118

Kamilla TERMIŃSKA
Uniwersytet Śląski w Katowicach

NAUCZYCIELSKA PRZEMOC KONWERSACYJNA.

POSZUKIWANIE WYJAŚNIEŃ

Mój artykuł nie jest rozprawą teoretyczną, lecz płynie wprost z ponad trzydzie-

stoletniej praktyki pedagogicznej nauczyciela akademickiego. Wiedza, którą dys-
ponuję, podejmując próbę wyjaśnienia fenomenu agresji nauczycielskiej, jest tzw.
wiedzą wspólną, płynącą z uczestnictwa i obserwacji, przyswojoną nie metodycz-
nie, bez wysiłku i mimochodem. Nie jest to zatem wiedza steoretyzowana, ujęta
w system, a jej dysponentem jest w zasadzie każdy z Czytelników.

Opierając się mutatis mutandis na metodach lingwistycznych ze szkoły David-

sona, który poszukiwanie sensu utożsamia z szeroką, wielopłaszczyznową kontek-
stualizacją, nadam memu referatowi charakter interpretacji tekstów, które są od-
wzorowaniem realnych, szkolnych, dość specyficznie rozumianych, dialogów.
Anonimowe teksty służące mi za materiał źródłowy zostały uzyskane od studentów
pierwszego roku w trakcie zajęć kształcących umiejętność argumentacji. Na pole-
cenie zrestaurowania na piśmie z największą pieczołowitością krótkiego dialogu,
którego byli uczestnikami, niemal wszyscy spisali dialogi pełne słownej agresji,
z których jedynie kilka nie dotyczyło sceny szkolnej.

1

Ich autentyczność uznaję za

wysoce prawdopodobną. Po pierwsze, wybór tematyki szkolnej był całkowicie
w gestii studentów, po drugie, pojawiają się w nich, z jednej strony, niedwuznaczne
wyróżniki prawdziwości: imiona własne nauczycieli, adresy szkół, indeks „ja” przy-
pisany jednej z osób dialogu, oraz, z drugiej, paradoksalnie, asekuracyjne „wy-
czyszczenie” z wszelkich wskaźników indeksowych, które mogłyby służyć do
zidentyfikowana uczestników opisywanej sytuacji.

Szokujący obraz, który wyłonił się z tych studenckich prac był całkowicie od-

mienny od zarysowanego przez media i polityków w trakcie dysputy na temat
szkolnej agresji, która wybuchła po samobójczej śmierci upokorzonej przez kole-
gów w szkolnej klasie uczennicy. Przetoczyła się ona przez Polskę blisko dwa lata
temu, potem media nagłaśniały ministerialny program „Zero tolerancji” nakierowany
na wyeliminowanie agresji uczniowskiej. W chwili obecnej nadszedł czas, kiedy
można bez specjalnej presji, aczkolwiek nie bez emocji, poruszyć ten sam problem
widziany w całkowicie innej perspektywie.

Przemoc słowna stosowana przez nauczycieli szkół średnich wobec uczniów

charakteryzuje się poprzez kilka scenariuszy, a ich ograniczoność związana jest z
przewagą nauczyciela płynącą z charakteryzujących jego rolę społeczną formal-
nych, pozawerbalnych środków oceniania, kontroli i dyscyplinowania ucznia. Sce-
nariusze ilustrowane materiałami uzyskanymi od studentów, z których każdy mógł-
by się znaleźć w kilku grupach, polegają na:

1

Tych kilka wyjątków odnosiło się do sytuacji rodzinnej (matka z córką, brat i siostra), tzw. porannej

wizyty w szpitalnej sali, wymuszania ustąpienia miejsca w autobusie.

119

1) Demonstrowaniu własnej przewagi w zakresie pozycji, funkcji, wieku.

N.: Dobrze, skoro nie chcecie odpowiadać z własnej woli, to JA wybiorę „ochotnika”
/cisza/
N.: Jezu, dzieci! Jestem przerażona! Do was kompletnie nic nie trafia! Niedługo dojdzie do tego, że
staniecie przed budką telefoniczną i nie będziecie umieli znaleźć do niej drzwi! To jest tragiczne! Do
was można mówić i mówić i nic... jak grochem o ścianę! I ten kompletny brak szacunku. Jak ja byłam
młoda, to takie zachowanie było absolutnie nie do pomyślenia. Ale co ja mogę! Ja mogę jedynie ręce
rozłożyć, bo z was i tak już nic nie będzie. Oj, dzieciaczki... biedne jesteście! No, ale co tak stoisz, X.?

