce-
narzysta Jean van Hamme zaliczani są do ścisłej
czołówki najwybitniejszych europejskich twórców
komiksu.

Nie od dziś wiadomo, że kultura popular-

na rządzi się własnymi prawami, kreuje własne
wzorce osobowe, stwarza swych własnych he-
rosów. Jak więc wyglądają Orfeusz i Eurydyka
ubrani w kostiumy pop?

On nie jest śpiewakiem, poetą. To ostatni po-

tomek ludzi przybyłych z gwiazd (przedstawicieli
wysoko rozwiniętej cywilizacji), pozbawiony swych
nadnaturalnych zdolności po to, aby mógł żyć
wśród zwykłych śmiertelników. Ona nie jest dria-
dą – nimfą drzewną, to piękna córka króla Wi-
kingów, decyduje się porzucić własny lud, aby
żyć z mężczyzną, którego kocha. Aaricia, bo tak
właśnie ma na imię, umiera, a właściwie znajdu-
je się w dziwnym letargu, jako istnienie zawie-
szone, czyli bytujące na granicy dwóch światów
– tego żywych i tego umarłych. To właśnie po to,
by ją ocalić, on decyduje się na czyn zuchwały
i niebezpieczny, wędruje do miejsca, gdzie nie
zapuścił się nigdy żaden śmiertelnik – do króle-
stwa śmierci. W swą podróż nie wyrusza jednak
sam – towarzyszy mu ta trzecia – Shanion – któ-

ra stała się przyczyną ich nieszczęść. „Strzeż się
wzgardzonej kobiety” – stare porzekadło kolejny
raz okazało się prawdą…

Tak jak w kinie

Kluczowy motyw opowieści o Orfeuszu i Eu-

rydyce stanowi katabaza, czyli zejście do podzie-
mi. Wątek ten, oczywiście poddany gruntownym
przetworzeniom, pojawia się również w Ponad
krainą cieni. Komiksowi bohaterowie udają się
na antypody, najdalsze krańce świata, do miej-
sca nienawiedzanego przez ludzi i opuszczo-
nego przez bogów. Cofają się do czasów prehi-
storycznych, napotykają na swej drodze dawno
wymarłe zwierzęta, wędrują przez zatopiony las
pełen niebezpieczeństw. Po przekroczeniu gra-
nicy ludzkiego świata przemierzają niezwykły
ogród, przypominający biblijny eden, w którym
rosną owoce nieśmiertelności. Podczas swej po-
dróży są nieustannie zwodzeni, kuszeni, wysta-
wiani na kolejne próby. W komiksie Rosińskiego
i van Hamme’a antyczny mit przykrojony zostaje
do gustów odbiorców kultury popularnej, przed-
stawiony w konwencji awanturniczo -przygodowej,
nasycony elementami typowymi dla utworów z ga-
tunku fantasy.

Punkt kulminacyjny wędrówki stanowi dotar-

cie przed oblicze władcy krainy zmarłych. Śmierć,
wbrew utrwalonym w kulturze europejskiej wy-
obrażeniom, nie została przedstawiona jako ko-
bieta ani nagi szkielet. To kościsty starzec o pus-
tych oczodołach, który niczym mitologiczne Mojry
przędzie i przecina nici ludzkiego żywota. Podob-
nie jak w klasycznym micie, postawiony zostaje
pewien warunek – Thorgal, chcąc odzyskać uko-
chaną, musi strzelić z łuku, aby utrzymana zosta-
ła równowaga życia i śmierci (szybująca strzała
przerwie bowiem jedną z gęsto rozwieszonych
nici ludzkiego żywota). Bohater, mimo prób, nie
potraﬁ zdobyć się na ten czyn, zrobi to za niego
Shanion.

6. W komiksie Rosińskiego i van Hamme’a Shanion

odgrywa podobną rolę, jaka w starożytnym micie
przypadła Aristajosowi – przyczynia się do rozdzie-
lenia kochanków, sprowadza śmierć. Wcześniejsze
losy bohaterów komiksu prezentuje poprzedni ze-
szyt serii zatytułowany Czarna galera.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

Wędrówka bohaterów na ziemię, próba opusz-

czenia królestwa zmarłych ma w komiksie Ponad
krainą cieni jeszcze dramatyczniejszy przebieg
niż w antycznej opowieści o Orfeuszu i Eurydy-
ce. Czytelnik, niczym widz sprawnie wyreżyse-
rowanego ﬁ lmu sensacyjnego, do końca trzyma-
ny jest w niepewności i napięciu. Czy bohaterom
uda się powrócić do świata żywych, czy wygrają
dramatyczny wyścig z czasem?

W opowieści Rosińskiego i van Hamme’a mi-

tologiczny wątek niejako rozbito na dwoje, zmul-
tiplikowana została osoba Eurydyki. Thorgal po-
zostawi w podziemiach dziewczynę, która mu
towarzyszyła. Shanion, tak jak mitologiczna Eu-
rydyka, nie powróci już do świata żywych. Kata-
strofa nastąpi w chwili, kiedy wydaje się już, że
bohaterowie są ocaleni. Druga Eurydyka – Aari-
cia – ta, z miłości do której ukochany wyprawił
się do królestwa zmarłych, zostanie uratowana.
Gorzki, przewrotny happy end.

Gra w spostrzegawczość

W Ponad krainą cieni uważny czytelnik odnaj-

dzie nie tylko elementy klasycznego mitu o trac-
kim śpiewaku i jego żonie. Komiks ten przypo-
mina nieco obrazkowy patchwork, jego twórcy
żonglują cytatami i motywami zaczerpniętymi z re-
zerwuaru europejskiej tradycji kulturowej. Utwór
stwarza możliwość dwupoziomowej lektury. Czy-
tel nicy, którzy koncentrują się jedynie na jego
warstwie zewnętrznej, obcować będą ze spraw-
nie napisaną i perfekcyjnie narysowaną histo-
rią o intrygującej, sensacyjnej fabule. Czytelnik
o większych kompetencjach odbiorczych dostrze-
że w Ponad krainą cieni odniesienia do znanych
legend, baśni i oczywiście mitologii. Z an tycznej
opowieści o Orfeuszu i Eurydyce, mimo zmiany
kostiumów i dekoracji, przejęte zostały jej naj-
istotniejsze sensy i wątki: katabaza; wędrówka
do królestwa zmarłych, miłość, która próbuje
udo wodnić, że jest silniejsza od śmierci, że w jej
imię można przeciwstawiać się przeznaczeniu,
próbować zmienić nieodwracalne wyroki losu czy
bogów.

Mitologia na lekcji

Analizę zaprezentowanych powyżej tekstów

potraktować można jako punkt wyjścia do dys-
kusji na temat recepcji mitów we współczesnej
kulturze.

Stanisław Stabryła we wstępie do książki

Człowiek – mit – literatura

pisał, że ambicją

zamieszczonych tam prac jest to, aby „ukazać
mit w jego wymiarze humanistycznym i literac-
kim”. Autorzy szkiców, nawiązujących do wybra-
nych mitologicznych opowieści, starali się odpo-
wiedzieć na trzy zasadnicze pytania. Pierwsze
z nich dotyczyło tego, w jaki sposób i w jakim
stopniu mit odzwierciedla pewne ogólnoludzkie
sytuacje, jaki wpływ na tę kwestię ma określo-
ny kontekst historyczno -kulturowy. Drugie – jak
wygląda kształt oraz funkcjonowanie danego mi-
tu w dziełach artystów różnych epok. Trzecie –
ekspresji jakich treści światopoglądowych służy
konkretna mitologiczna historia. Te same pyta-
nia postawić można, analizując zaprezentowane
w niniejszym artykule teksty, nawiązujące do mi-
tu orﬁ ckiego.

Orfeusz Jeana Cocteau, Poemat obrazkowy

Dino Buzattiego i Ponad krainą cieni stanowią
przykład polemiki z tradycyjnym odczytaniem
mitologicznej historii, próbę odnalezienia w niej
nowych sensów i wreszcie „przystosowania” do
gustów i wrażliwości współczesnego odbiorcy.
Warto zastanowić się nad tym, jak wyglądają owe
reinterpretacje, jakie są ich strategie i cele. Ana-
lizując powyższe teksty, uczniowie winni szukać
odpowiedzi na następujące pytania: W jaki spo-
sób XX -wieczni twórcy przekształcają antyczny
mit? Które elementy kanonicznej wersji odrzuco-
no, które zmieniono? Co artyści osiągnęli dzięki
zastosowanym transformacjom?

Orfeusz Cocteau – utrzymany w dadaistyczno-

-surrealistycznej estetyce, przełamujący różno ra-
kie konwencje, groteskowy i pełen specyﬁ cz nego
humoru prezentuje odbrązowiony mit, zdej muje
go z koturnów (omawiając utwór, można zestawić
wizerunek mitologicznego Orfeusz i Eurydyki z ich
prześmiewczym portretem zaproponowanym przez
francuskiego dramaturga, pokazać, jaki obraz
bohaterów funkcjonuje w kulturze i na czym po-
legają parodystyczne zabiegi Cocteau). Orfeusz
koresponduje z założeniami teatru awangardo-
wego. Stanowić może doskonałe uzupełnienie
wiedzy o teatrze, kontrpropozycję dla ujętych
w szkolnym programie nauczania dramatów

7. Człowiek – mit – literatura, pod red. S. Stabryły,

Warszawa 1992.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

realistycznych , naturalistycznych. W sztuce tej
widocz ne jest charakterystyczne dla czasów jej
powstania poszukiwanie nowych rozwiązań ar tys-
tycz nych, dążenie do oryginalności, łamanie obo-
wią zu ją cych wcześniej zasad. Utwór francuskiego
dramaturga zrywa całkowicie z zasadą two rzenia
iluzji scenicznej. Zakłócone zostaje wrażenie, że
świat przedstawiony na scenie tworzy odrębną,
autonomiczną rzeczywistość ukształtowaną zgod-
nie z regułami prawdopodobieństwa

Ponad krainą cieni potraktować można jako

przykład na to, jak wygląda mitologia przepusz-
czona przez popkulturową maszynkę oraz uczy-
nić punktem wyjścia do dyskusji na temat kultu-
ry popularnej, gustów i preferencji jej odbiorców,
związków z tzw. kulturą wysoką. Komiks Rosiń-
skiego i van Hamme’a obrazuje również, czym
jest eklektyzm i postmodernistyczne zamiłowanie
do parafraz i cytatowości.

Poemat obrazkowy Buzattiego przywołać moż-

na z kolei w kontekście dzieł prezentujących wizję
zaświatów, obraz piekła w literaturze i sztuce.

Zestawiając wymienione wcześniej teksty z kla-

syczną opowieścią o Orfeuszu i Eurydyce, war-
to zwrócić uwagę nie tylko na to, co różne, ale

przede wszystkim na to, co wspólne. Uczniowie
powinni skoncentrować się na poszukiwaniu tych
elementów, które wszyscy autorzy wymienionych
utworów przejęli z mitologicznej historii, wskazy-
waniu elementów uniwersalnych. Pozwolą one
dostrzec ponadczasowość poruszanych kwestii,
fakt, że mimo zmiany kostiumów i dekoracji to
wciąż ta sama historia o tragicznej miłości, po-
tędze sztuki.

Jeden z numerów „Polonistyki” poświęcony zo-

stał mitowi, a dokładniej, jak mówi nadtytuł, jego
trwałości, funkcjom i reinterpretacjom. W słowie
wstępnym zatytułowanym Mit a kondycja ludz-
ka

Bożena Chrząstowska napisała: „Przykłady

literackie zostały wybrane tak, by pokazać dłu-
gie trwanie mitu, który nie może być pojmowany
wyłącznie w genetycznej postaci i roli, w powią-
zaniu z literaturą tylko antyczną. Tak w czasach
starożytnych, jak i współcześnie mit stanowi współ-
czesną ﬁ gurę ludzkiego losu czy wyraz emocjo-
nalnych stanów związanych z egzystencją czło-
wieka”.

Zarówno Orfeusz Cocteau, Poemat obrazko-

wy Buzattiego, jak i Ponad krainą cieni stanowią
doskonałą egzempliﬁ kację tej tezy.

8. Już prolog utworu daje widzowi wyraźnie do zro-

zumienia, że oto ogląda on sztukę teatralną, że
wszyst ko jest tu umowne, aktorzy grają, a publicz-
ność obserwuje spektakl. Orfeusz, zwracając się
wprost do widowni, demaskuje siebie jako postać
ze sztuki, informuje też, że wszystko, co dziać się
będzie na scenie, jest tworem wyobraźni autora dra-

matu. Podobne burzenie iluzji scenicznej ma miejsce
w sc. IV, kiedy to jedna z postaci pożycza zegarek
od widza oglądającego spektakl. Cocteau ukazu-
je całą umowność przedstawienia, jego sztucz-
ność, dekon spiruje zarówno widzów, jak i aktorów,
a nawet samego dramaturga – J. Cocteau (sc. XII).

9. „Polonistyka” 2005, nr 3, s. 2.

kanon: tekstów? problemów?

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Wiosenna próba

Wiosenna brzozo, lipo wiosenna,
Buku potężny i olcho senna.
Wierzbo z odbiciem swoim w potoku
I jarzębino na stromym stoku:
Czas już najwyższy wpuścić do siebie
Radość i słońce, co świeci w niebie!

(patrz artykuł W naszej dzielnicy

mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

NOWA

POLSZCZYZNA

PAWEŁ SPOREK*

Norwid
i sprawa Sfinksa
w III gimnazjalnej

Kierując się osobistymi fascynacjami i uzna-

niem wielkości autorytetu Norwida, wybitnego po-
ety i myśliciela, prezentuję niżej projekt lekcji na-
stawionej na próbę czytania jego wiersza Sﬁ nks
[II] (zob. Materiały…, s. 16) w gimnazjum jako
jeden ze sposobów zapraszania uczniów do szu-
kania prawdy o ludzkiej tożsamości.

Przedstawiam w związku z tym najpierw re-

ﬂ eksję nad istotą podejmowanego zagadnienia
w kontekście twórczości Norwida i w nawiąza-
niu do jego fascynacji ﬁ gurą sﬁ nksa, a następnie
opis trzygodzinnego cyklu zajęć lekcyjnych, rela-
cję dotyczącą myślowych rezultatów uzyskanych
przez uczniów i elementy nauczycielskiej autore-
ﬂ eksji post factum.

Jak zostało już powiedziane, tekstem głów-

nym, wokół którego organizowałem pracę, był
wiersz Sﬁ nks [II]. Obudowę kontekstualną stano-
wiły natomiast: (1) zdjęcia przedstawiające sﬁ nk sa
przy piramidzie Chefrena w Gizie, (2) fotograﬁ e
Alei Sﬁ nksów w Karnaku i (3) sﬁ nksa z Sakka-
ry, (4) rzeźba sﬁ nksa z Mezopotamii, a także (5)
fragment z Mitologii J. Parandowskiego (zob. Ma-
teriały…, s. 15) opisujący spotkanie Edypa ze
Sﬁ nksem, (6) artykuł prasowy Norwida Sﬁ nks
i fragmenty jego poe matu Rzecz o wolności sło-
wa (zob. Materiały…, s. 16). Motywem wiążą-
cym była symboliczna postać sﬁ nksa, uzasad-
niającego i wyrażającego po szukiwanie prawdy
przez człowieka jako uosobienie tajemnicy, która
wymaga odkrycia.

Zaprojektowany przeze mnie cykl lekcji dla kla-

sy III gimnazjum można by, oczywiście, wpisać
w szerszy kontekst zarówno tekstów, jak i proble-

matyki. Przypomnę, że na wcześniejszym eta pie
edukacji szkolnej motyw zagadki sﬁ nksa moż na
by odkrywać, na przykład, w Hobbcie Tolkie na,
zaś na późniejszym nieco trzeba będzie się od-
wołać do historii ze sﬁ nksem przy lekturze An-
ty gony Sofoklesa, przybliżając losy rodu Lab da-
kidów. Jeszcze później, w liceum, przyjdzie czas
na czytanie Króla Edypa. Poprzez taki ciąg tek-
stów motyw sﬁ nksa ma szanse zaistnieć w ucz-
niowskiej pamięci jako jeden ze znaczących, sta-
le powtarzanych kulturowych wezwań do reﬂ eksji
nad sobą.

W związku z proponowanym cyklem lekcji,

oprócz prymarnego celu dydaktycznego, jakim
jest poszukiwanie prawdy o własnej tożsamoś ci,
zakładam jednak także inne jeszcze cele. W trak-
cie realizacji referowanego projektu można mia-
nowicie:
– uczyć dostrzegania związków i różnic pomię-

dzy kulturami (podczas obserwacji wizerun-
ków sﬁ nksów w rozmaitych tekstach literatury
i kultury);

– zaznajomić uczniów z wycinkiem twórczości

Norwida i zwrócić uwagę na język organizu-
jący jego wypowiedź literacką;

– kształcić umiejętność deﬁ niowania pojęć.

W świecie sﬁ nksów

Przyjrzyjmy się zatem materiałowi lekcyjne-

mu. Najbardziej znany sﬁ nks to ten wzniesiony
w Gizie, tuż obok piramidy, przez faraona Chafre
(gr. Chefren) w XXVII w. p.n.e. Wykuty w mono-
litycznej skale, o ciele lwa i głowie mężczyzny,
był wyobrażeniem władzy królewskiej. Oczywi-
ście nie można zapominać o tym, że monument
ten był tylko jednym z wielu. Innym posągiem
jest alabastrowy sﬁ nks z Sakkary, który uderza
majestatycznością, potęgą bijącą z postaci przy-
pominającej władcę (Ramzesa II). Przed świą-
tyniami umieszczano także kamienne sﬁ nksy
równolegle po obu stronach drogi wiodącej do
świątyni. Z takim dziełem architektury starożyt-
nej możemy się spotkać w Karnaku, gdzie ma-
my do czynienia z aleją „baraniogłowych” sﬁ nk-
sów prowadzącą do kompleksu świątyń i innych
budowli sakralnych.

O obecności sﬁ nksa w innych kulturach przy-

pomina sﬁ nks mezopotamski. Wykonany z ko-
ści słoniowej i złota, zwraca na siebie uwagę

* Pracuje w Zespole Szkół Ogólnokształcących nr 52

w Krakowie, jest doktorantem Akademii Pedagogicznej
im. KEN.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

skrzydłami, które odróżniają go od egipskich
poprzedników. Podobnie jak w Egipcie, także
sﬁ nks mezopotamski stanowi połączenie czło-
wieka (mężczyzny) z lwem.

Uzupełnieniem tego zestawienia jest wize-

runek sﬁ nksa greckiego, potwora o piersiach
i twarzy kobiecej, tułowiu i kończynach lwa, wy-
posażonego w skrzydła ptaka oraz ogon węża
(Mitologia).

Norwida poszukiwanie prawdy

Historia sﬁ nksa fascynowała Norwida. Poeta

niejednokrotnie dawał temu wyraz, powołując ją
do życia w poezji (Sﬁ nks [I], Sﬁ nks [II]), a także
w twórczości prozatorskiej. Efektem tych zainte-
resowań stał się Sﬁ nks, artykuł zamieszczony
na łamach „Biblioteki Warszawskiej”. Inspiracją
do jego powstania stało się odkrycie w Siedmio-
grodzie posążka z brązu ukazującego skrzydla-
tego sﬁ nksa z umieszczoną pod przednimi łapa-
mi odciętą głową ludzką. Rzeźba opatrzona była
dodatkowo tajemniczym napisem: Yme, yme ti
oiepe seps ven, który sam Norwid przetłuma-
czył w wielce kontrowersyjny sposób, zwracając
uwagę na aspekt poznania i przerażenia, jaki
miał towarzyszyć spotkaniu człowieka z bestią

To odkrycie stało się dla poety dopowiedzeniem
do historii spotkania człowieka z potworem, szan-
są na reinterpretację mitu, którą dał w wierszu
Sﬁ nks [II]

Jakiej wiedzy poszukiwał adept przyjmujący

wyzwanie skrzydlatego drapieżcy? Poeta zawsze
odpowiada tak samo – Prawdy. Drogą dojścia do
niej była dla Norwida poezja – swoisty szyfr, któ-
rego odgadnięcie ma poprowadzić odbiorcę ku
prawdzie. Środki poetyckie tym samym stają się
f o r m ą d o c h o d z e n i a d o p r a w d y. Jest ona
dostępna człowiekowi już w momencie samego
dochodzenia, pojawia się w intencji jej poszuki-
wań – to warunkuje godność życia moralnego

Poeta sam podejmuje się drogi dochodzenia

do prawdy. Widać to wyraźnie w samym Vade-
-mecum, z którego pochodzi Sﬁ nks [II]. Towarzy-
szy temu wewnętrzne pragnienie, które staje się
heroiczną drogą ku mądrości, stanowiącą nawet
zagrożenie dla życia poszukiwacza (Do Walente-
go Pomiana Z.).

Za największego wroga prawdy uważa poeta

kłamstwo, utożsamiane często przez niego tak-
że z bezwartościowym słowem, upodrzędnionym
przez „nałóg codzienny” mowy (Rzecz o wolności
słowa). W tym kontekście walka o prawdę staje
się jednocześnie w twórczości poety walką o mo-
ralny wymiar słowa

Norwidowski Pielgrzym z Vade -mecum w swo-

jej wędrówce szuka prawdy o sobie, o ludzkim lo-
sie. Jego droga stawia go w różnych rolach. Jest
Chrystusem w Piekle, faryzeuszem w salonie.
Ludzie nie są w stanie zrozumieć prawdy, dla-
tego bohater musi ukrywać ją w sobie (Nerwy).
Okazuje się, że prawda staje się nieprzekazywal-
na, odkryta może być tylko w osobistym doświad-
czeniu (Źródło).

Konieczne zatem jest samodzielne dochodze-

nie do prawdy. Taką propozycję poszukiwania
daje Norwid w Sﬁ nksie [II]. Aby człowiek mógł
podołać wyzwaniu, musi, tak jak sﬁ nks, żądać
prawdy. Dochodzi do zbliżenia dwóch podmio-
tów, które różnicuje odmienność perspektywy,
łączy zaś wspólna intencja poznawcza

. To za-

kłada wspólne dochodzenie do prawdy (tak wę-
drowca, jak i sﬁ nksa!). Prawdy, która, zdaniem
Norwida, najdoskonalej objawia się w Bogu, daw-
cy i stwórcy prawdy. Człowiek nie może zatem jej
stwarzać, lecz jedynie odkrywać. I tu dochodzi do
paradoksu. Jak pisał J. Tischner, relacjonując po-
glądy M. Heideggera, nie jest możliwe odkrycie
prawdy, gdyż nie jest ona jakimś stanem rzeczy,
który dałoby się uchwycić w tezach

. Z pomocą

przychodzą jednak słowa Chrystusa, które czę-
sto rozważał poeta: „Ja jestem drogą, prawdą,
życiem”. A więc prawda jest życiem, postawą.

kanon: tekstów? problemów?

1. O wielości tłumaczeń napisu wypowiedział się sam

Norwid. Zob. Sﬁ nks [w:] tegoż, Pisma wszyst kie,
pod red. J. W. Gomulickiego, T. 6, Warszawa 1971,
s. 529 -532.

2. M. Adamiec, „Sﬁ nks [I] ” Cypriana Norwida – niepod-

jęte wyzwanie, „Ruch Literacki” 1983, z. 6 (141).

3. J. Błoński, Norwid wśród prawnuków, „Twórczość”

1967, nr 5, s. 77 -85.

4. B. Subko, O znaczeniu prawdy w Vade -mecum, „Pra-

ce Filologiczne”,T. XXXI, Warszawa 1988, s. 149.

5. Z. Łapiński, Norwid, Kraków 1984, s. 10.
6. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 2000,

s. 149.

NOWA

POLSZCZYZNA

Okazuje się, że człowiek jest w prawdzie, gdy po-
szukiwanie prawdy staje się jego drogą.

Dla bohatera Sﬁ nksa [II] drogę tę stanowi

poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o istotę by-
cia człowiekiem. Warunkiem zdobycia tej wiedzy
jest poszukiwanie. Poezja Norwida do chodzi do
prawdy i jednocześnie sama jest praw dą przez
umiejętność dochodzenia. Łączy się ona z po-
szukiwaniem odpowiedzi na pytanie sﬁ nksa, któ-
re da się ująć w formułę: „Kim jest człowiek?”.
Odpowiedź, jakiej udziela bohater – „ C z ł o -
w i e k ? … t o k a p ł a n b e z w i e d n y i n i e -
d o j r z a ł y … ” – okazuje się prawdą, której ocze-
kiwała bestia.

Norwid często podkreśla kapłański wymiar

osoby. Człowiek – kapłan jest powołany do gło-
szenia prawdy. Jest głosem dopominającym się
o prawdę, walczącym o wartości, wbrew okolicz-
nościom (Promethidion). Jego wielkość przypomi-
na o posłannictwie głoszenia prawdy. Świado mość
pochodzenia warunkuje możliwość kon frontacji
z bezwiednością i niedojrzałością, które dewalu-
ują kapłaństwo. Uświadomienie sobie słabości
i ograniczeń staje się etapem osiągania prawdy,
a więc, w koncepcji poety, samą prawdą.

Propozycja metodyczna

Pierwszą lekcję z cyklu proponuję oprzeć na

analizie ikonograﬁ i związanej z motywem sﬁ nksa
oraz fragmentu z Mitologii. W klasie trzeciej roz-
poczęliśmy od rozmowy na temat sﬁ nksa w ogó-
le. Gimnazjaliści zwrócili uwagę głównie na posą-
gi sﬁ nksów w Egipcie, jedna uczennica kojarzyła
sﬁ nksa także z mitami greckim. W myśl zatem
zasady wychodzenia od tego, co najbardziej zna-
ne, zaproponowałem klasie ogląd zgromadzone-
go przeze mnie materiału ilustracyjnego.

Zastanawiamy się nad przyczynami wznosze-

nia sﬁ nksów obok piramid, u wejść do świątyni.
Uczniowie zwracają uwagę na ich groźny wygląd,
potęgę, która od nich emanuje. Doskonale zatem
sﬁ nksy nadawały się na strażników strzegących
skarbów faraonów, tajemnic świątynnych. Przyglą-
damy się obliczom sﬁ nksów egipskich. Gimnazja-
liści dostrzegają różnice, przypuszczają, że to być
może władcy zostali uwiecznieni w posągach.

Kieruję także uwagę uczniów na łączenie w tych

postaciach cech ludzi i zwierząt, co odsyła nas
do antropomorﬁ zowanych bóstw egipskich. To
rodzi przypuszczenie o podobnym statusie sﬁ nk-

sów. Uczniowie określają ich ﬁ gury przymiotnika-
mi: potężne, majestatyczne, niewzruszone.

Potem oglądamy sﬁ nksa wywodzącego się

z Me zopotamii. Smukły, znacznie mniejszych roz-
miarów niż jego egipscy krewniacy, skrzydlaty,
ukazany w ruchu sﬁ nks mezopotamski dokumen-
tuje inne pojmowanie tej tajemniczej istoty. Uskrzy-
dlony lew z głową mężczyzny sprawia wrażenia
jakby miał poderwać się do biegu, lotu. To już nie
statyczny monument, lecz wędrowiec, pokonują-
cy ograniczenia przestrzeni.

Obserwacja odmienności wyobrażeń człowie-

ka na temat wyglądu sﬁ nksa prowadzi nas do sta-
rożytnej Grecji. Proponuję uczniom lekturę frag-
mentu Mitologii, podczas której spotkają sﬁ nksa
nawiązującego do tradycji mezopotamskiej.

W pierwszej kolejności przyglądamy się za-

tem tebańskiemu potworowi. Uczniowie opisują
go, zwracają uwagę na nowy rys w wyglądzie
sﬁ nksa, który ma twarz i piersi kobiety, co pro-
wokuje dyskusję nad możliwymi powodami nada-
nia takiej istocie właśnie kobiecego charakteru.
Powiązaliśmy to z zagadką, którą zadaje potwór.
Sﬁ nksy „męskie” uosabiały siłę, potęgę, zaś ten
emanuje dodatkowo tajemniczością, zagadkowo-
ścią, które najczęściej przypisuje się kobietom.
Potwierdzenie naszych domysłów znajdujemy
w Słowniku języka polskiego

Tym razem nie pokazuję gimnazjalistom wi-

zerunku tebańskiego mieszkańca gór, proponuję
im natomiast, w oparciu o tekst, wykonanie pracy
plastycznej. Jest to okazja, by skłonić młodzież
do działań wykonawczych, przekładowych. Po
przyglądnięciu się efektom pracy przechodzimy
do rozmowy na temat zaobserwowanych różnic
w wykonanych malunkach. Gimnazjaliści mówi-
li o tym, że każdy ma inną wyobraźnię, inaczej
„widzi” tebańskiego sﬁ nksa. Te reﬂ eksje popro-
wadziły nas dalej – w kierunku rozmowy o po-
dobieństwach i różnicach w rozmaitych kulturach
na przykładzie obserwacji wizerunków sﬁ nksa.

Pora jednak, by wrócić do tekstu. Przyglądamy

się zmianom, jakie zachodzą w Tebach po poja-
wieniu się tajemniczego potwora

. Dowiadujemy

kanon: tekstów? problemów?

7. Słownik języka polskiego, pod red. W. Doroszew-

skiego, Warszawa 1966, s. 177.

8. Przyjmuje się, że został on wysłany przez boginię

Herę, aby ukarać miasto za homoseksualne uczucie

NOWA

POLSZCZYZNA

się, że bestia zasadziła się w górach pod Teba-
mi, sprowadzając na miasto pasmo nieszczęść.
Mieszkańcy boją się złowrogiej istoty, która zrzu-
ca ludzi w przepaść. Dodatkowo szokujący jest
„intelektualny” charakter działań sﬁ nksa, upa

tru-

jącego swoich oﬁ ar w ludziach, którzy nie są
w sta nie rozwiązać przewrotnej zagadki: „Co
to za zwie rzę, obdarzone głosem, które z rana
chodzi na czworakach, w południe na dwóch no-
gach, a wieczorem na trzech?” W mieście odby-
wają się wiece i zgromadzenia, mające na celu
znalezienie właściwej odpowiedzi. Bezskutecz-
nie. Momentem przełomowym okazuje się przy-
bycie Edypa, który w odróżnieniu od pozostałych
mieszkańców, podejmuje się samodzielnego tru-
du dochodzenia do rozwiązania. W dzień myśli
o zagadce, zaś nocą ma sen wróżebny, podczas
którego zostaje mu objawiona wiedza. Rankiem
może już udzielić właściwej odpowiedzi:

„Człowiek chodzi rano, to jest w dzieciństwie,

na czworakach; gdy urośnie, staje się zwierzę-
ciem dwunożnym; a w starości, która jest życia
wieczorem, podpiera się laską, jakby mu trzecia
noga przybyła”.

Na czym zasadzał się sukces bohatera? Ucz-

nio wie zwracają uwagę na intelektualny charakter
działań bohatera. Zagadka oparta jest na roz-
wiązaniu rozumowym i właśnie myślenia wyma-
ga od bohatera. Jednocześnie dostrzegają, że
Edyp był w sytuacji uprzywilejowanej, gdyż bo-
gowie zesłali mu wróżebny sen. Ustalamy, że
skoro młodzieńcowi zostaje ujawniona prawidło-
wa odpowiedź, to jest on człowiekiem wybranym,
przeznaczonym, aby dać odpowiedź. Dlaczego
właśnie on? Niektórzy uczniowie wskazują na
rolę przeznaczenia. Ta odpowiedź nie do koń-
ca mnie zadawala, bo w zasadzie można byłoby
ją odnieść do wszystkich bohaterów mitycznych.
Szukamy zatem dalej. Zagadka zaskakuje prze-
wrotnością. To, co najbardziej oczywiste, okazuje
się najtrudniejsze. Człowiek stający przed sﬁ nk-
sem sam jest odpowiedzią. Musi sobie to tylko
uświadomić. I z tym „tylko” jest cały kłopot. Aby
przeżyć, trzeba w myśl wskazań wyroczni, po-
znać samego siebie. Lekcyjne rozważania rzucają

inne światło na całą historię. Zwolennicy teorii,
że przeznaczenie kieruje losem bohaterów, mu-
szą nieco zrewidować swoje stanowisko. Czło-
wiek, aby osiągnąć wiedzę, musi pytać o same-
go siebie. Na nic wiece i zgromadzenia. Wiedzy
o sobie trzeba szukać w sobie, w umyśle i sercu.
Tylko ludzie decydujący się na taką autoreﬂ eksję
mogą liczyć na pomoc bogów.

Pozostaje jeszcze przyjrzeć się statusowi sﬁ nk-

sa w opowiadaniu. Jaki jest sens jego obecności
w podmiejskich górach? I tu padają rozmaite od-
powiedzi. Jedni uczniowie zwracają uwagę na to,
że o życiu sﬁ nksa decyduje zagadka, której roz-
wiązania usilnie on poszukuje, inni na aspekt po-
szukiwania wiedzy przez potwora, którego drażni
niewiedza ludzi. W końcu pojawia się też odpo-
wiedź, że jego obecność ma sprawdzić ludzi, czy
wiedzą, kim są, do czego są przeznaczeni. Przyj-
muję je wszystkie. Każda z nich w pewien uza-
sad niony sposób tłumaczy obecność sﬁ nksa,
sens jego egzystencji. Odnalezienie przez po-
twora odpowiedzi – prawdy, przekreśla celowość
jego dalszego życia.

Kolejne dwie lekcje przeznaczyłem na anali-

zę wiersza Sﬁ nks [II] w kontekście artykułu Sﬁ nks
i fragmentu poematu Rzecz o wolności słowa.
Pracę rozpoczęliśmy od czytania fragmentów
ar ty kułu. Na podstawie opisu siedmiogrodzkie j
rzeźby w tekście Norwida, zrekonstruowaliśmy
wygląd słowiańskiego sﬁ nksa. Szczególnie przed-
miotem naszego zainteresowania stała się odję-
ta głowa ludzka spoczywająca w łapach potwora.
Utrata głowy to konsekwencja niewiedzy. Czło-
wiek ma tylko jedno życie na to, by poznać, kim
jest. To wiedza konieczna, warunkująca godne
życie. Ten tok rozumowania dopełnia napis z po-
sągu, który przekłada sam Norwid. Zdaniem
poety , spotkanie z potworem przypomina pro-
ces poznania, pełnego strachu, jednocześnie
uświęconego przez wagę przedmiotu poznania.
To, co przeraża, ma jednocześnie zachęcać czło-
wieka. Nagrodą jest poznanie, wiedza o samym
sobie.

Pora zatem, by przejść do wiersza Sﬁ nks [II].

Oczywiście proponuję ten wiersz z pełną świa-
domością barier

, jakie niesie nie tylko ten tekst,

kanon: tekstów? problemów?

króla Lajosa do Chryzyppa. Według innej wersji ze-
słał go Ares, karząc miasto za zamordowanie przez
Kadmosa smoka.

9. Z. Uryga, Odbiór liryki w klasach maturalnych, War-

szawa 1982.

NOWA

POLSZCZYZNA

ale i cała twórczość Norwida. Przeszkodą może
okazać się tu bariera kulturowa związana z ko-
niecznością oparcia analizy o liczne konteksty
oraz wymagająca konfrontacji ze sferą aksjolo-
giczną zakorzenioną w koncepcji ﬁ lozoﬁ i dialogu
i nurcie personalistycznym. Barierą będzie też
zapewne pełny przemilczeń i wieloznaczności
język poezji Norwida.

Pracę nad wierszem proponuję rozpocząć od

małego ćwiczenia o funkcji intelektualnej „roz-
grzewki”. Przypomniałem klasie, że sposobem
na pokonanie Sﬁ nksa przez Edypa było wypo-
wiedzenie słowa „człowiek”. Zachęcam zatem,
aby przyjrzeć się bliżej temu słowu. Jeszcze przed
lekturą wiersza proszę uczniów, aby na piśmie
stworzyli własną deﬁ nicję, odpowiadając na py-
tanie: „Kim jest człowiek?”

