POLSKIE TOWARZYSTWO PEDAGOGICZNE II OGÓLNOPOLSKI ZJAZD PEDAGOGICZNY Demokracja a wychowanie

Toruń 31.08.-02.09.1995

Materiały z Sekcji XV Nauczyciel-uczeń, między przemocą a dialogiem:

obszary napięć i typy interakcji

NAUCZYCIEL-UCZEŃ

IIIII iMPU~s

POLSKIE TOWARZYSTWO PEDAGOGICZNE WYDZIAŁ STUDIÓW EDUKACYJNYCH UNIWERSYTETU IM. A. MICKIEWICZA W POZNANIU

WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA ZNP W WARSZAWIE

NAUCZYCIEL-UCZEŃ

Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji

pod redakcją naukową MARII DUDZIKOWEJ

i~~~~ ,.IMPULS"

Oficyna Wydawnicza IMPULS Kraków 1996

(Część pierwsza książki nie została przeskanowana)

Część II

OBSZARY NAPIĘĆ TYPY INTERAKCJI

Szczurek-Boruta

Obraz interakcji między nauczycielem uczniem w procesie edukacji r^warunkowania społeczno-pedagogiczne osobowościowe)

:~r L~,eo Szczurek-Boruta. Doktor ~a~~ . -umonlstycznych w zakresie peda­ imu~~~~r,. pracownik Instytutu Pedogogiki unni.e.-syletu Slqskiego - Filia w Ciesry­ „~r _:mkresowania badawcze: studia ,;;n;~ r~blemami pogranicza polsko-czes­ ~yac prowodzone przez Zakład Pedogo­ 'I ' UŚ F'I' C'

rzemiany społeczno-polityczne i gospodar­Pcze, które dokonują się w wielu krajach (także w Polsce) nie pozostają bez wpływu na idee oświatowe i stan edukacji. Następują zmia­ny w sferze doktryn edukacyjnych, zachodzą także liczne przekształcenia w szeroko rozumia­nej praktycznej działalności oświatowej.

Obecnie widoczne są działania na rzecz przy­wrócenia edukacji zaniedbanych dotychczas funkcji wychowawczych, a także opiekuńczych, doradczych, orientacyjnych, inspirujących. Wi­doczna jest również reorientacja podstawowych celów edukacji, polega ona przede wszystkim na zastąpieniu prymatu wiadomości przez prymat rozwoju osobowości.

ior;. _9o nel i ia w ieszyme, w ra­

m;~- działolnofci Spofeanego Zespole II W nowym ujęciu funkcji szkoły ZWraca ~i;ea~- Kultury i Oświoly Pogmniczo. się uwagę na rozwój indywidualny jednostek, ~ztałtowanie ludzi krytycznych i twórczych. Szczególnie ważna wydaje =:ę kwestia przeniesienia akcentów z tzw. przedmiotowej strony edukacji ~a stronę podmiotową - na ludzi, uczestników procesów edukacyjnych, ~a rozwój ich osobowości. Realnych kształtów nabierają idee tzw. _~edagogiki humanistycznej, „pedagogiki dialogu".

Kierunki tych zmian zostały określone m.in. w wyniku prac Komi­~etu Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej 1, są także szeroko opi­ane w pracach: T. Lewowickiego 2, Cz. Kupisiewicza 3, Z. Kwiecińskie­

1 Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji --grodowej w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej, Warszawa-Kraków 1989, PWN.

2 T. Lewowicki, W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej, „Edukacja" 1991, nr 1; 'rzemiany oświatowe a szkolnictwo wyisze, „Dydaktyka Szkoły Wyższej" 1991, nr 3; ~ dotychczasowyc3e koncepcjach edukacji nauczycielskiej i potrzebie określenia nowej koncep­_ji edukacji, „Ruch Pedagogiczny" 1990, nr 1-2; „Modele edukacji a osobowość dzieci

mlodzieiy, „Edukacja"1985, nr 4; oraz Przemiany oświaty, Warszawa 1994, Wyd. „Żak". 3 Cz. Kupisiewicz, Paradygmaty reform oświatowych, Warszawa 1985, PWN; oraz tego

119

Obszary na

go4, A. Folkierskiej5, J. Rutkowiaks, oraz w książce „Bliskie i cele wychowania" '.

Wymienione wyżej przemiany powinny sprzyjać powstawaniu relacji między podmiotami uczestniczącymi w procesach edukacyjn między nauczycielami (wychowawcami) i uczniami (wychowank

Znaczenie interakcji pomiędzy nauczycielem i uczniem w ped i psychologii jest ważne. Interakcje stanowią istotę procesu wycho organizowanego przez szkoły, leżą u podstaw stosunków społe (por. Z. Zaborowski, W. Łukaszewski, A. Janowski, M. Pilkiewicz

Proces interakcji między nauczycielem i uczniem w toku lekcji w innych sytuacjach jest modelem do kształtowania się u uc standardów interakcji z dorosłymi, rozwiązywania sporów, rozwi' umiejętności kontaktów, argumentacji i innych form relacji międzyl kich, jest źródłem doświadczeń.

Interakcja 9 jest pojęciem niezwykle szerokim i odnosi się do różo poziomów i aspektów wzajemnego wpływu jednostek na siebie. M obejmować szeroki zakres oddziaływań nauczyciela i uczniów, odn się np. do zakresu wymagań i sposobu kontroli opanowywanego mate ­łu, typowych form uczestnictwa w zajęciach czy charakterystycznej atmosfery na nich panującej. Z drugiej jednak strony, interakcję mo' rozpatrywać w mikroskali i wtedy moglibyśmy analizować lekcje, np. względu na liczbę inicjowanych wypowiedzi w odniesieniu do poszczególnych uczniów lub rodzaju zadań czy też w kontekście łańcucha interakcji typu: uczeń odpowiada - nauczyciel na bieżąco reaguje na słyszan~ wypowiedź - uczeń modyfikuje sposób mówienia. Mógłby nas tu inte­resować stosunek emocjonalny nauczyciela do wypowiedzi uczniowskicł~„„ ich częstotliwość oraz ich aspekty werbalne i niewerbalne w relacji ds poprawności gramatycznej.

autora, Główne kategorie pedagogiki humanistycznej a praktyka szkolna, „Kwartalni Pedagogiczny' 1985, nr 2.

" Z. Kwieciński, O edukację i pedagogikę radykalnie humanistyczn@ (w:) B. Suchodoi­ski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna, Wrocław-Warszawa-Kraków 1990. Ossolineum.

6 A. Folkierska, Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1990, Wyd. UW.

s J. Rutkowiak (red.), Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992, PWN.

' Bliskie ż dalekie cele wychowania, Warszawa 1987, PWN, z francuskiego prze­tłumaczyła J. Wojnar.

e Z. Zaborowski, Stosunki międzyludzkie a wychowanie, Warszawa 1975, NK; W. Łu­kaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984, KiW; A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989, WSiP; M. Pilkiewicz, O warunkach efektywności pracy nauczyciela z punktu widzenia psychologii, „Oświata i Wychowanie" 1979, nr 6.