N.: Gdzie zeszyt X.? Co ty sobie kpiny robisz?
U.: Proszę pani, właśnie chciałem zgłosić, że zapomniałem zeszytu.
N.: Po pierwsze, X, to takie rzeczy się zgłasza!
U. /popadł w konsternację/: Ale... ale ja chciałem...
N.: Nie dyskutuj X! Takie rzeczy się zgłasza PRZED lekcją, a nie w trakcie.
U.: Ale ja się spóźniłem, proszę pani, i nie miałem jak zgłosić, a jak podniosłem rękę, żeby to zrobić, to
pani wezwała mnie do odpowiedzi.
N.: X! Milcz wreszcie! Po pierwsze, to umawiamy się, że jak mówię JA, to nie mówisz ty. Rozumiesz?
U.: /milczy/
N.: A po drugie, to gdzie ty jesteś? w szkole średniej czy nadal w podstawówce?
U.: W szkole średniej, proszę pani.
N.: Skoro twierdzisz, że jesteś w liceum, to nie wiem, czy mamusia albo tatuś mówili, ale w szkole
średniej zwracamy się do nauczyciela per „pan/pani profesor”.
U.: Tak, proszę pani.
N.: Czy ty sobie kpisz ze mnie. „Pani profesor” się mówi.
U.: Przepraszam, pani profesor.

2) Wygłaszaniu obraźliwych kwestii; operowanie epitetami i wyzwiskami.

Prof. N.: Słucham? Ty, X., może i masz trochę inteligencji, ale z matematyki to ty jesteś dla mnie mniej
niż zero. Myślisz, że jak posypiesz głowę popiołem pod tablicą, to ci pały nie postawę jak stąd do Berli-
na? Nie ruszysz się stąd, dopóki tego nie rozwiążesz.
Ja: Ale ja naprawdę nie potrafię.
Prof. M.: Trzeba się było wczoraj wieczorem po mieście prowadzać?! Co ty tak w ogóle sobą, X-ówna,
reprezentujesz? Jest coś, czym możesz się pochwalić? Nie patrz na mnie, jak cielęcina, tylko odpowia-
daj!
Ja: Cóż... Posiadam parę zainteresowań, ale pozaszkolnych.
Prof. M.: Tak, tak... ja wiem; chłopcy, wino, papierochy i nie wiadomo, co wy tam jeszcze wciągacie.
Mnie nie nabierzesz na tą twoją ładną buźkę. A poza tym, ty mi tu nie pyskuj, bo z diabłem bruderszafta
jeszcze nie piłaś. No i co z tym zadaniem, dzwonić za chwile będą, a ty jak pod ścianą płaczu stoisz.
Rozwiążesz to, czy nie?

N.: Zaraz, zaraz, zdaje się, że jako jedyna nie poprawiłaś jeszcze jedynki z ostatniej klasówki. Weź
krzesło i podejdź tutaj, sprawdzimy, co wiesz o drugiej wojnie światowej.
/ Uczennica bierze krzesło i siada naprzeciw nauczycielki, przechylona lekko w kierunku tablicy/
N.: Gdzie twoje maniery?! /pyta podniesionym głosem / Siedzisz tyłem do klasy! Trochę kultury moja
droga!
/Uczennica przesuwa krzesło w kierunku klasy/
N.: Proszę podać przyczyny II wojny światowej.
/Uczennica zaczyna mówić coś niewyraźnie
N.: Ja wiem, że tej mądrości w twojej głowie zbyt wiele nie ma, ale być może, jakbyś mówiła wyraźnie,
klasa by jednak coś skorzystała.

3) Ośmieszaniu lub deprecjonującej reetymologizacji nazwiska.

Prof. M.: No to teraz, no teraz może wreszcie kogoś pomęczymy, padalce! Jaka 4 c jest, każdy widzi.
Ech, a ty się Niedźwiedź wreszcie obudź z tego snu zimowego, i nie patrz na mnie, jakbym tu stringi na
głowę założyła. Boże, ty widzisz i nie grzmisz... Przykład f. Jest tu jakaś Felicja? K...(tu nazwisko)! Ty
na szczęśliwą wyglądasz, pędem pod tablicę.

120

4) Zadawaniu pytań i uniemożliwieniu odpowiedzi lub nie braniu jej pod

uwagę.

U.I.: Przepraszam za spóźnienie; zapomniałem kanapek, musiałem się wracać.
N.: Głowy byś zapomniał, jakby nie była przyczepiona. W nagrodę dostajesz pałę!
U II: A ta jedynka to z matematyki, czy z zachowania?
N.: A ty co? Nie za mądry jesteś? Może wygadasz się przy tablicy? Do odpowiedzi, mądralo!
/uczeń zabiera się do zadania, ale nie dostaje czasu na zastanowienie się/
N.: Proszę bardzo, pan mądrala nie umie takiej prostej rzeczy, tak myślałem. Siadaj, pała! Hahaha!

N.: Kowalski!
U.: Słucham?
N.: Siadaj, jedynka.

Prof. M.: Co tam, X milczysz; podziel się z klasą swoimi przemyśleniami, a nie dukaj pod nosem. Jak
chcesz w samotności przeżywać, to załóż sobie bloga. A nawias to pies?! I czemu ta kreda skrzypi jak
kość dinozaura? No, słucham cię. Mówże, bo się zaraz zeźlę.