. Podczas prezentacji

wyników pracy okazało się, że większość odpo-
wiedziała podobnie:
– Człowiek to istota biologiczna, zbudowana

z koś ci, ciała, skóry. To istota rozumna, mają-
ca wolną wolę, decydująca o sobie samej;

– To istota obdarzona uczuciami, emocjami. Umie

kochać, czyni dobro. Każdy człowiek jest wy-
jątkowy. Nie ma dwóch takich samych ludzi,
są tylko podobni;

– Człowiek jest istotą inteligentną. Ma swoją god-

ność, powołany jest do wielkich rzeczy. Po-
traﬁ czuć i kochać w odróżnieniu od różnych
przedmiotów, np. kamienia, cebuli.
Jak widać z przytoczonych wyżej deﬁ nicji, ucz-

niowie dostrzegli w człowieku aspekt biologiczny,
ale przede wszystkim zwrócili uwagę na rozum,
wolną wolę i uczucia jako determinanty decydu-
jące o byciu człowiekiem. Konsekwencją takiego
myślenia jest akcentowanie uczuć w życiu czło-
wieka. W dwóch ostatnich wypowiedziach wy-
raźnie widać, że uczniowie znajdowali się pod
wyraźnym wpływem lektury poezji Herberta (Ka-
myk) i Szymborskiej (Cebula), z którą wcześniej
spotkali się na naszych lekcjach.

Sporadycznie pojawiały się także wypowiedzi

akcentujące inne cechy człowieka:

– Człowiek jest istotą słabą, ułomną, bardzo

częs to myli się, popełnia błędy. Potraﬁ zada-
wać cierpienie innym, krzywdzić ludzi;

– Człowiek to ktoś, kto mimo iż stworzony przez

Boga na Jego podobieństwo, obdarzony rozu-
mem i wolną wolą, często czyni źle, dokonuje
złych wyborów, grzeszy. Odchodzi od Boga,
lekceważy Jego prawa. Jest słaby, ugina się,
ulega pokusom.
Autorzy tych deﬁ nicji zwrócili uwagę na to, że

ludzie, mimo iż powołani do dobra i doskonałości
w dziele stworzenia, są słabi, krzywdzą innych,
ulegają złu – jakby powiedział Norwid – „kłaniają
się Okolicznościom”.

To prowadziło nas do konstatacji, że wolimy

widzieć w ludziach wielkość i doskonałość. Ucz-
niowie jednocześnie uzmysłowili sobie, że jest
możliwe także krytyczne podejście do człowie-
ka. Do tych ustaleń wrócimy jeszcze w odpowied-
nim czasie.

Rozdaję uczniom tekst wiersza. Już pierwszy

wers zmusza nas do czujności. Zwrot „Zastąpił
mi raz sﬁ nks u ciemnej skały” odsyła do wyra-
żenia „zastąpić komuś drogę”. Ten, kto zastępu-
je drogę, ma w tym jakiś interes, czegoś chce.
Sﬁ nks chce prawdy. W jej poszukiwaniu przypo-
mina zbójcę, celnika lub człowieka biednego. Taki
układ szeregu porównawczego nie jest przypad-
kowy. Koniecznie trzeba go objaśnić, dostrzec
cechy wspólne, łączące trzy wymienione wcze-
śniej postaci. Na mojej lekcji gimnazjaliści zwró-
cili uwagę na następujące cechy tych postaci:
– zbójca – groźny, niebezpieczny, czegoś chce,

natarczywy, uparty, morderczy, napada na tych,
którzy coś mają, posiadają jakieś bogactwo;

– celnik – dociekliwy, uparty, ciągle czegoś chce,

czegoś szuka, podejrzliwy, nieufny, nie dowie-
rza człowiekowi, poszukuje pieniędzy, towa-
rów, nie ufa pozorom;

– człowiek biedny – ciągle czegoś potrzebuje,

chce czegoś, szuka bogactwa, chce poprawić
swój los, nieraz jest natarczywy wobec tego,
kto coś ma.
Lista tych cech nie jest zamknięta, tym bar-

dziej, że dało się zauważyć, iż celnik nieodłącz-
nie kojarzył się gimnazjalistom z oﬁ cerem gra-
nicznym i tylko dwoje uczniów wskazało kontekst
biblijny wyrazu. Można jednak założyć, że to ze-
stawienie wystarczy do określenia podobieństw
w postaciach zbójcy, celnika i człowieka bied-

kanon: tekstów? problemów?

10. Pomocny może tu okazać się też schemat zapro-

ponowany w: M. Jędrychowska, Z. A. Kłakówna,
H. Mrazek, I. Steczko, Podręcznik do języka pol-
skiego To lubię! Książka nauczyciela. Klasa 6, Kra-
ków 1996, s. 323.

NOWA

POLSZCZYZNA

nego. Na lekcji uczniowie wyróżnili następujące
elementy wspólne: natarczywość, chęć zdobycia
czegoś, upór, uciążliwość dla innych, tych, któ-
rzy coś mają, nieufność wobec tych, którzy mó-
wią, że nic nie mają.

Sﬁ nks zatem z uporem szuka prawdy. Jest

natarczywy wobec tych, którym zastępuje drogę.
Ciemna skała skrywa go przed wzrokiem podróż-
nych, jednocześnie ogranicza całą przestrzeń –
nawet ostrożny wędrowiec nie ominie ukrytej
bes tii. Warto zapytać o przyczyny takiej determi-
nacji sﬁ nksa w jego poszukiwaniach. Zwracamy
uwagę na problem głodu prawdy, który doskwiera
potworowi. Uczniowie zauważają, że na głód naj-
częściej cierpi ten, kto długo pozbawiony był po-
żywienia. Jeżeli sﬁ nks jest spragniony prawd, to
znaczy, że dawno nie słyszał niczego, co pozwa-
lałoby się zaklasyﬁ kować jako prawda. Idąc tym
tropem, gimnazjaliści dochodzą do wniosków, że
poprzednicy Norwidowego bohatera mieli do za-
oferowania sﬁ nksowi tylko kłamstwa.

W tym miejscu zaproponowałem ucz niom lek-

turę fragmentu poematu Rzecz o wolności sło-
wa. Przyglądamy się Norwidowej koncepcji sło-
wa, które „znane najbłędniej” ulega dewaluacji,
gdyż „Nałóg je codzienny podrzędni”. Według
poety, ludzie niszczą słowo, wypowiadają je lek-
komyślnie, bez zrozumienia jego wagi. Ustala-
my, że słowem posługujemy się codziennie, wy-
korzystujemy je jako sposób kontaktu z innymi.
To powoduje, że często się nad nim nie zastana-
wiamy, wypowiadamy słowa bez celu, po to, że-
by tylko mówić. Na tym się zatrzymaliśmy, inne
znaczenia zawarte we fragmencie poematu, tak-
że to odsyłające do Biblii, pozostają dla uczniów
niedostrzegalne. Tyle jednak wystarcza, aby zro-
zumieć intencje sﬁ nksa, poszukującego w zakła-
manym świecie prawdy.

O co pyta sﬁ nks? Gimnazjaliści dostrzegają,

że nie jest to ta sama zagadka, z którą musiał
zmierzyć się Edyp. Sﬁ nks mityczny pytał o ﬁ zycz-
ną, egzystencjalną naturę człowieka, zaś postać
z wiersza zadaje pytanie podobne do tego, któ-
re zadałem uczniom na początku lekcji: „Kim jest
człowiek?” Można byłoby je rozbudować o kwe-
stię tego, co kryje się pod nazwą „człowiek”, co
znaczy „być człowiekiem”. Zatem sﬁ nks Norwida
nie zadowala się ﬁ zycznością, ale szuka pozna-
nia duchowego. Człowiek poddany próbie, staje
przed koniecznością samookreślenia, zdeﬁ nio-
wania siebie. Tylko prawda o sobie pozwoli mu
ocalić życie.

W końcu pada odpowiedź. Uczniowie orzeka-

ją, że odpowiedź właściwa. Przekonuje o tym za-
chowanie sﬁ nksa, który usuwa się z drogi boha-
terowi. Przyglądamy się zatem odpowiedzi, która
zadowoliła potwora: „C z ł o w i e k ? … j e s t t o
k a p ł a n b e z w i e d n y / I n i e d o j r z a ł y … ”

Jako sposób rozszyfrowania tej deﬁ nicji za-

proponowałem uczniom poszukiwanie skojarzeń
wyrazowych związanych z każdym elementem
odpowiedzi. Oto jakie efekty przyniósł ten zabieg
(zob. tabela niżej).

Przechodzimy do podsumowania. Jaki wize-

runek człowieka prezentuje nam poeta w wier-
szu? Zdania były podzielone. Niektórzy uczniowie
do wo dzili, że poeta wyeksponował w człowieku
głównie cechy negatywne, przysłaniające jego
kapłański charakter. Człowiek stworzony na po-
dobieństwo Boga zapomniał o tym, kim jest, sła-
bości wzięły nad nim górę. Ale wielu uczniów
pró bowało także inaczej objaśniać sprawę. Twier-
dzili, że bycie kapłanem jest ważniejsze niż bez-
wiedność i niedojrzałość. Jako dowód przytaczali
przykład Edypa i bohatera Sﬁ nksa [II]. Człowiek
jest zdolny do pokonywania rozmaitych przeszkód,

kanon: tekstów? problemów?

11. Na rozumienie słowa kapłan nałożyło się jego współ czesne znaczenie oraz to zakorzenione w Biblii.

APŁAN11

EZWIEDNY

IEDOJRZAŁY

– człowiek wybrany,

wyjątkowy, potraﬁ ący
nawiązywać kontakt
z Bogiem, mający wiedzę,
powołany, mądry, przywódca

– bez wiedzy, porus zający się

chaotycznie, poszukujący
wiedzy, mądrości
po omacku, ułomny
w poszukiwaniu prawdy

– młody, bez doświadczenia,

niedorosły, jeszcze nie
w pełni ukształtowany

NOWA

POLSZCZYZNA

słabości. Tak samo może pokonać bezwiedność
– przez zdobycie wiedzy, niedojrzałość – przez
nabywanie doświadczenia. Człowiek dochodzi
do prawdy, mimo iż wie o swej bezwiedności
i niedojrzałości. Ta wiedza okazuje się jego siłą.
Wie o swych słabościach, ale także o tym, że jest
kapłanem, którego przeznaczeniem jest dążenie
do dobra i prawdy.

Najwyższa pora, aby powrócić do tego, jak

gimnazjaliści deﬁ niowali człowieka. Konfrontacja
ta może okazać się wartościowa z wielu wzglę-
dów. Po pierwsze, pozwoli na odkrycie bogactwa
myśli Norwida ujętej w ascetycznej formie, świad-
czącej o mistrzowskim operowaniu przez poetę
słowem. Po drugie, umożliwi uczniom wytworze-
nie wspólnoty myślowej z twórcą, żyjącym gru bo
ponad sto lat temu, a poruszającemu zagadnie-
nia ciągle żywe, aktualne, także przecież dla na-
stoletniego odbiorcy. Wreszcie, pozwoli uwierzyć
młodemu człowiekowi, że to, co on sądzi, myśli,

jest tak samo ważne, jak słowa wielkiego poety
i może stanowić przedmiot reﬂ eksji nauczycie-
la i klasy.

Przedstawiony cykl lekcji jest tylko propozycją,

która może, a nawet powinna podlegać modyﬁ -
kacjom w sytuacji „żywego nauczania”. Proble-
matyka daje możliwość doboru innej ikonograﬁ i,
pozwala na pogłębienie kontekstów, dopuszcza
poszerzenie interpretacji Sﬁ nksa [II] o inne za-
gadnienia (problem prawdy obiektywnej i subiek-
tywnej, sposobu poznania świata i rzeczywisto-
ści, itp.). Ale, jak to już bywa, wszystko pozostaje
w rękach, a raczej głowach nauczyciela i ucz-
niów.

Mam nadzieję, że zaprezentowany i przepra-

cowany „pod tablicą” cykl lekcji przekona wielu,
aby próbę czytania Norwida podjąć w swojej kla-
sie. Jeśli przyjąć, że droga dochodzenia do rozu-
mienia prawdy, staje się prawdą, warto aby stała
się ona także udziałem naszych uczniów.

kanon: tekstów? problemów?

Jan Parandowski

Mitologia (fragment)

W Tebach objął rządy szwagier zabitego króla, Kreon. Ale w kilka dni później w górach podmiej-

skich pojawił się dziwny potwór, który zaczął porywać ludzi i rzucać w przepaść. Nazywał się S f i n k s.
Miał twarz i piersi kobiety, a resztę ciała lwa, ze skrzydłami jak u ptaka. Powiedział, że dopiero wtedy
ustąpi z ziemi tebańskiej, jeśli się znajdzie ktoś, co rozwiąże jego zagadkę. Tej zagadki nauczył się od
muz, a sens jej był taki: „Co to za zwierzę, obdarzone głosem, które z rana chodzi na czworakach, w po-
łudnie na dwóch nogach, a wieczorem na trzech?” Na próżno odbywano wiece, zgromadzenia i narady:
nikt nie umiał dać rzetelnej odpowiedzi. Wielka żałoba spadła na miasto, albowiem Sfinks co dzień po-
rywał ludzi. Wówczas Kreon ogłosił, że kto wyjaśni zagadkę, otrzyma królestwo tebańskie i ożeni się
z Jokastą, wdową po zamordowanym Lajosie. W tym właśnie dniu przybył do stolicy Edyp. Myślał przez
cały dzień o zagadce, a wieczorem położył się spać i miał sen wróżebny, który mu poddał właściwe roz-
wiązanie. O świcie poszedł do Sfinksa i powiedział: „Człowiek chodzi rano, to jest w dzieciństwie, na
czworakach; gdy urośnie, staje się zwierzęciem dwunożnym; a w starości, która jest życia wieczorem,
podpiera się laską, jakby mu trzecia noga przybyła”. Usłyszawszy to Sfinks rzucił się w przepaść.

Źródło tekstu: Jan Parandowski, Mitologia, Londyn 1992, s. 204.

MATERIAŁY DO LEKCJI

NOWA

POLSZCZYZNA

kanon: tekstów? problemów?

Cyprian Norwid

Sfi nks

Zastąpił mi raz Sfinks u ciemnej skały,
Gdzie jak zbójca, celnik lub człowiek biedny,
„Prawd!” – wołając, wciąż prawd zgłodniały,
Nie dawa gościom tchu.

– „ C z ł o w i e k ? … j e s t t o k a p ł a n
b e z w i e d n y
I n i e d o j r z a ł y … ” –
Odpowiedziałem mu.

Alić – o! dziwy…
Sfinks się cofnął grzbietem do skały:
– Przemknąłem żywy!

Źródło tekstu: C. K. Norwid, Sfinks [II],

[w:] tegoż, Pisma wszystkie, pod red.

J. W. Gomulickiego, T. 2, Warszawa 1971, s. 33.

Cyprian Norwid

Rzecz o wolności słowa (fragment)

Najmniej – bo znaną rzeczą, lub znaną najbłędniej,
Bywa Słowo – Nałóg je codzienny podrzędni
I rozlewa jak wodę – tak że nie ma chwili
Na globie, w której nic by ludzie nie mówili.
– A jako w gospodarskich zaprzętach bez końca
Nieustanniej się wody używa niż słońca,
Tak i słowo brzmi ciągle i ciągle jest w ruchu,
Bardziej niż światłość jego promieniąca w duchu.
I gdy wszyscy wciąż mówią, mało kto się spyta,
Jaki też jest CEL – SŁOWA… j a k ? s ł o w o s i ę

c z y t a

W s o b i e s a m y m … i dziejów jego promień

cały

Rozejrzeć – mało kto jest ciekawy… zuchwały…

Źródło tekstu: C. K. Norwid, Rzecz o wolności

słowa, [w:] tegoż, Pisma wszystkie, pod red.

J. W. Gomulickiego, T. 3, Warszawa 1971, s. 557 -623.

Cyprian Norwid

Sfi nks (fragment)

Siedmiogrodzki sfinks w przednich łapach swoich trzyma ściętą głowę człowieka (czyli ofiary swojej).
Ma on skrzydła, a obrzucony jest szatą, spiętą na piersiach agrafą w kształcie krzyża […] Towarzyszy po-
mnikowi temu, jedynemu w swoim rodzaju, a przeto z każdej miary obchodzącemu wszelką postaciową
wiedzę, napis misterny: yme, yme ti oiepe seps ven […]
Sfinks ten siedmiogrodzki utwierdzonym był na krótkiej żelaznej włóczni i noszonym w obchody święte
przed chórami czyli – jak dziś mówią – procesjami, to jest w czas teorii i uroczystości ogólnej.
Napis zaś wedle mojego tłumaczenia brzmi jak następuje: […] „ I m i e j ! i m i e j ! Te o r i i c z a r ś w i ę -
t y ” , czyli, nadając ton temuż tłumaczeniu: „ Z n a j ! z n a j ! Te o r i i (vel obrządku) s e r i o ś w i ę t e ”
[…]
„Imiej”, „pomnij”, „uznaj” jest tu powtórzeniem, naciskiem wyrażonym wedle najstarszej formy pisar-
skiej i brzmi jakoby: „Poznajże! Teraz poznaj i zadrżyj!”, etc. „Znaj” znaczy zarazem „przeraź się!”
Słowem napis ten brzmi: „Poznaj teorii serio święte.” […]

Źródło tekstu: C. K. Norwid, Sfinks, [w:] tegoż, Pisma wszystkie,

pod red. J. W. Gomulickiego, T. 6, Warszawa 1971, s. 529 -532.

MATERIAŁY DO LEKCJI

NOWA

POLSZCZYZNA

ZOFIA AGNIESZKA KŁAKÓWNA*

Narcyz – bohater
naszych czasów?

Kulturowe „przygody” mitycznej
figury „długiego trwania”

Z perspektywy współczesnej
medycyny

W pięknej, niedawno wydanej książce „o uzdro-

wicielskiej mocy natury i sztuki” profesor medycy-
ny, Andrzej Szczeklik aktualizuje z medycznego
punktu widzenia między innymi historię mitycz-
nego Narcyza. Czytamy: „Niekiedy oblicze nasze
odsłania się nam nagle, a my go nie rozpozna-
jemy. Tak było z Narcyzem, gdy spędzał czas na
włóczę gach po lasach i górach. Pewnego dnia
zobaczył w taﬂ i źródlanej wody odbicie swojej
twarzy i zakochał się w nim. Przypuszczał, że to
twarz ducha wody, nie poznał, że to on sam. Od-
bicie nie chciało jednak opuścić leśnej sadzawki
i Narcyz w końcu zmarniał od nie spełnionej mi-
łości i umarł. Mówiono, że ukarany został przez
Afro dytę za wzgardzenie miłością nimfy Echo. Ka-
ra polegała na nierozpoznaniu siebie.

Jest bowiem naszym udziałem zdolność od-

różniania siebie od reszty świata. Czynność tę
spełnia układ immunologiczny. Miliardy jego wy-
specjalizowanych komórek penetrują w najdalsze
regiony cia ła, pytając pozostałe komórki o hasło.
Znajdują je wypisane na ich powierzchni. W ra-
zie cienia wątpliwości mobilizują potężną armię,
by zniszczyć intruza, który przekroczył barierę
«ja». W chorobach nazwanych autoimmunolo-
gicznymi dochodzi do zaburzenia rozróż niania
«ja» od «nie -ja». Taką chorobą dotknięty został
Narcyz. W scho rzeniu autoimmunologicznym or-
ganizm rozpoznaje swoje tkanki jako coś obce-
go i wypowiada im wojnę. Lekarz sięga wówczas
po silne środki, które odurzają układ immunolo-
giczny, tłumią jego dzia łania samobójcze. Podob-

nie postępujemy w transplantologii – zakła damy
układowi immunologicznemu okulary, przez któ-
re zaczyna wi dzieć obcy, przeszczepiony narząd
jako własny”

W kontekście współczesnej kultury

Ale nie tylko medycyna współczesna znajduje

dziś własne, nieoczekiwanie konkretne objaśnie-
nie starożytnej opowieści o Narcyzie. Dziś histo-
ria tego mitycznego bohatera – historia Narcyza
właśnie – zdaje się doświadczać wręcz swoistej
kariery. Kultura współczesna bywa oto, zwłasz-
cza w pracach socjologów, antropologów kultu-
ry i etnologów, określana jako kultura narcyz-
mu. Czytamy na przykład: „Kultura popularna,
a w ostatnich latach także kultura profesjonalna
wielu dziedzin humanistyki, oswaja nas z myślą,
że żyjemy w «cieniu ciała», w okresie swoiste-
go «kultu ciała». […] Takiej wizji ciała odpowiada
typ społeczeństwa i kultury, jaki się współcześnie
ukształtował – kultury narcystycznej, w której jed-
nostki we własnym ciele zdeponowały znaczną
część tego, co do niedawna uchodziło za zde-
terminowane intelektem (np. problem życiowe-
go sukcesu). Nowy typ uczestnika takiej kultury
charakteryzuje chroniczna obawa o własne zdro-
wie, strach przed starością i śmiercią, stałe po-
szukiwanie oznak starzenia się, ponawiane próby
«sprze dania się» (osobowość traktowana jak to-
war), pragnienie doświadczeń emocjonalnych,
fan tazje o wszechmocy i wiecznej młodości”

Problemy do rozważenia

Wobec przywołanych wypowiedzi awans po-

jęcia związanego z historią jednego i na tej
jedyności skupionego Narcyza do nazwy ety-
kietującej całą kulturę wydaje się zjawiskiem
tyleż oczywistym, co niezwykłym i warto chy-
ba dociekać jego źródeł, specyﬁ ki i konsekwen-

* Pracuje w Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krako-

wie, redaktorka „Nowej Polszczyzny”.

1. A. Szczeklik, Katharsis. O uzdrowicielskiej mocy na-

tury i sztuki, Znak, Kraków 2002, s. 147 -148.

2. M. Brocki, W cieniu ciała, „Charaktery” 2003, nr 5.

Cytowany fragment wypowiedzi Brockiego stanowi
m.in. element zadania proponowanego uczniom
klas III ponadgimnazjalnych w podręczniku To lu-
bię! (Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2004) na
zakończenie rozdziału zatytułowanego „Idę młody,
genialny!” (s. 39).

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

cji. Awans takiego rzędu poprzedzają oczywiście
roz maite artystyczne i intelektualne przy gody
pojęcia, wszak ﬁ gura Narcyza w sztuce euro-
pejskiej pojawiała się nieraz i w rozmaitych uję-
ciach

, choć już w twórczości polskich autorów

z oczywistych powodów bezkonkurencyjni byli
raczej bohaterowie innych mitów

, więc bohatero-

wie historii i egzystencji zbiorowej – Prometeusz,
Syzyf, Antygona, Dedal i Ikar, Demeter i Kora
czy Niobe. To ich losy tworzyły, wedle określenia
Juliusza Słowackiego, kanwę „powieści idących
przez wieki”, one podpowiadały ﬁ gury „długiego
trwania”, które mogły stanowić punkt odniesie-
nia dla konkretnych losów i które ciągle na nowo
można wypełniać znaczeniami porządkującymi
własne myślenie o ludzkiej kondycji.

W takim kontekście wagi nabiera pytanie o to,

co, kiedy, w jakich obszarach uruchamia po-
tencjalność mitu i jakie są kulturowe mecha-
nizmy tworzenia formuł zdatnych do opisy-
wania ludzkiej kondycji, ludzkich potrzeb czy
międzyludzkich relacji. Takie, wyprowadzane z mi-
tów, formuły stanowią zwykle rodzaj ﬁ ltru, przez
który ogląda się pewne postawy, zjawiska. Mają
wprawdzie charakter redukujący, czasem kary-
katuryzują rzeczywistość, ale tym samym uwy-
puklają jej istotne cechy i pozwalają coś sobie
z nagła uświadomić. Warto zapytać, dla jakich

3. Mityczna postać Narcyza może być, jak sądzę,

określana jako „ﬁ gura długiego trwania” przez ana-
logię do pojęcia stosowanego przez F. Braudela
w rozważaniach o historii i strukturach długiego
trwania (por. F. Braudel, Historia i nauki społeczne.
Długie trwanie, [w:] tegoż, Historia i trwanie, Tłum.
B. Geremek, Czytelnik, Warszawa 1999). Na s. 77
cyt. książki czytamy zresztą wręcz: „Także mity,
rozwijające się bardzo powoli, odpowiadają struk-
turom o ogromnej długowieczności”. Tu interesuje
nas jednak nie tyle długowieczność struktury, co
uniwersalność wpisanej w nią ﬁ gury ludzkiego losu
i potencjalność jej znaczeń aktualizowana rozma-
icie i ciągle na nowo jako świadectwo ważnych dla
ludzkiej kondycji zainteresowań, pytań, lęków.

4. Pisze o tym M. Głowiński w szkicu Narcyz i jego

odbicia, [w:] Mity przebrane, Wydawnictwo Literac-
kie 1990, 1994. Tu bogata bibliograﬁ a przedmiotu,
w tym wskazanie na książkę szwedzkiej uczonej
Louise Vinge jako na pracę, która z „imponującą
erudycją” przedstawia „dzieje motywu Narcyza w lite-
raturze europejskiej” (op. cit., s. 57). Uwagi o pol-
skich nawiązaniach do mitu Narcyza Głowiński opa-
truje znamienną formułą „Skromny Narcyz polski”.
Czytamy: „Wydaje się, że polską wyobraźnię ze
zrozumiałych względów zajmowali ci zwłaszcza bo-
haterowie mityczni, których Marcuse określił mia-
nem bohaterów kultury; to oni przede wszystkim
stali się symbolami postaw i czynów, określają-
cych losy społeczności, lub – w ujęciu uniwersali-
stycznym – ludzkości; wzorcowym przykładem jest
Prometeusz. Tacy bohaterowie mityczni jak Narcyz
i Orfeusz (a w jakiejś mierze także Dionizos) znaj-
dują się na antypodach, nie tworzą bowiem kultu-
ry w świadomym akcie, przeciw niej się buntują.
Uzyskamy pełne wyjaśnienie, jeśli Marcuse’owską
«kulturę» zastąpimy «historią». Narcyz nie tworzył
historii, więcej znajdowała się ona poza obrębem
jego postrzegania i reﬂ eksji, w ogóle nie wchodzi-
ła, bo wchodzić nie mogła, w granice jego świata”
(M. Głowiński, op. cit., s. 76 -77). Uczony dodaje
jednak, że nie była to „banicja bezwzględna”, zwa-
żyw szy zainteresowania romantyzmu i cytuje M. Ja-
nion, która pisała: „Romantyzm rodzi się w momen-
cie nowożytnego odkrycia «ja», staje się na po czątku
głównie indywidualizmem, zgłębiającym doświad-
czenie konkretnej egzystencji oraz tajemnice osoby .

Stąd nadzwyczajna obﬁ tość rozmaitych ujęć mo-

tywu sobowtóra i mitu Narcyza” (M. Janion, Powrót
romantyzmu i powrót do romantyzmu, [w:] Odna-
wianie znaczeń, Wydawnictwo Literackie, Kraków
1980, s. 7). Chodzi jednakże o to – wracając do
ustaleń Głowińskiego – że obserwacja odwołań do
mitu Narcyza w polskiej literaturze „nie układa się
w całość o wyraźnie zaznaczonych sensach, że
składają się nań elementy rozproszone, izolowane,
osobne” (M. Głowiński, op. cit., s. 76). W obrębie
przywoływanej już formuły „Skromny Narcyz polski”
Głowiński wymienia następujące utwory i nazwi-
ska autorów polskich, którzy motyw podejmowali:
wiersz Do Kasie z cyklu Anonima Pieśni miłosne
z rękopisu Zamojskich, wzmianka w jednej z siela-
nek Zimorowica, wiersz Drużbackiej, sielanka Na-
ruszewicza, Narcyz Norwida – kwaliﬁ kowany jako
„najwspanialszy w polszczyźnie z tych, które opie-
rają się na tym motywie”, żartobliwy wiersz Nar-
cyz Felicjana Faleńskiego, Leśmiana Dziewczyna
przed zwierciadłem, czterowiersz z cyklu Pocałun-
ki Pawlikowskiej -Jasnorzewskiej, sonet Staffa Nar-
cyz, wiersz Iwaszkiewicza Do S.B. z tomu Powrót
do Europy, Andrzejewskiego Wojna skuteczna, czyli
opis bitew i potyczek z zadufkami z 1953 roku, gdzie
mityczny Narcyz doświadcza, jak pisze Głowiński
– „przygody socrealistycznej”. Aluzje do Narcyza
spotkać można nadto w obrazach Malczewskiego.
Istnieje też utwór skrzypcowy Szymanowskiego pt.
Narcyz. Wyjąwszy więc „romantyczny epizod Nar-
cyza” lista jest istotnie raczej skromna.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

zjawisk pryzmat stanowi teraz ﬁ gura Narcyza.
Warto również na tym przykładzie dociekać spe-
cyﬁ ki językowego stereotypu.

Wymienione kwestie mogą się stać w każdym

razie wskazówką przy doborze tekstów do lek-
tury jako przedmiot analizy dla całej klasy

lub jako punkt wyjścia do indywidualnych po-
szukiwań związanych z przygotowywaniem
ma turalnych prezentacji. I z taką perspektywą
właśnie wiązane są następujące dalej sugestie
lekturowych możliwości i kierunków lektury.

Wersja Owidiusza

Historię mitycznego Narcyza znamy w wer-

sji ustalonej przez Owidiusza w Metamorfozach

– z którymi – zdaniem Jadwigi Bartol – „żaden
inny utwór (z wyjątkiem Biblii) nie może się rów-
nać, jeśli chodzi o ilość motywów czerpanych zeń
przez literaturę europejską wszystkich epok […]”

Metamorfozy „powstały między rokiem 2. a 8. n.e.
w Rzymie, politycznej i kulturalnej stolicy ówcze-
snej cywilizacji, mieście którego władcy sprzyjali
rozkwitowi sztuk, wspierali młodych zdolnych ar-
tystów i stwarzali warunki dla rozwoju ich talen-
tów”

Choć dominantę tematyczną utworu stanowi

motyw przemiany, nie w każdej opowiadanej his-
torii do przemiany dochodzi (opowiedziano w Me-
tamorfozach 250 mitów). Najistotniejsze wydaje
się zresztą to, że są Metamorfozy uważane za
dzieło, w którym „niezwykle sugestywnie i pla-
stycznie ukazuje poeta ludzkie dylematy i odma-
lowuje całą gamę ludzkich namiętności. […] kreśli
najsubtelniejsze odcienie afektów, którym pod-

lega człowiek w różnych, najczęściej konﬂ ikto-
wych, sytuacjach. Na przykładach mitycznych
bo ha terów pokazuje barwy radości i smutku,
miłości i nienawiści, strachu i odwagi, wstydu, py-
chy, pokory, zazdrości, bezsilności, zawiści. Właś-
nie wyeksponowanie aspektów psychologicznych
w opisach zarówno postaci, jak i sytuacji, swoista
subiektywizacja opisu i dążenie do jego udrama-
tyzowania, decydują o oryginalności Owidiuszo-
wej techniki poetyckiej”

Odnosi się to również do historii Narcyza. Hi-

storia ta w pięknym dziewiętnastowiecznym prze-
kładzie Brunona hrabiego Kicińskiego (po raz
pierwszy opublikowany w latach 1825/26, a uzu-
pełniony w 1843, wznowiony w wyborze w 1953),
zaczyna się tak:

„Wróż po aońskich miastach niemylne

wyrocznie

Spragnionemu ludowi wydawał niezwłocznie.
Liriopa, gdy ją doszła tego wieszcza sława,
Przybywa, dociec syna przyszłości ciekawa.
Niegdyś widząc ją Ceﬁ z kąpiącą się w wodzie
Zapłonął i hołd złożył jej cudnej urodzie.
Piękny Narcyz uwieńczył kochanków zażyłość;
Wieszcz spytany, czy Narcyz szczęśliwych lat

dozna,

Odpowiedział: – „Dopóki sam siebie nie pozna”

Z dwóch ostatnio cytowanych wersów wyni-

kałoby, że Narcyz stanie się przede wszystkim
bohaterem dramatu poznania, ale w kulturo-
wych odwołaniach do mitu nie zawsze ten pro-
blem stawiany był w centrum uwagi. Wśród moty-
wów podejmowanych przez rozmaitych twórców,
którzy do Owidiuszowej opowieści nawiązywali,
ważne bywały także inne jej elementy, a więc to,
że jest Narcyz młody i piękny (Owidiusz daje opis
tej urody); że jest pożądany przez nimfy – szcze-
gólnie przez zakochaną w nim do zatraty nimfę
Echo – i najzupełniej na ich wdzięki nieczuły; że
jest myśliwym uganiającym samotnie po leśnych,

5. Tego rodzaju rozwiązanie realizuje zestaw tekstów

i zadań w pierwszej części podręczników z serii To
lubię! do klas III ponadgimnazjalnych (Wydawnic-
two Edukacyjne, Kraków 2004) – zarówno w za-
kresie kształcenia kulturowo -literackiego, jak i języ-
kowego – te ostatnie prezentowaliśmy na łamach
„Nowej Polszczyzny” 2004, nr 5.

6. M. Głowiński wymienia też inne warianty mitu, które

jednakże „nie mogą konkurować z tą postacią mitu,
jaka utrwaliła się w powszechnej świadomości za
sprawą Owidiusza” (op. cit., s. 57).

7. J. Bartol, Owidiusz. „Metamorfozy”. Komentarz ﬁ -

lo logiczny, [w:] Program Verba Sacra (Aula UAM
w Poznaniu, 5 maja 2003).

8. J. Bartol, op. cit.

9. J. Bartol, op. cit.
10. Owidiusz, Metamorfozy, Tłum. Bruno hr. Kiciń-

ski, BN II/76, Ossolineum, Wrocław 1953. Cały
tekst zob. też w podręczniku To lubię! Kształce-
nie kulturowo -literackie. Klasa III. Lliceum ogólno-
kształcące…, op. cit., s. 33 -35.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

dziewiczych ostępach, żyjącym w otoczeniu nie-
skażonej natury; że nie bez przekleństwa bogów
zakochuje się we własnym źródlanym odbiciu,
traktując je jak sobowtóra i adorując do nieprzy-
tomności jeszcze i po śmierci, kiedy to może sko-
rzystać ze zwierciadła Styksowej wody; że w jego
usta wkłada poeta poetyckie wyznania miłosne
i opis rozdzierających duszę emocji; że jest bo-
haterem, który targnął się na własne życie w po-
czuciu miłosnej udręki skierowanej ku własnej
osobie, nieświadom, że kocha siebie samego;
że jest w końcu bohaterem przemiany, po któ-
rym płaczą wzgardzone nimfy, driady, najady,
więc przyroda cała.

Do jakiej reﬂ eksji zatem odsyłać może ﬁ -

gura Narcyza? Co wynika w możliwych odwo-
łaniach z frazy: „Wieszcz spytany, czy Narcyz
szczęśliwych lat dozna, / Odpowiedział: – «Do-
póki sam siebie nie pozna»”?