9 Pojęcie „interakcja" jest szeroko opisane w literaturze (patrz np. T. H. Newcomb, R. H. Turner, Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich, Warszawa 1970, PWN; A. Janowski, Psychologia spoleczna a zagadnienia wychowania, Wrocław 1980, Osso­lineum; S. Mika, Psychologia spoleczna, Warszawa 1981, PWN).

X20

Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie edukacji

'°w 3jogólniej rzecz ujmując można stwierdzić, że interakcja to splot Nur,~~~,~-akich aspektów wzajemnego wpływu jednostek na siebie w skali

.,. ~ i mikro, dotyczc~cych szeregu aspektów kontaktów międzyludzkich -~:~~~.runkowanych najróżniejszego typu zmiennymi (np. status społeczny, osobowości, reprezentowany poziom wiedzy lub wiek jednostek

~~ających pod wzajemnym wpływem czy też preferowane i narzucone ~r~dury lekcyjne, oczekiwania dotyczące relacji nauczyciel-uczeń). zynników wpływających na interakcje jest wiele, dlatego ich usyste­:zowany przegląd wymaga podziału. Przy dokonywaniu go można

„~;. mować oczywiście różne kryteria. Proponuję wyodrębnienie dwóch ernych kategorii.

jedna z nich, to szeroko rozumiane czynniki społeczno-pedagogiczne .-mujące m.in. sympatię ucznia wobec nauczyciela, sytuacyjne wa­.ki, w jakich interakcja przebiega, a także oceny ucznia z przedmiotu

~~.czania, zachowania, styl kierowania wychowawczego nauczyciela. kategorię drugą stanowią cechy osobowości - właściwości podmiotu, ~ -pęc różne cechy ucznia, a także nauczyciela, które mają wpływ na p~ebieg i końcowe rezultaty interakcji.

Podział ten odpowiada potocznemu i - jak wiele na to wskazuje ­~rr:znemu przekonaniu, że uzyskane rezultaty zależą od tego, kto ~~rv=żodzi w interakcje, z kim i jak te interakcje przebiegają.

Przedstawiane badania są fragmentem szerokich badań różnych ~~ arunkowań interakcji nauczyciel-uczeń przeprowadzonych do pracy ~: Ktorskiej lo.

Rozpatrując porozumiewanie się nauczyciela i ucznia w kontekście a:a czynności podejmowanych dla realizacji celów dydaktycznych, wy­n~rębnia się na ogół dwie główne dziedziny aktywności nauczyciela: te-w kładanie i zadawanie pytań. Szereg działań (czynności) komunikacyj­~~-ch nauczyciela związanych jest ponadto z organizacją procesu uczenia ~,.ę, a więc z motywowaniem uczniów do aktywności poznawczej czy ~ołecznej oraz komunikowaniem treści dydaktycznych, organizator­=:3ich, kierowniczych, dyscyplinarnych. „Nadawanie" przez nauczyciela ~- obrębie trzech wyróżnionych powyżej dziedzin aktywności: dydaktycz­-ej, kierowniczej i dyscyplinarnej jest podstawą do wyróżnienia od­~~owiadających im trzech grup relacji nauczyciel-uczeń w procesie edukacji. Wyróżniłam zatem interakcje o charakterze: dydaktycznym, ~ierowniczo-instruktażowym, dyscyplinarnym.

Podział ten jest podziałem analogicznym do rodzajów interakcji wyróżnionych przez P. Jacksona 11.

lo A. Szczurek-Boruta, Społeczne, pedagogiczne i osobowościowe determinanty interak­_ji nauczyciel-uczeń w procesie edukacji, Warszawa 1995, LJW, praca doktorska pisana bod kierunkiem prof. dra hab. T. Lewowickiego.

" Podział cytowany za A. Janowskim, Uczeń w teatrze życia szkolnego, cyt. wyd., s. 137.

Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie edukac'.

'.'~~~ ~T~ogólniej rzecz ujmując można stwierdzić, że interakcja to splot au„:; -mkich aspektów wzajemnego wp~ywu jednostek na siebie w skali us,~-: i mikro, dotyczcłcych szeregu aspektów kontaktów międzyludzkich nu ~J-runkowanych najróżniejszego typu zmiennymi (np. status społeczny, rF osobowości, reprezentowany poziom wiedzy lub wiek jednostek

~~ur~~zających pod wzajemnym wpływem czy też preferowane i narzucone ,oc~~ury lekcyjne, oczekiwania dotyczące relacji nauczyciel-uczeń). _'zvnników wpływających na interakcje jest wiele, dlatego ich usyste­

_ i-~-aowany przegląd wymaga podziału. Przy dokonywaniu go można _ ,~=mować oczywiście różne kryteria. Proponuję wyodrębnienie dwóch s~~~ernych kategorii.

~~dna z nich, to szeroko rozumiane czynniki społeczno-pedagogiczne ~rrsujące m.in. sympatię ucznia wobec nauczyciela, sytuacyjne wa­ ~~i, w jakich interakcja przebiega, a także oceny ucznia z przedmiotu

~~uv~.zania, zachowania, styl kierowania wychowawczego nauczyciela. Fategorię drugą stanowią cechy osobowości - właściwości podmiotu, i aw ęc różne cechy ucznia, a także nauczyciela, które mają wpływ na ~;~bieg i końcowe rezultaty interakcji.

Podział ten odpowiada potocznemu i - jak wiele na to wskazuje ­i~rtr.=memu przekonaniu, że uzyskane rezultaty zależą od tego, kto w~a4:~odzi w interakcje, z kim i jak te interakcje przebiegają.

Przedstawiane badania są fragmentem szerokich badań różnych i~~rarunkowań interakcji nauczyciel-uczeń przeprowadzonych do pracy aid~~~~rtorskiej io.

Rozpatrując porozumiewanie się nauczyciela i ucznia w kontekście u~w ~ czynności podejmowanych dla realizacji celów dydaktycznych, wy­~i~~,.rębnia się na ogół dwie główne dziedziny aktywności nauczyciela: ~~~ kładanie i zadawanie pytań. Szereg działań (czynności) komunikacyj­rm~~ ch nauczyciela związanych jest ponadto z organizacją procesu uczenia

~, a więc z motywowaniem uczniów do aktywności poznawczej czy , ; , . ' ~ałecznej oraz komunikowaniem treści dydaktycznych, organizator­

~~u~ich, kierowniczych, dyscyplinarnych. „Nadawanie" przez nauczyciela ~ obrębie trzech wyróżnionych powyżej dziedzin aktywności: dydaktycz­~ej, kierowniczej i dyscyplinarnej jest podstawą do wyróżnienia od­~awiadających im trzech grup relacji nauczyciel-uczeń w procesie ~~ciukacji. Wyróżniłam zatem interakcje o charakterze: dydaktycznym, ~rierowniczo-instruktażowym, dyscyplinarnym.