5) Korygowaniu wypowiedzi ucznia z jednoczesnym jej zniekształcaniem,

przedrzeźnianiu.

U.: To pierwsza taka sytuacja w tym semestrze.
N.: Jasne. Jasne. Po prostu wiesz, że nie mam tego jak sprawdzić. Ale ja mam świetną pamięć, więc
nie kłam!
U.: Mówię prawdę!
N.: Tylko, że ta twoja prawda nie zgadza się z rzeczywistością. Tomek i Krzyś też nie zrobili zadania,
ale przynajmniej nie kłamią.
U.: Ja nie kłamię!
N.: Kłamstwo to bardzo brzydka cecha.
U. Ja nie ... /nauczyciel przerywa uczniowi/
N.: Tak, tak, nie kłamiesz, już to mówiłeś. Czyli co? To ja nie mam racji?!
U.: ...
N.: Zamilkłeś, czyli jednak przyznajesz się do kłamstwa. Tym razem ci daruję, ale jeśli jeszcze raz
przyłapię cię na kłamstwie, to wezwę mamę do szkoły, zrozumiano?
U.: Tak.

N.: No wreszcie. Tak więc O... Zeszytu nie masz i tego nie zgłosiłeś. Zaraz zobaczymy, czy coś umiesz
przynajmniej. Powiedz mi w takim razie, co wiesz na temat własności soli? Potem napisz mi tę reakcję z
ostatniej lekcji, porównaj sole do kwasów. Tutaj masz pięć niedokończonych reakcji. Przepisz je na
tablicę i powiedz, co z czym reaguje i co w tym procesie powstaje.
U.: Więc..
N.: Od „więc” nie zaczynamy zdania, X.
U. Przepraszam, pani profesor.
N.: No ale do rzeczy, X! Do rzeczy, bo czasu nie ma.
U.: Wydaje mi się, że...
N.: O, ty wiesz, czy tobie się wydaje. Bo ja się nie pytam, co ci się wydaje, ale co wiesz. Więc wiesz,
czy nie wiesz, X.?
U.: Nie wiem, pani profesor.
N. No cóż, X... nie powiem, żebyś mnie zaskoczył. Spodziewałam się, że się nie nauczyłeś. JAK ZWY-
KLE X. Jak zwykle... Siadaj lepiej X i mi więcej głowy nie zawracaj.

6) Wydawaniu uogólnionych, negatywnych bądź marginalnych dla meritum

opinii.

P/rofesor/ (nadąsany): Kogóż to znowu niesie? Nawet nie można w spokoju poczytać...
U. (pokornie, delikatnie uchylając drzwi. w trakcie mówienia wchodzi do pomieszczenia): Najmocniej
przepraszam, panie profesorze. Nie chciałbym przeszkadzać...

121

P.: Pewnie, że nie chciałbyś. Nawet nie wiesz, jakie grożą konsekwencje za przeszkadzanie ludziom w
ich zajęciach.
U.: Mam naprawdę drobną sprawę, zajmę najwyżej kilka minut.
P. Oczywiście. Kilka minut. Zaraz się z tego zrobi pół godziny, a ja mam tak mało czasu. Świat ciągle
pędzi do przodu, nadążyć za nim nie sposób. Ledwo się jedno zrobi, a już trzeba biec do drugiego.
Kiedy byłem młody, było inaczej., ludzie na wszystko mieli czas. A teraz? SMS-y zamiast listów, komik-
sy zamiast książek... Dokąd to wszystko zmierza? Jak ci się, młody człowieku, wydaje?
U,(zmieszany): Prawdę mówiąc, nie wiem, panie profesorze. Ja naprawdę chciałem o jedną drobną
rzecz zapytać...
P.: Jedną drobną rzecz! Skoro jest tak drobna, to może przyjdziesz innym razem? A może to tak nie-
istotne, że aż niewarte poruszania?
U.: Sprawa jest drobna, moim skromnym zdaniem, dla pana profesora. Dla mnie jest dość ważna.

7) Zastraszaniu ucznia przywoływaniem „wyższych instancji”, zwykle

dyrektora szkoły, wychowawczyni, matki lub rodziców.

U/czeń/: Dzień dobry, można?
N/auczyciel/: Ooo,, , znowu ty?
U. :Ja pana profesora bardzo przepraszam... mam taką ogromną prośbę...
N.: No, ale chwila. Co to w ogóle ma znaczyć? Wyciągnij ręce z kieszeni i przestań żuć tę gumę!
U.: Nie żuję...
N.: Nie przerywaj. Robisz wrażenie jakbyś żuł, a to jeszcze gorzej. Trochę szacunku się należy.
U.: Przepraszam, ale mam bardzo ważną, a dla pana profesora łatwą do spełnienia, prośbę.
N.: Nie ty to będziesz oceniał. Ale to mnie nie dziwi. Nawet nie wiesz, co to grzeczność. Zastanów się
chłopcze nad sobą. Tylko mi nie mów, że znów chcesz się zwolnić. Już ja znam te twoje triki. Co tym
razem? Dentysta? Zastrzyk? A może babcię będziesz chował?
U.: No wie pan...
N.: Z takim podejściem do nauki to ty daleko nie zajdziesz. A w ogóle, to chciałbym porozmawiać z
twoimi rodzicami.