Michał Głowiński szkic o literackich głównie

ukształtowaniach mitu otwiera porównaniem dwóch
obrazów malarskich powstałych w nieodległym
czasie historycznym: Poussina i Caravaggia.
Pierwszy uruchamia mitologiczny sztafaż, drugi
– ukazuje scenę całkiem odmitologizowaną –
stwierdza uczony i dodaje: „Dwa te – tak różne
– ujęcia ujawniają rozmaite możliwości, z jakich
korzystano, przejmując mit, wskazują, że był on
przedmiotem różnych interpretacji, że można by-
ło kłaść nacisk na różne jego elementy, nie de-
monstrują jednak pełnego diapazonu możliwości,
nie wypełniają, bo wypełnić nie mogą, pełnej roz-
piętości skali. Nie mogą tym bardziej, że sztuki
plastyczne nie stanowią dziedziny, w której temat
Narcyza będzie szczególnie ważny. Przeciwnie
– podkreśla za Damischem

– pojawia się w nich

stosunkowo rzadko”

. Przywołuje następnie zda-

nie Kubackiego: „Do odtwarzania tego mitu po-
wołana była literatura”

Malarskie przekłady mitu – ilustracje
i reinterpretacje

Gdyby traktować zjawisko ilościowo, jest to

zapewne konstatacja słuszna. Ale – podkreślmy
raz jeszcze – korzystają z mitu nie tylko literatu-

ra i sztuki piękne. Gdyby zaś rozróżnić ikoniczne
przedstawienia o charakterze ilustracji i rein-
terpretacji

, odwołania bezpośrednie i pośred-

nie, okaże się, że warto może skupić uwagę na
nie tak wprawdzie licznych, ale przecież znaczą-
cych dziełach z zakresu sztuk plastycznych po-
dejmujących temat Narcyza i motywy z jego hi-
storii wzięte, a przy tym niekoniecznie tak prosto,
jak chce Głowiński, będzie się poddawać inter-
pretacji obraz Caravaggia.

Na początku więc Narcyz nic o sobie nie wie-

dział. Cóż może lepiej oddać taki stan nieświa-
domości, jak sen. Na obrazie Echo i Narcyz Pou-
ssina

(1594 -1665) Narcyz śpi, w zapleczu jest

wprawdzie historia miłosna – Echo i Amor w go-
towości czekają, ale na razie żadnych afer jed-
nak, świat ma harmonijny, idealny charakter, je-
go wyrazem jest rzeczony sztafaż mitologiczny.
Rzeczywiście, całkiem inaczej niż u Caravaggia.
Przy okazji: warto wiedzieć, że Poussin Cara-
vaggia, o którym mowa będzie za chwilę, nazy-
wał „szkodnikiem, który zjawił się, żeby zniszczyć
ma larstwo”.

W przedstawieniu późniejszym, autorstwa Lé-

picié (1735 -1784) – Narcyz – w ogóle jest tylko
Narcyz. Poza tytułem nic zresztą nie wskazuje ,
że mamy do czynienia z bohaterem mitycznym.
Sadzawka, gotowa pełnić rolę zwierciadła, wpraw-
dzie już czeka, ale bohater wtopiony w na turę
pozostaje w uśpieniu, jesteśmy jeszcze w przed-
akcji całego dramatu. Wydaje się zresztą, że bar-
dziej tu chodzi o namalowanie aktu męs kie go,
a mitologiczne odniesienie stanowi tylko pretekst
i zabezpieczenie przed ewentualnymi zarzutami
o naruszanie obyczajności.

11. M. Głowiński, op. cit. Tam zob. przypis 1., s. 55.
12. M. Głowiński, op. cit., s. 55 -56.
13. Ibidem, s. 56.

14. Zarówno ilustracja, jak i zamierzona reinterpreta-

cja są naturalnie rodzajem przekładu. Por. G. Stei-
ner, Po wieży Babel. Problemy języka i przekładu,
Tłum. O. i W. Kubińscy, Universitas, Kraków 2000,
rozdział I: Rozumienie jako przekład, s. 27 -88.

15. Obrazy wymieniane w tekście (dostępne w zaso-

bach internetowych) (1) N. Poussin Echo i Nar-
cyz, (2) M. Lépicié Narcyz, (3) F. Lemoyne Narcyz
zakochany w swym odbiciu, (4) P.-H. de Valen-
ciennes Narcyz oglądający swe odbicie w wodzie,
(5) J. W. Waterhouse Narcyz i Echo, (6) M. Merisi
da Caravaggio Narcyz, (7) A. Boyd Jaskinia, Nar-
cyz i drzewko pomarańczowe, (8) S. Dali Metamor-
fozy Narcyza.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

Z obrazów Lemoyne’a (1688 -1737) – obraz

z ok. 1725 pt. Narcyz zakochany w swym odbiciu
– i Valenciennesa (1750 -1819) – pt. Narcyz oglą-
dający swe odbicie w wodzie – wynika, że Narcyz
był myśliwym i że już dostrzegł swój zwierciadla-
ny wizerunek. Bohater jest sam, patrzy na odbi-
cie lub nawet przemawia doń, na pewno w za-
uroczeniu, ale do tragedii chyba jeszcze daleko,
sądząc po oddaleniu bohatera od taﬂ i wody, no
i niewiele może obraz malarski w porównaniu ze
wspaniałym soliloquium ukształtowanym przez
Owidiusza. Widzimy barokowy lub osiemnasto-
wieczny, sielankowy raczej, pejzaż i można by tu
mówić o myśliwskiej scenie rodzajowej – Narcy-
zowi towarzyszy pies, widzimy kołczan i strzały.
Poza tytułami i faktem, że bohater skupia się na
własnym wizerunku, trudno byłoby znaleźć od-
niesienia do mitu. Dla Valenciennesa ważniejszy
zdaje się nawet pejzaż.

U Waterhouse’a (1849 -1917) – Narcyz i Echo

(1903) – Narcyz jest już raczej stracony dla Echo,
nie tylko widzi siebie, ale widzi wyraźnie, z bliska,
tak, że nawet kolor szaty odbija się w wodzie.

To wszystko są malarsko dobre, reprezentu-

jące czasy, w jakich powstawały, ilustracje scen
eksponujących – poprzez tytuły, scenerię i wy-
gląd bohaterów czy poprzez oczywiste atrybuty
– malarskie wyobrażenia mniej lub bardziej nasy-
cone mitycznymi odniesieniami i motywami. Jest
w nich eksponowana nieświadomość Narcyza,
jego przynależność do świata natury, odrzuco-
na miłość do Echo, skupienie bohatera na sobie,
jego uroda i jego próżność. Zajmowanie się tymi
obrazami otwiera worek z tekstami, które – ope-
rując motywem zwierciadła czy sobowtóra – po-
zwalają dociekać przyczyn kulturowej fascynacji
ich artystycznymi funkcjami i znaczeniami.

Inaczej w przypadku trzech kolejnych obra-

zów.

Oto u Caravaggia (1573 -1610) – Narcyz – ty-

tułowy Narcyz ukazany jest w stroju z epoki ma-
larza. Obraz dzięki rozkładowi plan ciemnych i ja-
snych skupia uwagę widza na bohaterze, który
nie odznacza się niczym szczególnym, może nim
być każdy. Głowiński pisze: „[…] jest współczes-
nym chłopakiem, […] włóczęgą, który bardziej

niż kontemplować w źródle własne odbicie (na
obrazie wyraźne) zamierza ugasić pragnienie”

Wyraz twarzy bohatera, zawieszenie ciężaru cia-
ła na rękach sugeruje jednak co innego. Ruch
ku wodzie został zatrzymany z powodu zjawiska
zwierciadlanego odbicia właśnie. Istotne przy tym,
że postać rzeczywista i odbita tworzą rodzaj elip-
sy – pułapki, w którą Narcyz został schwytany. Tu
już nic innego się nie liczy. Istotne jest również
to, że dłonie bohatera łączą się ze swoim odbi-
ciem. Nie ma więc właściwie granicy między Nar-
cyzem i jego odbiciem, nie ma rozdziału między
„ja” i „nie -ja”, „ja” przechodzi w „nie -ja”. I jest to
już malarska interpretacja mitu i bohatera, który
może mieć – całkiem dla siebie nieoczekiwanie
– problem z tożsamością.

Zupełnie inaczej na obrazie Boyde’a (1920 -

-1999). Widzimy ogoniastego smoka w jaskini.
Że jest to smok akurat, zdaje się sygnalizować
najbardziej górna część tej jaskini, która spra-
wia wrażenie smoczego pancerza. Z tej jaski-
ni wyrasta drzewo o prostym, wysmukłym pniu.
W okolicach korony drzewa ptak, który wpraw-
dzie wygląda na nieco sfatygowanego, ale ujęty
jest w locie ku górze. Obok jaskini drzewko po-
marańczowe z dorodnymi pomarańczami odbija-
jącymi się w wodzie. W oddali pusta plaża. Smok
o niezwykłym, fantastycznie niebieskim kolorze,
współgrającym z błękitem nieba i wody, przeglą-
da się w wodzie. Wygląda na zaaferowanego.
I to jest Narcyz. Obraz nosi tytuł: Jaskinia, Nar-
cyz i drzewko pomarańczowe. Tak skonstruowa-
ny tytuł mógłby sugerować, że bardziej chodzi
o czysto malarskie zestawienia niż o relacje za-
leżności między przedstawianymi na obrazie ele-
mentami. Imię bohatera jednoznacznie wskazuje
jednak na mityczne odniesienia. Ze smokiem zaś
łączą się rozmaite symboliczne znaczenia, z po-
zostałymi elementami obrazu także, i chyba nie
można traktować ich sąsiedztwa tylko jako przy-
padek. Jak się ma zatem do historii mitycznego
Narcyza ta malarska kompozycja?

Spróbujmy uruchomić znaczenia symboliczne

poszczególnych elementów obrazu. Jeśli chodzi
o smoka, bliskie analizowanemu wyobrażeniu
wydają się jego pierwotne sensy symboliczne,

16. Ten obraz w cyklu To lubię! przedstawiany był

w podręczniku do klasy III gimnazjalnej, s. 57.

17. M. Głowiński, op. cit., s. 55.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

łączone po prostu ze „zwierzęcością”

. Warto

wiedzieć przy tym, że ogon smoczy w kształcie
zodiakalnego lwa (i takie zakończenie ma ogon
smoka przedstawionego na obrazie) oznacza
poddanie się rozumowi

. We współczesnej psy-

chologii smok „określa symbol «czegoś, co na-
leży pokonać», ponieważ tylko ten, kto zwycięża
smoka, staje się bohaterem”

Symboliczny sens jaskini wiąże się z tajemni-

cą, z azylem. W ikonograﬁ i mitologicznej jaskinia
traktowana bywa jako „miejsce zgromadzenia wi-
zerunków bóstw, przodków lub archetypów”

Pomarańcze, jak poucza znawczyni malar-

stwa, siostra Wendy Beckett, pisząc o omawia-
nym obrazie, oznaczają siły życia.

Na temat drzewa można przeczytać nato-

miast w Słowniku symboli: „W sensie szerszym
[…] przedstawia życie kosmosu […]. Jest życiem
niewyczerpanym, więc oznacza nieśmiertelność.
Ponieważ – twierdzi Eliade to pojęcie «życia nie
znajdującego śmierci» wyraża się na płaszczyź-
nie ontologicznej jako «rzeczywistość absolutna»,
drzewo nią właśnie się staje (centrum świata).
Symbolika wywiedziona z formy pionowej natych-
miast przekształca to centrum w oś. Mamy tu do
czynienia z obrazowaniem konstruowanym w pio-
nie, gdyż proste drzewo wyprowadza podziemne
życie ku niebu, stąd zrozumiałe jest kojarzenie go
z drabiną bądź górą jako symbolami ogólniejszej
relacji między «trzema światami» (niższym, chto-
nicznym albo piekielnym; pośrednim – ziemskim
albo zjawiskowym i wyższym – niebiańskim”

Ptaki z kolei, już „od czasów starożytnej cy-

wilizacji egipskiej często symbolizują dusze ludz-
kie. […] Ogólnie biorąc, skrzydlaki i ptaki, podob-
nie jak anioły, są symbolami myśli, wyobraźni
i szybkiego nawiązywania łączności z duchem.
Mają związek z żywiołem powietrza; podobnie
jak w przypadku orłów, «są wysokością», a więc
duchowością. […] Ptaki latające nisko symboli-

zują przyziemność, latające wysoko – pasję du-
chową”

. Wszystko to wskazywałoby może, że

Narcyz -smok doświadczy fantastycznej przemia-
ny i że będzie to przemiana znacząca, która od
tego wygięcia ku dołowi i ku sobie samemu pro-
wadzi do postawy wyprostowanej, od zwierzęco-
ści ku człowieczeństwu, od przyziemności ku du-
chowości, od świata niższego ku wyższemu.

Jeszcze inaczej na jednym z najwspanialszych

obrazów Salvadora Dali (1904 -1989) – Metamor-
foza Narcyza – z ok. 1936 -1937 r. Malarz pisał,
że ten obraz to rezultat zastosowania metody
„kry tyczno -paranoicznej”. Cokolwiek by mówić
o m e todzie i o ostrożności w interpretowaniu
surrealistycznych pomysłów, wiemy, że mamy do
czynienia z Narcyzem i widzimy jego symetrycz-
ne odbicia – motyw wody jako zwierciadła, mo-
tyw przemiany w kwiat są ewidentne. O urodzie
i miłosnym samozachwycie trudno mówić. Nar-
cyz wygląda wręcz na uśpionego. Jego ciało nie
tylko odbija się w wodzie, ale staje się szkiele-
tem ręki, na której widoczne są ślady destrukcji,
głowa staje się jajem i to z niego wyrasta narcyz-
-kwiat. Może więc chodzi raczej o wiecznie po-
wtarzające się przemiany, o życie i śmierć, o pu-
łapkę. Tym bardziej, że w tle widoczny jest jakiś
taniec – orgia. Może to syreny, na co wskazy-
wałby wiersz Dalego związany z tym obrazem

A może chodzi o brak granicy między rzeczy-
wistością i złudą, życiem i śmiercią -destrukcją,
z której powstaje nowe życie.

Literackie wcielenia Narcyza

W odniesieniu do literatury, za ustaleniami Gło-

wińskiego

, wyliczyć można z kolei takie sposoby

18. Zob. J. E. Cirlot, Słownik symboli, Tłum. I. Kania,

Znak, Kraków 2001, s. 377.

19. Ibidem, s. 379.
20. Ibidem, s. 399.
21. Ibidem, s. 168. Zob. też objaśnienia: Siostra W. Be-

ckett, 1000 arcydzieł, Tłum. E. Gorządek, Arkady,
Warszawa 2001, 2003, s. 56.

22. Zob. J. E. Cirlot, op. cit., s. 114 -115.

23. Ibidem, s. 340 -341.
24. Płótno to pokazywał Dali Freudowi podczas ich

spotkania w Londynie w 1938 r. W 1937 opubliko-
wał zaś pod takim samym tytułem „wiersz parano-
iczny”: „Narcyz niszczy się w zawirowaniu kosmicz-
nym / w głębi, w której śpiewa / syrena / zimna
i dionizyjska na swym własnym wyobrażeniu / Cia-
ło Narcyza znika i gubi się w otchłani swego odbi-
cia / jak zegar piaskowy, którego się nie przewra-
ca […] / Narcyzie, jesteś tak nieruchomy / można
pomyśleć, że śpisz […]”. Cytat za: Salvador Dali,
Życie i twórczość, Marco di Capua, Tłum. H. An-
drzejewska, Arkady, 1999, 2000, 2002, s. 195.

25. M. Głowiński, op. cit.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

nawiązań do historii Narcyza, które pozwalały –
jak w przypadku Kierkegaarda – rozpatrywać w
jej kontekście kwestie samobójstwa

, lub w ogó-

le traktować ją jako metaforę pewnej sytuacji eg-
zystencjalnej, zapomnienia o pięknie duszy dla
pięk na cielesnego, pogodzenia Erosa i Tanatosa,
przezwyciężenia opozycji: podmiot -przedmiot
zrów nania w sensie metaﬁ zycznym ciała i świata
zmysłowego z ich odbiciem.

Bohater tej opowieści, stwierdza Głowiński,

traktowany był jako: postać z pouczającej powiast-
ki, exemplum – „przypominanie dla zbudowania
maluczkich”, negatywny bohater „erotycznej re-
toryki”, który naraził się Erosowi, środek świata,
którego „doświadczenie podlegając uogólnieniu
przekształca się w «narcyzm kosmiczny»”

, ar-

tysta, poeta, bohater przemiany, bohater kontem-
placji.

W literaturze biegunowo prawie odległe kre-

acje Narcyza reprezentuje na przykład, jak są-
dzę, z jednej strony Dorian Grey Wilde’a, a z dru-
giej – bohater Narcyza i Złotoustego Hessego.
Okrutny, gotów do zbrodni i deprawacji innych
dandys

, „artysta życia” skupionego na sobie,

który sam siebie w końcu unicestwia i uczony
mnich – nastawiony na kontemplację nauczy-
ciel, który dla ucznia stanowi swoiste zwierciadło
i może odegrać w cudzym życiu rolę tego, który
pomaga uczniowi -przyjacielowi określić własną
tożsamość, wyzwolić własne potrzeby i możli-
wości, stać się artystą. Artystą, który wprawdzie
zmęczony życiem wróci dokonać go w klaszto-
rze, ale pozostawi po sobie rzeźby uwieczniają-
ce w wyrazach twarzy modeli jedność cierpienia
i erotycznej ekstazy. I to Hesse, autor naprawdę
chętnie czytany, uważany jest za swoistego guru
młodych, za autora skupionego na problemach
odkrywania tożsamości

Narcyz z gabinetów
psychoterapeutycznych

Ale funkcjonuje też pojęcie narcyzmu, w tym

dziecięcego, z upowszechnienia Freuda a także
pojęcie narcyzmu rozwijane za Freudem przez
Fromma, który skupienie na sobie traktował jako
podstawę psychologicznych motywacji leżących
u podłoża destrukcji i analizował: „Szczególny
przypadek narcyzmu usytuowanego na pogra-
niczu zdrowia i choroby psychicznej […] u osób,
które doszły do najwyższych szczebli władzy”

Głowiński zamyka swój stale tu przywoływany

szkic zdaniem: „Do mitu wszelkiego – jak wiemy
– a więc także do mitu Narcyza, słowo «ostat-
ni» się nie stosuje. Mitologiczne powieści idące
przez wieki są zawsze nieskończone”

Potwierdzają to obrosłe w całą już bibliote-

kę analizy „narcystycznej osobowości naszych
czasów”. Poświęcony tym zagadnieniom numer
„Res Publiki Nowej” z 2002 roku rozpoczyna
motto z McLuhana: „Pędząc dzisiaj z prędkością
światła, stajemy się Narcyzami, bo zdążamy
przypatrzeć się tylko samym sobie”

. W innym

miejscu cytowanego numeru pisma czytamy, że
słowo „narcyzm” zrobiło karierę w Stanach Zjed-
noczonych w latach 70. XX wieku. Pisze o tym
Marcin Szuster, charakteryzując trzy ujęcia pro-
blemu narcyzmu współczesnego.

Pierwsze łączy się z kulturowym przewarto-

ściowaniem: „Jeśli lata 60. kojarzono w Amery-
ce z erupcją obyczajowej kontestacji, wzrostem
świadomości politycznej, masowymi ruchami oby-
watelskimi, to już w kolejnej dekadzie kulturowy
i polityczny radykalizm poprzedniego dziesięciole-
cia był wyłącznie chodliwym towarem, elementem
mody […] W najogólniejszym sensie narcyzm

26. Zob. M. Głowiński, op. cit.
27. Ibidem, s. 62. Zob. w TL, III gimnazjum.
28. Zob. B. Sadkowska, Homo dandys, „Miesięcznik

Literacki” 1972, nr 8.

29. H. Hesse, Narcyz i Złotousty, Tłum. M. Tarnow-

ski, PIW, Warszawa 1958, 1997; E. Drewermann,
W obronie indywidualizmu. Dwa eseje o Herma-
nie Hessem, Tłum. A. Kryczyńska, B. Miracki, Wy-
dawnictwo KR, Warszawa 1997; B. Zeller, Hermann
Hesse, Tłum. E. Hygen i H. Pinzenöhler, PIW,

Warszawa 2001; Hesse. Jego życie w obrazach

i tekstach, Wydał V. Michels, Tłum. R. Reszke,
Wydawnictwo KR, Warszawa 2000. M. Januszkie-
wicz, Czy tając Hessego, „Polonistyka” 2002, nr 1.

30. E. Fromm, Serce człowieka. Jego niezwykła zdol-

ność do dobra i zła, Tłum. R. Saciuk, Wydaw nictwo
Naukowe PWN, Warszawa 1996, s. 57. Por. zestaw
tekstów w podręczniku To lubię! do klasy III gimna-
zjum – rozdział: Żadnych ograniczeń?, sekwencja:
Oto artysta!

31. M. Głowiński, op. cit., s. 83.
32. „Res Publica Nowa” 2002, nr 1.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

był zatem terminem -workiem na określenie po-
stawy typowej dla lat 70., a przejawiającej się
poprzez zanik wiary w skuteczność działania na
rzecz wspólnych spraw i odmowę dostrzegania
czegokolwiek poza czubkiem własnego nosa”

Ale nie skończyło się na prostej demaskacji

postaw egoistycznych – twierdzi Szuster. Jeden
z głównych teoretyków zagadnienia, Christopher
Lasch, zwraca wprawdzie uwagę na sygnalizo-
wane zjawiska, stanowi to jednak podstawowy
poziom jego reﬂ eksji. Na poziomie wyższym,
wy chodząc od opisu raportów klinicznych, uczo-
ny zajmuje się opisem źródeł zaburzeń narcy-
stycznych, traktując je jako produkt psychoanali-
zy, zwłaszcza jako wynik reakcji na Freudowską
diagnozę represyjnego potencjału kultury zachod-
niej. Szuster referuje dalej poglądy Lascha: „Jed-
nostka będąca produktem ideologii promującej
jednostronny, roszczeniowy stosunek do świata
nie jest w stanie identyﬁ kować się z niczym, co ją
przerasta. […] Narcyzm […] wbrew rozpowszech-
nionej opinii, nie jest wcale przejawem chorobli-
wego skupienia uwagi na ja, lecz dowodem bez-
radności wobec tego, czym owo ja miałoby być,
zagubienia będącego wynikiem iluzji naturalnej,
podmiotowej samowystarczalności człowieka –
iluzji lansowanej właśnie przez ideologię terapeu-
tyczną, która tym samym przyczynia się do po-
wstawania nowego typu schorzeń”

Kultura narcyzmu

Na kolejnym poziomie opisu Lasch wskazuje,

że – według relacji Szustera – „jeśli spojrzymy
na kulturę zachodnią z odpowiedniego dystan-
su, przekonamy się, że model zachowań narcy-
stycznych trafnie opisuje znacznie bardziej ogól-
ne procesy. Typowej narcystycznej fantazji, która
przybiera postać solipsystycznego złudzenia omni-
potencji i polega na zaprzeczaniu naszej kon-
dycyjnej zależności od świata, odpowiadają: in-
strumentalne podejście do natury oraz postulat

samowystarczalnej, niezaangażowanej podmio-
towości. W trzecim ujęciu narcyzm nie dotyczy
już zatem indywidualnej psychiki ani powojennej
kultury amerykańskiej, lecz jest metaforą całej
nowoczesności”

Oczywiście, to tylko jeden z możliwych opi-

sów niektórych aspektów powszechnego dziś zja-
wiska

. Zmienia się kultura, pojęcie narcyzmu

można, jak się okazuje, odnosić nie tylko do jed-
nostek, ale do całych społeczności. Stereotyp ję-
zykowy istotą zjawiska czyni tu jednak zawsze
bezwzględną koncentrację na sobie samym. Inne
elementy charakterystyki Narcyza mogą się na-
tomiast zmieniać. Ta współcześnie obserwowa-
na koncentracja na sobie nie eksponuje jednak
dążenia do samopoznania, lecz wynika z samo-
zainteresowania

zręcznie podsycanego przez

popkulturę. Jego wyrazem jest skupienie na ze-
wnętrzności, na redeﬁ nicji ciała, na dowartościo-
wywaniu młodości, eliminowaniu myśli o starości,
cierpieniu, chorobie, śmierci, deprecjonowaniu
takich kategorii postrzegania świata, jak tragizm
i ironia

33. M. Szuster, Christopher Lasch i trzy ujęcia nar-

cyzmu, jw., s. 14. Zob. też: S. Lasch, Dyskurs czy
ﬁ gura? Postmodernizm jako „system oznaczania”,
Tłum. P. Wawrzyszko, [w:] Odkrywanie moderniz-
mu, pod red. R. Nycza, Universitas, Kraków 1998.

34. M. Szuster, jw., s. 15.

35. M. Szuster, jw., s. 15.
36. Zob. też np.: R. May, Błaganie o mit, Tłum. B. Mo-

derska, T. Zysk, Wydawnictwo Zysk i S -ka, Po-
znań 1997, (książka z 1991); Ch. Deber, Zaistnieć
w społeczeństwie, Tłum. M. Gajdzińska, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002; M.
Brocki, W cieniu ciała, op. cit.

37. M. Zalewski, Ale co potem, co potem, „Res Publica

Nowa” 2002, nr 1. Stosowny fragment tego tekstu
zob. w To lubię! Kształcenie kulturowo -literackie.
Klasa III. Liceum…, op. cit., s. 37 -38.

38. M. Janion, Bez tragizmu, bez ironii, „Gazeta Wy-

borcza” z 26 kwietnia 1996. Fragmenty tego wy-
wiadu zob. w podręczniku To lubię!, jw., s. 40.

kanon: tekstów? problemów?

NOWA

POLSZCZYZNA

u podstaw edukacji…

ILONA LASOTA*

W naszej dzielnicy
mieszka poeta

Spotkanie z poetą, panem Dariuszem Fijałkow-
skim, odbyło się w mojej szkole dnia 8.06.2004.
Już drugi z kolei rocznik moich wychowan-
ków pracuje w ramach opisanego poniżej
pro jektu. W materiale artykułu posługuję się
dokumentacją zebraną w pracy z uczniami
rocznika 2004/2005.

Dzieci w szkole podstawowej nie zawsze chęt-

nie czytają wiersze. To wiek skłonności do zaba-
wy raczej niż poważnej reﬂ eksji. Wiersz w tym
przedziale wiekowym kojarzy im się najczęściej
z Lokomotywą i Ptasim radiem albo Kaczką dzi-
waczką i Samochwałą. Poezja Tuwima i Brze-
chwy może liczyć na pełną akceptację młodego
czytelnika. Bawi go rytm, muzyczność i żartobli-
wość tekstów. Natomiast męczy na ogół szuka-
nie ukrytych sensów, odpowiadanie na trudne py-
tania i ﬁ lozoﬁ czna wieloznaczność.

Jaka jest zatem rola nauczyciela polonisty?

Jak rozmiłować dzieci w czytaniu, przekonać je
do twórczej reﬂ eksji i obserwowania warsztatu
poety, a przy okazji nie zmarnować potencjału,
który tkwi w małym czytelniku? Na jakie etapy
podzielić tę edukację, by przyniosła pożądane
efekty?

To są pytania, które zadaje sobie nauczyciel

szkoły podstawowej, gdy przychodzi mu po raz
pierwszy „udowadniać”, że „Słowacki wielkim po-
etą był”. A dalej: czy przede wszystkim uczyć
pięknego czytania i organizować konkursy recy-
tatorskie, by na pierwszym etapie edukacji wy-
korzystać naturalną zdolność i ochotę dzieci do
występowania i popisywania się przed publicz-
nością? W jaki sposób zorganizować na lekcjach
„grę z autorem” poprzez odkrywanie sensu słów?
Gdzie znaleźć właściwe miejsce dla objaśniania

tropów stylistycznych, by nie stały się przykrą
zmorą?

Szukanie i stwarzanie okazji do rozmów o sztu-

ce i literaturze poza konwencją lekcji szkolnej to
jedno z zadań, które bliskie bywa szkolnym po-
lonistom. Można wykorzystywać sploty przypad-
ków, o które nietrudno w szkole. Wszak skupia
ona wokół siebie ludzi z wielu środowisk. Rodzi-
ce uczniów uprawiają różne zawody. Co prawda,
ustawa o ochronie danych osobowych uniemoż-
liwia nauczycielom zorientowanie się w tej kwe-
stii, ale czasem…

W czerwcu 2003 roku na pożegnanie otrzy-

małam od jednego z szóstoklasistów – Michała
– niewielki tomik wierszy pióra Dariusza Fijałkow-
skiego pt. Skarga Wilka i tym samym zorientowa-
łam się, że szkołę opuszcza właśnie syn poety.
Wiersze poświęcone przyrodzie, jej miejscu w ży-
ciu człowieka, osobiste i pełne troski o otaczający
nas świat zainspirowały mnie do zaprojektowania
zajęć z uczniami. Oto w pobliżu, w naszym „blo-
kowisku” mieszka pisarz.

Rozmawiając z uczniami i ich rodzicami, stop-

niowo rozeznawałam sytuację. Okazało się, że
pan Dariusz Fijałkowski jest naszym, krowoder-
skim poetą. Mam nadzieję, że autor nie poczy-
ta mi za złe tego określenia. Zapewne sam ce-
ni znaczenie kultury małych społeczności, która
pozostaje poza blaskiem jupiterów, za to ży-
je w serdecznym odbiorze wrażliwych czytelni-
ków. Na promocjach kolejnych tomików, oprócz
przedstawicieli Związku Literatów Polskich, kry-
tyków literackich i innych zaproszonych gości by-
wają przyjaciele, sąsiedzi, znajomi, najczęściej
z okolic ulicy Mazowieckiej. Niedawno i ja otrzy-
małam zaproszenie na jedno z takich spotkań.
Obecna była przede wszystkim Krowodrza i czuło
się, że to kameralne spotkanie jest świętem na-
szej dzielnicy.

Zorientowałam się, że niektórzy moi ucznio-

wie są posiadaczami tomiku napisanego dla dzie-
ci pt. Leśne opowieści. Gdy tylko wspomniałam
na jednej z lekcji, że w naszej dzielnicy mieszka
poeta i chciałabym go kiedyś zaprosić do szko-
ły, Kuba Urbanek z klasy VI c (2003/2004) przy-
niósł mi tomik z serdeczną dedykacją od autora.
To wszystko stwarzało pretekst do innej, pozalek-
cyjnej rozmowy o poezji.

* * *

* Autorka uczy języka polskiego w Szkole Podstawowej

nr 36 w Krakowie.

NOWA

POLSZCZYZNA

Pomyślałam o spotkaniu z autorem. Dzieci

są przekonane, że przedstawiciel świata sztuki
to ktoś ważny, godny szacunku, w pewnym stop-
niu magiczny. Lubią słuchać opowieści osób po-
wszechnie uznanych, chętnie zadają pytania, nie
wstydzą się, wiele zapamiętują. Uczą się w spo-
sób naturalny: słuchając i mówiąc. Spotkanie z in-
teresującym człowiekiem to atrakcja i niezapom-
niane wydarzenie. Dziecięcą gotowość warto
wy korzystać, zwłaszcza że nieczęsto zdarza się
uczniom okazja, by brać udział w spotkaniach
autorskich.

Dariusz Fijałkowski ze zrozumieniem odniósł

się do mojego pomysłu. Nim jednak doszło do
spotkania, odbyłam z uczniami cykl lekcji poświę-
conych twórczości gościa. Chodziło o zapozna-
nie uczniów z wybranymi tekstami i ich tematyką,
by twórczość poety stała się bliska małym słu-
chaczom. W słowie wstępnym do wspomniane-
go już tomiku Leśne opowieści autor proponuje
młodemu czytelnikowi „wspólne wędrowanie mię-
dzy drzewami, leśnymi dróżkami, nad wodę, po
łąkach”, powiada, że „przyroda chce (mu) zdra-
dzić swoje sekrety”.

Klimat tajemnicy i baśniowość przyrodniczych

„wydarzeń”, które stały się tematem tego zbioru,
nakłaniają dziesięciolatka do „smakowania” kolo-
rów, dostrzegania fenomenu zmian, które – choć
opisane przez przyrodników – wciąż inspirują po-
etów i malarzy. Mały czytelnik też może być pisa-
rzem lub malarzem.

Doświadczenie nauczycielskie uczy, że dzieci

chyba wolą malować świat, niż opisywać go sło-
wem. Myślę, że ekspresja poprzez tworzony za
pomocą kredki czy farby obraz jest bliższa dzie-
ciom, bardziej naturalna, kojarzy się z większą
swobodą. W szkole uczniowie poznają różne tech -
niki plastyczne, ale nie muszą się wykazywać ich
perfekcyjną znajomością. Dziełka plastyczne nie
są na ogół poddawane ostrej, fachowej ocenie.
Dzieci bawią się, malując świat włas nej wyobraź-
ni, a dorośli „się zachwycają”. Ze słowem jest in-
aczej. Latami trzeba się uczyć zapisywać wyrazy,
poznawać technikę (kształt litery, poprawna orto-
graﬁ a, wymiar linijki), rozu mieć słownikowe zna-
czenia i operować nimi, tworzyć zdania, dłuższe
formy, wszystko zgodnie z określonymi zasada-
mi. Nie tak łatwo potem zrozumieć, że słowo to
nie monolit, że można je przekształcać, rozkła-
dać, zamieniać, zderzać z innymi słowami , a nawet

rozumieć zupełnie ina czej niż dotąd. Dzieciom
trudno się wyzwolić z przekonania, że litera i wy-
raz to znaki silnie skodyﬁ kowane, obowiązkowe,
systemowe. Jak tu bawić się nimi i przekształ-
cać? Rolą lekcji polskiego jest pokazać, że te
dwa porządki istnieją obok siebie w pełnej zgo-
dzie i harmonii. I jest to zadanie bardzo ważne.

* * *

Na pierwszej z kilku lekcji poświęconych twór-

czości naszego gościa przede wszystkim prze-
czytaliśmy słowo wstępne do przywoływanego
wyżej tomiku Leśne opowieści i chwilę rozmawia-
liśmy o tym, dla kogo piszą poeci. Dzieci szybko
doszły do wniosku, że poeta potrzebuje czytelni-
ka, że liczy na niego i chce podjąć z nim współ-
pracę. Celnie odczytały znaczenie słów: „wspól-
ne wędrowanie”.

Na początek zaproponowałam uczniom malo-

wanie i rysowanie. Każdy z uczniów otrzymał je-
den wiersz z cyklu Leśne opowieści (patrz s. 8,
33, 43, 49, 52) oraz następujące polecenie:

„Namaluj lub narysuj wiersz, który otrzymałeś,

niech obraz odzwierciedli Twoje wrażenie. Może
jakieś szczegóły okażą się dla Ciebie specjal-
nie ważne… Praca może mieć zupełnie dowolny
kształt i styl. Nie będziemy jej oceniać, posłuży
nam do rozmowy o wyobraźni i o przeczytanych
wierszach”.

Dzieci w różnoraki sposób podchodziły do za-

dania. Niektóre czytały teksty autora i starały się
dokładnie odwzorować na swoim obrazku kolej-
ne szczegóły. Rzeczowniki nazywające elemen-
ty przyrody, które są obecne w wierszu, zyskały
swoje odzwierciedlenie na obrazku – odpowied-
nia ilość drzew, zwierzątek, budka dla pieska,
strumyczek itp. Skrupulatność niektórych dzieci
była godna podziwu. Inne próbowały unaocznić
na swoich obrazach odczytane w wierszu prze-
nośnie i podjęły próbę odejścia od realistycz-
nego wyobrażenia przedstawionego świata, na
rzecz malarskiego pogodnego żartu. Jeszcze
inne traktowały wiersz jedynie jako propozycję
tematu swojej pracy, traktując tytuł i treść utwo-
ru zupełnie dowolnie, jak przyczynek do wariacji
na temat zjawisk przyrody. Warto dziecięcą wy-
obraźnię uszanować, zwłaszcza że skojarzenia
powstają często wcale nie w oparciu o wiedzę
na temat świata, ale są skutkiem odczuć i wła-
snej wizji piękna przyrody, a ciągi słów i obrazów

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

zależą od stanu umysłu, osobowości i doświad-
czeń dziecka. Znamienna była moja rozmowa
z dziesięcioletnim Mateuszem na temat obrazka
namalowanego do wiersza Leśna chata („W lesie
stoi mała chata, – cicha i spokojna. – Dzisiaj na
niej złota szata – piękna jest i strojna”). – Dlacze-
go wybrałeś akurat czerwony kolor do namalowa-
nia dachu? (chwila zastanowienia) – Bo jesień
jest ładna i kolorowa. – ??? – Złota szata, czyli
ładna, a ja lubię czerwony… – A czy zgodzisz się
ze mną, że poeta, pisząc „złota szata” mógł mieć
na myśli charakterystyczne kolory jesieni – liście
na przykład? – Liście też są na moim obrazku.
– Piękny jest twój obrazek.