Podział ten jest podziałem analogicznym do rodzajów interakcji Wyróżnionych przez P. Jacksona 11.

'° A. Szczurek-Boruta, Społeczne, pedagogiczne i osobowościowe determinanty interak­:,~i nauczyciel-uczeń w procesie edukacji, Warszawa 1995, UW, praca doktorska pisana -_•id kierunlQem prof. dra hab. T. Lewowickiego.

" Podział cytowany za A. Janowskim, Uczeń w teatrze życia szkolnego, cyt. wyd., s. 137.

Obszary napięE i typy interakcji

Sympatia i „zachowanie ucznia w stosunku do nauczyciela" a interakcje

We wszystkich interakcjach niezmiernie ważny jest stosunek e nalny partnerów interakcji do siebie. Wytworzenie się pozyt stosunku uczniów do nauczycieli jest bardzo istotne z punktu efe ności procesu edukacji.

Z pedagogicznego punktu widzenia każdy uczeń powinien liczyć życzliwość nauczyciela. I odwrotnie, do roli nauczyciela należy ok

' nie uczniom zaufania, wiary w ich siły i możliwości, okazywanie pe dozy sympatii nawet wtedy, gdy zachowują się w sposób niez z normą. Pewien niezbędny stopień ciepła, zaufania, akceptacji w ślonym zakresie jest konieczny do nawiązania stosunku wychowaw Najlepiej intencje tej tezy oddaje powiedzenie J. Korczaka „(...) dziecku, że jest dobre, że może, że potrafi (...)".

Nie zakładam, że istnieje jednokierunkowy wpływ „nastawi emocjonalnego" ucznia w stosunku do nauczyciela na interakcje. i wszechne jest bowiem domniemanie o wzajemności uczuć. Inter

mnie występowanie związku między nastawieniem emocjonaln uczniów wobec nauczycieli a ich interakcjami.

Teza, że ludzie, których łączą pozytywne stosunki emocjon kooperują częściej aniżeli ludzie sobie obojętni lub wręcz wrodzy, duje potwierdzenie w wielu teoriach z zakresu psychologii społe ~f,,~~ F,

(F. Heider, J. W. Thibaut, H. H. Kelley, G. C. Homans)12. Wskazują o że s tuac a est s uac ian kar i na ód a także sytua ~ I Y j MYJ Yt jąm Y

w której ludzie zachowują sie zgodnie ze swoimi uprzednimi postaw i doświadczeniami dla zachowania równowagi poznawczej. Wysunięta w tych badaniach teza o istnieniu związku między

stawieniem emocjonalnym uczniów do nauczycieli a interakcjami zna lazła potwierdzenie w uzyskanych wynikach. Siłę związku sympatm ucznia do nauczyciela z liczbą interakcji ilustrują współczynniki korel~ cji 13: (r = 0,188) z ogólną liczbą interakcji, (r = 0,172) z liczbą interakcjm dydaktycznych, (r = 0,171) z liczbą interakcji kierowniczych. Okazuje sil„, że uczniowie, którzy darzą pozytywnymi uczuciami nauczyciela, częściej uczestniczą w interakcjach. Dotyczy to wszystkich wyróżnionych rodza­jów interakcji z wyjątkiem interakcji dyscyplinarnych, w przypadka których nie stwierdzono związku z sympatią.

12 Teorie te szeroko opisane są w pracach: Z. Zaborowskiego, S. Miki i innych. Współczynniki korelacji wydają się niskie. Wartości tych współczynników widzieć I trzeba na tle badań wielozmiennowych, a zarazem obejmujących duże grupy badanych (co I sprawia, że współczynniki korelacji wydawać się mogą stosunkowo niskie).

122

Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie edukacji ~~ ,:~i badań własnych wskazują na związek między nastawieniem m-~~~nalnym uczniów w stosunku do nauczycieli, a ich osiągnięciami

~3ce. Najsilniejszy związek istnieje pomiędzy sympatią ucznia do ^wciela a oceną z przedmiotu nauczania (r = 0,197), nieco mniej­ ~le również pozytywny) związek istnieje z oceną z zachowania

_ :.161). Uczniowie deklarujący pozytywne uczucia w stosunku do _•ciela jednocześnie mają wyższe oceny z przedmiotu i z zachowa­ Uczniowie słabsi są najczęściej negatywnie ustosunkowani do ~~~h nauczycieli.

Materiał badań własnych wskazuje, że ważnym źródłem motywacji ów do nawiązywania kontaktów z nauczycielem są postawy emo­ ~alne, jakie prezentują uczniowie w stosunku do danego nauczyciela.

dują one o częstotliwości i charakterze relacji nauczyciel-uczeń. dosługując się terminem „zachowanie ucznia w stosunku do nau­°yela" mam na uwadze werbalne deklaracje uczniów o sposobie

wania na zachowania nauczycieli w interakcjach (przyjmowane .~ez nich postawy, stany emocjonalne).

Szczególnie silny wydaje się związek sympatii ucznia do nauczyciela .zachowaniem tego ucznia wobec nauczyciela" (r=0,423). Wynika to wdopodobnie stąd, że zachowanie się ucznia w stosunku do nauczyciela

,ap regulowane przez stany i postawy emocjonalne przyjmowane wobec r,;~-o nauczyciela i czynności, które on wykonuje. Im bardziej pozytywny „,~~~r stosunek ucznia do nauczyciela, tym swobodniej zachowuje się uczeń ~r~:,bec niego. Antypatii żywionej wobec nauczyciela towarzyszy najczęściej jucie lęku, zagrożenia, obawy związanej z osobą nauczyciela.

Założyłam, że występuje związek między deklarowanym przez niów „zachowaniem w stosunku do nauczyciela" a interakcjami. deklarowane przez ucznia „zachowanie w stosunku do nauczyciela" ~-finie związane jest z jego uczestnictwem w interakcjach (r=0,140) ­ ~~terakcje dydaktyczne, (r = 0,114) - interakcje kierownicze, brak staty­ ~ Vycznie istotnego związku z interakcjami dyscyplinarnymi.

Uzyskane wyniki wskazują, że największą liczbę interakcji z nauczy­~elem (x = 4) mają uczniowie, którzy bardzo lubią nauczyciela i zachowują ~ę swobodnie w kontaktach z nim. Najczęściej inicjują oni interakcje

charakterze dydaktycznym i kierowniczym. Najrzadziej wchodzą w in­

-.erakcje z nauczycielem uczniowie, którzy me lubią tego nauczyciela, boją ,I,i,,fłe, ię go oraz uczniowie, których stosunek do nauczyciela jest obojętny.

Stwierdzono również istnienie związku deklarowanego przez ucznia .,zachowania w stosunku do nauczyciela" z osiąganymi wynikami w nau­~.e danego ucznia (r = 0,274) oraz z oceną z zachowania (r = 0,148). Osiągnięcia szkolne uczniów decydują zatem w pewnej mierze o ich zachowaniu w stosunku do nauczyciela.