N.: Daj mi spokój X. i przestań wreszcie dyskutować. Dostajesz ocenę niedostateczną za odpowiedź i
drugą za brak zeszytu. Oooooo... widzę, że masz już trzy jedynki na swoim koncie. No pięknie X! Będę
musiała sobie z twoją mamusią poważnie porozmawiać.

N.: O, ty jesteś po prostu bezczelny! Już ci powiedziałam, nie dyskutuj ze mną. I tak ze mną nie wy-
grasz. /uśmiech satysfakcji/ Ja to jeszcze zgłoszę waszej wychowawczyni. Kto jest waszą wychowaw-
czynią?
U.: Pani Z.
N.: Ach, Z... dobrze... to ja sobie z nią porozmawiam. A ty X masz już naganę za lekceważącą postawę
wobec nauczyciela!
U. Ale... proszę pani...

8) Stosowaniu ironii i kpiny.

N: Kompletny brak szacunku! Och dzieci! Jakie wy jesteście biedne! Co z was wyrośnie, skoro wy
TAKICH podstawowych rzeczy nie wiecie. Niedługo nie będziecie nawet potrafili znaleźć butów w pu-
dełku po butach! Ale to nie moja sprawa. Tak... na szczęście nie moja. No, X! Co tak stoisz jak słup?!
Podejdź łaskawie do tablicy, przecież nie będę krzyczeć stąd do ciebie, żebyś mógł usłyszeć. Wam
dzieci to trzeba wszystko tłumaczyć, jak ... jak tej krowie na granicy!

U.: Dzień dobry, pani profesor, przepraszam, ale...
N.: Wielkie nieba! /przerywa jej nauczycielka/ Cóż za zaszczyt nas dziś spotkał. Pani X była łaskawa
nas odwiedzić! /mówi z ironicznym uśmiechem/ Wejdź i zajmij swoje miejsce, o ile pamiętasz jeszcze ,
gdzie ono było.
/Uczennica kieruje się w stronę jednego z dalszych rzędów/

U.: Jeśli to wielki problem, to mogę przyjść kiedy indziej. Ale bardzo mi na tej sprawie zależy...
P.: To dzisiejszej młodzieży jeszcze na czymkolwiek zależy? No proszę, a już traciłem w was wiarę.

122

9) Demonstrowaniu niesprawiedliwości w wystawianiu ocen i braku sankcji

odwoławczych.

N.: No, dobrze. Zadam ci jeszcze jedno pytanie, ale i tak dostaniesz jedynkę.
U.: Pani Profesor, ale przecież na pierwsze pytanie odpowiedziałem dobrze...
N.: Tamto było tylko na rozgrzewkę. Na to na pewno nie odpowiesz!
/Zadaje pytanie, uczeń zaczyna mówić, po czy nauczycielka przerywa/
U.: Dobrze, czyli tak jak mówiłam. Jedynka.
U.: Pani Profesor, ale ja naprawdę się na dziś przygotowałem...
N.: Tak? To właśnie przed chwilą miałeś się okazję wykazać. Siada j! Jedynka.

Po interwencji wychowawczyni: N.: X, widzę, że kolega nie dość, że przemądrzały, to jeszcze ma za
długi język. Chodź, wygadasz się przy tablicy.
U.: /przerażony/ Może innym razem...
N.: Oj oj, co to? Zapomnieliśmy wzorów? Przedszkolak by to zrobił. Siadaj, znowu pała!.

10) Lekceważeniu uczniowskich praw.

N.: To sobie dzisiaj zapytam kilka osób...
Klasa milczy /
N.: Cisza i tak was nie uchroni od dostania jedynek.
U.: Pani Profesor, czy można zgłosić nieprzygotowanie?
N.: Nieprzygotowanie dziś nie obowiązuje.
U.: /pokornym tonem/ Ale Pani Profesor, przecież mamy prawo do zgłoszenia nieprzygotowania.
N.: To zapytam z pracy na lekcji. I tak dostaniecie jedynki.
N. /Nie zważając na to, co powiedziała, nauczycielka wywołuje ucznia do odpowiedzi i pyta/: Jakie
chcesz pytania: łatwe czy trudne?
U. /pokornym tonem/ Chciałbym łatwe, Pani Profesor.
N.: Ale i tak ci dam trudne.

11) Ignorowaniu ucznia, jego słów i mowy ciała, jego problemów i sytuacji,

w jakiej znajduje się poza szkołą.