Wystawka, która powstała w wyniku wspom-

nianej lekcji, była wstępem do zajęć pt. Czy moż-
na malować słowem?

Dariusz Fijałkowski w swoim tomiku dla dzieci

operuje niemal pełną gamą barw, ale nazywa je
nie tylko bezpośrednio. Czytelnicy „widzą kolory”
poprzez charakterystyczne nazwy roślin, owoców,
nazwy miejsc, przedmiotów, zjawisk, które z ko-
lorem się kojarzą. Mały czytelnik szuka pod śnie-
giem borówek i malin. W jego wyobraźni kojarzą
się np. granat i czerwień z panującą wokół bielą.
Dzieci poproszone o poszukanie kolorów zacyto-
wały podany niżej fragment:

„Tutaj zaspa, gdzie borówki latem były,
a tu śniegu ze dwa metry!
Krzaki malin więc się skryły
I puchowe mają swetry”.

(„Zimowy sen”)

– W tym wierszu nie ma czerwieni i koloru bo-

rówek, nie ma tam tych kolorów – nie zgadzał się
z przykładem Marek z IV b.

– Ale myślisz o nich, jak czytasz, a to jest tak,

jakby były – broniła zgłoszonego przykładu Ma-
rysia.

– Czy można zatem „wywoływać” kolory za

pomocą wyrazów, które się z nimi kojarzą? – py-
tałam.

– Można, ale nie zawsze, czasami trzeba na-

zwać wprost – odpowiadali uczniowie.

* * *

Nie będę odtwarzać pełnego toku tej lekcji,

chcę pokazać natomiast elementy pracy z tekstem,

które miały zachęcić dzieci do poszukiwań twór-
czych językowo.

POLECENIE I. „Wypiszcie z tekstów, które

macie przed sobą, wszystkie wyrazy nazywające
kolory w sposób bezpośredni oraz te, które z ko-
lorami Wam się kojarzą”.

Efekty pracy dzieci:

Wyrazy nazywające kolory: złoty, czerwony, żół-

ty, brązowy, szary, biały

Wyrazy kojarzące się z kolorami: piękny, stroj-

ny, dąbrowa, jesień, słońce, liść, babiego lata
nici, drzewo, obłoki, niebo, śnieg, wrona, zi-
ma, borówki, maliny, cudowny, mróz, sople,
jarzębina, przebiśnieg, wiosna, tysiąc barw,
modra woda

POLECENIE II. „W jaki sposób wybrane przez

Was wyrazy kojarzą się z kolorami, wypiszcie
swoje skojarzenia”.

Przykładowe ciągi skojarzeniowe stworzone

przez uczniów na tablicy przedstawiają się na-
stępująco:
Piękny: wszystkie kolory, bardzo jasny, słonecz-

ny, czerwony, jak sukienka na wiosnę, wielo-
kolorowy, podoba się wszystkim, związany ze
szczęściem – szczęście jest jak tęcza, piasek,
kwiaty na łące, dzieci, truskawkowy, radość,
mama latem, niebo, maki, kaczeńce

Strojny: kolorowo ubrany, zwraca uwagę dobo-

rem barw, dostojna biel, błękitno-złoty, żółto-
-pomarańczowy, bukiet kwiatów, zawiera dużo
różnych kolorów

Dąbrowa: intensywna zieleń, duży las – dużo

brązowego i zielonego, cień, zielony szum,
dużo żołędzi

Jesień: kolory, liście, czerwony, żółty, złoty, zielo-

ny, brunatny, smutny, brązowy, zgniły, piękna
panna w kolorowej, szerokiej spódnicy

Słońce: światło, żółty, złocisty, błyszczący, ra-

zi w oczy

POLECENIE III. „Jakie wyrazy kojarzą się

Wam z kolorami przyrody, a nie znalazły się na
tablicy? Nie było ich w wierszach Dariusza Fijał-
kowskiego? Wypiszcie je wraz ze skojarzeniami,
które wywołują”.

Podaję wybrane przykłady:

Tęcza – kolory, złoto, ptaki, radość, obłoki, deszcz,

piękno, szczęście, niebo, słońce, cudowność,
wolność, miłość, ciepło, przestrzeń

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

Księżyc – światło, tajemnica, nieodgadniony,

piękno, jasność, noc, zmiana kształtu, króle-
wicz, wędrowiec, tęsknota, romantyczny, zło-
to, kosmos, blask, sen, śmieszny, gwiazdy,
marzenie o panu Twardowskim

Kwiat – zapach, życie, wiosna, piękno, promień

światła, tajemnica, czar

Kosmos – ogromny, tajemniczy, nieznany, zimny,

nieprzystępny, słońce, pustka, tragedia, pla-
nety, piękny, otchłań, nieobliczalność, próżnia,
układ słoneczny, samotność, ciemność, spa-
dająca gwiazda, nieodkryte miejsca, poezja

Woda – żywioł, natura, życie, fale, morze, lustro,

rzeka, tsunami, Tajlandia, niebieski, kryształ,
potop, dawca życia, swoboda, siła

Noc – cud, czas, romantyzm, przygoda, zjawi-

sko, piękno, bal, rzeka, tajemniczość, zagu-
bienie, poszukiwanie, czarna dama
Na tej lekcji dzieci dowiedziały się, że poezja

jest sztuką skojarzeń, a umiejętność wyszukiwa-
nia wyrazów, które można ze sobą zestawić to
początek twórczości.

POLECENIE IV. „Przygotujcie listki albo kwiat-

ki poetyckie. Za temat obierzcie element przy-
rody, który jeszcze nie pojawił się w trakcie na-
szych zabaw w kojarzenie słów”.

To zadanie dla uczniów polega na tym, że

z kolorowego papieru wycinają listek bądź kwia-
tek (wymiar kartki A3, żeby potem można było
wkleić do zeszytu), w środku wpisują słowo – te-
mat, a dookoła dopisują dowolne wyrazy, będące
wynikiem skojarzeń).

Poniżej przedstawiam treść dziecięcych „list-

ków poetyckich” dotyczących babiego lata:
Babie lato – zielona trawka, pająk, koniec wa-

kacji, słońce, woda, ciepło, koniec lata, let-
nia chatka, pajęczyna, spadające liście, po-
czątek jesieni, fruwanie, pożegnanie odlatu-
jących ptaków, kasztany, żołędzie, zbieranie
orzechów, jabłek i gruszek, święto, dziewczy-
ny, fantazja, włosy lata, motyle, natura, las,
tęcza, dmuchawce, pieczenie ziemniaków, za-
pach łąki, kryjówka, kopa siana, zabawa, spa-
cer, srebrno-biały puch, białe mgiełki, srebrne
nici, delikatny wiatr.

* * *

Poprosiłam dzieci, by przeczytały swoje sko-

jarzenia na głos.

– Czy to ładnie zabrzmiało? Czy sądzicie, że

w klasie zrobiło się bardziej poetycko? – pytałam
po prezentacjach. Padły odpowiedzi wyłącznie
twierdzące. Zaproponowałam, by dzieci spróbo-
wały swoje „kwiatki” i „listki” zapisać w formie
wierszy. Może uzupełnimy trochę tomik pana Da-
riusza Fijałkowskiego? Przecież można jeszcze
coś napisać o przyrodzie – przekonywałam. Tu
już pojawiły się głosy „małych malkontentów”:

– Ja nie umiem pisać wierszy!
– Ja nigdy nie będę poetą!
– Spójrzcie, macie gotowe, piękne zestawy

wyrazów, które sami stworzyliście, wykorzystaj-
cie je teraz, a wiersze ułożą się same – zachę-
całam.

Dzieci zabrały się do pracy, choć nurtował je

najbardziej problem, czy trzeba rymować i czy
można dobrać jeszcze inne wyrazy.

– Oczywiście, że nie trzeba rymować, cho-

dzi tylko o to, byście zapisali wrażenia, łącząc
ze sobą oryginalnie dobrane słowa, wasze kwiat-
ki i listki to już małe próbki poetyckie. Wyrazów
możecie dobierać dowolną ilość. Ważne tylko, by
spróbować sobie odpowiedzieć na pytania, co
mnie dziwi, co widzę, co czuję, obserwując przy-
rodę, czego doświadczam, co słyszę. Przecież to
wszystko można pięknie i oryginalnie zapisać.

Oto próbki poetyckie niektórych uczniów po-

wstałe w oparciu o powyższe ćwiczenia.

BABIE LATO

Babie lato z nimfami leśnymi
Zaplątane w wysokie trawy
Zatrzymuje się na gałązkach,
Przyczepia się do twarzy.
Biała nitka
Warkocz odchodzącego lata.

(Rafał Gesing, kl. IVb)

KWIATY

Dziś na łące kwiaty

Stroją się i czeszą
Przyodziewają suknie kolorów
Szale delikatności
Kapelusze uśmiechów
Taki dzień jest zawsze
Bo kwiaty codziennie
Mają coś nadzwyczajnego

(Marysia Bednarek, kl. IVb)

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

POLE KOLORÓW

Kwiaty są jak tęcza,
Wstęga barw
Czerwona – jak maki
Pomarańczowa – jak tulipany
Żółta – jak żonkile
Zielona – jak barwa łodyżki
Niebieska – jak niezapominajki
Granatowa – jak bławatki
Fioletowa – jak śliwki
Wszystkie kolory są na łące.

(Marysia Bednarek, kl. IVb)

KSIĘŻYC

Księżyc chodzi po niebie

jak krowa po pastwisku
Grubaśny, powolny mądrala
Patrzy, patrzy, patrzy.
Nigdzie się nie spieszy
Niebo to jego łąka.

(Asia

Katarzyńska)

ŁĄKA

Lubię kwiaty.
Białe, czerwone, zielone…
Maki na łące rosną czerwone.
Tata dla mamy zrywa żółte żonkile.
Zapach i kolor mamę zachwyca.
Jest pięknie.

(Mateusz

Cieślicki)

* * *

Uczniom klasy szóstej (rocznik 2003/2004)

zaproponowałam do omówienia na lekcji wiersz
wybrany z tomiku Skarga wilka.

Dariusz Fijałkowski

LEŚNE MISTERIUM II

Spalono
szum lasu
śpiew ptaków
czy możecie
uważać się za myślących
teraz
boję się wejść w cichość
w spopielały sen
drzewa

leśne misterium
odrywa ostatni akt
dym
oczyszcza oczy wypłakane

ironia wygrzebuje
niedopieczone ziemniaki

Zapis uczniowskiej „burzy mózgów” po prze-

czytaniu tekstu przedstawiał się następująco:
– ludzie nie szanują lasów
– przy wypalaniu łąk często płoną pobliskie la-

– lasy już nie szumią tak, jak kiedyś, bo są prze-

rzedzone

– ludzie powinni się wstydzić, że nie szanują

przyrody

– tych, którzy bronią przyrody, nikt nie słucha
– autor uważa, że ludzie są bezmyślni
– ludzie chcą odpoczywać w lesie, ale nie rozu-

mieją, że trzeba go szanować

– nie można spokojnie patrzeć na suche drze-

– natura nie potraﬁ się bronić przed ludźmi
– to wszystko dzieje się teraz – tak napisał po-

eta, kiedyś było inaczej

Postawione przez dzieci hipotezy interpreta-

cyjne:
– Wiersz mówi o bezmyślnym niszczeniu przy-

rody.

– Utwór podejmuje temat zniszczonych drzew,

które są najważniejszym znakiem przyrody.

– Autor zawstydza czytelników, chce, żeby po-

czuli się odpowiedzialni.

– Wiersz mówi o końcu lasu, o umieraniu.
– Wiersz mówi o smutku kogoś, kto współczuje

przyrodzie.

* * *

Dariusz Fijałkowski to wielki miłośnik natury

i pasjonat turystyki górskiej. Przyroda w jego po-
ezji jest źródłem natchnienia i troski jednocze-
śnie. Napisano o nim nawet, że jest poetą ekolo-
gicznym. Ten wątek zatem mógł stać się istotnym
motywem rozmowy.

Z uczniami szkoły podstawowej wiele dysku-

tuje się na temat związku człowieka z przyrodą.
Dotyczy to nie tylko doboru literatury na lekcjach
języka polskiego, ale także zajęć kół zaintere-

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

sowań i lekcji wychowawczych. W krakowskich
szkołach popularny jest konkurs: „Tobie została
powierzona Ziemia” organizowany przez Dom
Kultury na Stokach pod patronatem Urzędu Mia-
sta. Szkoła potrzebuje inspirujących tekstów, za-
angażowanych w ochronę przyrody.

W twórczości Fijałkowskiego nie ma agita-

cji charakterystycznej dla różnych stowarzyszeń
ekologicznych. Autor raczej niepokoi swojego czy-
telnika, porusza sumienie, skłania do reﬂ eksji.
Być może dzięki spotkaniu z poezją Dariusza Fi-
jałkowskiego mali czytelnicy ściszą głos, wcho-
dząc do lasu, tak, jak napisali uczniowie w Ko-
deksie Gościa Lasu, który opracowali pod koniec
zajęć.

KODEKS GOŚCIA LASU
1. Ścisz głos, jak wchodzisz do lasu, nie jesteś

u siebie.

2. Zwierzęta chcą spokoju. Nie krzycz bezmyśl-

nie.

3. Przytul drzewo, usłyszysz jego szept

4. Zatrzymaj tych, którzy nie potraﬁ ą uszanować

ciszy.

5. Wędruj z radością, ale i pokorą.
6. Zachowaj spokój, by spokój miała przyroda.
7. Bądź łagodny dla lasu, bądź jego przyjacie-

lem.

* * *

Było popołudnie 8.06.2004 roku. W szkolnej

jadalni, która jest pomieszczeniem wielofunkcyj-

nym, bo posiada także zaimprowizowaną zgrab-
nie scenkę teatralną, rozpoczął się wieczór przy
świecach. Uczniowie czytali wybrane przez sie-
bie wiersze. Bardzo wsparła mnie w przygoto-
waniach koleżanka polonistka, Katarzyna Adam-
ska-Długosz. Jej uczniowie również pojawili się
na spotkaniu, okazali się świetnymi recytatorami
i pełnymi zaangażowania dyskutantami. Na spot-
kanie przybyło także kilkoro rodziców.

Część druga wieczoru miała charakter spon-

taniczny, dzieci zadawały autorowi pytania, które
same przygotowały wcześniej, niektóre z podję-
tych zagadnień wyniknęły bezpośrednio w trak-
cie spotkania. Wcześniej na lekcji zrobiłam an-
kietę:

„Jakie pytanie zadałbyś poecie, będąc na wie-

czorze poetyckim?”

Taki drobny zabieg metodyczny skłania ucz-

niów do zastanowienia się, o co można pytać,
utwierdza dzieci w przekonaniu, że nie ma głu-
pich pytań i że pytać zawsze warto. Ważne, by
nie krytykować, raczej wesprzeć poszukiwania,
pochwalić, zachęcić i nie odrzucać żadnych dzie-
cięcych pomysłów.

Pytania dzieci ze spotkania przedstawiam po-

niżej, posegregowane tematycznie. Było ich mnó-
stwo, dzieci nie chciały wypuścić swego gościa,
były śmiałe i odważne. Znamienny jest fakt, że
uczniowie nie mieli potrzeby rozmawiania o kon-
kretnych wierszach, choć poznali je dobrze. Bar-
dziej interesował ich człowiek i proces tworze-
nia.

Wątki biograﬁ czne
1. Ile pan napisał dotąd wierszy?
2. Od ilu lat pan pisze?
3. Ile pan miał lat, gdy zaczął tworzyć?
4. Jaki był pana ulubiony przedmiot w szkole?
5. Czy pamięta pan swój pierwszy wiersz?
6. Czy pana rodzina jest z pana dumna?

Pytania o warsztat

1. Jak wygląda samo układanie, żeby było

ładnie?

2. Ile czasu zajmuje pisanie wiersza?
3. Skąd czerpie się pomysły?
4. Jak się rymuje i dobiera słowa?
5. Co pana fascynuje w tworzeniu?
6. Czy długo pan rozmyśla, zanim coś napi-

sze?

7. Jakie wiersze (o czym?) pan pisze?
8. Czy tworzenia wierszy trzeba się uczyć?
9. Czy tworzenie jest trudne?

1. Będąc na wycieczce w okolicach Wysokiej koło Jordanowa, bawiliśmy się w przytulanie drzew, najwidoczniej

dzieci pamiętały tamto doświadczenie.

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

Jeszcze raz utwierdziłam się w przekonaniu,

jak silna jest u dzieci potrzeba rozmowy, bezpo-
średniego kontaktu z drugim człowiekiem, zwłasz-
cza gdy potraktowane zostaną poważnie. Nasz
gość został zasypany pytaniami. Poniżej relacjo-
nuję najważniejsze wątki rozmowy z dziećmi.

Zapytany o początki twórczości Dariusz Fi-

jałkowski opowiedział o swoich pierwszych nie-
śmiałych próbach szkolnych.

– Czy ktoś z was próbuje pisać wiersze? (kilka

podniesionych rąk). A czy zauważyliście, że nie
tak łatwo przyznać się koleżankom i kolegom do
pisania wierszy. Można malować i to nikogo nie
dziwi, ale pisać wiersze…. Zwłaszcza chłopak,
niektórzy uważają, że to niepoważne. Pisałem
więc trochę dla siebie, próbowałem się ze sło-
wami. Wszystko trochę skrycie. Pierwszy wiersz
napisałem w liceum. Później we wrześniu 1981
roku znalazłem się w wojsku. Być może niektó-

rzy z was wiedzą, że w tym samym roku w grud-
niu ogłoszono stan wojenny. Był to czas ponury
i przygnębiający dla wszystkich Polaków, szcze-
gólnie w wojsku… Czas konﬂ iktu między władzą
a społeczeństwem. Zwykły żołnierz reprezento-
wał przecież społeczeństwo… To wszystko było
bardzo trudne… Tam właśnie poezja stała się dla
mnie azylem… Pisząc, uciekałem w inny świat,
szukałem spokoju, reﬂ eksji… Tak więc, w zasa-
dzie w wojsku zapadła decyzja o pisaniu.

– Jak wygląda samo układanie, żeby było ład-

nie? Czy tworzenie jest trudne? – pytały dzieci.

– Bywa różnie. Czasem mam jakiś pomysł

i słowa zaczynają się układać same, co spra-
wia piszącemu wielką radość, niedługo potem
powstaje wiersz. Innym razem jest pomysł, ale
słowa stawiają opór, nie tak łatwo się poddają,
odmawiają współpracy. Wtedy odkładam swój
po mysł na później, nie zapominam o nim, wra-

Pytania o warsztat – cd.
10. Skąd się bierze natchnienie?
11. Ile lat trzeba się uczyć, by pisać wiersze?
12. Jakim stylem pan pisze?
13. Jakie tematy najczęściej pan podejmuje?
14. Dlaczego tak dużo pisze pan o przyrodzie?
15. Czy każdy może pisać wiersze?
16. W jakim miejscu tworzy pan najchętniej?
17. Czy to miłe uczucie – pisać wiersze?
18. Dlaczego pan wybrał pisanie wierszy, a nie

np. opowiadań?

Nakłanianie do autoanalizy
1. Jaki najlepszy wiersz pan napisał?
2. Jak to jest być poetą?
3. Kiedy zakończy pan karierę?
4. Skąd pomysł, aby zostać poetą?
6. Jakie to uczucie, pisać wiersze?
5. Czy woli pan pisać dla dzieci, czy dla doro-

słych?

7. Dlaczego pan pisze wiersze?

Sława
1. Czy zaczepiają pana ludzie na ulicy?
2. Czy chciałby pan być sławny?

Miejsce poezji w życiu poety
1. Czy lubi pan swoją pracę?
2. Czy to pana zawód, czy przyjemność?
3. Czemu chciał pan zostać poetą?

Upodobania literacko-artystyczne
1. Jaki jest pana ulubiony utwór literacki?

Wiersze dla czytelników
1. Czy napisałby pan wiersz dla mnie?

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

cam do niego po jakimś czasie i próbuję jesz-
cze raz.

– Jak pan szuka pomysłów?
– Mam przy sobie zawsze notesik, bardzo

uważnie obserwuję, co dzieje się wokół, jak świat
wygląda, w jaki sposób przemawia do nas przy-
roda, co mówią ludzie. Czasem drobny impuls,
może być promień słońca, który oświetli jakiś
szczegół albo określone wydarzenie, otwiera we
mnie potrzebę wypowiedzi. Wtedy notuję i wra-
cam do swojego pomysłu później. Z tych zapis-
ków, często przypadkowych uzupełnionych po-
tem dłuższą reﬂ eksją i pracą ze słowem rodzą
się wiersze.

– A gdzie najbardziej lubi pan tworzyć?
– Nie miejsce jest istotne, ale nastrój. Potrze-

buję go, aby pisać, więc najchętniej robię to na
łonie przyrody albo w domu, gdzie mam swoje
sposoby, by stworzyć miły, reﬂ eksyjny nastrój.
Każdy z nas je ma… Prawda?

– A dlaczego pan tyle pisze o przyrodzie i wła-

śnie w jej otoczeniu lubi pisać?

– Przyroda jest mi od zawsze bardzo bliska.

Nie lubię zgiełku miasta, hałasu, pośpiechu, któ-
ry czasem nie pozwala ludziom nawet na chwilę
reﬂ eksji. W lesie, w górach, na łące jest inaczej…
Wszystko tętni życiem, ale to jest zupełnie inny
rodzaj wydarzeń, zapachów i dźwięków. One ko-
ją, wyciszają, pozwalają odpocząć, zastanowić
się. Bardzo lubię samotne wędrówki po górach,
muszę Wam też powiedzieć, że – ponieważ sam
jestem nauczycielem – często wędruję w towa-
rzystwie swoich uczniów. W przyrodzie, podczas
wędrówki każdy człowiek potraﬁ się odnaleźć, to
jej tajemnica….

– A czy każdy może pisać wiersze?
– Jestem przekonany, że każdy. Jeśli w ten

sposób próbujesz opisać świat wokół, wyrazić
własne uczucia i marzenia to możesz, a nawet
powinieneś… Przecież wszystko, co Twoje, jest
ważne… i nie powinieneś się tego wstydzić.

– A czemu pan pisze wiersze, a nie opowia-

dania?

– Piszę ostatnio powieść dla dzieci. To bę-

dzie taka historia o dorosłej osobie, która wcho-
dzi w świat fantazji dziecięcej, próbuje się w niej
odnaleźć… Może to właśnie wy będziecie jej
pierw szymi czytelnikami.

– A jak się rymuje? Jak dobiera się słowa do

rymu?

– Zróbcie na lekcji pewien eksperyment. Wy-

obraźcie sobie najpierw jakiś fragment rzeczywi-
stości, który chcecie wyrazić wierszem. Pomyśl-
cie np. las (słowo kojarzy się od razu z ogromną
ilością innych wyrazów). Potem próbujcie szukać
rymujących się par, ale w ramach tego samego
obrazu. Możecie nawet rozpisać szybki konkurs:
Kto wymyśli jak najwięcej rymujących się par,
odnoszących się np. do wyrazów: las, drzewo…
Zobaczycie, ile powstanie ciekawych rymów i jak
łatwo będzie potem napisać rymowany wiersz
o lesie i jego tajemnicach.

– A czy koniecznie trzeba rymować?
– Wcale nie. Rym nie jest tak ważny, jak myśl,

którą próbujecie przekazać. Zapisujcie wrażenia,
odczucia. Nie trzeba myśleć o rymach, one nie
są konieczne. Możecie zrobić jeszcze jeden cie-
kawy eksperyment. Załóżcie sobie pudełeczko na
słowa, powrzucajcie do niego jak najwięcej róż-
nych wyrazów, a potem wylosujcie niektóre z nich.
Zastanówcie się, co je łączy, o czym mogłyby po-
wiedzieć wspólnie. To będzie właśnie wiersz…

Spotkanie trwało ponad dwie godziny. Padło

wiele jeszcze innych pytań. Powyżej umieściłam
najważniejsze wątki rozmowy, te zwłaszcza, któ-
re poloniście okazać się mogą przydatne, jak np.
ćwiczenia zadane przez autora małym miłośni-
kom poezji.

* * *

Pod koniec stycznia 2005 odbył się wieczór

poezji Dariusza Fijałkowskiego w krypcie gościn-
nego kościoła Pijarów przy ul. św. Jana. Chciałam
zabrać ze sobą uczniów. Zgłosiło się dziesięcio-
ro, przyszły dwie uczennice. Atmosfera spot kania
literackiego dla dorosłych wywarła na nich duże
wrażenie. Deklarują z przejęciem udział w na-
stępnych. Pozostali mieli, niestety, inne zajęcia.
Obecność dwóch dziewczynek cieszy oczywiś-
cie, bo może następnym razem znajdzie się wię-
cej chętnych, ale też myślę, że spotkania literac-
kie w szkole to dla dzieci pierwsza poważna
szan sa udziału w życiu kulturalnym własnego
miasta. W szkole uczestniczą w takich spotka-
niach w większości, nie przeszkadzają im w tym
inne zajęcia.

Myślę także o szczęściu, jakie miałam, mo-

gąc nawiązać współpracę z życzliwym szkole
i nie zwykle pogodnym człowiekiem, który moje
zaproszenie do wspólnego działania przyjął tak
otwarcie i serdecznie.

u podstaw edukacji…

NOWA

POLSZCZYZNA

u podstaw edukacji…

WIERSZE DARIUSZA FIJAŁKOWSKIEGO, KTÓRE ZYSKAŁY

ODZWIERCIEDLENIE PLASTYCZNE W DZIECIĘCYCH PRACACH

(patrz artykuł W naszej dzielnicy mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

Od łąki

Tam od łąki idzie wiosna:
buki, świerki, jarzębina,
Nisko się pokłoni sosna
I dąb stary – tęga mina!

Jeszcze trochę śniegu skrywa,
krzak leszczyny przykucnięty,
a już wietrzyk bazie zrywa,
lekko przy tym uśmiechnięty.

Zima nad strumykiem

Przyszedł mróz nad potok z rana
w śnieg się zapadł po kolana.

Pozamieniał wodę w lody,
w piękne sople dla ochłody.

Wszystko przykrył śniegiem czystym,
wraz z potoku biegiem bystrym.

Szemrze sobie z cicha woda:
taka jest zimowa moda.

Leśna chata

W lesie stoi mała chata,
Cicha i spokojna.
Dzisiaj na niej złota szata
Piękna jest i strojna.

Liście ją przykryją,
wiatr ją ukołysze,
w oknie drzewa się odbiją,
słychać będzie tylko ciszę.

Stoi mała chata w lesie,
stoi wśród dąbrowy,
a wiatr, urwis, bajkę niesie
na jesienne me wieczory.

NOWA

POLSZCZYZNA

KAISU RÄTTYÄ*
DOROTA MICHUŁKA**

Nowe aspekty
badań literatury
dziecięcej
i młodzieżowej (2)

Z perspektywy polskiej

„Na rozdrożu”, czyli między
literaturoznawstwem a pedagogiką

Badania nad literaturą dziecięcą w Polsce

obejmują wiele dyscyplin. Nie będę zajmować
się ich charakterystyką, analizować metodologii
badań w sposób chronologiczny i szczegółowy
(prac syntetycznych o charakterze metodologicz-
nym bowiem w Polsce jest niewiele). Uwzględ-
nię tylko ważniejsze tematy niektórych rozpraw
i większych publikacji.

I tak – stwierdzić można, że w badaniach nad

literaturą dla najmłodszych zarysowuje się nowy
aspekt badań – obieg szkolny. Z zabiegów eks-
ploracyjnych prowadzonych nad teorią komunika-
cji społecznej wynika, że ten edukacyjny wymiar
odbioru literatury (w tym głównie literatury dla
dzieci) może pojawić się już jako „piąty” z kolei.
Przypomnijmy wcześniej sygnalizowane: obieg

literatury wysokiej, tekstów folklorystycznych, lite-
ratury popularnej („trzeciej”) w ujęciu Anny Martu-
szewskiej i obieg literatury dziecięcej („czwartej”)
w opracowaniu Jerzego Cieślikowskiego

W czasach, kiedy prowadzimy spory na temat

„nowoczesnego” wychowania dzieci i ich literac-
kiej edukacji na różnych poziomach kształcenia,
w dyskusjach pozostaje jeszcze wiele miejsca
na uzupełnianie „kanonicznych” list lektur szkol-
nych, w tym tekstów literatury dla dzieci, które –
funkcjonując w szkole i w obiegu pozaszkolnym
– stwarzają literaturoznawczy i edukacyjny pre-
tekst do powtórnego zrewidowania ich funkcji we
współczesnym świecie czytelniczym.

O szkolnej recepcji literatury dla dzieci świa-

towi badacze dydaktycy napisali już niemało

a jednak z polskiej perspektywy problem ten
wciąż pozostaje nierozwiązany. Należałoby po-
stawić więc pytania o funkcjonowanie literatury
dziecięcej w podręcznikach szkolnych, na przy-
kład: jak wygląda hierarchia (1) autorów, (2) ga-
tunków, (3) problemów i tematów, (4) motywów
i toposów.

Niewątpliwie pomocną pozycją w tym zakresie

może być książka Ryszarda Waksmunda Od lite-
ratury dla dzieci do literatury dziecięcej wydana
w 2000 we Wrocławiu. Wyłania się z niej bowiem
– przydatny i do celów szkolnych – literacki kanon

* Kaisu Rättyä jest dyrektorką Fińskiego Instytutu Litera-

tury Dziecięcej i Młodzieżowej w Tampere.

** Dorota Machułka reprezentuje Uniwersytet we Wrocła-

wiu, czasowo pracuje w Tampere.

1. Zob. A. Martuszewska, „Ta trzecia”. Problemy lite-

ratury popularnej, Gdańsk 1997; oraz: J. Cieślikow-
ski, Wielka zabawa (Folklor dziecięcy. Wyobraźnia
dziecka. Wiersze dla dzieci), wyd. 2, Wrocław 1985;
Tenże, Literatura i podkultura dziecięca, Wrocław
1975. Inspirującą pracą na temat „obiegu literatury
dziecięcej” wydaje się publikacja M. Joncy „Bajki”
Adama Mickiewicza – dla dzieci?, gdzie autorka pi-
sze: „struktura artystyczna bajek Mickiewicza znosi
bariery w komunikacji z odbiorcą dziecięcym, a ich
problematyka i moralistyka dają możliwość iden-
tyﬁ kacji i odpowiadają potrzebom dziecka. Dodat-
kowym argumentem jest wspólny adres czytelni-
czy, wspólne dla dorosłych i dzieci pole odbiorcze,
o czym decyduje i wybór gatunku, i zastosowany
system zakodowań”, [w:] Prace Literackie XXXVIII,
pod red. M. Ursela, Wrocław 2000, s. 99.

2. Multiculturalism and Children’s Literature; an Eva-

luation of Ideology, Publishing, Curricula and Re-
search, C. Kinzer and D. Leu; Critical Discourse
Theory and Reader Response: How Discourses
Constitute reader Stances and Social Context, Re-
ader, 37, 1 -26, R. Beach; 2000, Reading and Re-
sponding at the Level of Activity, Journal of Literacy
Research, V. Harris, 1994.

NOWA

POLSZCZYZNA

tekstów „ponadczasowych”

oraz takie teksty kul-

tury, jak ﬁ lmy, komiksy, gry komputerowe, rekla-
my, piosenki, programy telewizyjne, a więc te ele-
menty kultury audiowizualnej, które zdominowały
w obecnych czasach świat dziecka

Waksmund dokładnie sprecyzował reguły po-

rządkujące problematykę swych badań – tematy
– gatunki – konteksty, co sprawia, że jego ogrom-
na praca jest książką przejrzystą, sugestywną,
niezwykle erudycyjną. Dostarcza czytelnikowi
zarówno satysfakcji intelektualnej – prezentuje
przegląd kilku dziedzin literaturoznawczych (ge-
nologię), teorii ﬁ lozoﬁ cznych (oświeceniową teo-
rię racjonalizmu i empiryzmu), kultury i folkloru,
nauk społecznych i dyscyplin psychologicznych
(psychologię społeczną i rozwojową) – jak i es-
tetycznej

. Waksmund pisze o przenikaniu się

wątków, motywów i tematów między literaturą

3. W literaturze światowej: Mały Książę, Dzieci z Bul-

lerbyn, Piotruś Pan, Alicja w krainie czarów, seria
o Muminkach, ostatnio czytelniczo popularna – se-
ria o Harrym Potterze itd., w polskiej – wiersze dla
dzieci Brzechwy czy Tuwima, Brzechwy Pan Kleks,
Korczaka – Król Maciuś I, cykl Jeżycjada Małgo-
rzaty Musierowicz, utwory Kornela Makuszyńskiego,
czy ostatnio – osadzone między fantastyką a real-
nością – książki Anny Onichimowskiej, np. Dzieci
zorzy polarnej czy Duch starej kamienicy.

4. Kultura literacka dzieci i młodzieży u progu XXI stu-

lecia, pod red. J. Papuzińskiej i G. Leszczyńskiego,
Warszawa 2002; G. Leszczyński, Kompleks men-
tora. Powieść dla młodzieży u schyłku tysiąclecia,
[w:] Sezamie, otwórz się! Z nowszych badań nad
literaturą dla dzieci i młodzieży w Polsce i za gra-
nicą, pod red. A. Baluch i K. Gajdy, Kraków 2001;
Dzieciństwo i sacrum, T. 1 -2. Studia i szkice literac-
kie, pod red. J. Papuzińskiej i G. Leszczyńskiego,
Warszawa 1998 -2000; G. Skotnicka, Nowoczesna
fantastyka w powieściach dla dzieci i młodzieży
u progu nowego wieku, [w:] Książka dla dziecka
wczoraj, dziś, jutro, pod red. K. Heskiej -Kwaśnie-
wicz i I. Sochy, Katowice 1998; Tradycje narodowo-
-kulturowe w literaturze dla dzieci i młodzieży, pod
red. G. Skotnickiej, Warszawa 1996; G. Leszczyń-
ski, Młodopolska lekcja fantazji. O przełomie an-
typozytywistycznym w literaturze fantastycznej dla
dzieci i młodzieży, Warszawa 1990; T. Winek, Lite-
ratura dla dzieci wydana w latach 1940 -1944 (re-
konesans), [w:] Tradycje narodowo wyzwoleńcze,
op. cit., oraz K. Woźniakowski, Jawna książka i li-
teratura dziecięca w Generalnym Gubernatorstwie
(1939 -1945), [w:] Książka dla dziecka, wczoraj, dziś,
jutro, op. cit.

Oczywiście nie może zabraknąć tu studium fran-

cuskiego historyka Philippe’a Ariesa L’enfant et la
vie familiale sous l’ancien regime (Paris 1960), ana-
lizującego pojęcie i kategorię „dzieciństwa” w uję-
ciu socjokulturowym, w relacji: dorośli – dzieci,
problemów uczuć rodzinnych (w: Historia rodziny
Jeana Louisa Flandrina) czy pracy Elizabeth Ba-
dinter Historia miłości macierzyńskiej, gdzie autor-
ka pisze m.in. o problemach bardzo nam współcze-
snych: deprecjonowaniu pojęcia „macierzyństwo”
w zetknięciu z emancypacją kobiet, ruchami femi-
nistycznymi i konsumpcyjnym stylem życia.