123

Obszary napięć i typy i

Wyniki przeprowadzonych badań jednoznacznie wykazały w~~l wanie związku między stanami i postawami emocjonalnymi u~ w stosunku do nauczyciela a częstotliwością inicjowania interakcji z nauczycielem.

Ocena ucznia z przedmiotu nauczania a interakcje

Termin „ocena" rozumie się na ogół dość szeroko, odnosi sil do procesu zbierania informacji, formułowania sądów o informa i podejmowania decyzji 14. Celem oceny - jak wiemy z literatury p miotu 15 - jest wystawianie stopni i klasyfikowanie uczniów, prze wanie i selekcja. W prezentowanych badaniach ocenę uzyskaną ucznia uznaję nie tylko za miarę powodzenia w nauce, ale za w czynnik różnicujący jakość i częstotliwość interakcji z nauczyciel

Uzyskane wyniki wskazują na istnienie silnego związku między ucznia z przedmiotu nauczania, a liczbą i jakością jego interakcji z czycielem. Świadczy o tym wielkość uzyskanych współczynników kore osiągnięć szkolnych a interakcji dydaktycznych (r = 0,248), inter kierowniczych (r = 0,139) oraz interakcji dyscyplinarnych (r = 0,14 Osiągnięcia szkolne są zatem jednym z regulatorów zachowania uczniów w interakcjach z nauczycielem, sterują zachowaniem uczni"

Analiza zebranych danych pozwala stwierdzić, że ocena z przedmi nauczania, uzyskana przez ucznia (zwłaszcza celująca i bardzo dob znacznie zwiększa liczbę jego interakcji z nauczycielem (x = 10). W przy padku uczniów przeciętnych i słabych różnica pomiędzy liczbami iclb interakcji z nauczycielem nie jest zbyt duża. Wyniki przeprowadzonym badań własnych ujawniąją fakt częstszego kontaktowania się nauczycio­

i la z uczniami celującymi i bardzo dobrymi w nauce oraz znacząou mniejszą częstotliwość kontaktów z pozostałymi uczniami. Uczniowiea uzyskujący wysokie wyniki w nauce, w swych kontaktach z nauczycielem kierują się przede wszystkim pragnieniem uzyskania dobrej - wysokiej

!, oceny, chcą ponadto uzyskać odpowiedź na to, co ich interesuje, in­ i tryguje, bardzo często zależy im na zrobieniu dobrego wrażenia na nauczycielu, nie krytykują nauczyciela, nie sprzeczają się z nim w bezpo­ średnich kontaktach. Wysoka ocena jest jednym z istotnych motywów aktywizujących uczniów do większego wysiłku; wielu uczniów traktuje ją jako środek do realizacji przyszłych swoich planów i dążeń życiowych; niektórzy wiążą z nią nadzieje na otrzymanie nagrody.

I" Ch. Galloway, Proces nauczania, uczenia się, t. II, Warszawa 1988, PWN, s. 223. 15 Informacje na temat oceny można znaleźć w pracach: Cz. Kupisiewicza, W. Okonia, B. Niemierki, S. Racinowskiego i in.

124

Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie edukacji

ucznia z zachowania a interakcje

:;stawiłam tezę o istnieniu związku między oceną z zachowania ~!~.~;aną przez ucznia a jego interakcjami z nauczycielem. '-~.alizując ten związek rozpatruję go w kontekście przypuszczenia, iż

~::~ ocena z zachowania będzie wskazywać na istnienie dużej liczby s~v.-akcji o charakterze dyscyplinarnym. Przypuszczenie to okazało się ,._ .żowo słuszne.

~~"`-raiki badań pozwalają na ustalenie nie tylko związku oceny i ~.~chowania z liczbą interakcji dyscyplinarnych (r = -0,193), ale b ~ liczbą interakcji dydaktycznych (r = 0,189). Ocena ucznia z za­

-rania różnicuje zatem liczbę i charakter jego interakcji z nau­ ,,:~elem. U uczniów o niskich ocenach z zachowania odnotowano ~ępowanie pojedynczych interakcji o charakterze dyscyplinarnym.

i..._-_y jest także związek między oceną z przedmiotu nauczania uzyskaną _.zz ucznia a jego oceną z zachowania (r=0,545). Uczniowie uzyskujący ~c ~.i-zedmiotów wysokie oceny: celujące, bardzo dobre mają równocześnie

~~okie oceny z zachowania. Uczniowie słabsi są nisko oceniani zarówno ~t~aza~: względem osiągnięć w nauce jak i zachowania.

Warto zastanowić się nad tak zadowalającym - jak sądzę - kształtem ~n~ew3cji uczniów z nauczycielami, gdzie liczba interakcji dyscyplinarnych ~~,,~,~,~azy, nagany) jest bardzo niska. Myślę, że wynika to z faktu, iż ;iurrzeprowadzenie obserwacji wymagało wcześniejszego uzgodnienia z nau­u~ : cielem obecności obserwatorów na lekcji. Jawność obserwacji mogła ~~wodować nieadekwatne zachowania członków grupy, wypływające

chęci przypodobania się badaczowi. Zafałszowanie czy przekłamanie ui~aerwowanych faktów nie zależy od rzetelności samego obserwatora. Już ~~aana jego obecność w klasie, a tym bardziej świadomość, że jest się a~~~iektem jego zainteresowania, mogą powodować ukrywanie jednych,

eksponowanie innych zachowań intencjonalnie „dopasowanych" do :.-zypuszczalnych oczekiwań czy życzeń obserwatora.

Wyniki przeprowadzonych badań świadczą o tym, że zarówno ocena a przedmiotu nauczania, jak i ocena z zachowania uzyskana przez ~anego ucznia, regulują w znacznym stopniu zachowania uczniów w in­~erakcjach z nauczycielem, różnicują zarówno częstotliwość jak i charak­~er tych interakcji. Oceny to mechanizmy motywacyjno-decyzyjne, które sterują zachowaniami uczniów w interakcjach z nauczycielem.

Styl kierowania wychowawczego a interakcje

Lektura sprawozdań z badań nad werbalnymi interakcjami między nauczycielem a uczniem nasuwa możliwość wyodrębnienia spośród tych

125

Obszary napięć i

interakcji takich, które składają się na proces nazywany A. Janowskiego 16 kierowaniem wychowawczym klasą.

Termin „styl nauczania" rezerwuję - podobnie jak S. Mieszalsl~ wyłącznie dla procesów społeczno-emocjonalnych uwikłanych w kształcenia i odzwierciedlających się w interakcjach między nau lem i uczniem. W narzuconych przez styl warunkach nauczycie w stanie osiągnąć odpowiadające mu charakterystyki interakcji. I~ dziem badania tak pojmowanego stylu nauczania jest system interakcji N. A. Flandersa.