U. (niepewnie): Bo ja jej nie mogę wtedy pisać...
P.: Co to znaczy „nie mogę”? Jak ktoś chce, to zawsze znajdzie sposób.
U.: Tylko, że mnie wtedy tutaj nie będzie. Muszę wyjechać.
P.: Wszyscy doskonale wiedzą, że uwzględniam tylko zwolnienia lekarskie, a i wtedy mało przychylnie.
U.: Kiedy ja właśnie nie będę mógł takiego zwolnienia dostarczyć...
P.: W takim razie ta rozmowa jest bezcelowa. O ile w ogóle można to nazwać rozmową, Chłopcze,
mam mnóstwo zajęć, a ty zabierasz mój cenny czas. (zerka na stos papierów przykrywających biurko)
U.: Trochę mi niezręcznie o tym mówić. To prywatna sprawa. Rodzinna.
P.: Pogrzeb piętnastej babci? Niektórzy to naprawdę wstydu nie mają, żeby tak za każdym razem się
rodziną wykręcać...
U.: To nie tak. Mam... Mam być świadkiem na sprawie rozwodowej rodziców.
P.: I cóż z tego? To żadne usprawiedliwienie. Zresztą, czy jesteś tam w ogóle potrzebny?
U.: Nie wiem, panie profesorze. Ale rozprawy nie da się przełożyć. Czy nie mógłbym tej klasówki pisać
trochę później?
P.: Absolutnie wykluczone. Zasady są takie same dla wszystkich. Jak zrobię jeden wyjątek, to potem
nie będę się mógł opędzić od tabunów chętnych zaliczania materiału w innym terminie. Jeszcze raz nie.

N.: No, pozbieraj się i skończmy z tą farsą. I tak za wiele czasu ci już poświęciłam.
/Uczennica zakrywa oczy dłońmi, próbując ukryć płacz./
N.: No nie, tylko mi tu w histerię proszę nie wpadać. Ja twoją mamusią ani psychologiem nie jestem.
Siadaj, masz kolejną pałę do kolekcji.

U.: Ale ja tylko chciałem prosić o zwolnienie z ostatnich 15 min. lekcji. Muszę, naprawdę muszę, być
wcześniej w domu.
N.: Lekcja trwa 45 minut. To i tak zbyt mało, żeby wyedukować takich osłów jak ty. Koniec rozmowy.
Przerwa jest dla nauczyciela, nie dla ucznia. Żegnam.

123

12) Uwłaczającym poruszaniu tematyki nie należącej do meritum dialogu.

N.: No, no, nieźle, nieźle. Znalazłaś czas, żeby zajrzeć do książki między tymi twoimi dyskotekami i
zakupami. A tak przy okazji – gustowne majteczki sobie kupiłaś, tylko nie musisz się nimi tak ostenta-
cyjnie chwalić. / Nauczycielka spogląda znacząco na krótką spódnicę swej rozmówczyni/

13) Antagonizowaniu społeczności uczniowskiej.

U.: Proszę Pani, chciałbym zgłosić brak zadania domowego.
N.: Ach tak!?
U.: Zadanie było zadane wczoraj, a ja musiałem pomóc mamie w opiece nad młodszym rodzeństwem.
N.: Ciekawe...
U.: Naprawdę nie miałem czasu go zrobić.
N.: Acha, czyli inne obowiązki są ważne, a moje zadanie nie jest?
...
U.: To naprawdę nie moja wina.
N.: A czyja? Moja? Bierz przykład z Moniki, ona ma zawsze starannie odrobione zadanie.
U.: Ale jej mama nie pracuje...
N.: Czyli twoim zdaniem to, że twoja mama pracuje zwalnia cię z odrabiania zadań?

N.: X.... no ładnie! Widzisz X.! Przez ciebie całą lekcję straciłam. Opracujcie więc następny rozdział
sami w domu. Podziękujcie X-owi. I przygotujcie się na następny raz, bo będę pytać. Ty też się przygo-
tuj X, żebyś sobie nie myślał, że teraz to masz już spokój!

N: A czy myślisz, że jako jedyny w klasie masz inne obowiązki?
U.: Nie...
N.: Właśnie, a cała reszta była w stanie to zadanie zrobić.

Przytoczone dialogi odkrywają bezpośrednie motywy wypowiedzi nauczycieli.