Przypomnijmy, że „na przełomie wieków poja-

wiły się nowe tendencje psychologiczne i peda-
gogiczne, które wpłynęły na zmianę charakteru
literatury dla dzieci, polegającą na odejściu od au-
tokratycznego modelu biedermeirowskiego, przy-
znającego bezwzględną przewagę dorosłym nad

dziećmi w stronę modelu pajdocentrycznego sta-

wiającego dziecko i jego świat w centrum społe-
czeństwa i kultury” (Waksmund, s. 21). Koncepcja
ta może stać się dla nas kluczem do zrozumienia
wielu problemów związanych z recepcją najpierw
literatury pisanej dla dzieci, a więc inspirowa-
nej (uwarunkowanej) myśleniem dorosłych, a po-
tem katalizatorem w opisie procesu „przejścia” do
literatury dziecięcej, gdzie koncentrujemy się nad
strukturami tekstowymi uwarunkowanymi szczegól-
nym typem wyobraźni dziecięcej: typem myślenia
dziecka, magicznym odbiorem świata przez dziec-
ko, folklorem dziecięcym.

5. Mówiąc o estetyce, Waksmund przedstawia np.

problem ikonograﬁ i w książkach dla dzieci, dziec-
ka w malarstwie, muzyce i fotograﬁ i, opisuje adap-
tacje ﬁ lmowe literatury dla dzieci oraz „dziecięce
tematy brutalne”, np. w rysunkach Andrzeja Mlecz-
ki (Świat dziecka). Wskazuje również na aspekt lu-
dyczny niektórych, wybranych przez niego do in-
terpretacji tekstów. Ludyczność wymowy tekstów
autor znakomicie zaprezentował w rozdziale Od
historii dzieciństwa do etnograﬁ i dzieciństwa, gdzie
uwzględnia wyszczególnione przez Kolberga pra-
wie wszystkie gatunki tradycyjnego folkloru dla
dzieci – nie tylko gry i zabawy, ale także piosenki
(Była babuleńka, Czarny baran, A gdzie to ten ku-
sy Jan…), rymowanki abecadłowe (szkolne), w któ-
rych pojawiało się naśladowanie głosów zwierząt,
żartobliwe przysłowia („Kaszą – dzieci straszą”),
powiedzonka („Wlazł na gruszkę, rwał pietrusz-
kę”), przezwiska do imion, („Fik, mik, Dominik”),
pouczenia („A kto daje i odbiera, ten się w piekle
poniewiera”). Książka Waksmunda wskazała na
różne sposoby patrzenia na literaturę dla dzieci.
Określiła trzy porządki odbioru tekstów dla dzieci:
genologiczny (opisany przez niego już we wpro-
wadzeniu do Literatury pokoju dziecinnego, gdzie
omawia problematykę biedermeierowsko -wiktoriań-
skiej literatury dla dzieci), tematyczno -problemo-
wy (przywoływany w pracy Poezja dla dzieci. Anto-
logia form i tematów ) oraz – porządek motywów
i toposów (np. w Gabinecie wróżek).

NOWA

POLSZCZYZNA

dla dorosłych a literaturą dla dzieci, czy między
folklorem a literaturą wysoką (i odwrotnie). W je-
go książce dostrzegamy więc problemy dyskur-
su (dialogu), jaki toczą ze sobą różne dyscypliny
(obiegi) badawcze (np. literaturoznawcze, kultu-
rowe i edukacyjne).

Z lektury wydanych ostatnio prac na temat li-

teratury dziecięcej w Polsce (powołujemy się tu
na następujące nazwiska i tytuły rozpraw o cha-
rakterze syntetycznym i podsumowującym – już
tytuły wszak sugerują problematykę publikacji:
Danuta Świerczyńska -Jelonek i jej rozprawa Pol-
ska literatura dla dzieci młodszych, lata dziewięć-
dziesiąte; Gertruda Skotnicka Jaka jesteś polska
rodzino we współczesnej beletrystyce dla dzieci
i młodzieży. Rekonesans tematyczno -problemo-
wy; Grzegorz Leszczyński, Nie ma drogi do raju;
Alicja Baluch, Sięgnąć do źródeł (o powieściach
fantazmatycznych i agoralnych), Karolina Mako-
wiecka – Postać dziecka w literaturze fantasy
– rekonesans

czy Ryszard Waksmund – Litera-

tura dziecka w „Stulecie dziecka”. Próba podsu-
mowania.

Spojrzenie na pierwszą część niniejszego

tekstu (zob. „NP” 2005, nr 1) pozwala łatwo za-
uważyć, że trudno nam nadążyć za badaniami,
jakie prowadzą zachodni literaturoznawcy nad li-
teraturą dziecięcą. Należy jednak pamiętać, że
polska literatura dla dzieci przez wieki przepo-
jona była historią, patriotyzmem, polityką i ide-
ologią

, była literaturą o polityczno -obywatelskim

charakterze. „Interpretując z perspektywy wie-
ków przemiany tekstów dla młodocianych, wni-
kliwej analizie poddać należy także przebieg tych
procesów na tle przekształceń literatur europej-
skich, co prowadzi do konstatacji, że brak nie-
podległości determinował tematyczno -problemo-
wy kształt polskiej literatury dla dzieci w sytuacji,
kiedy światowa literatura dziecięca «mogła sobie
pozwolić» na odejście od patriotyzmu i polityki.
Stulecie dziecka [tj. wiek XX] nie mogło się więc
w naszej literaturze objawiać tak szybko i z taką
siłą, jak w literaturze angielskiej, francuskiej,
szwedz kiej czy amerykańskiej, krajów, dla któ-

rych problem niepodległości nie istniał bądź na-
leżał do odległej przeszłości” (Waksmund, 2000,
s. 393) i „bardzo długo uważano w Polsce, że pi-
sarz dla dzieci winien być wychowawcą i nauczy-
cielem” (Waksmund, 2000, s. 398).

Ale przecież i zachodni badacze literatury uwz-

ględniali wychowawczą moc literatury przezna-
czonej dla młodocianych, wskazując nierzadko
właśnie na edukacyjną funkcję szkoły

. Broniąc

„perspektywy obiegu szkolnego”, warto podkre-
ślić, że to właśnie szkoła od połowy XIX do końca
XX wieku wypracowywała, określiła i wyznaczyła
sposób, ocenę, funkcję i recepcję literatury dla
dzieci. Bo przecież proces czytelniczego obiegu
dziecięcego miał swoje źródła w edukacji i róż-
nych jej modelach. W szkole przecież selekcjo-
nowano teksty literackie przeznaczone do czy-
tania, „układano”, „porządkowano” quasi -kanony
lektur szkolnych, adaptując (nierzadko „preparu-
jąc”) do użytku szkolnego, dostosowując do per-
cepcyjnych możliwości ucznia, również wielką li-
teraturę klasyczną

„Wokół domowego azylu”

Przegląd ważniejszych gatunków, tematów
i motywów literatury dziecięcej i młodzieżo-
wej fakultatywnie wykorzystywanych w szkol-
nej edukacji polonistycznej

Tematyka przedrukowywanej do współczes-

nych podręczników szkolnych literatury dziecię-
cej i młodzieżowej (światowej i polskiej) koncen-
truje się wciąż często wokół spraw związanych
z domowym azylem i przełamywaniem stereoty-
powego obrazu bezpiecznego domu i szczęśliwej
rodziny. Tradycyjny już i jakże przeszły – wydaje
się – obraz „rodzinnego raju dzieciństwa”, czyli
sielankowego pejzażu (zielonych pól, lasów i łąk),
uśmiechu matki, jasności moralnej i szczęścia.

6. Por. także G. Lewandowicz, Literatura fachowa

1990 -2001; Anna Frindt, Antypedagogika jako no-
wy nurt wychowania – realizacja haseł antypeda-
gogicznych we współczesnej szkole, [w:] Kultura li-
teracka…, op. cit.

7. Por. R. Waksmund, Powiastka w literaturze patrio-

tycznej dla dzieci i młodzieży, [w:] Tradycje naro-
dowo -kulturowe w literaturze dla dzieci i młodzieży.

8. Jeśli wiek XX nazwano „stuleciem dziecka”, przy-

wołując tytuł znanej książki szwedzkiej pisarki
i działaczki ruchu kobiecego, Ellen Key czy Paula
Hazarda Dzieci książki i dorośli, to warto podkre-
ślić, że autorzy prac, opisując społeczeństwo po-
czątku XX wieku, mieli na uwadze znaczenie takich
instytucji wychowawczych, jak szkoły i biblioteki.
E. Key, Stulecie dziecka, Tłum. I Moszczeńska,
Warszawa 1904, s. 61. Cyt. za: R. Waksmund, Od
literatury…, op. cit., s. 23.

9. Por. Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji

literackiej w Galicji, pod red. M. Inglota, Wrocław
1983.

NOWA

POLSZCZYZNA

Tak więc, obraz Bezgrzesznych lat Kornela Maku-
szyńskiego zastąpiony zostaje smutkiem osiero-
conego Króla Maciusia I – Janusza Korczaka, re-
ligijnym chłodem rodzinnego domu w twórczości
Kulmowej, problematyką wojny, konﬂ iktów rodzin-
nych, rozbitych rodzin, atmosferą domów dziec-
ka. Tematem stają się dzieci – oﬁ ary przemocy
i samotność dzieci. W utworach przeznaczonych
dla dzieci i młodzieży, czytanych obecnie – czę-
sto dziecko musi dorosnąć „szybciej” i poradzić
sobie samo.

W obrębie tematu „wokół domowego azylu”

warto wyróżnić zatem, idąc śladem Waksmun-
da

, następujące zagadnienia pojawiające się

w literaturze dziecięcej i młodzieżowej (także częś-
ciowo w szkolnych podręcznikach):
– dziedzictwo modernizmu i związaną z tym te orię

uwzględnienia dziecka i jego świata w centrum
kultury, ekspansja tematu dziecięcego i auto-
biograﬁ cznej prozy o dzieciństwie, wyraźna
rehabilitacja baśni i fantastyki (np. Andersen
odkrywany i czytany na nowo, czy szkolne
przedruki wierszy Leśmiana, utwory A. Oni-
chimowskiej),

– nobilitacja bohatera negatywnego, odbiegają-

cego od wzorców „dobrego wychowania”, tak
jak Tomek Sawyer, Ania Shirley, Mary Lenox;

– duże zainteresowanie literaturą nonsensu,

„która wróciła do łask i stała się siłą napędo-
wą fantastyki dla dzieci także w naszym kraju,
szczególnie w czasie postalinowskiej odwilży”
(E. Lear, L. Carroll)

;

– powrót do folkloru dziecięcego – także obsce-

nicznego (np. wyliczanki, zgadywanki);

– przekłady z literatury angielskiej (Carroll, Lear,

Barrie, Milne, Nesbit, Travers) – pomogły wy-
kreować nowy model pisarstwa beletrystycz-
nego, bez obciążeń dydaktycznych;

– rustykalny (agrarny, chłopski) styl poezji dla

dzieci zastąpiony przez inteligencki – boha-
terowie dziecięcy rzadziej pochodzą ze wsi,
raczej z miast (Jachowicza i Konopnicką za-
stąpił Brzechwa, Tuwim, czy Musierowicz).
Waks mund pisze, że „tylko H. Januszewska
i jej sentymenty rodzinne broniły czy nawet
ocaliły relikty folkloru szlacheckiego i stały się

pomostem między fantastyką obcą (angielską,
niemiecką) a swojską, nadwiślaną”

;

– powieści pensjonarskie dla dziewcząt – L. Czar-

ska, E. Marlii, L. M. Alcott, E. von Rhoden i ro-
dzima proza dla dziewcząt – H. Buyno -Arcto-
wa, N. Godlewska. Z. Dromlewiczowa, I. Mro-
zowicka, J. Szczepańska, I. Zarzycka;

– proza przygodowo -podróżnicza (F. Ossendow-

ski, K. Giżycki, J. Marlicz);

– pierwsze polskie kryminały wzorowane na

M. Twainie (Tomek Sawyer detektywem) –
I. Gajewska, Kierdej, K. Makuszyński – Sza-
tan z VII klasy;

– bardzo modna w szkolnym obiegu czytelni-

czym literatura pokolenia dżinsowego – na-
wiązuje ona do generacji wyróżniającej się
nie tylko ubiorem, ale i odrębną własną sub-
kulturą. Waksmund pisze: „ta młodzież w wie-
ku 14 -40 lat wyraziła swoje niezadowolenie
ze stosunków życiowych i to niezależnie od
wszelkich granic narodowych, z co najwyżej
narodowym kolorytem, a kultem wręcz otacza-
no takie książki, jak Buszujący w zbożu Salin-
gera, Klaudyna w szkole Colette, Sagan Wi-
taj smutku”

. W Polsce pojawiły się należące

do tego nurtu książki Siesickiej – Beethoven
i dżinsy, Bielickiego – Gdzie jesteś Małgorzato,
Minkowskiego – Szaleństwa Majki Skowron

;

– powieść o dojrzewaniu i dorastaniu (H. Ożo-

gowska – Za minutę pierwsza miłość, utwory
K. Siesickej, obecnie – modny wciąż wśród
uczniów – To mek Tryzna i jego Panna Nikt);

– twórczość Małgorzaty Musierowicz i jej słynna

wielotomowa saga rodzinna z życia poznań-
skiej inteligencji umacnia wizję szczęśliwego
domu i bardzo mocnych związków rodzinnych.
Początek sagi to książki, których fabuła osa-
dzona jest jeszcze w realiach politycznych ko-
munizmu, mają one jednak charakter optymi-
styczny („ku pokrzepieniu serc”);

– drastyczne tematy pojawiają się w ostatnich

książkach K. Siesickiej, np. narkomania –
Chwi leczkę, Walerio czy satanizm – W stronę
tamtego lasu. W kontekście tych problemów

10. Powołujemy się tu głównie na pracę R. Waksmun-

da, Literatura dziecka w „Stuleciu dziecka”. Próba
podsumowania, [w:] Kultura literacka…, op. cit.,
s. 15 -25.

11. Tamże, s. 15 -25.

12. Tamże, s. 15 -25.
13. Por. K. Doderer, Literatura pokolenia dżinsowego,

Tłum. H. Lebecka, [w:] Nurty. Tematy. Konwencje,
red. K. Kuliczkowska, Warszawa 1983, s. 55.

14. Literatura ta – twierdzi Waksmund – miała także

wymiar ukryty pod płaszczem konﬂ iktów pokolenio-
wych i rodzinnych.

NOWA

POLSZCZYZNA

warto odnotować też Martę Fox, i jej powieść
Magda doc., w której autorka uwzględnia te-
mat erotyczny i problem ciąży młodej boha-
terki. Zakłada z góry i tu podsuwa młode-
mu czytelnikowi obyczajową normę – pisze
Waksmund – iż ciąża w związku pozamałżeń-
skim może (powinna) być traktowana jak pa-
tologia

. Taką postawę pisarską Grzegorz

Leszczyński nazwał „kompleksem mentora”
i stwierdził, iż przejawia się on: „różnymi for-
mami ucieczki autora w niedojrzałość, niewie-
dzę, manifestację postawy kontestacyjnej wy-
rażającej się w demistyﬁ kacji świata wartości,
idylli domowej i młodzieńczego szczęścia”

Podobną postawę widać w prozie Przybyl-
skiej, Boglar, Onichimowskiej i Dunin – pisze
Waksmund. Niezafałszowaną aksjologicznie
ocenę wydarzeń widzi Leszczyński w powie-
ściach np. Musierowicz, Siesickiej, Terakow-
skiej i Nowackiej

Konkluzja. O dobrą literaturę
dziecięcą i młodzieżową w szkołach

Z przeglądu najnowszych podręczników szkol-

nych do klas 4, 5, 6, a także gimnazjalnych wyni-
ka, iż w kanonie lektur znalazła się wartościowa
literatura światowa i polska. Jednym ze współau-
torów podręcznika Przyjaciel na zawsze (2001)
dla kl. IV jest Grzegorz Leszczyński. Zestaw
pro ponowanych przez niego lektur Waksmund
nazwał „Złotą biblioteką”. „Zawiera [ona] książ-
ki obejmujące następujące kategorie: klasykę
literatury dziecięcej (bajki, baśnie, fantastyka)
i młodzieżowej (proza przygodowa, podróżnicza,
obyczajowa), literaturę popularną (proza detekty-
wistyczna) i wysokoartystyczną literaturę uniwer-
salną (powieść walterscotowska, science -ﬁ ction,
mity greckie)”

. Tak więc, obok Londona, Maya,

Tolkiena, Lewisa, Lindgren, Jansson, Singera,
pojawiły się nazwiska Andersena, Gautiera, Ver-
ne’a, Conan Doyle’a, Twaina; z polskich pisarzy
należy wyróżnić Domańską, Leśmiana, Żura-
kowską, Makuszyńskiego, Bahdaja, Niziurskiego,

Woroszylskiego, Lema, Szklarskiego, Wojtyszkę,
Papuzińską, Musierowicz, Terakowską itd.

W szkolnym i pozaszkolnym obiegu czytel-

niczym dominuje w ciągu ostatnich lat gatunek
fantasy – z klasyki światowej: J. R. R. Tolkien
i P. Pullman, w Polsce: utwory D. Terakowskiej
i A. Sap kowskiego. Popularność tego typu pisar-
stwa fantastycznego „jako symboliczno -metafo-
rycznego (archetypicznego) myślenia o świecie
– pisze Waksmund – może być odtrutką na we-
rystyczną dosadność obrazów telewizyjnych”

staje się jednocześnie swego rodzaju mostem
porozumienia międzykulturowego, „część bowiem
znaków nacechowanych symbolicznie i me ta fo-
rycznie ma swoje korzenie i uzasadnienie w wielu
kulturach, jest także wyrazem tęsknoty młodego
człowieka za sacrum”

. To świadczy o uniwer-

salnym odczytaniu owych tekstów.

Wydaje się jednak, że dla polskiego odbiorcy

(czytelnika i badacza) ważne są wciąż aspekty
kulturowe książki dla dzieci, jej interdyscyplinar-
ność i konteksty, wciąż modna i potrzebna w ba-
daniach literackich teoria recepcji (także szkolnej)
i związane z tym zagadnienie adaptacji; modne
teksty, motywy i toposy.

Badacze zachodniej Europy natomiast (jak

np. Kaisa Rättyä) preferują ostatnio wykorzysta-
nie w badaniach nad literaturą dziecięcą meto-
dologii rządzących literaturą wysokoartystyczną,
w których dominuje praca z tekstem (przypomnij-
my uwzględnione w niniejszym artykule podej-
ście np. krytyki feministycznej, aspekty posmo-
dernistyczne i postkolonialne). Podkreślają też
w swych badaniach ogromne znaczenie teorii
narracji.

15. R. Waksmund, op. cit.
16. G. Leszczyński, Kompleks mentora. Powieść dla

młodzieży u schyłku tysiąclecia, [w:] Sezamie,
otwórz się! Z nowszych badań nad literaturą dla
dzieci i młodzieży w Polsce i za granicą, pod red.
A. Baluch i K. Gajdy, Kraków 2001, s. 55 -56.

17. R. Waksmund, op. cit.
18. Tamże, s. 25.

19. Tamże, s. 25.
20. R. Waksmund, Literatura dziecka…, op. cit., s. 15 -25.

Cytat ze s. 25. Może warto w tym miejscu zamie-
ścić uwagę Waksmunda o wielu przekładach za-
chodniej literatury dziecięcej na język polski (m.in.
książki J.R.R. Tolkiena, A. Lindgren, T. Jansson,
M. Ende) związanych z okresem krótkotrwałego
gierkowskiego dobrobytu i kulturalnym otwarciem
się na Zachód (lata 60. i 70.).

21. Tamże, s. 25.

NOWA

POLSZCZYZNA

JOANNA RUSIN*

Nagonki
na Sienkiewicza

Od Brzozowskiego i Nałkowskiego
do Gombrowicza i Miłosza

Dzieje Sienkiewiczowskiej anatemy wciąż cze-

kają na swojego badacza, aczkolwiek różnorod-
ne aspekty tego zagadnienia były przedmiotem
licznych analiz. Szkicowy przegląd antysienkie-
wiczowskich wypowiedzi (od pozytywistów do
Witolda Gombrowicza) zaproponował w 1959 r.
Zygmunt Falkowski

. Największe zainteresowa-

nie budzi kampania modernistów

. Międzywo-

jenne wystąpienia Olgierda Górki przypominają
Władysław Czapliński i Marceli Kosman

. Poglą-

dy Gombrowicza analizuje między innymi Lech
Ludorowski

, o Miłoszowej niechęci do Sienkie-

wicza pisze Andrzej Franaszek

W szczupłych ramach niniejszego tekstu zdo-

łam przywołać zaledwie kilka najbardziej newral-
gicznych momentów i najbardziej reprezentatyw-
nych wypowiedzi antysienkiewiczowskich batalii.

Jak wiadomo, bezpardonową kampanię mo-

dernistów wywołał sam pisarz pomówieniem ów-
czesnego repertuaru Teatru Rozmaitości o „ruję
i porubstwo”

. Sprowokowani młodzi stanęli do

kontrataku; ich trybuną stał się na szereg miesię-
cy warszawski „Głos”, zaś dwoma koryfeuszami
Stanisław Brzozowski (który dzięki „walce praso-
wej” z Sienkiewiczem z dnia na dzień zyskał sła-
wę) i Wacław Nałkowski, zasłużony dla polskiej
nauki geograf, a zarazem publicysta społeczny
i krytyk kultury. Obaj prezentowali poglądy rady-
kalnej polskiej inteligencji przełomu XIX/XX w.,
obaj też dysponowali dużym temperamentem po-
lemicznym.

Nagonkę na Sienkiewicza rozpoczął utrzyma-

ny jeszcze w umiarkowanym tonie felieton Brzo-
zowskiego: I smutek tego wszystkiego…, zarzu-
cający pisarzowi nierycerskie względem młodych
postępowanie, ale deklarujący przywiązanie mło-
dopolskiej generacji do jego twórczości („Kocha-
liśmy i kochamy Sienkiewicza, pomimo tego że
obcym jest mu wszystko, czym żyjemy”

). Kolej-

ne wystąpienia Brzozowskiego nabierały coraz
większej intensywności i ostrości. Zasadniczą
wypowiedź publicysty stanowi obszerny artykuł
Henryk Sienkiewicz i jego stanowisko w literatu-
rze współczesnej (1903); swoje poglądy wykła-
dał Brzozowski w późniejszych studiach: Współ-
czesna powieść polska (1906), Legenda Młodej
Polski (1910) oraz w licznych tekstach drobniej-
szych.

Brzozowski, jak stwierdza Bohdan Cywiński,

żądał od literatury, by „wypowiadała rzeczywiste
bolączki społeczne” (jak Żeromski), by „uczciwie
przeprowadzała rozrachunki z narodową historią”
(jak Wyspiański), by wreszcie towarzyszyła „za-
gubionej moralnie i ideowo jednostce […] w de-
kadenckim proteście przeciwko rzeczywistości”

Twórczość Sienkiewicza, zdaniem krytyka, żad-
nego z owych celów nie realizowała, powstawała

* Autorka pracuje w Uniwersytecie Rzeszowskim. Artykuł

rekomendujemy m.in. nauczycielom, którzy w klasach
licealnych pracują z To lubię! Por. teksty i zadania z 3.
części podręcznika do kl. I.

1. Z. Falkowski, Kult i anatema, [w:] tenże, Przede

wszystkim Sienkiewicz, Warszawa 1959, s. 11 -133.

2. Zob. A. Mencwel, Stanisław Brzozowski. Kształto-

wanie myśli krytycznej, Warszawa 1976; R. Rosiak,
Wacław Nałkowski wobec pisarzy współczesnych,
Lublin 1974; H. Markiewicz, Wstęp do: S. Brzo-
zowski, Eseje i studia o literaturze, t. I, BN I/258,
Kraków 1990, passim; M. Podraza -Kwiatkowska,
Wstęp do: Programy i dyskusje literackie okresu
Młodej Polski, wyd. 3 przejrzane i uzupełnione, BN
I/212, Wrocław 2000, s. XXIII -XXVI; J. Sztachelska,
Czar i zaklęcie Sienkiewicza. Studia i szkice, Biały-
stok 2003, s. 11 -18.

3. W. Czapliński, Glosa do Trylogii, Wrocław 1974,

s. 61 -63; M. Kosman, Skrzetuski w historii i legen-
dzie, Poznań 1989, s. 78 -91.

4. L. Ludorowski, „Grubiańska sympliﬁ kacja” Gombro-

wicza, [w:] Gombrowicz w regionie świętokrzyskim,
Materiały z sesji pod red. J. Pacławskiego, Kielce
1992, s. 57 -73.

5. A. Franaszek, Wieczne światło zatrzymanego cza-

su, [w:] Czesław Miłosz (1911 -2004). Dodatek do
„Tygodnika Powszechnego” 2004, nr 34.

6. H. Sienkiewicz, [Odpowiedź na ankietę „Kuriera

Teatralnego” w sprawie repertuaru „pesymistyczno-
-zmysłowego”], „Kurier Teatralny” 1903, nr 55, cyt.
za: Programy i dyskusje, s. 145.

7. S. Brzozowski, I smutek tego wszystkiego…, [w:]

tenże, Eseje i studia, t. I, s. 23.

8. B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Warszawa

1971, s. 434.

NOWA

POLSZCZYZNA

bowiem bez wysiłku pracy, bez najmniejszej am-
bicji „duszoznawczej i wizjonerskiej”, a przy cał-
kowitym braku zainteresowania dla jakichkol-
wiek „zagadnień współczesnych lub wiecznych”

W opinii Brzozowskiego Sienkiewicz uciekał od
prawdziwego życia i jego problemów w świat „pie-
cuchowatego infantylizmu”

polskiego patrioty-

zmu i katolicyzmu; w rezultacie banalizował każ-
dy temat, którego się dotknął: Trylogia stała się
pod jego piórem apoteozą „szlacheckiego nieuc-
twa”, Quo vadis – parodią chrześcijaństwa, Bez
dogmatu – karykaturą dekadenta

. Największe

„cięgi” zebrała Rodzina Połanieckich – apologia
„używającej i szwindlującej kołtunerii”

, w któ-

rej Sienkiewicz objawił się jako „papież oportu-
nizmu polskiego”

, aprobujący bez zastrzeżeń

stosunki społeczne końca XIX w., oparte na ka-
pitalistycznej wszechwładzy pieniądza. Sienkie-
wiczowska recepta na życie, zamknięta w dwóch
nakazach: „farbować perkaliki i czytać Trylogię”

była w najwyższym stopniu szkodliwa społecznie,
gdyż pogrążała rozleniwionych przystępną i cie-
kawą fabułą czytelników w znienawidzonej przez
Brzozowskiego – apologetę aktywizmu

– ospa-

łości, w bezkrytycznym zachwycie dla barbarzyń-
skiej przeszłości oraz w biernej zgodzie na nie-
sprawiedliwy i już wówczas anachroniczny świat
połaniecczyzny.

Należy podkreślić, że Brzozowski cenił Sien-

kiewicza za umiejętność budowania interesują-
cej fabuły, bogactwo i mistrzostwo stylu i języ-
ka

. Bardzo trafnie uchwycił też jedną z ważkich

przyczyn powodzenia jego powieści. Przyczynę

tę pozwalam sobie nazwać „syndromem domo-
wego zacisza”

Jeszcze bardziej nieprzejednane stanowis-

ko prezentował Nałkowski, który wypowiadał się
prze ciwko Sienkiewiczowi wielokrotnie na łamach
„Głosu”, w wydanych własnym sumptem Sien-
kiewiczianach (1904) oraz w kilku późniejszych
artykułach. Nałkowski pomijał milczeniem wszel-
kie zagadnienia estetyczne, nadając całej prowa-
dzonej przez siebie batalii zabarwienie wyłącznie
społeczne.

W pismach Nałkowskiego, posłużę się jesz-

cze raz słowami Cywińskiego, „dominuje wstręt
do zmaterializowanej moralności burżuazyjnej,
obłudnie strojącej się w zasłony wielkich idei
– najczęściej chrześcijańskich”

. To wszystko,

czego nienawidził i przeciw czemu protestował,
znalazło, zdaniem polemisty, piewcę w osobie
Sienkiewicza, „aspołecznego estety”

, który od-

wraca oczy od bolesnych stron życia i ze spry-
tem przedsiębiorcy literackiego, doskonale zna-
jącego gusta „reakcyjnego tłumu”, podejmuje
się „uidealizowania” ﬁ listerii. Połaniecczyzna to,
według Nałkowskiego, kwintesencja obłudy, mo-
ralność mieszczańska à rebours, a Połaniecki –
najbardziej wynaturzony typ ﬁ listra, obdarowywa-
ny przez krytyka inwektywami w rodzaju „spasiony
lichwiarz”, „bydlę”, „darmozjad”, „świński ryj”

Trylogię uznał krytyk za całkowicie chybioną

ideowo próbę wskrzeszenia „szlachetczyzny, kle-
rykalizmu, wstecznictwa” i potępił za zatruwanie
społeczeństwa „trupim wyciągiem z prababek”;
Quo vadis określił jako ucieczkę w czasy na-
tchnionych pierwszych chrześcijan przed współ-
czesną prawdą o „kościele katolickim konkret-
nym, triumfującym, sytym i pożerającym”

Atakując Sienkiewicza, Nałkowski wielokrotnie

powtarzał te same argumenty, zmieniając inwek-
tywy z mocnych na jeszcze mocniejsze. Twórcę
Trylogii nazywał na przykład „bardem burżuazyj-

9. S. Brzozowski, Henryk Sienkiewicz i jego stanowi-

sko w literaturze współczesnej, [w:] tenże, Eseje
i studia, t. I, s. 38, 31.

10. Sformułowanie A. Kijowskiego: Sienkiewicz i polska

nerwica, [w:] tenże, Granice literatury. Wybór szki-
ców krytycznych i historycznych, t. I, zebrał, oprac.
i wstępem poprzedził T. Burek, Warszawa 1991,
s. 240.

11. S. Brzozowski, Współczesna powieść polska, [w:]

tenże, Eseje i studia, t. I, s. 410, 411, 412.

12. Ibidem, s. 411.
13. S. Brzozowski, Sekret Poliszynela, [w:] tenże,

Wczes ne prace krytyczne, wstępem poprzedził
A. Mencwel, Warszawa 1988, s. 584.

14. S. Brzozowski, Tu l’as voulu, [w:] tenże, Wczesne

prace krytyczne, s. 122.

15. Por. uwagi M. Janion, Gorączka romantyczna, War-

szawa 1975, s. 526.

16. S. Brzozowski, Henryk Sienkiewicz, s. 31 -32, 51.

17. „Książkę jego czyta się z tym samym uczuciem,

z jakim się wracało do domu rodzinnego. Tu nie ma
zagadnień, nie ma walki […]. Tu jest ciepło i zacisz-
nie”. S. Brzozowski, Współczesna powieść polska,
s. 402.

18. B. Cywiński, op. cit., s. 79.
19. W. Nałkowski, Geneza produkcji i chwały pana

Sienkiewicza, [w:] tenże, Sienkiewicziana, Szkice
do obrazu, Kraków 1904, s. 66.

20. W. Nałkowski, Sienkiewicziana, s. 24, 52, 58, 11.
21. W. Nałkowski, Geneza produkcji i chwały, s. 72, 50.

NOWA

POLSZCZYZNA

nych wyzyskiwaczy, arystokratycznych okrutni-
ków i opojów […] tych wszystkich wampirów wy-
sysających krew ludu”

Przypominając antysienkiewiczowską kampa-

nię sprzed wieku, trzeba zaznaczyć dwa jej as-
pekty:
1. ostrze krytycznych wypowiedzi skierowane by-

ło nie tyle w Sienkiewicza – artystę, ile w ide-
ologię konserwatystów, ku której pisarz zbliżył
się około 1905 r., a której najpełniejszym wy-
razem stała się, w odczuciu radykalnej inteli-
gencji, Rodzina Połanieckich;

2. kampania antysienkiewiczowska dopomogła

młodym, jak stwierdza Maria Podraza -Kwiat-
kowska, w „sprecyzowaniu poglądów spo łecz-
no -ﬁ lozoﬁ cznych” oraz – poprzez negację pew-
nych form artystycznych – w sformułowaniu
nowych zasad poetyki powieściowej

W okresie dwudziestolecia międzywojenne-

go największy rezonans społeczny wywołał cykl
artykułów historyka Olgierda Górki, publikowa-
nych na początku lat 30. w tygodniku „Pion”,
a w 1934 r. wydanych w książce: „Ogniem i mie-
czem” a rzeczywistość historyczna.

Bezpośrednim impulsem dla siedemnasto-

wiecznych dociekań Górki – skądinąd mediewi-
sty – stała się monograﬁ a Władysława Tomkiewi-
cza Jeremi Wiśniowiecki (1933), przedstawiająca
księcia w świetle na ogół pozytywnym

. Górka,

oceniający „Jaremę” jako „rabusia, banitę, okrut-
nika”

, natychmiast stanął do polemiki. Docenia-

jąc klasę pisarską twórcy Trylogii, ostro i zdecy-
dowanie wytknął pisarzowi całkowitą ignorancję
historyczną, merytoryczne fałsze i niemożliwości
(a nawet „urojenia”) oraz „antyruskie przejaskra-
wienie”

. Bodaj największe poruszenie wśród

nie tylko specjalistów, ale i czytelników wywarła
teza Górki, powzięta zresztą pochopnie, o niepol-
skim pochodzeniu Skrzetuskiego

Ataki Górki na historyczne przekłamania Sien-

kiewicza nie były zjawiskiem szczególnie nowym,

stanowiły raczej swego rodzaju kontynuację tych
pretensji, jakie wnosili pierwsi recenzenci Ogniem
i mieczem, Bolesław Prus czy Aleksander Świę-
tochowski

W 2. połowie XX w. autor Quo vadis doczekał

się surowego osądu ze strony najważniejszych
przedstawicieli polskiej literatury współczesnej,
Gombrowicza i Miłosza.

Pierwsza i najpoważniejsza wypowiedź Gom-

browicza na temat „geniusza łatwej urody” to pam-
ﬂ etowy esej Sienkiewicz, opublikowany w pa ryskiej
„Kulturze” w 1953 r., później włączony na stałe do
Uzupełnień 1. tomu Dziennika 1953 -1956. Roz-
proszone aluzje antysienkiewiczowskie, co prze-
badał Lech Ludorowski, spotkać można w wielu
zapisach Dziennika

Spod pióra Gombrowicza wyszły najpowszech-

niej dzisiaj znane inwektywy: „pierwszorzędny
pisarz drugorzędny”, „Homer drugiej kategorii”,
„Dumas ojciec pierwszej klasy”.

W eseju o Sienkiewiczu przede wszystkim

zwraca uwagę wyraźna antynomia urzeczenia
i niechęci

: „Mówimy: to dosyć kiepskie i czy-

tamy dalej. Powiadamy: ależ to taniocha – i nie
możemy się oderwać”

Wiadomo, że w Gombrowiczu chyba od „lat

szczenięcych” tkwiła jakaś przekora, jakaś chęć
dezawuowania znanych i uznanych wielkości

Snując w Dzienniku rozważania o Beethovenie,
Gombrowicz napisze wprost: „On zachwyca, dla-
tego musimy go sobie obrzydzić”

. Owa swoista

„reguła obrzydzania” objęła także twórczość
Sienkiewicza, zwłaszcza że twórca Trylogii do-
kazał czegoś, co Gombrowicz nazwał „prawdziwą
sztuką”

– sprawił, iż jego książki czytano:

22. W. Nałkowski, Proletariat i twórcy, [w:] tenże, Pisma

społeczne, wybrał i oprac. S. Żółkiewski, Kraków
1951, 398 -399.

23. M. Podraza -Kwiatkowska, op. cit., s. XXV -XXVI,

XLV -XLVII.

24. Por. M. Kosman, op. cit., s. 81.
25. O. Górka, Ogniem i mieczem a rzeczywistość hi-

storyczna, oprac., posłowiem i przypisami opatrzył
W. Majewski, wyd. 2, Warszawa 1986, s. 33.