Przeprowadzając ańalizę interakcji systemem N. A. Flandersa się wyselekcjonować grupy nauczycieli, którzy w swojej pracy stosuj dyrektywny, niedyrektywny. Wyodrębniony styl dyrektywny odni ­do stylu autokratycznego, a styl niedyrektywny do stylu demokra . nego. Postępowanie powyższe wydaje się poprawne, jeśli przyjmiemy za A. Janowskim, że nauczyciel preferujący autokratyczny styl triero klasą, stosuje znacznie więcej zachowań dyrektywnych w stosunku swoich uczniów niż nauczyciel o stylu demokratycznym.

Wyodrębniony w tych badaniach styl autokratyczny, określany p N. A. Flandersa jako dyrektywny, jest preferowany przez znaczną badanych nauczycieli (63%). Trudno powiedzieć, jak ta proporcja ks tuje się w szkołach średnich. Wiadomo jednak, że badania w Wie Brytanii ujawniły przewagę stylu dyrektywnego, częściej występują

u nauczycieli szkół średnich niż u nauczycieli szkół podstawowych . Postawiłam tezę, że występuje związek pomiędzy stylem kierow wychowawczego nauczyciela a liczbą i jakością jego interakcji z ucznia.' mi. Wyniki badań nie potwierdziły postawionej hipotezy.

Porównując zachowania dydaktyczne różnych nauczycieli można za­uważyć względne podobieństwo, nieco większe różnice występują pry sprawowaniu funkcji kierowniczych i dyscyplinarnych. „Nauczyciele autokraci" w swych kontaktach z uczniami ujawniają więcej zachowam o charakterze kierowniczym i dyscyplinarnym, aniżeli nauczyciele demo­kratycznie kierujący uczniami. Wyniki tych badań można odnieść do wyników badań P. Jacksona i H. Lahaderne. Badacze ci przywiązywali duże znaczenie do tego typu różnic. „Gdyby każdy wynik pomnożyć przez liczbę godzin w ciągu roku szkolnego (około 1000) - piszą P. Jackson i H. Lahaderne - różnice między klasami byłyby uderzające" 19. Stwier­dzenie takie w przypadku prezentowanych wyników badań własnych

's A. Janowski, Kierowanie wychowawcze w toku lekcji, Warszawa 1974, PWN, s. 132. " S. Mieszalski, Interakcje w klasie sxkolnęj, O spolecznym funkcjonowaniu nau­ czyciela i uczniów w szkole podstawowej, Warszawa 1990, UW.

'a Podaję za A. Janowskim, Uczeń w teatrze życia szkolnego, cyt. wyd., s. 139. 19 Tamże, s. 268-269.