Łączy je tyleż przekonanie o własnej sile i bezkarności, co pogarda dla słabszego,
przeświadczenie o jego niepełnowartościowości intelektualnej i etycznej, chęć po-
gnębienia i doprowadzona do kunsztu umiejętność postawienia w sytuacji bez
wyjścia, generujące kompletną bezradność i frustrację. Uderza, przy pełnej sarka-
zmu ironii, brak uśmiechu, żartu, dystansu do siebie samego. Przypominają się
słowa Kapuścińskiego:

2

„...Władza jest czymś cennym, właściwie najwyższą wartością... Cały system

zbudowano tak, by każdy miał choć odrobinę władzy. Wszyscy uczestniczą we
władzy. Nawet prosty stróż, gdy jest na służbie, to ma władzę. On za chwilę pójdzie
stać do kolejki i będzie pod władzą ekspedientki. Ale na tej swojej budowie to on
jest panem... No więc, czy ekspedientki się uśmiechają... Ona jest na służbie. Ona
ma władzę. Jak ma się uśmiechać? Ona nie może się uśmiechać. Władzę pełni się
poważnie. Władza jest groźna. Władzy trzeba się bać. A uśmiechniętego człowieka
się nie boimy. Władza jest czymś serio. Uśmiech i uprzejmość są sprzeczne z kon-
cepcją władzy... ...Gdy stajemy przed jakimkolwiek rosyjskim urzędnikiem to jeśli
chcemy coś osiągnąć – musimy zachowywać się pokornie. Tak, by on wiedział od
razu, że my wiemy, co to jest władza. I żeby poczuł, że to on właśnie ma tę władzę.
Dlatego nie można oczekiwać od urzędników, czy ekspedientek uprzejmości... jak
pan się będzie uśmiechał, to taka ekspedientka może to źle przyjąć. Może uznać,
że śmieje się pan z niej. I z jej władzy. ‘Poczemu wy smiejetie?’...Trzeba też wie-
dzieć, że przy jakimkolwiek spotkaniu z jakąkolwiek władzą pierwszym jej odru-
chem będzie agresja.” Chociaż powyższe słowa odnoszą się do innej rzeczywisto-

2

W. Bereś, Krzysztof Burnetko: Kapuściński: Nie ogarniam świata. Warszawa 2007, s. 26-28

124

ści (Kapuściński pisze o Rosji), jak ulał pasują do świata polskiej szkoły, gdzie
uczeń dostaje wielką lekcję na temat relacji „władza-podwładny”, wzorzec, który
odciśnie się na całym jego życiu, wnosząc w stosunki społeczne element nieufno-
ści, rozgoryczenia i nieuzasadnionego koniunkturalizmu bądź buntu.

Nakierowana na ucznia słowna agresja jest empirycznym faktem, chociaż na

pewno nie charakteryzuje wszystkich nauczycieli.

3

Być może nie jest nawet udzia-

łem większości. Ja chciałabym ją rozpatrzyć jako fenomen symboliczny i ustawiw-
szy nauczyciela jak axis mundi w centrum świata, wykreślić wokół niego wyostrzo-
ne aksjologicznie „kręgi zła” otaczające go coraz ciaśniejszymi obręczami. Owe
kręgi, dalsze i bliższe konteksty, mają różny status ontologiczny. Są to zarówno
fakty realne, idee, teorie, wartości, strategie, etc., jak i przeświadczenia, mniema-
nia, lęki, mechanizmy eskapistyczne etc.

Najszerszym kontekstem jest ulegający gwałtownym przemianom świat „glo-

balnej wioski”, świat, w którym XX wiek z jego ludobójstwem, faszyzmem, totalita-
ryzmami nie do końca został rozpoznany i rozliczony, a który jest pełen niewyobra-
żalnie niesprawiedliwej dystrybucji dóbr materialnych i kulturowych, terroryzmu
i innych zjawisk związanych z fundamentalizmem religijnym, wojen i całego wa-
chlarza patologii społecznych. Staje się on obiektem podawanych tendencyjnie
i uproszczonych przekazów informacyjnych, które dodatkowo zamazują jego czy-
telność, stawiając człowieka wobec nieznanych mu zagrożeń, np. ekologicznych,
bioetycznych, zdrowotnych. Zmanipulowane przez najpotężniejsze źródła (kapitał
i władza), często sprzeczne, a najczęściej okrojone i zideologizowane informacje
nie budują spójnego, zrozumiałego obrazu, w którym człowiek mógłby się zado-
mowić. Uczucie braku swojego miejsca w świecie, jakiegokolwiek nań wpływu,
bezradności i bezsiły pogłębia niemożliwy do przeniknięcia rozwój technologiczny.
Nauczyciel i w ogóle system edukacji nie jest w stanie rozjaśnić tej dynamicznej
i mętnej wizji rzeczywistości, wypełnianej wobec tego wszelkiego rodzaju irracjona-
listycznymi tłumaczeniami, często o charakterze pseudoreligijnego synkretyzmu.