26. Ibidem, s. 36, 34.
27. Por. M. Kosman, op. cit., s. 83.

28. B. Prus, Ogniem i mieczem – powieść z dawnych

lat Henryka Sienkiewicza; A. Świętochowski, [Fał-
szywe arcydzieło], [w:] Trylogia Henryka Sienkie-
wicza. Studia, szkice, polemiki, wyboru dokonał
i oprac. T. Jodełka, Warszawa 1962, passim.

29. L. Ludorowski, op. cit., s. 60.
30. Por. J. Sztachelska, op. cit., s, 15 -16.
31. W. Gombrowicz, Sienkiewicz, [w:] tenże, Dziennik

1953 -1956. [Dzieła, t. VII], wyd. 2, Kraków 1988,
s. 352.

32. Miłosz nazywa Gombrowicza „dzikim łobuzem, któ-

ry pokazuje język i gra na nosie autorytetom dwóch
tysiącleci” (Rok myśliwego, Kraków 1991, s. 245).

33. W. Gombrowicz, Dziennik 1957 -1961, [Dzieła, t. VIII],

s, 235.

34. W. Gombrowicz, Dziennik 1961 -1966. [Dzieła, t. IX],

Kraków 1989, s. 20.

NOWA

POLSZCZYZNA

„Dla pokolenia Gombrowicza pisarzem, który

w pełni opanował sztukę budzenia ciekawości,
był ciągle jeszcze Sienkiewicz. Stąd Sienkiewicz
jako problem w Dzienniku” – stwierdza Zdzisław
Łapiński

Autor Ferdydurke obsesyjnie wręcz nie znosił

wszelkiej niedojrzałości: intelektualnej, duchowej,
niedojrzałości zarówno pojedynczego człowieka,
jak i całego narodu. A naród polski – w tym jego
elitę, czyli intelektualistów, uważał za skrajnie nie-
dojrzały. Sienkiewicza dlatego właśnie tak zdecy-
dowanie tępił, iż widział w nim sui generis patrona
owej polskiej niedojrzałości, „magika i uwodzi-
ciela”, który „zaszpuntował naszą wyobraźnię”,
upiększył historię, uprościł ludzi, kazał podzi-
wiać i kochać sferę szlachecko -ziemiańską, bę-
dącą „w znakomitej większości rozpaczliwą ban-
dą gnuśnych bęcwałów”

; krótko mówiąc, upupił

polskiego czytelnika i zniechęcił do jakiejkolwiek
przygody intelektualnej z naprawdę wielkimi dzie-
łami zachodnioeuropejskimi.

Miarą niechęci Gombrowicza do „żenującego

geniusza” jest postawienie znaku równości mię-
dzy infantylizmem Sienkiewicza a programowym
unikaniem wartości negatywnych i naiwnym opty-
mizmem ideologii komunistycznej

Napaść na Sienkiewicza kończy Gombrowicz

oryginalną propozycją interpretacyjną

. Zachę-

ca, by przestać traktować autora Trylogii jak du-
chowego przywódcę narodu, a zacząć traktować
jak znakomitego, choć nieświadomego swej si-
ły, terapeutę, wprowadzającego w przerażającą
koszmarnymi instynktami i pragnieniami polską
podświadomość, terapeutę pomocnego w lecze-
niu Polaków z „garbu polskości”

, uczestniczące-

go w bolesnym procesie samopoznania.

Miłosz wydaje się w swoich atakach na Sien-

kiewicza bardziej zdystansowany niż poprzednicy,

ale ów chłód intelektualny paradoksalnie zwięk-
sza jeszcze siłę oskarżeń, zawartych w jego wy-
stąpieniach.

Reﬂ eksje antysienkiewiczowskie (wraz z nie-

licz nymi uwagami pozytywnymi) spotykamy w wie-
lu tekstach Miłosza

; dłuższą i zasadniczą opinię

zawiera recenzja pracy zbiorowej Sienkiewicz ży-
wy (Londyn 1967)

oraz kilkustronicowy rozdział

w podręczniku Historia literatury polskiej

. Oce-

na twórczości Sienkiewicza w obu tekstach jest
niemal identyczna, przy czym w Historii literatury
Miłosz, skrępowany wymogami podręcznikowego
obiektywizmu, w dużym stopniu złagodził ostrość
swojej wypowiedzi.

We wspomnianej recenzji Miłosz okazał się

surowym sędzią, zmierzającym do udowodnie-
nia, iż uwielbiany pisarz był w rzeczywistości je-
dynie „producentem masowego melodramatycz-
nego kiczu”

. W swoich sądach twórca Doliny

Issy idzie często tropem Brzozowskiego (w któ-
rego pismach w młodości się zaczytywał). Kry-
tykuje ostro Rodzinę Połanieckich razem z jej
„ograniczonymi umysłowo”, żyjącymi w hipokry-
zji bohaterami

. Jeszcze większy sprzeciw Mi-

łosza budzi Trylogia – „dziecinna Iliada” pisana
dla narodu, co – jak baśniowy Piotruś Pan – nie
chce dorosnąć. Sarmatyzm ma dla Miłosza twarz
Witkacowskiego osiłka i chama, Gnębona Puczy-
mordy

Konkluzja wywodów Miłosza jest prosta: Sien-

kiewicz nie był wielkim pisarzem („Ach, Sienkie-
wicz jest świetny, wyborny, pyszny, znakomity!
Tak, wszystko to ma, prócz wielkości”)

Powyższe uwagi prowadzą do następujących

wniosków ogólnych:

35. Z. Łapiński, Ja Ferdydurke. Gombrowicza świat in-

terakcji, Lublin 1985, s. 48.

36. W. Gombrowicz, Sienkiewicz, s. 352, 361. Por. ten-

że, Wspomnienia polskie. Wędrówki po Argentynie,
Warszawa 1990, s. 40.

37. Por. P. Parlej, Witold Gombrowicz – dialektycznie.

O liryzmie, dysydentach i polityce, [w:] Grymasy
Gombrowicza. W kręgu problemów modernizmu,
społeczno -kulturowej roli płci i tożsamości narodo-
wej, red. E. Płonowska -Ziarek, Tłum. J. Margański,
Kraków 2001, s. 202.

38. Zob. L. Ludorowski, op. cit., s. 69 -70.
39. Sformułowanie C. Miłosza (Prywatne obowiązki,

Olsztyn 1990, s. 112).

40. Zob. np. Rok myśliwego, s. 91; Szukanie ojczyzny,

wyd. 2, Kraków 1996, s. 96; Człowiek wśród skor-
pionów. Studium o Stanisławie Brzozowskim, Kra-
ków 2000, passim.

41. C. Miłosz, Sienkiewicz, Homer i Gnębon Puczymor-

da, [w:] tenże, Prywatne obowiązki, s. 83 -90.

42. C. Miłosz, Historia literatury polskiej do roku 1939,

Tłum. M. Tarnowska, Kraków 1993, s. 355 -363.

43. C. Miłosz, Sienkiewicz, Homer…, s. 86.
44. Ibidem, s. 86 -87.
45. Postać Gnębona Puczymordy pojawia się w dwóch

utworach S. I. Witkiewicza: dramacie Szewcy (wyd.
dowolne) oraz powieści Jedyne wyjście, przygot.
do druku z rękopisu, posłowiem i notą wydawniczą
opatrzył T. Jodełka -Burzecki, Warszawa 1968.

46. C. Miłosz, Sienkiewicz, Homer…, s. 89.

NOWA

POLSZCZYZNA

1. Ataki Brzozowskiego i Nałkowskiego, pomi-

mo wyrazistych rysów indywidualnych, włą-
czyły się w „zmasowaną” antysienkiewiczow-
ską kampanię modernistów; wypowiedzi po-
zostałych oponentów pisarza mają charakter
indywidualny;

2. Wystąpienia cechuje powtarzalność (np. in-

telektualna i duchowa płaskość, uciekanie od
problemów egzystencjalnych i społecznych)
i wtórność (Miłosz zapożycza się u Brzozow-
skiego, Górka u Świętochowskiego i Prusa);

3. Na ogół zarzutom towarzyszy przyznanie Sien-

kiewiczowi niemałych artystycznych zalet (dar
ciekawej fabuły, walory języka i stylu);

4. Najbardziej uniwersalnym przesłaniem przy-

pomnianych nagonek jest żądanie i od bada-
czy, i od czytelników zdystansowania wobec
twórczości Sienkiewicza, propozycja uważne-
go, krytycznego czytania dzieł, które zawiera-
ją „perły pięknych słów polskich”

, ale też ki-

czowate „efekta”

5. Słabością krytyków pisarza jest zbytnie rozgo-

rączkowanie, prowadzące do zacietrzewienia
i opinii skrajnych. Ten aspekt nagonek dobrze
uchwyciła Eliza Orzeszkowa w liście podsu-
mowującym kampanię modernistów sprzed wie-
ku: „Czy sprawiedliwą jest wojna, którą młodzi
pisarze wytoczyli Sienkiewiczowi? Nie; spra-
wiedliwą nie jest, bo za cóż karać? Dał, co
miał, a bądź co bądź, miał wiele”

Przywołane słowa uważam za najlepszą pu-

entę przedstawianych stanowisk.

47. E. Orzeszkowa, Listy zebrane, t. IV: Do literatów

i ludzi nauki, do druku przygot. i komentarzem opa-
trzył E. Jankowski, Wrocław 1958, s. 119 (list do
A. Drogoszewskiego z 16 IV 1903 r.).

48. B. Prus, op. cit., s. 173.

49. E. Orzeszkowa, op. cit., s. 119 (list do A. Drogo-

szewskiego – por. przypis 47).

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Jesień

Kiedy jesień przez las przejdzie
i wesoło liśćmi się pobawi,
to gdy rano słońce wzejdzie,
inny świat już pozostawi.

Świat czerwieni, brązu, żółci
Wykąpany w kroplach szarych
I w babiego lata nici,
świat drzew młodych i drzew starych.

(patrz artykuł W naszej dzielnicy

mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

NOWA

POLSZCZYZNA

AGNIESZKA OGONOWSKA*

Kultura popularna

Najpierw historycznie…

Reﬂ eksja nad kulturą popularną rozpoczyna

się już w końcu XVIII wieku, przy okazji poja wie-
nia się samej idei kultury. Ta ostatnia jest na to-
miast łączona z procesami społecznymi , eko no-
micznymi i politycznymi: postępującą indu stria lizacją
i urbanizacją, rozwojem struktur rynkowych i tech-
nologii, wzrostem mobilności spo łecznej związa-
nej z migracją dużych rzesz lud ności do pierw-
szych osiedli miejskich. Efektem tych procesów
był wzrost gęstości zaludnienia i li czeb ności po-
pulacji złożonej z ludzi niewykształconych, a czę-
sto i zagubionych w nowej rzeczywistości spo-
łecznej. Zjawiska, o których mowa, w dużym
stop niu określały charakter samej kultury popu-
larnej, jak również jej pierwszych odbiorców: spo-
łeczeństwa masowego, złożonego z jednostek
poszukujących nowych podstaw do tworzenia

włas nej tożsamości, nowych au-
torytetów moralnych, adekwat-
nych wzorów postępowania i za-
chowania się w ob cym śro do wis-
ku. Tak sytuacja rozwijała się bez

mała do początków XX wieku, także na ziemiach
polskich. Małgorzata Henrykowska, analizując
spo łeczno -kulturowe konteksty naro dzin ﬁ lmu oraz
wczesnego rozwoju rodzimej kine matograﬁ i, kon-
statuje: „Ten błyskawiczny rozwój ludnościowy
uwarunkowany był przede wszyst kim czynnikami
ekonomicznymi. Możliwości zatrudnienia stwa-
rzał nie tylko przemysł, ale i postępujący za nim
rozwój handlu, usług, a także rozbudowa war-
szawskiego węzła kolejowego. […] [Mieszkańcy
Warszawy] tworzyli ową rozbitą «bez kształtną
masę tłumu». Masę, która często oderwana od
swej rodzimej kultury żyła na zagęszczonych
przedmieściach Warszawy w świecie nierzadko
zupełnie im obcym, w którym zachwiane zostały

dotychczasowe hierarchie wartości i bar dzo szyb-
ko uległy zatarciu tradycyjne formy kultury ludo-
wej”

. Potrzeby kulturowe ówczesnych odbiorców

były oczywiste: oczekiwali oni sztuki powszech-
nie zrozumiałej, atrakcyjnej w formie oraz silnie
oddziałującej na emocje. Kultura popularna peł-
niła dla nich nie tylko funkcję ludyczną, ale rów-
nolegle – społeczną i edukacyjną; stając się istot-
nym elementem ich codziennego życia, stanowi-
ła fundament budowania egzystencji w nowym
środowisku. Cyrk, przedstawienia teatrów ogródko-
wych, popularne wystawy przemysłowe, po kazy
ogni sztucznych, magicznych kul, prymi tywnych
wynalazków technicznych towarzyszyły pierw -
szym projekcjom ﬁ lmowym organizowa nym przez
wędrownych kinematograﬁ stów. Każdy z wcześ-
niej wymienionych dostarczał całkowicie odmien-
nych doświadczeń kulturowych, które w su mie
składały się na fenomen kul tury popularnej. Jej
narodziny zwią zane były jedno-
cześnie z pro cesem demokraty-
zacji kultury. Z jednej strony ozna-
czał on przystosowanie tej ostat-
niej do najmniejszego wspólnego
mianownika, tak by prezentowane treści były zro-
zumiałe dla wszystkich odbiorców, z drugiej –
możliwość udziału szerokich mas społecznych
w całkowicie nowym, niedostępnym dla nich do
tej pory, doświadczeniu, a zatem pewną formę
społecznej emancypacji. Niezwykłą popularno-
ścią cieszyły się nie tylko teatrzyki i variétés,
gdzie grano między innymi komedie, farsy, melo-
dramaty, operetki i wodewile, ale również bruko-
wa powieść zeszytowa, której rozkwit przypada
na pierwszą dekadę XX wieku. Już w tym okresie
następował proces przemieszania się treści z róż-
nych poziomów: w teatrach ogródkowych wysta-
wiano także repertuar klasyczny i fragmenty wi-
dowisk operowych, popularnością cieszyło się
malarstwo akademickie spod znaku Delaroche’a,
czy dzieła Siemiradzkiego ze względu na sensa-
cyjność fabuły, w gmachu Teatru Miejskiego w Kra-
kowie odbyła się pierwsza na ziemiach polskich
prezentacja lumierowskiego kinematografu…

* Autorka jest adiunktem w Katedrze Literatury XX wieku

(IFP) w Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie.
Z wykształcenia psycholog i ﬁ lmoznawca.

garderoba słów i znaczeń

Społeczeństwo

masowe

1. M. Henrykowska, Śladami tamtych cieni. Film w kul-

turze polskiej przełomu stuleci 1895 -1914, Poznań
1993, s. 13.

NOWA

POLSZCZYZNA

Współcześnie…

Opisywanie kultury popularnej jako tej formy

kultury, która – adresowana do mas – zawiera
pośledniejsze rodzaje dzieł, zdominowała w spo-
sób znaczący współczesne rozumienie tego fe-

nomenu. Należy jednak pamię-
tać, że podobnie, jak ewoluuje
społeczeństwo, tak następuje
i rozwój związanej z nim kultu-
ry, a przy tym także jej funkcji.

Nie jest ona bytem samoistnym i autonomicznym
wobec struktur społecznych, które ją wytwarzają,
a z drugiej strony, podlegając jej wpływowi, de-
terminują dalszy rozwój. „Społeczne znaczenie
kultury popularnej w erze nowoczesnej można
omawiać, utożsamiając ją z ideą kultury maso-
wej, dyskusje nad którą zapoczątkowało upo-
wszechnienie się mass mediów oraz wzrastają-
ca komercjalizacja kultury i poszerzenie się sfery
czasu wolnego”

. Rozwój nowych technologii pro-

dukcji związanych z rozwojem społeczeństwa
indu strialnego umożliwił standaryzację i ujedno-
licenie oferowanych produktów i usług oraz zapo-
cząt kował prymat formy. To, co wcześniej sta-
nowiło wartość kultury ludowej, a mianowicie
oryginalność i niepowtarzalny charakter wytwo-
rów dzieł ludzkich, zostało wyparte przez ekono-
mię taśmy produkcyjnej, która stała się znakiem
nowoczesności. Usprawnienie procesu produkcji
dóbr i usług sprawiło, że społeczeństwo zaczęło
swobodnie dysponować sferą czasu wolnego, po
pracy przeznaczając ją między innymi na różne
formy konsumpcji produktów kultury popularnej.
Współcześnie to nie tylko kino, ale również oglą-
danie telewizji, spożywanie posiłków w sieci re-
stauracji, takich jak Pizza Hut i McDonald’s, czy
podążanie za aktualnymi trendami mody.

Badacze samego fenomenu kultury popular-

nej koncentrują się nie tylko na opisaniu jej roz-
woju i przejawów na przełomie wieków, ale rów-
nocześnie stawiają pytania dotyczące jej funkcji

i wpływów na społeczeństwo.
Jeśli zestawić kulturę ludową
z popularną, jasny wydaje się
fakt, że o ile ta pierwsza wyra-
sta z naturalnych potrzeb ludzi

do wyrażenia ich własnych wartości, tradycji, hi-
storii oraz sposobów interpretowania otaczającej
ich rzeczywistości, o tyle za kulturą popularną nie

stoi żadna tak wyraźnie określona grupa spo-
łeczna ani też motywacja. Dominic Strinati stawia
niezwykle istotne pytanie: „Skąd kultura popular-
na pochodzi? Czy jest ona wytworem samych lu-
dzi jako autonomiczny wyraz ich zainteresowań
i sposobu doświadczania świata, czy została im
narzucona odgórnie przez sprawujących władzę
jako rodzaj społecznej kontroli?”

Próba ustalenia

genezy tego fenomenu jest w mniejszym stopniu
kwestią rozstrzygnięcia jego umocowania histo-
rycznego, precyzyjnego ustalenia praźródeł w po-
staci konkretnej daty powstania, bardziej istotne
staje się określenie: kto za tym stoi i jakie cele
mu przyświecają. Badania nad kulturą popular-
ną nastawione między innymi na rozstrzygnięcie
także i tej kwestii rozpowszechniły się w latach
20. i 30. XX wieku. Były one znów konsekwencją
takich procesów, jak rozwój kinematograﬁ i, prasy
i radia, masowej produkcji, a także powodowane
narodzinami faszyzmu i ruchów nacjonalistycz-
nych w krajach Europy Zachodniej. Niektórzy in-
telektualiści już w tym okresie zaczęli dostrzegać
negatywne skutki narodzin i ekspansywnego roz-
woju kultury popularnej, upatrując w niej zagro-
żenia dla kultury wysokiej, gustu kształtowanego
dotąd przez wykształcone elity społeczne, a tak-
że postrzegając ją jako formę zniewolenia. Kry-
tykę społeczeństwa masowego odnaleźć można
zarówno w książce Ortegi y Gasseta Bunt mas
(1930), jak również w myśli społeczno -literackiej
F. R. Leavisa oraz pracach T. S. Eliota dotyczą-
cych kulturowego krytycyzmu, wydanych między
1934 a 1949 rokiem. Opowiadali się oni niezwy-
kle zgodnie przeciwko demokratyzacji kultury,
upatrując w niej upadku całego dziedzictwa es-
tetycznego, artystycznego i literackiego, a nawet
moralnego. Nie szczędzili oni również dowodów
świadczących o bezzasadności powszechnego
edukowania, stając się w ten sposób rzecznika-
mi konserwatyzmu i egalitaryzmu kulturowego.

Na osobne wzmiankowanie zasługuje nato-

miast działalność Szkoły Frankfurckiej, której
początki sięgają 1923 roku. Skupieni
w niej wybitni badacze społeczni
i ﬁ lo zofowie, między innymi: Ador-
no, Horkheimer, Marcuse, Lowenthal
stworzyli solidne podstawy lewico-
wej krytyki kultury masowej, silnie inspirowanej
myślą marksistowską. Kluczowym pojęciem ich
teorii jest fenomen przemysłu kulturowego, który

Ewolucja

społeczeństwa

a rozwój kultury

Funkcja i wpływ

społeczeństwo

2. D. Strinati, Wprowadzenie do kultury popularnej,

Poznań 1999, s. 15.

Przemysł

kulturowy

3. D. Strinati, op. cit., s. 16.

NOWA

POLSZCZYZNA

związany jest ze zdolnością wpływania kultury
popularnej i łączącej się z nią ideologii na zbio-
rową świadomość społeczną. Działa ona zatem
jako kolejna, po faszyzmie, a potem stalinizmie,
siła ujednolicająca ludzkie myślenie; siła, która
utrwala ciągłość kapitalizmu poprzez lansowa-
nie ideologii konsumpcyjnej oraz kształtowanie,
związanych z nią, fałszywych potrzeb. Zwrócili
oni również uwagę na związek pomiędzy cha-
rakterem produkcji kulturowej a motywami eko-
nomicznymi pro ducentów, które nią rządzą nie-
mal w całości. „Zgodnie z tą teorią masy zostały
zdradzone na rzecz strategii ukrytych doradców.
Zmuszono je do konsumowania papki literackiej,
korzystania z telewizji, zmotoryzowanych kin, fast-
-foodów, komiksów, radia, które zabawia, ale nig-
dy nie informuje; w istocie, jest to życie wypełnio-
ne rozrywką”

. O ile początkowo istotną funkcją

kultury popularnej była adaptacja członków spo-
łeczeństwa masowego do nowych warunków ży-
cia, o tyle – zdaniem frankfurtczyków – w wieku
XX jej ekspansja przyczynia się do rozwoju czło-
wieka jednowymiarowego, dla którego istotą jest
nieustanne konsumowanie towarów i usług, jak-
by niezależnie od ich rzeczywistych funkcji użyt-
kowych. W orbicie oddziaływań frankfurtczyków
znajdował się jeszcze jeden wybitny badacz, któ-
rego nazwiska i skrótowego opisu dorobku nie
sposób w tym miejscu pominąć. W połowie lat 30.
napisał on esej poświęcony problematyce kultury
popularnej. W tekście Dzieło sztuki w dobie re-
produkcji technicznej Walter Benjamin, o którym
mowa, przedstawia błyskotliwą analizę zależno-
ści między wpływem masowej produkcji i kon-
sumpcji na status dzieła sztuki. Zgodnie z jego
spostrzeżeniami technologia zabiła niepowtarzal-
ny charakter sztuki, unicestwiła aurę wokół poje-
dynczego i oryginalnego wytworu rąk ludzkich,
podporządkowując całą wytwórczość zdolności
reprodukcji wybranych form, przedmiotów i usług.
Co warte podkreślenia, Benjamin w przeciwień-
stwie do przedstawicieli Szkoły nie waloryzuje tej
ewolucji negatywnie, ponieważ za sprawą wpro-
wadzenia nowoczesnych form produkcji, sztuka
i kultura staje się udziałem większej rzeszy od-
biorców docelowych.

Kultura popularna i edukacja

Pogłosy Szkoły Frankfurckiej, jak również prze-

konanie, iż zaliczane do niej produkty nie wyma-

gają specjalnych kompetencji odbiorczych, przy-
nosi współcześnie negatywne skutki edukacyjne.
Przekonanie o ich „niskim statusie” i wartości po-
znawczej wywołuje błędne przekonanie, iż nie
warto się uczyć ich rozumienia. Wątpliwość ta nie
pojawia się w odniesieniu do tych sfer kulturowej
działalności człowieka, które związane są z prze-
kazywaniem wiedzy na temat tekstów kanonicz-
nych, jak literatura wysoka, malarstwo, muzyka
klasyczna, czy fotograﬁ a artystyczna. Wiedza na
ich temat składa się bowiem na kompetencję kul-
turową człowieka wykształconego. Co w tej sytu-
acji z takimi reprezentantami kultury popularnej,
jak reality show, telenowela ra-
diowa, magazyny kobiece, blogi
w Internecie, czy gry sieciowe?
Szczególny status kultury po-
pularnej stwarza sze reg proble-
mów z jej dydaktycznym wykorzystaniem, a za tem
pojawia się zagadnienie „pedagogizacji” mediów
związane z próbą włączenia dyskursów medial-
nych, takich jak literatura popularna, ﬁ lmy, gry
komputerowe, programy telewizyjne, reklama ra-
diowa, komiksy w proces działania pedagogicz-
nego. Nie jest to łatwe zadanie w sytuacji, gdy
zachodzi jawna opozycyjność między kulturą po-
pularną odwołującą się do ciała, do struktur po-
pędowych i pożądań a szkołą, główną agendą
kultury dominującej i elitarnej, opartej na kontro-
li, dyscyplinowaniu, podziale pracy, hierarchizacji,
porządku i władzy.

Istotnym problemem jest również odpowiedź

na pytanie, jak zareagują sami uczniowie na fakt
‘kolonizacji’ kultury popularnej przez nauczycieli
i pedagogów.

Zagadnienia te wydają się szczególnie istotne

w związku z brakiem jasnych, czytelnych i pre-
cyzyjnych opozycji między wysoką i niską formą
kultury; w sytuacji, gdy powstają teksty o struktu-
rze palimpsestowej, a zjawiska intertekstualności
i intermedialności rządzą współczesną produkcją
kulturową

Problematyzacji ulegają również niegdyś czy-

telne kategorie ogólne, jak literatura popularna,
ze względu na charakterystykę grupy docelowej,
samych autorów i autorek oraz podejmowanych
przez nich tematów. Jeśli uczynić przedmiotem
analizy jedynie wybrane pisarki, jak Manuela Gret-

Problemy

„pedagogizacji”

mediów

4. Ch. Jenks, Kultura, Poznań 1999, s. 147.

5. Więcej informacji na temat tych zjawisk zob.:

A. Ogo nowska, 2005, Współczesna tekstologia,
„Nowa Polszczyzna” 2005, nr 1.

NOWA

POLSZCZYZNA

kowska, Izabela Sowa, Katarzyna Grochola,
Joanna Chmielewska oraz Krystyna Kofta, oka-
żą się w pełni jasne zasygnalizowane tu zaledwie
zagadnienia. Problem zmieszania granic, dotąd
wyraźnie rozdzielających obszar kultury popular-
nej od wysokiej i elitarnej nie jest bynajmniej wy-
nikiem nastania postmodernistycznego porządku/
chaosu, ale rezultatem naturalnych procesów
transgresji kulturowej, gatunkowej i obyczajowej,
która wpisana jest we wszelkie procesy rozwoju
zwią zane z przełamywaniem zastanych granic.

Podobnie rzecz wygląda na terenie produkcji

audiowizualnej. Związki między literaturą, ﬁ lmem
a grami komputerowymi uwidacznia dla przykła-
du niezwykłe przedsięwzięcie Petera Jacksona.
Ten nowozelandzki reżyser, twórca takich popular-
nych horrorów, jak Martwica mózgu (1992) oraz
Przerażacze (1996), podjął się w końcu ekrani-
zacji Władcy Pierścieni, jednej z najbardziej popu-
larnych powieści XX wieku; legendarnej „epopei”,
której tematyka dotąd nie mieściła się w orbicie
ﬁ lmowych zainteresowań Jacksona. W wywia dzie
udzielonym Januszowi Wróblewskiemu dla „Poli-
tyki” reżyser tak opisuje atrybuty literackiego pier-
wowzoru: „Niektórzy uważają Władcę pier ścieni
za literacką wariację na temat skandynawskich
lub germańskich mitów. Tolkien, erudyta i znaw-
ca europejskiej kultury, istotnie wykorzystał dwa
nurty mitologii: nordycko -pogański i judeo -chrze-
ścijański. […] Edmund Fuller uważał np., że
Władca pierścieni jest alegorią, w której chrze-
ścijańskie ideały Zachodu zostają przeciwsta-
wione faszyzmowi i komunizmowi. Inni badacze
próbowali dowieść, że dzieje walki wolnych lu-
dów Śródziemia z Sauronem stanowią zakamu-
ﬂ owany opis średniowiecznych zmagań chrześci-
jańskiej Europy z wyznawcami Mahometa”

. Po

niefortunnych doświadczeniach awangardowego
twórcy Ralpha Baksiego, autora animowanej ada-
ptacji pierwszej części Władcy Pierścieni, Jack-
son decyduje się nie tylko na przeniesienie dzie-
ła na ekran, a następnie asystuje przy realizacji
gier komputerowych bezpośrednio inspirowanych
ﬁ lmem. Krok ten czyni z niego twórcę interme-
dialnego, a zarazem staje się znakiem współ-
czesnych produkcji kulturowych, w których jeden

twórca swobodnie porusza się między różnymi
formami twórczości.

Kultura popularna nie pełni już wprawdzie ta-

kiej roli adaptacyjnej, jak to bywało w początkach
narodzin społeczeństwa masowego, ale wciąż
stanowi podstawowy poziom odniesień, zwłasz-
cza dla przedstawicieli młodszych generacji. Ana-
liza poszczególnych praktyk tekstotwórczych
wskazuje, iż są one nie tylko podporządkowane
prawom rynku i związanej z nim produkcji kultu-
rowej i medialnej, ale również kondycji człowieka
ponowoczesnego. Kultura
popularna powinna stać
się przedmiotem zorgani-
zowanego działania edu-
kacyjnego, ponieważ po-
większanie schizmy między szkołą a medialnymi
doświadczeniami spoza szkolnej aktywności ucz-
nia nie pozwala mu stać się w pełni kompetent-
nym użytkownikiem tej kultury. Wprowadzenie
tych zagadnień nie jest wbrew pozorom sprawą
trudną, jeśli wziąć pod uwagę podstawowe zasa-
dy, które pokrótce zobrazujemy na konkretnym
przykładzie.

Po pierwsze, teksty audiowizualne można

analizować i interpretować podobnie jak tek-
sty literackie. Kryteria takiej analizy mogą obej-
mować dla przykładu poziom wewnątrztekstowy:
sposób konstrukcji utworu, np. wykorzystane
kody werbalne, ikoniczne, muzyczne, dźwięko-
we oraz związki między nimi, charakterystykę
bohaterów (cechy ich osobowości, jej związki
z wyglądem zewnętrznym i zachowaniem posta-
ci, relacje między bohaterami oraz ich wpływ na
rozwój wydarzeń przedstawionych w tekście),
sposób prowadzenia narracji oraz miejsce nar-
ratora w obrębie/wobec świata przedstawionego.
Przedmiotem uwagi mogą być również elemen-
ty zewnątrztekstowe, np. w przypadku adaptacji
ﬁ lmowej: postać autora literackiego pierwowzo-
ru, scenariusza ﬁ lmowego, reżysera; inne ﬁ lmy
składające się na dorobek artystyczny adaptatora
lub też jego związki z konkretną szkołą, nurtem,
poetyką ﬁ lmową.

Po drugie, wszystkie produkty kultury po-

pularnej to teksty kultury, które pozostają
ze sobą w określonych związkach intertek-
stualnych i intermedialnych. Można pokazać
te związki oraz opisać ich specyﬁ czne funkcje
w odniesieniu do konkretnych praktyk teksto-
twórczych. Dla przykładu fragment tekstu pisa-
nego przeniesiony do środowiska internetowego
nabiera całkowicie nowych właściwości, zarówno

Konieczność

zorganizowanych

działań edukacyjnych

6. Hobbit w Hollywood. Rozmowa z Peterem Jackso-

nem, nowozelandzkim reżyserem, autorem ekrani-
zacji „Władcy Pierścieni” J. R. R. Tolkiena, „Polityka”
z 25 sierpnia 2001. Wywiad przeprowadził Janusz
Wróblewski.

NOWA

POLSZCZYZNA

w związku ze specyﬁ ką nowego medium, jak
i strategiami recepcyjno -odbiorczymi, które ono
inicjuje u swojego użytkownika. Tekst wydruko-
wany przyjmuje pewną stabilną, gotową, utrwa-
loną formę; ten sam tekst w Internecie poddaje
się różnym zmianom: można go kopiować, prze-
syłać pocztą elektroniczną, dokonywać zmian
jego formy graﬁ cznej, a nawet nanosić w nim do-
wolne poprawki, bez konieczności jego ciągłego
przepisywania. Ponadto, tekst w tym ostatnim
przypadku jest formą otwartego komunikatu, któ-
ry może być adresowany do każdego potencjal-
nego internauty.