126

Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie ed

~~^~~..~ie się słuszne. Różnice, które pojawiły się u poszczególnych nau­~~eli, zwłaszcza w liczbach interakcji kierowniczych i dyscyplinar­

~~~~~~°.~-. mogą wydawać się nieduże, ale pamiętajmy, że są to wielkości n~: ~°=~~nione i gdyby istotnie pomnożyć je przez liczbę godzin w roku ~::nym, pojawiłyby się duże różnice.

I udania wykazały, że nauczyciel o stylu autokratycznym „wcho­ ,. " w ciągu jednej godziny lekcyjnej w od 31 do 159 interakcji ::=uniami, nauczyciel o stylu demokratycznym od 35 do 122 interakcji. ~1~::::~czyciele-demokraci inicjują nieco mniej interakcji niż nauczyciele n-,~kraci. Jak widać, różnice (biorąc pod uwagę maksymalne liczby ~r,=rakcji) nie są zbyt duże, obserwujemy zatem względne podobień­ m-~~ ~ w zachowaniach interakcyjnych badanych nauczycieli wynikające r~,~~wne z roli pełnionej przez nauczyciela. Widoczne są dość duże o:~~~niętości w liczbach interakcji u różnych nauczycieli nawet w obrębie ~~ ~~ samego stylu wychowawczego - wynikają one z różnic indywidual­ r~~ _ń poszczególnych nauczycieli oraz sytuacji wychowawczych, które ~d_ iły miejsce.

Biorąc pod uwagę liczbę interakcji polskich nauczycieli z uczniami ­~gpo~-_aijając oczywiście jakość tychże interakcji - można powiedzieć, że I~~~ estia komunikowania się nauczyciela z uczniami nie przedstawia się zsir-_ Warto powołać się na badania przeprowadzone w Stanach Zjedno­~n::us= nych, w których stwierdzono, że nauczyciel w ciągu każdego dnia ~n~~:aodzi w około 100 kontaktów interpersonalnychz°, podczas gdy polski ur~iczyciel w około 160 na jednej godzinie lekcyjnej. W gorszym świetle n:;~~ze badania wydają się na tle badań przeprowadzonych w Szkocji w 1970 roku, gdzie J. Duthie stwierdza, że liczba interakcji między nauczycielem i uczniem może w ciągu jednej godziny dojść do 300-40021.

ilnteligencja ucznia a interakcje

Przyjmuję - za J. Strelauem 22, że inteligencja przejawia się w efek­-~-wności działań zwłaszcza o charakterze poznawczym, w działaniach,

których wymaga się udziału procesów umysłowych, takich jak: rozumo­~anie, wnioskowanie, myślenie abstrakcyjne, wykrywanie, przewidywa­nie, planowanie. Udział tych procesów umysłowych jest różny w zależno­~ci od specyfiki wykonywanego zadania oraz sytuacji. Operując w defini­_ii inteligencji pojęciem działań, chcę podkreślić, że zjawisko inteligencji

zo A. Janowski, Ucxeń w teatrze..., cyt. wyd., s. 136. zl Tamże, s. 141.

zz J. Strelau, Temperament i inteligencja (w:) T. Tomaszewski (red.), Psychologia :gólna, cz. IV, Warszawa 1992, PWN, s. 87.

127

napleć i tvov intern

dotyczy zachowań celowych, tj. takich, które mają charakter kowany, zmierzający do osiągnięcia wyników.

W procesie interakcji pomiędzy nauczycielem i uczniem, prze cym w konkretnych sytuacjach dydaktycznych i wychowawczy chowania ucznia o określonym poziomie inteligencji ukieru będą na uzyskanie największej efektywności, np. w zakresie po wania się, osiągania sukcesu (zdobycia dobrej oceny), spełniania wań partnera interakcji, zdobycia jego zaufania, kreowania Przyjęłam założenie, że istnieje związek między inteligencją a liczbą i jakością jego interakcji z nauczycielem. Aby sprawdzić ność przyjętej hipotezy, dokonałam podziału badanych na osoby a teligencji wysokiej, przeciętnej i niskiej 23.

Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić istnienie związku inteligencją ucznia (mierzoną testem Ravena) a liczbą interakcji d tycznych (r = 0,184). Poziom inteligencji uczniów przejawia się w efektywności ich działań. Mam na myśli udział w „pozytywu interakcjach z nauczycielem, który ukierunkowany jest na uczestni w jak największej liczbie tych interakcji. Inteligencja, obok i czynników, pełni funkcję regulacyjną w procesie decyzyjnym związ z wchodzeniem w interakcje dydaktyczne z nauczycielem. Mł podejmując interakcje z nauczycielem, wśród innych czynników uwz nia własne możliwości intelektualne. Wyniki badań wskazują równiea istnienie ujemnej, ale statystycznie istotnej, korelacji między pozio inteligencji uczniów a liczbą interakcji dyscyplinarnych (r = -0,151.

Można przypuszczać, że interakcje między nauczycielem a uczni o wysokim poziomie inteligencji są pełniejsze (polegają na bar wszechstronnej wymianie intelektualnej, dostarczają bagatej stymul poznawczej, podtrzymującej motywację do aktywności zgodnej z zain resowaniami, pozwalają na pełniejszą identyfikację).

Wyniki uzyskane w tych badaniach potwierdziły słuszność przyjęte hipotezy co do związku między poziomem inteligencji ucznia a liczby interakcji nauczyciel-uczeń. Osoby o wysokiej inteligencji uczestnicx~ w większej liczbie interakcji dydaktycznych z nauczycielem (x = 3~~.. Średnia liczba interakcji uczniów o przeciętnym i niskim poziomie inteligencji jest niższa. U badanych uczniów zanotowano również wy~­stępowanie pojedynczych interakcji dyscyplinarnych (w postaci nagan upomnień, zakazów). W badaniach nie stwierdzono statystycznie istotnej korelacji pomiędzy poziomem inteligencji ucznia a liczbą interakcji kierowniczych, w których uczestniczy. Poziom inteligencji uczniów róż­

Z3 Według norm przyjętych - zgodnie z instrukcją dla stosowania w badaniach testu Ravena (punktowane były serie A B C D E).

~Zó

Obraz interakcji między naucrycielem i uczniem w procesie edukacji

m,vr;~e zatem jedynie ich udział w interakcjach dydaktycznych i dyscy­li~.::.a:rnych z nauczycielem.

-arfo zauważyć, że wyniki wcześniejszych badań wskazują, iż spo­_~eganie zdolności ucznia modyfikuje strukturę czynności nauczycie­,'~. w ten sposób, iż stwarza on inną sytuację uczniowi zdolnemu niż e;óolnemu. W rezultacie tej innej sytuacji uczeń zdolny ma większe ;;,~_se szybszego wyuczenia się, niż uczeń spostrzegany jako niezdolny, ~~~~~-~w znajduje się w związku z tym w gorszej sytuacji: nauczyciel ma z::m luźniejszy kontakt, mniej mu pomaga, mniej aktywizuje i stosuje ~_ej optymalną strategię nagradzania i karania. Odmienne postępowa­

imm.~~= nauczyciel-wobec uczniów zdolnych i niezdolnych nie służy wyrów­ ~Imu~r-w aniu poziomu wykonania przez nich zadań, lecz przeciwnie - powo­ pogłębienie się różnic między uczniami.

~.Tzyskane wyniki nie potwierdzają opinii, że uczniowie przeciętni są i~^W.~zauważani i pomijani przez nauczyciela. Są oni traktowani podobnie ,j;l~~~~ uczniowie słabsi, a liczba ich interakcji z nauczycielem jest nieco ~~~-rższa w stosunku do uczniów słabych.

Chcę zaznaczyć, że w przypadku relacji nauczyciel-uczeń często ~~-u-~warza się sztywny podział ról: nauczyciel zadaje pytania, uczeń r~~~~~owiada; nauczyciel wygłasza sądy, uczeń potakuje; nauczyciel ocenia, wwaeń potulnie zgadza się z tą oceną.

`lnioski

Obraz kontaktów nauczyciel-uczeń nie zmienił się zasadniczo w sto­T-:~nku do tego, co zanotowały wcześniejsze badania.