Następny krąg to kryzys, który dotknął cywilizację zachodnioeuropejską,

a związany jest z upadkiem jej tradycyjnych wartości, zastąpionych kultem pienią-
dza i władzy. Przez „kult pieniądza” rozumiem nie tylko nieopanowany, a połączo-
ny często z niemożnością bądź nieumiejętnością użycia i wykorzystania, pęd po-
siadania dóbr materialnych., lecz także mentalne „spieniężanie” własnej tożsamo-
ści, więzi społecznych, zachowań zawodowych, towarzyskich i wolnego czasu. Na
wszechobecnym rynku wystawiane są na sprzedaż nie tylko nasze umiejętności
i talenty, nie tylko sedymentacje i ekspresje naszych działań i intencji, ale my sami,
nasza cielesność, duchowość, poczucie transcendencji, seksualność, nasze sła-
bości intelektualne i charakterologiczne; w ogóle cała sfera intymna, czego wido-
mym symbolem są różne mutacje „Big Brothera”. Spowodowało to istotną zmianę
sposobów bycia, zanik szeroko rozumianej rodziny i kryzys małżeństwa, zmiany
demograficzne, radykalne rozdarcie na wąską sferę bogactwa i szeroką ubóstwa,
ograniczenie ingerencji państwa w sferę socjalną, bezrobocie i migrację zarobko-
wą, poczucie alienacji i nieprawdziwej, schizoidalnej osobowości. Do jej rozpadu
oraz coraz liczniejszych alteracji – diametralnych zmian tożsamości przyczyniła się
także skłonność do reinterpretacji historii, zanik pamięci, brak wizji przyszłości.
Tożsamość Europy wyznaczana jest poprzez ukształtowany przez wieki kult racjo-

3

http://www.szkolabezprzemocy.pl/55,raport-z-badan-cbos

125

nalizmu (symbolizowany przez universitas nauki) i poczucie godności osobistej
(sformalizowane w tzw. prawach człowieka). Wiara w naukę została zachwiana
poprzez coraz szerzej rozlewające się prądy irracjonalne, a indywidualizm i potrze-
ba wolności skompromitowane poprzez bestialstwo toczących się walk wewnątrz-
kontynentalnych, jak np. na terenach byłej Jugosławii oraz udział w ekspedycjach
wojennych, nazywanych na wellsowską modłę misjami pokojowymi, poza naszym
kontynentem. Cynizm, hipokryzja i interesowność wybijające się na czoło w sto-
sunkach międzynarodowych zajmują miejsce wartości promowanych przez chrze-
ścijaństwo, judaizm i islam; miłość, życzliwość, umiejętność wybaczenia, miłosier-
dzie, altruizm, empatia, które również, jako koniecznie uzewnętrznione etykiety
zachowań, uzyskują swą komercyjną cenę. W takim entuorage’u nauka, a szcze-
gólnie humanistyka, i wszelkie jej instytucjonalne formy wycofują się, rezygnując
z zachowania zdrowego rozsądku, z ugruntowanej aksjologicznie pozycji. Wycofa-
niu temu sprzyjają powierzchownie traktowane dwudziestowieczne zjawiska kultu-
rowe najwyższej wagi: wielość koncepcji prawdy, racjonalności i metod nauko-
wych, instrumentalizm w metodologii nauki, anarchizm metodologiczny (Feyera-
bend, Kuhn, Capra), Einsteinowska względność czasu i wielość przestrzeni, Go-
edlowska niemożność dowodu w matematyce, zasada nieoznaczoności i kreaty-
wizm obserwatora w mechanice kwantowej, relatywizm kulturowy, sceptycyzm
lingwistyczny, dyskurs na temat intranslatybilności, Wittgensteinowski pogląd
o wielości niesprowadzalnych do siebie gier językowych i granicach świata, a nade
wszystko rezygnacja z klarownego, neutralnego emocjonalnie języka uprawiania
działalności naukowej oraz krytyka „starej” racjonalności brawurowo przeprowa-
dzona przez Rorty’ego.

Chaos i dezorientacja, brak drogowskazów aksjologicznych, nieobecność

równych szans, często z przyczyn ekonomicznych, w dostępie do związanych
z edukacją instytucji, prymitywizacja języka, dominacja kultury niskiej nad wysoką,
immoralizm władzy, osłabienie prestiżu elit intelektualnych, ogłupiająca rola me-
diów i reklamy, prymat płytkiej religijności kultu i obrzędu nad dyskursywnie (np.
w dialogu z Russellem, czy Dawkinsem) zinternalizowanymi, lecz uzewnętrznia-
nymi w życiu, prawdami wiary – oto również rzeczywistość niedofinansowanej pol-
skiej szkoły. Gorzkie słowa należą się szkolnictwu wyższemu, które w zasadzie
wycofało się z funkcji wychowawczych, przyjmując na siebie jedynie obowiązek
fragmentarycznej informacji przedmiotowej oraz wystawienia najważniejszego
elementu machiny edukacyjnej, ukoronowania całego procesu, mianowicie: dyplo-
mu – „papierka”. Zdehumanizowany sposób oceniania pracowników naukowo-
dydaktycznych (jakieś „punkty” przyznawane według niejasnych i nierealnych kry-
teriów), ich frustracja, alienacja i przepracowanie nie tylko nie mobilizują, lecz na-
rzucają studentowi – przyszłemu nauczycielowi, styl pracy polegający na mecha-
nicznym przyswojeniu sobie jak największej ilości informacji, która zostanie później
skontrolowana krótkim i nie wymagającym namysłu przy „poprawie”, testem przy-
pominającym jakiś teleturniej (np. „Milionerzy”), w którym oceniane są okruchy
wiedzy nie shierachizowanej, nie zinterpretowanej, nie przeżytej. Edukacja uniwer-
sytecka nastawiona jest nie na zaspokojenie „głodu wiedzy”, lecz na zrównoważe-
nie „podaży i popytu”. Wybór kierunku studiów często motywowany jest możliwo-
ścią znalezienia dobrze płatnej pracy i coraz częstsze są pogardliwe pytania stu-
dentów o celowość nauczania takich „niepraktycznych” przedmiotów, jak filozofia,
teoria kultury, historia, w tym także historia języka polskiego. Miast wyłonić nieza-