Warto rozważyć te dwie wymienione zasady

na przykładzie produktu reprezentatywnego dla
kultury popularnej, cieszącego się ogromną po-
pularnością wśród odbiorców o różnych charak-
terystykach socjodemograﬁ cznych (wiek, płeć,

zawód, poziom wykształcenia), utwo-
ru będącego tekstem audiowizualnym.
Shreck jest ﬁ lmem animowanym, któ-
ry z jednej strony nawiązuje do boga-

tej tradycji literackiej, głównie baśniowej, z dru-
giej do konwencji obrazowania oraz gatunków
charakterystycznych dla telewizji. W prologu do
pierwszej części ﬁ lmu widz ogląda karty bogato
ilustrowanej baśni i słyszy często obecną w niej
formułę: „Dawno, dawno temu była sobie pięk-
na królewna. Ktoś musiał rzucić na nią zły urok,
który złamać mógł tylko pocałunek prawdziwej
miłości…” ; jest ona jednocześnie zapowiedzią
początku znajomości Shrecka z księżniczką Fio-
ną zamkniętą w wieży. Fakt, iż baśń jest czytana
przez Ogra w wychodku, a na dodatek wyrywa
on kartkę z książki w zastępstwie papieru toaleto-
wego, buduje charakterystykę tytułowego bohate-
ra. Zostaje ona zresztą uzupełniona w pierwszej
scenie ﬁ lmu, która przedstawia szczegóły jego
intymnej toalety, jak również w scenie konfronta-
cji Shre cka z mieszkańcami wioski uzbrojonymi
w widły. W scenie zbrojnego napadu pojawia się
problem wpływu stereotypów na spostrzeganie
społeczne. Ogr jest przedstawicielem gatunku
innego niż ludzki; to ogromny zielony stwór żyją-
cy na odludziu i budzący – ze względu na swoje
gabaryty, nawyki życiowe oraz nieziemską siłę –
postrach okolicznych mieszkańców. Odmienność
wyglądu oraz brak kompleksowej wiedzy na jego
temat staje się źródłem lęku i wrogości. Wbrew
tym uprzedzeniom Shreck jest nastawiony po-
zytywnie do swoich prześladowców; a w chwili,
w której dochodzi do bezpośredniego kontaktu
z wieśniakami, pozwala sobie nawet na pewną

uwagę techniczną. Mówi: „To jest scena, w której
dajecie nogę”. Wypowiedź ta wskazuje, iż ma on
cały czas świadomość ﬁ kcyjności świata ﬁ lmowe-
go, którego wszak jest bohaterem. Tekst przesy-
cony jest ponadto odniesieniami do innych zna-
nych baśni i bajek, z których przejmowane są,
jak w retake’u, takie postaci, jak: Królewna Śnież-
ka i siedmiu krasnoludków, Pinokio, Kot w bu-
tach, Kopciuszek, Wilk z Czerwonego Kapturka,
Trzy Świnki, Plastuś oraz postaci uniwersalne:
wróżki, trole, gadające zwierzęta oraz magiczne
przedmioty, np. zwierciadło, które z jednej stro-
ny udziela odpowiedzi zgodnie ze znaną formu-
łą: „Lustereczko, powiedz przecie…”, a z drugiej,
przypomina zasady funkcjonowania telewizji in-
teraktywnej, która dostosowuje swoją ofertę pro-
gramową do oczekiwań widza, a jednocześnie
wchodzi z nim w dialog. Duch lustra polemizuje
nawet z Lordem Farklandem, a po osiągnięciu
wymuszonego przez władcę kompromisu, zwra-
ca się do niego: „Po prostu usiądź i patrz”. Twórcy
Shrecka nawiązują również do konkretnych pro-
gramów telewizyjnych o międzynarodowym for-
macie, np. Randki w ciemno czy Koła Fortuny.
Duch magicznego zwierciadła (tele wizji interak-
tywnej) zwraca się do władcy zamku w Tullot: „A te-
raz nasz przyszły król pozna piękne kandydatki.
Kandydatka numer 1 to upośledzona psychicznie
dziewczynka z odległego królestwa […]” (chodzi
o Kopciuszka); kandydatka numer 2 to śpiąca
piękność, o której marzą mężczyźni. Przyzna-
je się do związku z siedmioma krasnalami, ale
podkreśla, że nie jest łatwa; kandydatka numer
3: piękna mieszkanka luksusowego zamku strze-
żonego przez smoka i otoczonego wrzącą lawą.
Oby to nie ostudziło waszego entuzjazmu. Dziew-
czyna lubi drinki z palemką i malować paznok-
cie. Na kogo padnie wybór?! Kandydatka numer
1, kandydatka numer 2, czy kandydatka numer
3?” Znajomość konwencji programu telewizyjne-
go stanowi dla widza dodatkowe źródło atrak-
cji, gdy dokonuje on właściwego rozpoznania.
Zwłaszcza że charakterystyka bohaterek baśni
została uwspółcześniona i wzbogacona o atry-
buty nowoczesnych kobiet, które widz bez trudu
identyﬁ kuje na podstawie własnego doświadcze-
nia społecznego. Jednocześnie rozbieżność mię-
dzy utrwalonym w literaturze obrazem Kopciusz-
ka czy Śpiącej Królewny a ich ekranową wersją
w Shrecku jest kolejnym przykładem dystansowa-
nia się twórców wobec konwencji i zarazem źród-
łem komizmu. To uwspółcześnienie baśniowych
historii, prowadzące często do ich trawestacji,

Przykład

NOWA

POLSZCZYZNA

widoczne jest również w postaci takich ikon i mo-
tywów współczesności, jak McDonald’s Drive,
przy którym zatrzymuje się czarodziejska karoca
Chrzestnej Wróżki uwikłanej w struktury maﬁ jne,
czy ﬁ lmowy motyw specjalisty od mokrej roboty-
(w tej roli Kot w butach), który zostaje wynajęty
przez Króla, żeby zgładzić niewygodnego zięcia.
Pojawia się również problem zaburzeń w zakre-
sie prawidłowej identyﬁ kacji seksualnej (Pinokio,
który nosi damską bieliznę), transwestytka (sio-
stra Kopciuszka obdarzona głosem Tomasza
Manna), przypadek poligamii (Śpiąca Królewna,
która współżyje z siedmioma krasnalami, na do-
datek jako półdenatka, co sugeruje nekroﬁ lię).
W ﬁ lmie występują również wyraźne nawiązania
do reklamy, miedzy innymi Tik -Taków (w scenie,
w której Osioł mówi do Shrecka: „Naprawdę sta-
ry, zainwestuj w tik -taki, bo ci jedzie” oraz kam-
panii społecznej przeciwko przemocy w rodzinie,
której sztandarowe hasło brzmiało: „Bo zupa była
za słona”). W Shrecku mamy zatem do czynie-
nia z typowymi dla kultury popularnej zjawiskami
kontekstualizacji i rekontekstualizacji oraz sym-

pliﬁ kacji i trawestacji. Dwa pierwsze oznacza-
ją kolejno: proces polegający na wyizolowaniu
pewnych elementów danego systemu, a zatem
„wyrwanie” ich z pewnych pierwotnych związków
z innymi elementami, które tworzą dany system.
Rekontekstualizacja polega na włączeniu tych ele-
mentów w ramy nowego tekstu, gdzie tworzą
one związki o charakterze wtórnym. Sympliﬁ ka-
cja oznacza z kolei proces upraszczania określo-
nych motywów, wątków, schematów fabularnych
i postaci, by mogły one zaistnieć w nowej prze-
strzeni dyskursywnej; trawestacja zaś odmianę
parodii związaną z ośmieszeniem wybranego
pierwowzoru. Shreck funkcjonuje jako przykład
tekstu ﬁ lmowego, w którym z powodzeniem od-
naleźć można różne tropy kulturowe, zarówno lite-
rackie, jak i audiowizualne. Z kolei, kultura po-
pularna nieustannie korzysta z szeroko pojętej
tradycji kulturowej, dlatego nie tylko może funk-
cjonować jako istotny element sfery czasu wol-
nego, ale z powodzeniem poddaje się procesom
pedagogizacji, gdzie stanowi niezwykle inspirują-
ce i bogate źródło znaczeń.

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Las nad ranem

Z cicha stąpam po śpiącym lesie,
Patrzę na pnie olbrzymich drzew
i czarnej jagody schowany krzew.
Idę wraz z echem, co kroki me niesie.

Las lekką mgiełką jeszcze osnuty,
drzemie cicho na wpół uśpiony.
Kołysze się w takt wiatru rozmarzony,
a na gałęziach schną poranne nuty

porozwieszane przez noc nad świtem.
Już gdzieś pierwszy ptak się zbudził,
a zasnął puszczyk, co nocą zwodził.
Wbiegam w las cieszyć się słońcem i latem.

(patrz artykuł W naszej dzielnicy

mieszka poeta – s. 25-32, oraz okładka – s. 1, 4 )

NOWA

POLSZCZYZNA

prę gierz

Wiosną tego roku Instytut Spraw Publicznych

opublikował drugą wersję projektu Podstawy pro-
gramowej kształcenia ogólnego. Tak ważna i za-
pewne kosztowna inicjatywa nie może pozostać
bez komentarza, tym bardziej że autorzy sami
deklarują chęć poddania publikacji „pod osąd opi-
nii publicznej”, już na wstępie uprzedzając skrom-
nie: „przedłożony projekt ma wiele wad” (s. 3).
Nie roztrząsając walorów i uchybień całości, ku
czemu – co z równą skromnością przyznaję –
brak mi przecież kompetencji, pragnę przyjrzeć
się temu, co dotyczy edukacji polonistycznej.

Niestety, wyniki oględzin nie napawają opty-

miz mem. Spróbuję wyliczyć najważniejsze spra-
wy, które budzą poważne wątpliwości i każą roz-
myślać nie tyle nad korektą zaprezentowanego
projektu, czego oczekują, jak się wydaje, jego
autorzy, co nad potrzebą stworzenia zupełnie no-
wej podstawy.

Pierwsza rzecz, która się nieodparcie nasu-

wa, to przykre wrażenie centralizmu, opresywno-
ści i stłamszenia tego, co wydawało się najwięk-
szą zdobyczą polskiej demokracji po roku 1989
– także w edukacji – pluralizmu, wolności, praw-
dy, prawa do samostanowienia i autentycznej od-
powiedzialności za swój los.

Smutek i niepokój budzi zdumiewające zda-

nie, w którym autorzy bez ogródek wykładają
swe intencje konkretyzacji treści kształcenia i wy-
ma gań egza mi nacyjnych. Robią to mianowicie po
to, „by central nie zatwierdzane programy naucza-

nia, które dziś po śred niczą między
podstawą programową a nau czy-
cie lem, straciły rację bytu, a na-
uczyciel stał się profesjo -
nalistą, który sam ste ruje
swo ją pracą i odpowiada za
jej rezultaty” (s. 3).

Wypowiedź ta mówi właściwie wszyst ko o au-

torach i przedłożonym projekcie. Już nawet na
ironię mnie nie stać w obliczu tego tupetu, bez-
względności i – jak by się tu wyrazić, żeby nie
użyć słowa „głupota”… – naruszenia elementar-
nych zasad uzgadniania skutków z przyczynami.

Cóż za perﬁ dna manipulacja: progra my nie

roz wijają więc twórczo i w myśl określonych, au-
torskich założeń zapisów obowiązującej podsta-
wy, lecz „pośredniczą” między pod stawą a nauczy-
cielem.

Cóż za porażająca nieświa domość tego, jak

funk cjonuje kul tura i czym jest w istocie (lub mo-
głaby być) szkoła. W imię czego zastępować
ożywczą różnorodność koncepcji, bogactwo
tekstów kultury, wy szukiwanych według jakiegoś
za mysłu przez autorów programów i podręczni-
ków, dialogiczność i dynamikę zagadnień huma-
nistycznych – właśnie, czym? Centralnym, sta-
tycznym i obłędnie uszczegółowionym wykazem
szkolnych lektur oraz pojęć z zakresu gramatyki
i poetyki. Bo przecież, kiedy zniknie konieczność
wybierania pro gramów, kiedy wyeliminuje się to,
co „pośredniczy”, nauczyciele staną się z miejsca
„profesjonalistami”. A już na pewno łatwiej będzie
kontrolować rezultaty ich pracy.

Chciałem pisać na chłodno, nie poddając się

emocjom, ale już widzę, że nie wytrzymam. Bo
oto na horyzoncie majaczy dziwnie znajomy sys-
tem nakazowo-rozdzielczy, podnosi smoczy łeb
ideologia uniformizacji i kontroli, szczerzy nie-

* Dr Janusz Waligóra – sekretarz „Nowej Polszczyzny”,

współautor programu i podręczników z cyklu „To lubię!”
– jest adiunktem w Katedrze Dydaktyki Literatury i Języ-
ka Polskiego Akademii Pedagogicznej im. KEN w Kra-
kowie, uczy języka polskiego w VIII Prywatnym Liceum
Ogólnokształcącym.

JANUSZ WALIGÓRA*

Sterować i kontrolować

O projekcie „Podstawy programowej”
kształcenia polonistycznego

(Instytut Spraw Publicznych, 2005)

NOWA

POLSZCZYZNA

świeże kły propaganda jedności i miary… Ale
pohamuj swój gniew, cny rycerzu. Wszak jeno
75% strawy duchowej wedle swych precyzyjnych
obliczeń (?) pragną umieścić we wspólnym me-
nu gospo darze. Przyprawy każdy może dobrać
sobie, jakie lubi…

Nie lepiej jest z zakreślaniem celów kształce-

nia. Hasłowo podanych ogólników nie poprzedza
żaden namysł nad rzeczywistością cywilizacyj-
ną, w której żyjemy i w której będziemy żyć za
niedługo, żadne rozpoznanie ontologiczne, aksjo-
logiczne czy antropologiczne. Ani też żadna re-
ﬂ eksja nad współczesnym uczniem, którego czę-
stokroć tak trudno zmotywować do czytania, bo
uwodzą go wszelkie atrakcje popkultury, uczniem
poruszającym się jak ryba w wodzie w świecie, za
którym niejeden dorosły nie nadąża.

Dlatego cele są ogólnikowe i brzmią jak po-

bożne życzenia. Zapraszam w takim razie do szko-
ły, zapraszam do konstruowania planu kształce-
nia na obojętnie jakim poziomie, zapraszam do
odpowiedzialnego doboru tekstów kultury, ćwi-
czeń językowych i metod kształcenia. Może wte-
dy stanie się trochę bardziej zrozumiałe, że nie
da się wszystkich celów edukacyjnych ze sobą
tak łatwo pogodzić, że trzeba wybierać i decydo-
wać, co ważniejsze, że trzeba wcześniej założyć,
dokąd się zmierza, bo inaczej popada się w ta-
kie absurdy i sprzeczności, jak autorzy dokumen-
tu, niezręcznie nazwanego „projektem podstawy
programowej”.

I tak oto głosi się o komunikacji językowej,

a wylicza pod spodem pojęcia z zakresu gra-
matyki opisowej. Serwuje kuriozalne tezy, typu:
zwięzłość i jednoznaczność jako warunki „sku-
tecznej komunikacji” (s. 10), bez zająknięcia na
temat takiej kategorii, jak sytuacja komunikacyj-
na. Zrozumiałe więc, że błyskotliwy, ﬁ nezyjny ﬂ irt
między Poetą i Maryną w Weselu to przykład ko-
munikacji zdecydowanie „nieskutecznej”.

Jako cenną umiejętność językową podaje się

„usuwanie wieloznaczności”, tak aby wszystko
było jasne, proste, zwięzłe, zrozumiałe. Bacz-
ność! Metafory – wystąp! Aluzje, peryfrazy, ironie
i wszystko, co subtelniejsze i bardziej zniuanso-
wane – dwa kroki w przód! A teraz do wagonów
i na Sybir! Porządek, powtarzam jasno, zwięźle
i zrozumiale, prządek musi być! Tak się zwiera
i oczyszcza szeregi. Czeka nas wspaniała, jasna
i zrozumiała przyszłość. I dobrze, a nawet dwa-
plus-dobrze… Oj, aluzja mi się niechcący wy-
rwała. Że to niby jak nowomowa u Orwella i że

chcąc kontrolować, najlepiej wcześniej zreduko-
wać. Więc wyjaśniam, żeby nie było nieporozu-
mień i wyrażam samokrytykę z powodu dawnych,
wstydliwych nawyków. Wybaczycie? Oj, znów mi
się aluzją odbiło, bo Gierkowskim „Pomożecie?”
zapachniało. Cóż jest u diabła z tym językiem?!
Zwariować można!

Osobna sprawa to kształcenie literackie. Au-

torzy podstawy w żadnym punkcie nie wyjaśnia-
ją, według jakiego klucza dobierają obowiązujące
lektury. A że dobór jest wysoce kontrowersyjny,
dowodzi choćby na poziomie liceum obecność ta-
kich utworów, jak Fircyk w zalotach Zabłockiego,
Gość w Heilsbergu Trembeckiego czy Gloria vic-
tis Orzeszkowej.

Porażające jest również uszczegółowienie

w za kresie dorobku poetyckiego wybitnych au-
torów. Nie wiedzieć czemu, to znaczy według ja-
kich kryteriów, z ich twórczości wybiera się po
dwa, trzy teksty, a nawet, jak w przypadku Biało-
szewskiego, Grochowiaka, Krynickiego czy Ba-
rańczaka – jeden utwór. A właściwie wiedzieć
czemu – ponieważ jasnym się staje, że nieistot-
ne jest, jaki tytuł, ważne natomiast, żeby był kon-
kretny tytuł, z którego da się potem wszystkie
dzieci odpytać.

Coś przedziwnego dzieje się również z kate-

goriami analizy i interpretacji tekstu literackiego.
Tu pomieszanie pojęć, niezrozumiałość intencji
i niefrasobliwość propozycji woła o pomstę do
nieba. Najbardziej poraża chyba radykalne od-
dzielenie analizy od interpretacji (jakby się nic
w literaturze metodycznej nie zdarzyło, a Boże-
na Chrząstowska wydawała swe prace w drugim
obiegu), wpisywanie działań stricte interpreta-
cyjnych w rubryce „Analiza tekstu literackiego”
oraz szaleńcze uszczegółowienie terminologii
z zakresu poetyki już od najniższego poziomu
kształcenia, bez wskazówek ani chyba świado-
mości autorów podstawy, jak i po co kształtować
dane pojęcia.

Można by długo jeszcze – o niezrozumieniu

kategorii mitu i roli, jaką mit odgrywa w kulturze,
o infantylizacji i schematyzmie, o trywializacji pro-
blemu wychowania poprzez sztukę („Hymn na-
rodowy jako podniosły wyraz miłości ojczyzny”
– s. 7), o uproszczeniach i myśleniu w poprzek.
Tylko po co? Ta „komunikacja”, jak się domyślam,
nie będzie ani „dobra”, ani „skuteczna”. Skąd
wiem? Bo widzę, że rozmijamy się w myśleniu
i rozumieniu świata już na podstawowym pozio-
mie. I boję się, że autorzy podstawy – mniej lub

NOWA

POLSZCZYZNA

DARIUSZ FIJAŁKOWSKI

Dzień jesienny

Wstaje dzień, krótki dzień,
jeszcze jeden szary dzień,
szare chmury, szare domy,
jednostajny rytm miarowy.

Lubię patrzeć, jak deszcz pada,
płacze wtedy niebo, drzewa,
bo za kroplą kropla spada
i coś cicho drugiej gada.

(patrz artykuł W naszej dzielnicy

mieszka poeta – s. 25-32 oraz okładka – s. 1, 4)

bardziej świadomie – pragną wytresować zdy-
scyplinowane, posłuszne i ogłupiałe społeczeń-
stwo, które nie jest przygotowywane do głębokiej
reﬂ eksji egzystencjalnej (zawsze niosącej za so-
bą ryzyko i niewiadomą), nie jest przygotowane
do wolności samopoznania, ale za to klepie deﬁ -
nicję bajki ze słownika lub daty narodzin i śmierci
Stanisława Trembeckiego…

W dobie globalizacji, Internetu, niesłychanej

łatwości docierania do wiedzy, młodzież ma uczyć
się zawartości słowników i encyklopedii? Ma być
kolejnym pokoleniem sfrustrowanych, bezradnych
i pełnych pretensji do świata outsiderów? Marzy
mi się inna wizja: jednostek samodzielnych, my-
ślących, elastycznych, zdolnych do zmiany zawo-
du czy funkcji społecznej, świadomych różnorod-
ności i migotliwości świata – estetyk, kultur, idei,
poglądów. Marzy mi się człowiek gotowy szukać
i bronić własnego porządku wartości, a nie dekla-
rujący puste hasła na wynos, by prywatnie – Jak
Edek z Tanga – wiedzieć swoje…

Nie będę już na koniec pastwił się nad języ-

kiem omawianej publikacji, bo rzecz przygotowa-

na w takim pośpiechu i przy takim pomieszaniu
pojęć nie miała prawa być lepsza. Inspirując się
jednak jedną z niebanalnych, poetyckich formuł
językowych autorów podstawy – „człowiek jako
tekst” – odkrywam w sobie stronicę wspomnień,
na której widzę obrazek z krótkiej prozy Herber-
ta, o dumnej ze swych dokonań istocie. I zamiast
puenty – znów, o zgrozo, zgrzeszę przeciw pro-
stocie i jednoznaczności – proponuję lekturę tego
skromnego, ale pouczającego tekstu. Interpreto-
wać zaś proszę, jak kto chce:

„Kura jest najlepszym przykładem, do czego

doprowadza bliskie współżycie z ludźmi. Zatra-
ciła zupełnie ptasią lekkość i wdzięk. Ogon ster-
czy nad wydatnym kuprem jak za duży kapelusz
w złym guście. Jej rzadkie chwile uniesienia, kie-
dy staje na jednej nodze i zakleja okrągłe oczy
błoniastymi powiekami, są wstrząsająco obrzydli-
we. I w dodatku ta parodia śpiewu, poderżnięte
suplikacje nad rzeczą niewypowiedzianie śmiesz-
ną: okrągłym, białym, umazanym jajkiem.

Kura przypomina niektórych poetów”.
Hm, poetów…?

NOWA

POLSZCZYZNA

Znak

Teksty Drugie

Pamiętnik Literacki

Ostatni ubiegłoroczny zeszyt

„Znaku” (2004/12) nosi tytuł Religia
i państwo w wielokulturowym świe-
cie. Jak wiadomo, współczesna Eu-
ropa dokonała oddzielenia spraw
państwa od Kościoła. Następstwem
tych decyzji okazała się postępują-
ca laicyzacja narodów Starego Kon-
tynentu. Obecnie zaczyna ona rów-
nież obejmować państwa Europy
Środkowo-Wschodniej, w tym i Pol-
skę. Autorzy studiów zgromadzo-
nych w tomie zastanawiają się nad
skut kami separacji religii i państwa.
Nie dla wszystkich „dowolność” wiary
jest przejawem prawdziwej demo-
kracji. Marek Zając (Między Bogiem
a Cezarem) dowodzi, iż „rugowanie
wszelkich przejawów religii z życia
publicznego wydaje się ceną, jaką
przyszło zapłacić za stulecia nie-
szczęsnego aliansu ołtarza z tronem
oraz nawracania mieczem”. Poszu-
kując historycznych korzeni wpływu
Kościoła na politykę państwa, autor
wskazuje na okres późnej starożyt-
ności i średniowiecza, kiedy to siłą
chrystianizowano pogan. Dzisiejsza
rola instytucji Kościoła uległa diame-
tralnej przemianie, gdyż dzięki kon-
sty tucyjnym zapisom nie może on
in gerować „urzędowo” w sprawę
prze ko nań religijnych przeciętnego
Europejczyka.

Z kolei José Casanova (Religia,

europejskie tożsamości laickie, inte-
gracja) dokonał zestawienia amery-
kańskiego modelu współistnienia
państwa i religii z postępującą seku-
laryzacją Europy. O ile Europejczy-
cy wyrugowali na przykład z konsty-
tucyjnej preambuły wzmianki o Bo gu
i chrześcijańskich korzeniach kultu-
ry, o tyle w Ameryce odniesienie do
Boga (np. przysięgi w sądach na Bib-
lię) nadal pozostało aktualne. Zda-
niem Casanovy wyzwaniu wielokul-
turowości (i akceptacji odmienności

wyznań) najpełniej odpowiada wła-
śnie postawa cywilizacji zza oceanu.

Tematyczną kontynuację grud-

nio wych rozważań odnajdujemy
w stycz niowym numerze „Znaku”
(2005/1). Nagłówek zeszytu: Dokąd
zmierza Ameryka? bezpośrednio
nie wskazuje, czy chodzi o proble-
matykę ekonomiczno-społeczną, re-
ligijno-moralną, czy też polityczną.
Zawartość czasopisma uświadamia
czytelnikowi, że mowa prawie wy-
łącznie o odmienności cywilizacyj-
nej oraz mentalności mieszkańców
supermocarstwa.

Andrzej Bryk we wnikliwym ese-

ju Cywilizacja amerykańska wylicza
cechy społeczeństwa zza oceanu,
które zdecydowały o jego fantastycz-
nym rozwoju mentalnym. Za podsta-
wowy składnik uznaje indywidualizm
oraz stanowczość w podejmowaniu
decyzji i konsekwencję w ich reali-
zacji. Zdaniem uczonego, cech tych
zdecydowanie brak przeciętnym Eu-
ropejczykom. Dla Bryka, podejmu-
jącego również temat stosunku do
wy znania, „religijność nie jest mar-
ginesem amerykańskiej demokra-
cji”. Stąd właśnie Kościół pojmowa-
ny tam jest jako mozaika wyznań,
sekt i kościołów. Natomiast Samuel
Huntington (Kryzys tożsamości na-
rodowej) prognozuje nieuchronną
konfrontację amerykańskiej cywili-
zacji ze światem islamu. Wyniknie
ona z odrzucenia przez państwa is-
lamu demokratycznych idei, które
gwarantują poszanowanie ludzkiej
godności oraz pokoju.

Temat rodziny pojawiał się już

wielokroć na łamach omawianego
czasopisma. Lutowy „Znak” (2005/2)
wypełniają artykuły o Samotności
w rodzinie. Główne pytanie: czym
jest rodzina? – prowadzi do różno-
rodnych reﬂ eksji. Dla jednych stano-
wi ona naturalną dla człowieka dro-
gę życiową, dla innych okazuje się
„zakonem o surowej regule” bądź
instytucją „wytwarzającą dochód we-
dług założonego biznesplanu”. God-
ny uwagi jest szkic Jacka Bomby
Rodzina w dzisiejszej Polsce. Spoj-
rzenie psychiatry, z którego dowia-
dujemy się o wpływie wielorakich
czynników na funkcjonalność i dys-
funkcjonalność rodziny. Autor pre-
zentuje w aspekcie diachronicznym

znaczenie więzi rodzinnych w XX
wieku. Okazuje się, że są one szcze-
gólnie cenione w okresie nasilonego
stresu makrospołecznego. Z drugiej
jednak strony, we współczesnych
związ kach daje się zauważyć zwięk-
szony stopień (w stosunku np. do
wieku XIX) kryzysu rodziny, który
wynika zarówno ze zmiany struktury
rodziny (najczęściej dwupokolenio-
wa) oraz zmiany w jej obrębie ról
współmałżonków (zachwiany mo del
patriarchalny). Autor jest zdania, że
niezależnie od regulacji prawnych
(np. związki partnerskie), więź ro-
dzinna nie ulegnie „przedawnieniu”,
gdyż bliskość i potrzeba „włas nego
gniazda” przynależą do ludzkiej psy-
chiki. Natomiast o problemach zwią-
zanych z przekazywaniem wartości
dzieciom przez rodziców interesują-
co pisze Chantal Delsol. Okazuje
się, że pomimo cywilizacyjnych prze-
mian i dewaluacji autorytetów winni-
śmy przynajmniej podejmować pró-
bę wpły wania na młode pokolenie,
nie tyle radząc i nakazując, ile żyjąc
według pewnych wartości.

* * *

Trzeci numer „Tekstów Drugich”

(2004/3) zdominował temat liryki.
Anna Nasiłowska we wprowadzają-
cym szkicu Krytyka poetycka rozta-
cza przed czytelnikiem ponurą wizję
braku zainteresowania poezją. Nie
czytają jej młodzi, interpretatorzy
(lite raturoznawcy) zaś przekształca-
ją się z „badaczy owadzich nogów”
w nieszkodliwych hobbystów. Wszyst-
ko to oczywiście wynika z niejedno-
znaczności materii poetyckiej, która
bardzo często zawiera sens „pomię-
dzy wierszami”. W tym właśnie uczo-
na widzi rolę liryki, która zawsze pro-
ponuje odbiorcy „białą przestrzeń”,
którą trzeba jakoś dookreślić w trak-
cie lektury. Z perspektywy „ukrytych
sensów” czyta wiersze Szarzyńskie-
go Krzysztof Mrowcewicz (Sęp pa-
limp sestowy. Kilka uwag o stylu Miko-
łaja Sępa Szarzyńskiego). Badacz
stara się przywrócić pominięte przez
wydawców znaczenia (a właściwie
niejednoznaczności) zawarte w do-
robku wczesnobarokowego twórcy.
Bogata egzempliﬁ kacja i wyraﬁ no-
wane analizy uświadamiają nam, że
Sęp był nie lada wirtuozem w kon-

NOWA

POLSZCZYZNA

struowaniu „piętrowych” struktur zna-
czeniowych.

O Listach, portretach, reprezenta-

cjach traktuje kolejny zeszyt „Tekstów
Drugich” (2004/4). Dominują tu zde-
cydowanie wypowiedzi o dwudzie-
stowiecznej prozie, ze szczególnym
uwzględnieniem gatunków doku men -
tar nych. Uwadze czytelnika warto po-
lecić studium Anny Szczepan-Woj -
narskiej o Iwaszkiewiczowskiej par ty -
tu rze religijności oraz Krystyny Ruty-
-Rutkowskiej na temat Laboratorium
dramatu Tadeusza Różewicza.

* * *

Ostatni zeszyt „Pamiętnika Lite-

rackiego” (4/2004) poświęcony zo-
stał omówieniu twórczości Witolda
Gombrowicza. Zainteresowanie es-
tetyką (Janusz Magrański Flirt z Dia-
ną. Paryski epizod Gombrowicza),
ﬁ lozoﬁ ą (Małgorzata Kacik Filozoﬁ a
spotkania niemożliwego. Perspektywy
dialogu w „Pornograﬁ i” i „Kosmosie”
Witolda Gombrowicza), biograﬁ ą
(Mag dalena Kowalska Gombrowicz
w Berlinie, czyli Gombrowicz uwikła-
ny w Historię) oraz literackimi moty-
wami (Agnieszka Kowalczyk Rodzi-
na jako źródło cierpień. O motywie
rodziny w twórczości Witolda Gom-
browicza) wskazują na atrakcyjność
czytelniczą (i badawczą) dorobku wy-
bitnego polskiego prozaika.

Agata Borek

Zeszyty Literackie

Ruch Literacki

Kolejny numer „Zeszytów Lite-

rackich” (2004/4) poświęcony zo-
stał pamięci Jacka Kuronia. Obok
mów pogrzebowych najważniejszych
osobistości w państwie w nume rze
znalazły się wspomnienia przyja -
ciół wybitnego działacza społeczne-
go, opo zycjonisty i później ministra
w rzą dzie Tadeusza Mazowieckie-
go. W spo sób szczególnie osobisty
i przejmujący wybrzmiewają zwłasz-
cza głosy Adama Michnika, Alek-
sandra Smolara i Jacka Żakowskie-
go. Z ich wspomnień wyłania się

por tret człowieka, którego całe życie
naznaczone było konsekwentną
nie zgodą na zło i niesprawiedliwość
świa ta, na upokorzenia i nędzę prze-
śladowanych i odrzuconych. Wszy-
scy też zgodnie podkreślają feno-
men osobowości współzałożyciela
KOR-u – heroizm, zaangażowanie
i żarliwość Kuronia obywały się do-
skonale bez nienawiści, bez pokusy
odwetu i zemsty, nawet na tych, któ-
rzy po stokroć na nią zasłużyli. Ja-
cek Kuroń – kiedyś ostatni prawdzi-
wy komunista, jawi się dziś jako
au tentyczny współczesny święty.
Choć trzeba by dodać – święty ate-
ista. Dlatego Adam Michnik kończy
swoją wypowiedź o przyjacielu w cha-
rakterystyczny sposób: „Józef Tisch-
ner, ksiądz katolicki, ﬁ lozof i pierw-
szy gazda polskich górali, pewno by
powiedział: «Nie jest ważne, czy Ja-
cek wierzył w Pana Boga; ważne
jest, że Pan Bóg wierzył w Jacka»”.

W numerze poświęconym Jacko-

wi Kuroniowi nie mogło zabraknąć
także tekstów i wypowiedzi same go
Kuronia. Jest więc jego wspom nie-
nie o profesorze Edwardzie Lipiń-
skim, które spisała Maria Wierni-
kowska, jest tekst o czasach PRL-u
i działalności KOR-u (Testament),
o stosunkach polsko-ukraińskich
(Wspól na ojczyzna wspólnych gro-
bów – fragment wystąpienia Kuro-
nia we Lwowie w 2002 r.), a także
krytyczny głos na temat naszego po-
parcia dla wojny w Iraku (w rozmo-
wie z Piotrem Najsztubem).

Chciałoby się na koniec spytać

– więc kim był Jacek Kuroń? Kim był
dla nas? Kim był dla Polski? Na pew-
no symbolem działalności opozycyj-
nej – częstym i wieloletnim lokatorem
komunistycznych więzień, gorą cym
patriotą głęboko zatroskanym o Pol-
skę i obdarzonym najwyższym spo-
łecznym zaufaniem, ale też – jak
wspomina Michnik czy Smolar – ser-
decznym, lojalnym przyjacielem, wiel-
kodusznym człowiekiem, a przede
wszystkim – jak sam pisze o sobie
(Polityka według Kuronia – wybór
fragmentów z jego artykułów i ksią-
żek) – zawsze tym pełnym niezgody
chłopcem, który, oglądając w dzie-
ciństwie teatralne przedstawienie,
rzuca się na scenę, by ratować Jac-
ka i Placka, gdy czarownik wsadza

ich do worka. „Wszystko, co robiłem
potem – mówi Kuroń – jest tylko po-
wtórzeniem tamtego”.

* * *

W podwójnym numerze „Ruchu

Literackiego” (2004/4-5) uwagę
zwraca artykuł Dariusza Szczukow-
skiego poświęcony twórczości autora
Niepokoju: Chrystus Tadeusza Ró że-
wicza. Badacz wyjaśnia, że Róże-
wicz mozolnie tropi ślady sacrum, by
ukonstytuować ostatecznie postać
Chrystusa jako konającego, opusz-
czo nego człowieka, który patrzy oczy-
ma bezdomnego i „wie wszystko”.
Poeta zżyma się jednocześnie na
zbanalizowane, zbyt łatwe i „schlud-
ne” literackie reinterpretacje biblijnej
tajemnicy cierpienia i zmartwych-
wstania Zbawiciela.

Interesująco przedstawia się tak-

że szkic Wiolety Wenerskiej „Nie
masz zbrodni bez kary”. Mickiewi-
czowskie rośliny sprawiedliwości.
Autorka wzbogaca perspektywę lek-
tury Mickiewiczowskich ballad, głów-
nie Lilii i Świtezi, odwołując się do
wiedzy botanicznej, a także wni-
kliwie analizując ludowe wierzenia,
w tym funkcję magiczną roślin oraz
rytualnych zachowań czy nacecho-
wanych sakralną symboliką miejsc.

W prezentowanym numerze „Ru-

chu Literackiego” spotykają się inter-
pretacje tekstów doskonale znanych
i uznanych, jak Pani Bovary Flau-
berta (Cezary Zalewski Monotonia
odwiecznej namiętności), oraz tych,
o których wiedzą właściwie tylko spe-
cjaliści – jak La Philosophie de la
guerre Norwida (Włodzimierz Toruń
Norwida ﬁ lozoﬁ a wojny). W ostat nim
z wymienionych szkiców najbardziej
charakterystyczne i najciekawsze
wy daje się Norwidowskie odróżnie-
nie wojny (lub bitwy) jako samowoli
i gwałtu od walki, która jest prawem
powszechnym historii oraz wyzwa-
niem dla człowieka: „W a l k a j e s t
n o r m a l n y m z a d a n i e m L u d z -
k o ś c i ; bitwa – nie! Ow szem: ce-
lem j e s t zupełnie b i t w ę umorzyć
przez doskonałe postawienie planu
i prowadzenie w a l k i ”. Nic też dziw-
nego więc, że o Polakach powie po-
eta: „Umieją więc b i ć – s i ę, ale
nie umieją w a l c z y ć”.

Janusz Waligóra

NOWA

POLSZCZYZNA

Przegląd

Humanistyczny

W czwartym ubiegłorocznym nu-

me rze „Przeglądu Humanistycz-
nego” (2004/4) uwagę zwraca in-
teresujący szkic Andrzeja Lama Nie-
które polskie przekłady „Króla olch”.
Artykuł opisuje okoliczności powsta-
nia ballady oraz jej liczne przekłady.
Doborowe tłumaczenia Władysława
Syrokomli, Beaty Obertyńskiej czy
Wisławy Szymborskiej – zaledwie
część bogatego dorobku translator-
skiego ballady Goethego – pokazu-
ją, jak w różnorodny sposób zacho-
wać wyszukaną artystyczną formę,
dostarczyć odpowiedniego symbo-
licznego poziomu znaczeniowego,
nie zaniedbując przy tym dialogowej
struktury tekstu i dramatycznego
na pięcia.

Z kolei Stanisław Dubisz (Polski

dyskurs odrodzeniowy – kultura, po-
lityka, religia, język) podaje podsta-
wowy rejestr wartości, jakie europej-
ska epoka Odrodzenia wnosiła do
kultury polskiej. Jego zdaniem, wiel-
ka dysputa prowadzona w okresie
złotego wieku zaznaczyła się w spo-
sób trwały na różnych płaszczyz nach:
politycznej, ﬁ lozoﬁ czno-obycza jowej,
ﬁ lologicznej. Od rodze niowy dyskurs
zapoczątko wał dzieje Polski nowo-
żytnej w sferze kultury intelektualnej.

Uwadze czytelników polecam tak-

że zapis Witolda Wojtowicza („Nar-
renschiff” Michaela Foucaulta), w któ-
rym koncentruje się na niektórych
aspektach dzieła Sebastiana Branta
Narrenschiff, podjętej w Historii sza-
leństwa w dobie klasycyzmu. Celem
tego szkicu jest zwrócenie uwagi
na specyﬁ czną jego reinterpretację,
któ ra jest najczęściej rozbieżna
z us ta leniami historyków czy bada-
czy lite ra tury dawnej w kluczowych
as pek tach rozumienia roli tego tek-
stu w kulturze późnośredniowiecz-
nej.

Zaproponowana przez Aleksan-

dera Lipatowa perspektywa badaw-

cza (Teoretyczne problemy wspólnej
historii literatur słowiańskich), zwraca
uwagę na postrzeganie w sposób
obiektywny cech ogólnych i szcze-
gółowych tego, co powszechne, oraz
tego, co stanowi wyraz narodowej
oryginalności. Badanie literatur sło-
wiańskich w tych kategoriach, okre-
ślających zarówno narodową odręb-
ność, jak i ponadnarodową wspól notę
w nurcie europejskiego procesu lite-
rackiego, stanowi zdaniem badacza,
istotną dla slawistyki perspektywę.