Wyniki badań własnych wskazują jednoznacznie, że większość syg­-.ałów nadawanych przez ucznia do nauczyciela bywa obdarzona tylko gólnikowym określeniem „odpowiadanie", stąd taka przewaga interak­=~ o charakterze dydaktycznym. Procesy interakcji nauczyciel-uczeń ~óżnią się w sposób istotny statystycznie w zależności od osiągnięć ::,czniów, ich postaw wobec nauczyciela i inteligencji.

Badanie społeczno-pedagogicznych i osobowościowych determinan­-..ów interakcji stwarza poważne trudności metodologiczne. Opisywane _nterakcje nauczyciel-uczeń, jako zjawiska psychiczne i społeczne, są Bardzo subtelne i niepowtarzalne. Intymność i ulotność zachowań nie aawsze są dostępne metodom pomiaru (trudne do uchwycenia za pomocą .twardych" badań empirycznych, ilościowych) i dyskusyjne w inter­

za patrz: K Skarżyńska, Spostrzeganie ludzi, Warszawa 1981, PWN; M. Wosiński, ~i'spółdziałanie nauczyciela z uczniami. Kształtowanie się struktury interakcji między ~eauczycielem a uczniami, Katowice 1978, UŚ.

129

Obszary napięć i typy interakcji

pretacji faktów ze względu na ich znaczne obciążenia subiekt Dlatego wymagają badań jakościowych: intuicyjnego, nieskatego , nia poznania, rozumienia, interpretowania.

Sądzę, że chcąc nadać porozumiewaniu nauczycieli i ucznióvw bardziej autentycznych i szczerych kontaktów, nie powinno się stawiać wzajemnego ich komunikowania w zamkniętym kręgu i zachowań narzuconych przez sztywne schematy czynności nau i uczniów, schematy roli „dorosłego" i „dziecka". Komunikowanie no przyjąć formę „spotkania" między nauczycielem i uczniem. F relacji, w której dzięki autentyczności, wzajemnej akceptacji doch do porozumienia.

Powstaje pytanie: czy uczeń może stać się partnerem swojego czyciela? „Nasz uczeń kształtuje nas" - odpowiada M. Buber 25. W niego stosunek wychowawczy jest stosunkiem czysto dialogowym. wiście, wychowawca jest daleko bardziej obciążony w takiej relacji wychowanek, co jest zrozumiałe ze względu na zachodzącą pomi nimi różnicę. Strzec się przy tym należy dwu pułapek: patern

i kumplowstwa, które są dialogiem pozornym.

Sądzę, podobnie jak J. Rutkowiak, że dialog jest szansą występowi ' w wychowaniu dwóch podmiotów - nauczyciela i ucznia, współdzi tych w penetrowaniu świata. Umożliwia „mnożenie interakcji" po dzy uczestnikami wymiany. Idzie tutaj o odchodzenie od scentralizo nego porozumiewania się, od interakcyjnej skromnej wymiany z je stronnym przekazem myśli. Znaczące jest natomiast wywoływanie di gowej struktury kontaktów, umożliwiających wymianę pomiędzy wis kuni uczniami oraz pomiędzy nimi a nauczycielem.

Złudzeniem byłoby wierzyć, że charakter interakcji nauczyciel-u mógłby zasadniczo zależeć od osobowości partnerów. Nie uważam wił ~' ciwości osób (lub cech osobowości, jak to się często mówi) za pierws planowe czynniki determinujące interakcje nauczyciel-uczeń. Czyn natury psychologicznej nie oddziałują na interakcje niejako „wprost'', ale oddziałują poprzez złożone mechanizmy regulacyjne, stanowiąoe~ uformowaną osobowość. Dlatego należy je włączać w konteksty społeczni ~ jako jeden spośród wielu warunków istotnych w analizie relacji międzs­ludzkich.

Istnieją dowody na to, że znaczenie właściwości osobowościowych nauczyciela i uczniów i ich wpływ na interakcje jest istotne, ale trudne da uchwycenia. Postępowanie nauczyciela - jak twierdzi A. Janowski2s ­jest bowiem wyrazem kompromisu albo transmisji między przepisem

zs M. Buber, Wychowanie, „Znak" 1968, nr 166.

26 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, cyt. wyd.

130

Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w procesie ed

n -~~li a osobowością. Rola nauczyciela wiąże się z oczekiwaniami uir;°;: ~ anymi pod jego adresem, dotyczą one wspomagania indywidual­

r: -ozwoju każdego ucznia, reprodukcji porządku społeczno-politycz­r,: ~~raz wprowadzania w kulturę duchową.

? ~.a-tnerzy w stosunkach interpersonalnych, oprócz odmiennych oso­~w~ ::ci, prezentują odmienne pozycje i role. Funkcjonowanie w rolach ~~-r-,a i nauczyciela zakorzeniło się w praktyce szkolnej. Trudno zatem m ~~-.~ o podmiotowości funkcjonowania obu stron w tych relacjach. uu~~~~t~enną szkolną, lekcyjną praktykę komunikowania możemy usytuo­iE~u~ między potocznym porozumiewaniem się a praktyką teatralną. _ ,~-~anijmy, że codzienne porozumiewanie sprowadza się do swobodnego ~. rania zdarzeń, a teatr polega na realizowaniu wyraźnie zaznaczo­

ról i na instytucjonalizacji oraz na przestrzeganiu w zasadzie m~-aalnego podziału ról na wykonawców i odbiorców (widzów). różnica ról społecznych, różnice w organizacji reprezentacji tworzonej

ppmr~i~ z nauczyciela i ucznia stanowią główną trudność oddziaływań pedagogi­u~,u.__~ ch ze względu na oczekiwania związane z rolami obu partnerów. Niko­~: zapewne nie zdziwi to, że nauczyciel przywiązuje wagę do tych wartości om_~owych, które wiążą się z normatywnymi zadaniami instytucji. W pla­r,;c:: ~~~-ce szkolnej, gdzie ton nadaje współzawodnictwo, a „postępy ucznia" są ~:,~o .aone nade wszystko, filtr, poprzez który uczeń jest ujmowany, może prze­~~,;rr~ić właściwości i potrzeby dziecka, a nieuwzględnienie ich jest szkodliwe

realizacji zamierzonych celów dla przebiegu procesów interakcji. Przedstawione uprzednio różne uwarunkowania interakcji niejako ~-~wokują do przypuszczenia, że doświadczenia społeczne, które przeka­_~ą młodemu człowiekowi pewien zasób oczekiwań wobec niego, kształ­

v:ią taki a nie inny obraz interakcji. Interakcje, do których dochodzi i~ :~_~dniędzy uczniami i nauczycielami, powstają pod wpływem tych do­

l -~-iadczeń i są zgodne ze społecznie uznawaną hierarchią wartości.

Nie ma wątpliwości, że na przebieg interakcji mogą wywierać wpływ :~ynniki instytucjonalne. W ramach instytucji, tak silnie ustrukturalizo­~-anej jak szkoła, trzeba podkreślić ich ciężar. Wiąże się to z faktem, że -_auczyciel i każda osoba pracująca w dziedzinie oświaty stają się ~~~-ięźniami ogólnych celów i sposobów funkcjonowania zatrudniającej ich -~stytucji, jeżeli nie odmawiają odgrywania oczekiwanej od nich roli, lub -_ie pragną jej odgrywać w zasadniczo odmienny sposób.

W relacjach nauczyciel-uczeń istnieją pewne reguły, które wy­~naczają przebieg interakcji. Reguły te oparte są w wysokim zakresie na aktywności i odnoszą do regulowania sprawności wykonywanych obo­-,~riązków Z'. W rzeczywistości każda zasadnicza zmiana relacji nauczy­

2' A. Argyle, M. Henderson, A. Furman, Reguły w relacjach społecznych (w:) A. Argyle red.), Reguły Tycia społecznego. Oksfordzka Psychologia Społeczna, Warszawa 1994, PWN.

131

Obszary napięć i typy interakcji

ciel-uczeń następuje w wyniku przemian w procesie wych a nawet szerzej - w wyniku zmian o charakterze instytucjo nie zmiana relacji pedagogicznej implikuje zmianę procesu czego czy zmiany instytucjonalne, przeciwnie, jest od nich

Dqbrowska, Hanka Delbani

erakcje nauczyciel-uczeń szkole społecznej i publicznej

d lat trwa dysku­O sja nad modelem szkolnictwa w Polsce. Zaowocowała ona już przełamaniebn nąjsilniej_ szej bariery psycholo­gicznej stojącej na stra­ży jednolitości i zcen­tralizowania systemu oświaty w rękach pań­