126

leżny ideał współczesnego człowieka, który posiadałby wzorcowe przymioty nie-
odzowne do tego, by w życiu towarzyszyło mu poczucie spełnienia, by jego oparte
na prawdzie i miłości więzi z innymi ludźmi były zrównoważone i serdeczne,
a z naturą harmonijne, by przez całe życie mógł z satysfakcją budować swą oso-
bowość i kształcić charakter, nauka uniwersytecka pozostawia „puste pole” dla
zawłaszczenia umysłów i serc młodych ludzi przez aktualnie najbardziej wpływowe
ideologie, doktryny polityczno-społeczne, przesądy, pozwalając, by osobowymi
wzorcami stawali się promowani przez media ludzie sukcesu, kupujący za niewy-
obrażalne sumy domy, samochody, prestiż, urodę, młodość i sławę. Zjawisko to
jest dowodem kompromitacji idei „społeczeństwa wychowującego”, w której obo-
wiązek wychowania dzielą ze szkołą media i organizacje o zasięgu globalnym,
państwowym, samorządowym i lokalnym, wspierając rodzinę w tym najistotniej-
szym dla niej działaniu. W niemal powszechnej dziś dwupokoleniowej rodzinie,
w aurze wzrastającego niezaspokojenia i braku czasu, przy niskim poziomie wie-
dzy psychologicznej ze strony rodziców, edukacja pierwotna czerpie wzorce
z wtórnej, starając się wykreować cenionego na współczesnym „rynku osobowości”
człowieka, który zajmie wysokie miejsce w hierarchii społecznej ( w środowisku
rodzinnym, rówieśniczym, zawodowym, towarzyskim itd.) i z łatwością będzie po-
konywał życiowe trudności, będąc przy tym ukontentowanym swoimi dokonaniami,
człowieka, który osiągnie życiowy sukces. Chodzi zatem o wyrobienie takich auto-
matyzmów, które, ciesząc się ogólną aprobatą, dyskontowane materialnie, mogą
przynieść uczucie spełnienia i satysfakcji. Przyjmuje się powszechnie, że socjaliza-
cja jest pomyślna, jeżeli człowiek wykształcił sobie takie działania nawykowe,
że dąży do tego, co budzi społeczne uznanie, nawet nie zdając sobie z tego spra-
wy, a opierając się na własnej, zmanipulowanej „wolnej woli”. Wydaje się jednak,
że pełne troski o rozwój młodego człowieka zabiegi rodziców, wychowawców
i państwa winny skupić się na kreowaniu innego typu tożsamości. Byłby to czło-
wiek, który nie kierowałby się opartą o wieki tradycji formułą edukacyjną
„Nie wiem, że muszę, więc chcę.”, lecz znajdującą coraz szersze uznanie w cza-
sach interferencji kultur „globalnej wioski” formułą „Wiem, że nie muszę, więc
chcę.” W miejsce typu ekspansywnego zawodowo, a zarazem posłusznego oby-
watela, a de facto nie sprawiającego kłopotów konformisty, coraz większym aplau-
zem, zwłaszcza wśród wykształconej, tolerancyjnej i otwartej na międzykulturową
wymianę wartości, młodzieży, otoczony jest wzorzec znającego najwyżej cenione
w naszej cywilizacji ideały i normy, „człowieka pogranicza” w pełni świadomego
możliwości wyborów, bez kompleksów znajdującego swe miejsce w coraz bardziej
otwartym świecie, przygotowanego do radzenia sobie z problemami egzystencjal-
nymi. Człowieka, dla którego jakakolwiek forma przemocy nie może znaleźć
usprawiedliwienia.

Ten optymistyczny obraz zamyka moje rozważania o nauczycielskiej agresji.

Jej kondensacja musi wykształcić w sfrustrowanych adresatach mechanizmy
obronne. Znany bon mot mówi : „Frustracja rodzi agresję”. Agresywne zachowania
uczniów frustrują i tak społecznie niedowartościowanych nauczycieli. Koła się za-
mykają. Ich rozwarcie jest naszym obowiązkiem.