W związku z setną rocznicą

śmier ci Antoniego Czechowa, piąty
numer „Przeglądu Humanistyczne-
go” (2004/5) niemalże w całości po-
święcony jest jego sylwetce. René
Śliwowski podkreśla epistolarny cha-
rakter twórczości Czechowa. Zapew-
ne sam autor Wiśniowego sadu nie
był świadom tego, że spośród jego
rozległej korespondencji wyłania się
interesująca powieść biograﬁ czna.
Co przetrwało upływ czasu, co zo-
stało zaś zniszczone? Odsyłam do
artykuły Sto lat bez Czechowa z Cze-
chowem.

Kartki z teatralnej recepcji „Trzech

sióstr” w Polsce – taki tytuł nosi ko-
lejny szkic, w którym Antoni Sem-
czuk pokazuje długą drogę recepcji
owego dramatu. Omawia pięć pol-
skich inscenizacji dramatu Trzy sio-
stry, które rozgrywały się na sce-
nach w latach 1909-1971. Podaje
ko lejno nazwiska reżyserów, datę,
miejsce i nazwę teatru oraz ich od-
mienny, niezwykle interesujący spo-
sób interpretacji.

Monotematyczny zeszyt dopeł-

nia artykuł Piotra Fasta (Czechow
wobec zagadnienia tradycji i nowa-
torstwa). Zarysowane tu szkicowo
zagadnienie autor uczynił przesłan-
ką lektury obszernego eseju Ilji Eren-
burga o Antonim Czechowie. Jednak
sposób funkcjonowania oma wia nych
pojęć i ich semantyczne przeciwsta-
wienie wykorzystuje Fast do postę-
powania innego niż systematyczny
opis eseju Erenburga. Nawiązując
do jego uwag i reﬂ eksji, postanawia
przyjrzeć się zakresowi pojęciowemu
terminów „tradycja” i „nowatorstwo”,
a głównie owej binarnie skontrasto-
wanej zawartości se man tycznej.

Kamila Ziółek

Dialog

Teatr

Szkic Duńska eksplozja Jespera

Bergmanna („Dialog” 2005/2) doty-
czy duńskiego teatru – instytucji do-
towanej całkowicie przez państwo –
i duńskiej dramaturgii. W latach 90.
w obawie przed nadmierną amery-
kanizacją kultury zrodziła się idea
obrony rodzimego teatru. Dramato-
pisarze odpowiedzieli na apel dzia-
łaczy teatralnych, zasypując teatry
tekstami. Pisanie dla teatru stało się
zajęciem nobilitującym i obecnie każ-
dy literat za punkt honoru uważa po-
siadanie w swym dorobku jakiegoś
dramatu. Jednym z bardziej znanych
twórców jest Peter Asmussen. „Dia-
log” drukuje jego sztukę pt. Plaża.
W jego twórczości można dostrzec
inspirację spuścizną Strindberga i Ib-
sena. „Chętnie zajmuje się wielkimi,
dramatycznymi wydarzeniami – pi-
sze o Asmussenie Bergmann – sku-
piając swoją uwagę na postaciach
pełnych pasji”.

Z kolei Erling Jepsen koncentruje

się na ukazaniu mrocznych ludzkich
pożądań. Bergmann szczegółowo
omawia jego dramat pt. Czło wiek, któ-
ry prosił, by pozwolić mu być na ziemi.
Jednak w Polsce najbardziej znana
jest twórczość Astrid Saalbach, au-
torki m.in. analizowanych w tym ar-
tykule tekstów: Poranek i wie czór,
Z prochu powstałeś i w proch się ob-
rócisz oraz Błogosławione dziecko.
Jej pisarstwo określane jest jako poli-
tyczne. Bergmann podkreśla obecną
w nim krytykę cywilizacji.

Przedstawicielką naj młod szego

pokolenia jest natomiast Line Knu-
tzon, która już zdobyła popularność
za granicą jako autorka sztuki Prze-
cież najpierw człowiek się rodzi. W jej
twórczości można zaobserwować
wpły wy Samuela Becketta. Sama
autorka twier dzi, że pragnie stworzyć
teatr, który ma „wymiar duchowy”.

W marcowym numerze „Dialo-

gu” (2005/3) zwraca uwagę artykuł
Piotra Olkusza pt. Współczesny te-
atr francuski. O słowach pisanych

NOWA

POLSZCZYZNA

i mówionych. Otóż podstawową, wy-
różniającą cechą współczesnej dra-
maturgii nad Sekwaną jest tworzenie
tekstów na zamówienie. Dla kon kret-
nego teatru, a nawet konkretnego
aktora. Powstające dramaty są ra-
czej szkicami wymagającymi sce-
nicznych uzupełnień. Ich graﬁ czna
forma przypomina, według Olkusza,
muzyczną partyturę. Cicha lektura
takich utworów jest niezwykle trud-
na. Kłopot sprawia również ich ana-
liza, gdyż nie ma w nich typowego
„dziania się”. Sztuki te natomiast
„Opierają się na trudnym do opisa-
nia porozumieniu między nadawcą
a odbiorcą: na ukazaniu na scenie
pewnej tajemnicy tekstu, bez poda-
nia jednoznacznego klucza do jej
interpretacji. Chodzi tu o szeroko ro-
zumianą kontemplację, bardziej es-
tetyczną niż intelektualną, w której
nawiązana zostaje swoista nić poro-
zumienia między aktorem […] a wi-
dzem, za której pomocą można zszyć
słowa i milczenia”. Nie podejmują
też żadnych konkretnych, aktualnych
tematów. Ale za to amatorski teatr
offowy gra bez żadnych eksperymen-
tów tradycyjne, utrzymane w stylu
mieszczańskim dramaty.

* * *

Podwójne wydanie „Teatru”

(2004/11-12) zdominowane zostało
przez publikacje podsumowujące
ob chody stulecia urodzin Gombrowi-
cza. Znajdziemy tu fragment refera-
tu Jerzego Jarockiego Ślub z Gom-
browiczem; tekst Józefa Tischnera
z 1991 r. Nad „Ślubem” Gombrowi-
cza. „Dajcie mi człowieka…”; oraz
zapis rozmowy reżyserów: Anny Au-
gustynowicz, Tadeusza Bradeckie-
go i Krzysztofa Zaleskiego (Wypa-
trzy nam wszystkie okna) na temat
swoich spotkań z tekstami Gombro-
wicza i pracy nad inscenizacjami je-
go utworów.

Trzy razy Gombrowicz – to z ko-

lei wypowiedzi krytyków teatralnych
różnych pokoleń: Małgorzaty Dzie-
wulskiej, Elżbiety Morawiec, Łuka-
sza Drewniaka, Janusza Majcherka
i Tadeusza Nyczka. Jest też relacja
z dwóch festiwali poświęconych
twórczości Gombrowicza – Wobec
pomnika oraz Nasz wspólny Gom-
browicz – zapis rozmowy Hanny
Baltyn z Elmo Nüganenem – akto-

rem, reżyserem i dyrektorem Teatru
Miejskiego w Tallinie, który ostatnio
wystawił w Teatrze im. Horzycy Ślub
Gombrowicza.

Izabela Zeller

Polonistyka

Dziesiąty zeszyt „Polonistyki”

(2004/10) niemal w całości poświę-
cony został Witoldowi Gombrowi-
czowi i jego twórczości. Nie jest to
twórczość łatwa ani człowiek prze-
ciętny, dlatego wszelkie sugestie,
jak i co o nim mówić, mogą okazać
się cenne. W numerze znajdujemy
więc szkic na temat widzenia stereo-
typu polskości i mitologii narodowej
w Trans-Atlantyku (Anna Kowalska
„Ojczyzna moja święta, ach prze-
klęta” – o „Trans-Atlantyku” Witolda
Gombrowicza), a także porównanie
Gombrowiczowskiej Pornograﬁ i z jej
ﬁ lmową adaptacją (Emanuela Pa-
chowicz Dwie „Pornograﬁ e” – Gom-
browicza i Kolskiego). Tomasz Mi-
zerkiewicz (Okrucieństwo śmiechu,
czyli o przedwojennej prozie Witolda
Gombrowicza) pokazuje natomiast,
jak reﬂ eksja Gombrowicza nad rolą
śmiechu i komizmu odbiła się w je-
go przedwojennej twórczości pro-
zatorskiej. Nie zajmuje się przy tym
groteską w twórczości pisarza, ale
raczej stara się pokazać, jakie są
re lacje między jego twórczością
a cha rakterystycznymi dla ówcze-
snej kultury sądami na temat komi-
zmu.

Intrygująco swój szkic o poglą-

dach Gombrowicza na temat poezji
i poety rozpoczyna Piotr Kępiński
(Anty – Fabryka): „W latach 50. XX
wieku jego teorie były jak najbar-
dziej słuszne. Dekadę później rów-
nież były aktualne. Do początku lat
90. autor Kosmosu nie mylił się. By-
ło tak, jak mówił. […] Jednak dzisiaj
jego ataki nie miałyby sensu”.

Dalej znajdujemy interesującą

analizę twórczości współczesnych
poetów (m.in. Marcina Świetlickie-
go, Marcina Barana, Marcina Sen-

deckiego, Mariusza Grzebalskiego,
Andrzeja Sosnowskiego), pokazaną
na tle koncepcji poezji stworzonej
przez Gombrowicza. W numerze są
też wskazówki, gdzie szu kać in for ma-
cji o samym Gombrowiczu (Mag da-
lena Chełmecka Gomber, Ita, Sę dziul-
ku!). Autorka pro po nuje trzy róż ne
źródła. Pierwsze pozwala na lep sze
poznanie pisarza dzięki wspom-
nieniom jego znajomych i przy jaciół
(Krzysztof Miklaszewski „Distancia,
Witoldo!”). Drugie pokazuje fascy-
nacje Gombrowicza naturą (Włodzi-
mierz Bolecki Bestiarium). Trzecie
pozwala na bliższe przyjrzenie się
biograﬁ i pisarza (Joanna Sied lecka
Jaśnie Panicz).

Nie zabrakło także teatralnego

aspektu twórczości Gom browicza,
choć nie chodzi tu o zwykłe przedsta-
wienie. Joanna Roszak krótko przy-
bliża nietypowy spektakl o Gombro-
wiczu i jego twórczości. Opowieści
argentyńskie Pawła Kam zy pomy-
ślane zostały niejako w stylu Gom-
browicza i po części jako gra z twór-
czością pisarza. Szkoda tylko, że
w „Taj nikach warsztatu” zabrakło pro-
pozycji także związanych z wiodą-
cym tematem.

Pierwszy tegoroczny zeszyt „Po-

lonistyki” (2005/1) przypomina nie-
dawne odejście Czesława Miłosza.
Numer otwierają teksty-pożegnania:
wędrówka po Krakowie śladami Mi-
łosza Marka Bernackiego (Diverti-
mento krakowskie) oraz wspomnie-
nie spotkania i rozmowy z poetą
(Renata Jarosz „Mądrzejszy o więk-
sze zdziwienie”). W „Horyzontach
Polonistyki” zamieszczono szereg
szkiców na temat twórczości poety.
Agata Stankowska pokazuje Miło-
sza jako mistrza wysokiego stylu
(Mistrz pokonanej rozpaczy, Mistrz
wysokiego stylu); Beata Przymu-
szała tropi „herezje” w twórczości
poety (Czy ten poeta jest herety-
kiem? Teologia ciała Czesława Mi-
łosza); Lidia Bankowska pokazuje,
jak w tekstach poety istnieje pro-
blem zła (Miłosz wobec zła); Monika
Wójcik przybliża związki twórczości
Miłosza z Rosją i Dostojewskim (Mi-
łosz, Dostojewski i Rosja…).

„Tajniki warsztatu” otwiera arty-

kuł Bożeny Chrząstowskiej o twór-
czości Miłosza w szkole (Miłosz czy-
tany w szkole). Autorka przypomina

NOWA

POLSZCZYZNA

szczególny moment pojawienia się
tej poezji w szkole i związane z tym
obawy. Na przykład to, że uczeń sty-
kał się jakby z całą twórczością od
razu, a nie stopniowo, w miarę jej
rozwoju, czy nieprzygotowanie na-
uczycieli do rozmowy o wierszach
Miłosza, albo nieprzygotowanie mło-
dzieży wychowanej na „poetach szkol-
nych akademii”. Przedmiotem roz-
ważań jest także praktyka szkolna,
którą krótko obrazuje zdanie: „wier-
szy w szkole się nie analizuje, nie
interpretuje, nie wspiera tych inter-
pretacji lekturą esejów…”

Pojawia się też propozycja pracy

z poezją, może nietypowa, bo za-
chęcająca do czytania z uczniami
całego tomiku jednego autora. Piotr
Śliwiński (Czesław Miłosz: moment
i wieczność) proponuje analizę jedne-
go tylko wiersza – Uczciwe opisanie
samego siebie nad szklanką whisky
na lotnisku, dajmy na to w Min nea-
polis. Podobnie Marcin Telicki (Dar
nieprzyzwyczajenia), analizujący
wiersz Sprawozdanie.

Kolejny numer pisma (2005/2)

zawiera teksty wygłoszone na Zjeź-
dzie Polonistów, który miał miejsce
w Krakowie w dniach 23-25 wrze-
śnia 2004 r. Spotkanie to w dużej
mierze poświęcone zostało eduka-
cji. Dlatego właśnie omawiany ze-
szyt pozwala na poznanie poglądów
uczestników zjazdu na temat: kon-
cepcji kształcenia na poziomie wyż-
szym (Anna Legeżyńska Universi-
tas nova), konieczności budowania
teorii kształcenia polonistycznego
na wszystkich poziomach, a nie tyl-
ko reagowania na doraźne potrzeby
nauczania (Zenon Uryga O potrze-
bie rozwijania teorii kształcenia po-
lonistycznego), rzeczywistego wpro-
wadzenia retoryki do programów
szkol nych i płynących z tego pożyt-
ków (Halina i Tadeusz Zgółkowie
Retoryka dydaktyczna – dydaktyka
retoryczna), miejsca wartości w na-
uczaniu szkolnym i roli szkoły w ich
kształtowaniu (Bożena Chrząstow-
ska Czy i jak istnieją wartości w szkol-
nej edukacji polonistycznej?); pro-

blemów związanych z ist nieniem /
współ istnieniem literatury popular-
nej w na uczaniu polonistycznym
(Maria Kwiatkowska-Ratajczak Lite-
ratura popularna w edukacji: zagro-
żenie, potrzeba, konieczność?), a tak-
że powracającego jak bumerang ka-
nonu lektur (Jerzy Kaniewski Pro blem
kanonu lektur w edukacji – od pod-
staw do matury).

W numerze odżywa także temat

zdawałoby się w jakimś sensie omó-
wiony – podstawa programowa. Czy-
telnicy „Polonistyki” mają okazję za-
poznać się z zakulisowymi niejako
problemami zespołu przygotowujące-
go nową podstawę programową.

Polecam też lekturę komunikatu

Rady Języka Pol skiego (Tadeusz Pa-
trzałek Komunikat 14), w który zna-
leźć można infor mację na temat naj-
nowszych usta leń poprawnościo-
wych, dotyczących np.: nazwisk żeń-
skich, pisowni wielkich liter, ortograﬁ i
nazw dwuczłonowych itp.

Marta Potaś

Laureaci

„Kaczego Pióra”

XV Ogólnopolskiego Przeglądu Twórczości Literackiej Dzieci i Młodzieży

Jury w składzie:

Przewodniczący – dr Ryszard Koziołek

Członkowie: dr Krystyna Koziołek, mgr Ewa Trzcińska

na posiedzeniu w dniu 26 kwietnia 2005 r. przyznało nagrody i wyróżnienia:

POEZJA

Grupa wiekowa 19-21 lat

I nagroda za zestaw

Katarzyna Byrtek z Cieszyna, 19 lat

Grupa wiekowa 16-18 lat

I nagroda za zestaw

Marcela Grolis z Poraja, 16 lat

Wyróżnienie za zestaw

Katarzyna Kryśków z Kalisza, 16 lat

Magdalena Bajorowicz z Gliwic, 17 lat

NOWA

POLSZCZYZNA

Grupa wiekowa 13-15 lat

II nagroda za wiersz

Ewa Dworczyk z Kalisza, 15 lat

Wyróżnienie za wiersz

Dominika Nowak-Adamczyk z Krakowa, 15 lat

Andrzej Sroślak z Katowic, 13 lat

Natalia Jerzak z Gliwic, 15 lat

Grupa wiekowa 16-18 lat

I nagroda

Barbara Derlak z Chełma, 17 lat

II nagroda ex aequo

Aleksandra Nigbor z Katowic, 18 lat

Mikołaj Tajchman z Kalisza, 17 lat

Wyróżnienie równorzędne

Bohdan Widła z Katowic, 18 lat

Magda Gryc z Białego Stoku, 18 lat

Arkadiusz Kaczanowski z Kleosina, 18 lat

Michał Urbaniak z Katowic, 17 lat

PROZA

Grupa wiekowa 9-12 lat

II nagroda za zestaw

Andrzej Włodarczyk z Krakowa, 10 lat

III nagroda za zestaw

Barbara Hałaczek z Kalisza, 12 lat

Wyróżnienie za wiersz

Michał Posiewała z Rzeszowa, 11 lat

Marta Mielnicka z Opola, 11 lat

Konrad Łapczyński z Opola, 12 lat

Grupa wiekowa 13-15 lat

II nagroda

Michał Koziołek z Katowic, 13 lat

III nagroda

Dorota Hechner z Warszawy, 15 lat

Wyróżnienie równorzędne

Maria Filipowicz z Zagórzan, 15 lat

Aleksandra Kwaśnicka z Katowic, 15 lat

Grupa wiekowa 9-12 lat

I nagroda

Hanna Tomala z Opola, 12 lat

II nagroda

Łukasz Kunaszewski z Lublina, 12 lat

Wyróżnienie równorzędne

Zuzanna Bijoch z Katowic, 10 lat

Agnieszka Jadwiszczok z Siemianowic Śląskich, 11 lat

XV Ogólnopolski Przegląd Twórczości Literackiej

firmują:

Pałac Młodzieży w Katowicach

Rada Rodziców Pałacu Młodzieży w Katowicach

Kuratorium Oświaty w Katowicach

Wydawnictwo Edukacyjne i Redakcja „Nowej Polszczyzny” w Krakowie

NOWA

POLSZCZYZNA

Akademia Pedagogiczna im. KEN w Krakowie – Instytut Filologii Polskiej

oraz

Wydawnictwo Edukacyjne

przedstawiają

Laureatów

I Ogólnopolskiego Konkursu Polonistycznego

„To lubię!” dla gimnazjalistów

Jury w składzie:

Agnieszka Kłakówna, Piotr Kołodziej, Danuta Łazarska, Janusz Waligóra, Krzysztof Wiatr

spośród 250 nadesłanych prac wyłoniło teksty następujących osób:

KATEGORIA I

1. miejsce: Magdalena Dobosz

Gimnazjum nr 12

ul. Eluarda 51/55, Wrocław

praca pt. „Love story w trzech aktach”

opiekun: pani Joanna Zaczkiewicz

2. miejsce: Magda Polewska

Gimnazjum nr 12

ul. Eluarda 51/55, Wrocław

praca pt. „Na wagarach”

opiekun: pani Joanna Zaczkiewicz

3. miejsce: Magdalena Lewandowska

Gimnazjum

ul. Dworcowa, Kórnik

praca pt. „Na szachownicy pokoleń”

opiekun: pani Anna Paprocka

KATEGORIA II

1. miejsce: Katarzyna Kwiecień

Gimnazjum im. Królowej Jadwigi

ul. Słowackiego 5, Kielce

Praca pt. „O związkach literatury

z Życiem, czyli Kocham Cię na zabój”

Opiekun: s. Alicja Furczyk

2. miejsce: Franciszek Machowski

Gimnazjum im. Królowej Jadwigi

ul. Słowackiego 5, Kielce

Praca

pt.

„Haiku”

opiekun: s. Alicja Furczyk

Do publikacji na łamach „Nowej Polszczyzny” rekomendowano pracę

Magdaleny Dobosz „Love story w trzech aktach” – zob. s. 60-62.

Ponadto przyznano następujące nagrody dla uczniów (w obu kategoriach):

1. miejsce: aparat cyfrowy Olympus
2. miejsce: przenośny odtwarzacz CD Philips
3. miejsce: dyktafon Olympus

Wszystkim Uczestnikom konkursu składamy podziękowania za wykonaną pracę,

Laureatom i ich Nauczycielom serdecznie gratulujemy.

NOWA

POLSZCZYZNA

AKT PIERWSZY

SCENA I

Szkolne boisko; Basketto, Bellarosa rozmawiają

BASKETTO
Świat jest teatrem, aktorami ludzie,
A my musimy tkwić w zapchlonej budzie,
Kiedy nauka idzie jak po grudzie,
O Bellaroso, mój natury cudzie!
Pójdźmy na łąkę, nacieszyć się wiosną,
Usiądźmy razem pod ogromną sosną,
Świat taki piękny – dla mnie i dla ciebie
I zamiast w szkole być, będziemy w niebie!

BELLAROSA
Dla ciebie wszystko, mój promyczku złoty!
Aczkolwiek gorszy niż burzowe grzmoty
Lady Etanol gniew jest – aż trzęsie ziemię,
A my za chwilę mamy właśnie chemię!
Może więc…

BASKETTO

Trudno, słodka gołąbeczko.

Ty idź na chemię, z rozepchaną teczką,
A ja tymczasem na łonie natury
Nabędę zdrowy, piękny odcień skóry.

BELLAROSA
Ale ja…

BASKETTO

Spoko! Jeszcze raz powtarzam:

Ja się na ciebie za nic nie obrażam!

Bellarosa odchodzi zdenerwowana,
wchodzi Easylda

BASKETTO
O Easyldo, mój ty kwiecie wiosny,
Nie chcesz na spacer wybrać się radosny?
Pójdźmy na łąkę nacieszyć się wiosną,
Usiądźmy razem pod ogromną sosną…

EASYLDA
Chodźmy, nie traćmy czasu na czcze słowa,
Etanol jeszcze złapać nas gotowa!
Nie siedźmy dłużej w tej zapchlonej budzie…

BASKETTO
Gdy świat teatrem, aktorami ludzie.

Odchodzą objęci

SCENA II

Lekcja chemii; Bellarosa, Wisenna, Inteligo,
lady Etanol, inni uczniowie

BELLAROSA (do siebie)
Czy ma mnie za głupią i infantylną,
Gdy na mych oczach znika z Easyldą?

MAGDALENA DOBOSZ

Klasa III a, Gimnazjum nr 12 we Wrocławiu

Love story w trzech aktach

OSOBY:

BELLAROSA

zakochana w Basketto, marzy o wielkiej miłości

BASKETTO

szkolna gwiazda koszykówki, podrywacz

INTELIGO

nieśmiały

przyjaciel

Basketta

WISENNA

przyjaciółka

Bellarosy

EASYLDA

koleżanka z klasy

SIR SINUS

nauczyciel

matematyki

LADY ETANOL

nauczycielka

chemii

INNI UCZNIOWIE

NOWA

POLSZCZYZNA

Czemu nie może być miły, wierny, mój?
Tylko do dziewczyn, niczym żołnierz w bój
Ciągnie, kiedy ja się tylko oddalę,
Czy on czułości dla mnie nie ma wcale?
Czy nie mógłby dumnie, na koniu białym
Zapewniać szczerze o uczuciu stałym?
Czy nie mógłby…

LADY ETANOL

Bella! Ty rozwiąż zadanie!

BELLAROSA
Ale ja…

LADY ETANOL

Szybciej! Co za ociąganie?

INTELIGO
Ja… ja chciałbym zadać ważne pytanie

LADY ETANOL
Proszę…

BELLAROSA (do siebie)

Uff…. Dzięki za uratowanie

WISENNA (do Bellarosy)
Ty za Baskettem wciąż wyjesz z rozpaczy,
A Inteligo czule na cię patrzy…

BELLAROSA
Ach, głupstwa…

WISENNA

Głupstwa? Głupia jesteś sama,

Że zamiast jego, kochasz tego chama!

BELLAROSA
Nie mów tak o nim, ja wiem – on mnie kocha!

WISENNA
Kocha?! Dlatego mówi ci „wynocha!”?

BELLAROSA
Kocha mnie, a ty mówisz tak z zazdrości,
Bo nie znasz – jak ja – prawdziwej miłości!

AKT DRUGI

SCENA I

Lekcja matematyki; Bellarosa, Basketto
rozmawiają; sir Sinus, inni uczniowie

BELLAROSA
Gdzie Easylda, twa promienna wiosna?

BASKETTO
Mała, czyżbyś była o mnie zazdrosna?

BELLAROSA
Tak, i nadszedł chyba najwyższy już czas,
Byś wydoroślał, wybrał jedną z nas!

BASKETTO
Ja już wybrałem ciebie, kwiecie złoty!

BELLAROSA
Naprawdę?

BASKETTO

Tak, a czy nie masz ochoty

Na małą randkę, dla uczczenia słońca
I mych kontaktów z Easyldą końca?

BELLAROSA
Hmmm… Dobrze.

BASKETTO

Może dzisiaj, tam gdzie zawsze?

SIR SINUS
Basketto!!! Zamilcz, bo cię zaraz trzasnę!!!

SCENA II

Park; Bellarosa stoi

BELLAROSA (do siebie)
Basketto spóźnia się już pół godziny,
Czyżby znów pognał do jakiejś dziewczyny?
Może mecz, trening, imieniny cioci?
Pilnuje brata, który ciągle psoci?
Może się potknął, złamał prawą rękę
I teraz w szpitalu przeżywa mękę?
Może…

NOWA

POLSZCZYZNA

Wchodzi Inteligo

INTELIGO

O! Bella, cóż za smutna mina?

BELLAROSA
Gdzie ten Basketto? Mieliśmy do kina…

INTELIGO
Ten sam Basketto, z Easyldą który
W czułych objęciach, przez pizzerii mury
Kryty jest teraz?

BELLAROSA
To

żart?

INTELIGO
Nie

żartuję…

Ale ogromnie Ci, piękna, współczuję.
Otrzyj już łzy, przeurocza istoto,
Boś letnim słońcem, nie jesienną słotą!
Może byś miała ochotę na lody?
Dla oczu otarcia, serca osłody…

BELLAROSA
Chlip!

INTELIGO

Nie rozpaczaj, ja ci obiecuję,

Że w krótkim czasie humor zreperuję.
Chodź ze mną, otrzyj oczy jak sarenka.
Tu niedaleko śliczna kawiarenka…

AKT TRZECI

SCENA I

Rozmowa telefoniczna; Bellarosa, Wisenna

WISENNA
Jak tam spotkanie? Znowu zdołowana?

BELLAROSA
Nie! Świat jest piękny, ty jesteś kochana!

WISENNA
No, a Basketto?

BELLAROSA

Hmmm… A kto to taki?

WISENNA
Czy żarty to są, czy szaleństwa znaki?

BELLAROSA
Basketto… hmmm… on się wcale nie zjawił,
Ale ktoś inny mój humor poprawił…

WISENNA
Kto? Gadaj szybko!

BELLAROSA

Inteligo miły!

WISENNA
O, czyżby wizje moje się sprawdziły?

BELLAROSA
Gdybyś wiedziała, jaki on troskliwy,
Czuły, przystojny, jak mój duch szczęśliwy!
A jutro idziemy razem do kina,
W mym życiu piękny rozdział się zaczyna…

WISENNA
Cieszę się z tobą, głuptasie mój miły!
Jakie widoki dziś mnie zadziwiły!
Po parku, gdzie drzew zielona kotara,
Spacerowała przeurocza para –
On uśmiechnięty i ona wesoła.
Kto to był? Nikt odgadnąć nie zdoła!
Sir Sinus i lady Etanolowa,
Para to piękna i wyborowa!

BELLAROSA
Jak widać, nawet w naszej drogiej budzie
Kwitnie miłość i zakochani ludzie!
A jeśli nawet Etanol potrafi,
To i uczniowi miłość się przytrafi!

WISENNA
Kiedy nauka idzie jak po grudzie,
Kiedy nie możesz wytrzymać w swej budzie,
Zakochaj się, a szczęście zawita do ciebie
I zamiast w szkole być, znajdziesz się w niebie!

KONIEC

NOWA

POLSZCZYZNA

DWUMIESIĘCZNIK DLA NA U CZY CIE LI JĘZYKA POLSKIEGO

(5 numerów w roku)

http://www.wsp.krakow.pl/polski/polszcz.html

oraz: www.we.pl

Rada naukowa:

prof. dr hab. Bożena Chrząstowska (Po znań)

prof. dr hab. Stanisław Gajda (Opole)

mgr Aldona Leszczyńska (Warszawa)

prof. dr hab. Barbara Myrdzik (Lublin)

prof. dr hab. Helena Synowiec (Katowice)

prof. dr hab. Zenon Uryga (Kraków)

dr Gertruda Wichary (Wrocław)

mgr Wiesława Żuchowska (Łódź)

Redaktor naczelny:

Zofi a Agnieszka Kłakówna

Sekretarz redakcji:

Janusz Waligóra

Kolegium redakcyjne:

Piotr Kołodziej

Danuta Łazarska

Marta Potaś

Bogusław Skowronek

Krzysztof Wiatr

Opracowanie grafi czne:

Joanna Budyn-Ka my kow ska

Sekretariat redakcji i prenumerata:
Agata Żuk

Adres redakcji:
Wydawnictwo Edukacyjne
ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków
Tel./fax: (012) 626-08-18, 626-08-22, 626-07-87
E-mail: zak@piast.ipl.net;

jawa@ap.krakow.pl

wydawnictwo@edukacyjne.pl

Skład i łamanie: „MONOS”
Druk: OZGraf – Olsztyńskie Zakłady Grafi czne

Wydawnictwo Edukacyjne

Adres: ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków

tel./fax: (012) 626-08-18, 626-07-87, 626-08-22

Prezes: Magda Szpyrko

NASI PRZEDSTAWICIELE HANDLOWI

odwiedzą Twoją szkołę,

zaprezentują pełną ofertę Wydawnictwa,

pomogą w wyborze podręcznika,

zaproponują atrakcyjne rabaty,

zaproszą na warsztaty metodyczne w Twoim regionie.

Chełm i okolice: Jacek Anielski, tel. 0602-644-227,

e-mail: jacek.anielski@zamkor.pl

Wrocław i okolice: Dorota Król, tel. 0602-644-226,

e-mail: dorota.krol@zamkor.pl

Gdańsk, Gdynia, Sopot i okolice: Bartłomiej Malec,

tel. 0663-888-183, e-mail: bartłomiej.malec@zam-

kor.pl

Białystok i okolice: Robert Zajkowski, tel. 0663-888-

184, e-mail: robert.zajkowski@zamkor.pl

Kraków i okolice: Alicja Mackiewicz-Czerwiec,

tel. 0602-644-231, e-mail: alicja.czerwiec@zamkor.pl

Rzeszów i okolice: Małgorzata Rauch, tel. 0691-712-

356, e-mail: malgorzata.rauch@zamkor.pl

Piła i okolice: Roman Frąckowiak, tel. 0602-644-293,

e-mail: roman.frackowiak@zamkor.pl

WARUNKI PRENUMERATY

Dzięki prenumeracie nie pominą Państwo żadnego
numeru „Nowej Polszczyzny”. Gwarantujemy:
z

stałą cenę,

dostarczenie pisma pod wskazany adres,

pokrycie przez Wydawnictwo kosztów wysyłki.

Prenumerata obejmuje 5 numerów czasopisma:
1, 2, 3, 4, 5/2005.
Koszty prenumeraty – 60 zł.

Mogą Państwo również nabyć pojedyncze egzem-
plarze z 2005 roku, każdy w cenie 13 zł oraz archiwal-
ne z roku 2004 – numery 1, 2, 5 – każdy w ce nie 10
zł, numer 3-4 – 20 zł.

Aby zamówić prenumeratę, należy wypełnić za-
mówienie (zob. następna strona) i przesłać je li-
stownie bądź faksem do Wydawnictwa:
Wydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.
ul. Wielkotyrnowska 35
31-326 Kraków
Fax: (12) 626 07 87

Po złożeniu zamówienia otrzymają Państwo fakturę

z numerem konta Wydawnictwa. Należność trzeba

uregulować w terminie 14 dni od daty wystawienia

faktury. Nieuregulowanie należności w wyznaczo-

nym terminie spowoduje anulowanie zamówienia.

Prosimy o powołanie się na numer faktury przy

wpłacie należności.

NOWA

POLSZCZYZNA

Z A M Ó W I E N I E

PRENUMERATA BIEŻĄCA

Prenumerata

Kod

Cena

Ilość egzemplarzy

Prenumerata 2005

0131

60 zł

POJEDYNCZE EGZEMPLARZE

Egzemplarz

Cena

Ilość egzemplarzy

Nowa Polszczyzna 1/2005

13 zł

Nowa Polszczyzna 2/2005

13 zł

Nowa Polszczyzna 3/2005

13 zł

Nowa Polszczyzna 4/2005

13 zł

Nowa Polszczyzna 5/2005

13 zł

EGZEMPLARZE ARCHIWALNE

Egzemplarz

Cena

Ilość egzemplarzy

Nowa Polszczyzna 1/2004

10 zł

Nowa Polszczyzna 2/2004

10 zł

Nowa Polszczyzna 3-4/2004 (nr podwójny)

20 zł

Nowa Polszczyzna 5/2004

10 zł

Proszę o wystawienie faktury na:

OSOBĘ PRYWATNĄ
Imię ............................................................... Nazwisko ..................................................................................................
Ulica ................................................. Nr domu i mieszkania ................... Kod ............... Miejscowość ..........................
Województwo ..................................... Nr telefonu (z numerem kierunkowym) ...............................................................

SZKOŁĘ / INSTYTUCJĘ
Nazwa instytucji ...............................................................................................................................................................
Ulica ................................................... Nr domu i lokalu ...................... Kod ................ Miejscowość .............................
Województwo ............................................... Nr telefonu (z numerem kierunkowym) ....................................................
NIP .............................................................
Imię i nazwisko osoby zamawiającej ................................................................................................................................

Adres dostawy (wypełnić w przypadku, gdy przesyłka ma być dostarczona na inny niż podany wyżej adres)
Imię ................................................................ Nazwisko .................................................................................................
Ulica ................................................. Nr domu i mieszkania ................ Kod ................ Miejscowość ............................
Województwo ....................................... Nr telefonu (z numerem kierunkowym) .............................................................

Zgadzam się na umieszczenie moich danych osobowych w bazie danych Wydawnictwa Edukacyjnego. Podanie przeze

mnie danych jest dobrowolne, przysługuje mi prawo wglądu do tych danych oraz możliwość ich poprawiania. Wydaw-

nictwo zapewnia ochronę danych zgodnie z ustawą o ochronie danych osobowych – Dz.U. nr 133 poz. 883 z 1997 r.

...............................................................

Data,

podpis

Pieczątka

(konieczna

przypadku

instytucji)

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
np 1 2001 srodki int
np 3 2006 srodki int
np 1 2001 srodki int
60a Stylistyczne środki składniowe, np amfibologia, anakolut, elipsa, inwersja, zeugma Natalia Oleks
Bujny J Administracyjnoprawne środki zapobiegania i zwalczania HIV AIDS (2005)
Bojowe środki zapalajace
Środki miejscowo znieczulające i do znieczulenia ogólnego(1)
Szkol Ppoż środki gaśnicze
9 RF ZEspól 0 Środki trwałe
AM1 2005 W1upg
Wytyczne ERC 2 2005
Środki zwiotczające mięśnie poprzecznie prążkowane
BYT 2005 Pomiar funkcjonalnosci oprogramowania
Wyklad3 2005

więcej podobnych podstron