Ico Delbani. Adiunkt w Zakio- Anna Dqbrowska. Adiunkt w Za- stwa. uxazato się, Ze vmne 'edogogiki Kotedry Nauk Hu- kładzie Pedagogiki Katedry Nouk pgWiata powgZechna m0­mmem sranych Akademii Wychowa- Humanistyanych Akademii Wycho­

nouc =~yanego w Warszawie. wonio Fizyanego w Warszawie. Ze być różnorodna, a

więc obok publicznej, ^~~epubliczna, prywatna, spoleczna, wyznaniowa itp. Jedną z alternatyw ~a dotychczasowego kształtu szkolnictwa są propozycje realizowane ~r szkołach spolecznych, które tworzą własne (autorskie) oryginalne :programy, mikrosystemy dydaktyczne i wychowawcze preferujące nie­~~ępowany rozwój dziecka, w których uczniowie traktowani są bardziej a»~dmiotowo, a ich interakcje z nauczycielami odbywają sig na płaszczyź­~e autentycznie partnerskiej.

Szkoły społeczne w Polsce stanowią nie tylko obszar działalności edukacyjnej, stanowią praktyczną odpowiedź na pytanie o to: Jakie umiany w obrębie oświaty mogoł być możliwe, jak przebiega ich realizacja, ,Takie zmiany scł przez społeczność szkolncł oczekiwane i na ile dajq, się one wprowadzić do systemu dydaktyczna-wychowawczego szkoły? Współist­nienie różnych rodząjów szkół daje większą możliwość wyboru drogi kształcenia młodzieży, tworząc jednocześnie mechanizm konkurencji w oświacie.

Nie ma osoby, która zakwestionowałaby tezę, że akceptacja przez uczniów szkoły, w której się uczą, nauczyciela oraz więzi istniejącej

133

Obszary napięć i typy interakcji

między nimi a uczniami ma wpływ na powodzenie i sukcesy w na również na owocną pracę wychowawczą. Współczesny nauczycieł ześrodkować, skoncentrować w swej osobowości wszelkie na' i najwspanialsze cechy etyczne, umysłowe oraz estetyczne, o

I mówili wszyscy wybitni myśliciele i pedagodzy dawniejsi i ws Efektywność procesu kształcenia na wszystkich poziomach ed zależy od wysokich kwalifikacji zawodowych i moralnych, mo stanowić wzór do naśladowania dla swoich wychowanków.

Z tymi wyżej wymienionymi walorami wiąże się jeszcze niezmiernie ważny, często decydujący o powodzeniu w pracy ped nej - jest to umiejętność kontaktowania się, porozumiewania z chowankiem. Zachowując różnice kompetencji, umieć po parta prowadzić dialog, wspólnie dążyć do celu znąjdując we współpa wzajemne zrozumienie i chęć współpracy w nie zawsze łatwej uczeń-nauczyciel.

Szkoła stanowi siłę sprawczą rozwoju społeczno-ekonomicznego i turowego, tylko w niej i dzięki niej można zdobyć wykształcenie, za zapewnić sobie właściwą pozycję w społeczeństwie, rozwinąć się ws stronnie, a więc podnieść swoją wartość. Dlatego mimo wielu pr ­ników szkoły, od wielu lat rozbudowuje się ją, zmienia pro nauczania, doskonali organizację, metody i środki pracy dydakty

i wychowawczej. Skoro szkoła współdecyduje, a nawet rozstrzyga o I' Bach ludzi, jest swoistym dystrybutorem ich wartości i kompetencji, trzeba ją rozwijać i ulepszać, czyniąc to nawet kosztem rosną nakładów finansowych i wysiłków społeczeństwa.

Tymczasem od wielu lat pojawiają się głosy, że szkoła przeż

'II, kryzys. Wiele faktów potwierdza tę myśl. Świadczy o tym m.in. trafi towanie nauczania jako towaru, a nie środka rozwoju człowieka, wyra~­na dysproporcja między kosztami i efektami jej pracy, fetyszyzacji dyplomów, dyskryminowanie dzieci i młodzieży z uboższych warstw ludności, tłumienie inicjatywy i naturalnej aktywności uczniów, nie­zdrowa rywalizacja, automatyzm, ignorowanie różnic indywidualnych, stosowanie przez nauczycieli bodźców raniących godność wychowanka.. Wynika stąd kompletny brak przystosowania do współczesności.

Przeciwstawiają się temu nowe prądy zmierzające do zbudowania szkoły innej od tej, którą znamy i która jest przedmiotem powszechnej krytyki. Cechą charakterystyczną tej „innej szkoły", szkoły alternatyw­nej wobec tej, którą nazywamy konwencjonalną czy tradycyjną, ma być otwarcie na to, co ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samodzielnej, a nawet samorzutnej aktywności poznawczej, co kształ­

II tuje i rozwija ich zainteresowania, zaspokaja ich różnorodne potrzeby intelektualne i emocjonalne, wdraża do samokształcenia, stymuluje

134

Interakcje nauczyciel-uczeń w szkole

~~owe formy pracy, słowem - sprzyja wielostronnemu rozwojowi ild~:._-rei i młodzieży. Powinna to być szkoła wolna od błędów charak­,.° :zujących szkołę istniejącą obecnie. W szkole takiej uczeń nie może

~In^ . bierny, ale nie jest zdany tylko na siebie. Uspołecznienie oświaty ~rrr,„_~o się właśnie jedną z dróg do „innej szkoły", w której każdy będzie j~ . gł i chciał decydować (lub uczestniczyć w decydowaniu) o sprawach, luc-:re dotyczą jego samego i środowiska, do którego należy. Ucznia­~>7~-~dmiot można wychować tylko w systemie, gdzie nie ma czynników II~..:otwórczych, a celem wychowania jest pomoc w budowaniu systemu o~~-_rtości przez dorastającą młodzież, a nie trening intelektualny ucznia j:p~e:•~ nadzorem nauczyciela.

akceptacja przez uczniów szkoły, w której się uczą, nauczyciela oraz ~ur~ zź istniejąca między nimi, ma ogromny wpływ na powodzenie i sukcesy ~m nauce, jak również na owocną pracę wychowawczą.

Szkoły społeczne, które powstały, aby zwiększyć efektywność procesu i~ztałcenia, zapewnić młodzieży lepsze warunki do nauki, wprowadzić _-ealizować podmiotowość ucznia i nauczyciela w procesie dydaktyczno­~~_-chowawczym, winny naszym zdaniem cieszyć się większą akceptacją ~~ strony uczniów jak i nauczycieli. Co wpływa na charakter interakcji ~Rw chowawczych w nowo powstałych szkołach społecznych i czy znaj­r:.t:iemy znaczące różnice porównując wyniki naszych badań z takimi ~.~mymi, przeprowadzonymi w szkole państwowej?

Badaniami objęto uczniów XXV Społecznego Liceum Ogólnokształ­::~cego w Warszawie (72 osoby) i XXI Liceum Ogólnokształcącego im. ~3`ugo Kołłątaja również w Warszawie (89 osób). Badania przez -.,as przeprowadzone dotyczyły stopnia akceptacji szkoły, nauczyciela ~~-y•chowania fizycznego i zajęć wychowania fizycznego w opinii uczniów ~akoły średniej państwowej i społecznej. Na potrzeby naszego wy­~ąpienia wykorzystamy te wyniki badań, które dotyczą problematyki ~~terakcji wychowawczych uczeń-nauczyciel w szkole państwowej i spo­;cecznej .

Pierwsza decyzja wyboru szkoły średniej przez nastolatka wzbudza zawsze wiele emocji. 73,3% badanej młodzieży stwierdziło, że była to ich -własna decyzja. Najwięcej uczniów szkoły państwowej przy wyborze szkoły kierowało się nadzieją, że szkoła pozwoli na rozszerzenie ich zainteresowań oraz 32,1% uważa, że atmosfera w nowej szkole będzie Lepsza, a poziom szkoły odpowiada ich możliwościom. Natomiast ucznio­~z~ie szkoły społecznej swój wybór uzasadniali tym, że ich zdaniem nauka w tej szkole będzie ciekawsza (47%) i w szkole panować będzie lepsza atmosfera (47%).

Poprosiłyśmy badanych o dokonanie oceny funkcjonowania szkoły w następujących zakresach: organizacyjnym, dydaktycznym i wychowaw­

135

Obszary napięć i typy interakcji

czym w skali 1-5. Okazało się że ocena ta wypadła lepiej w prz szkoły społecznej, odpowiednio: 2,89; 3,93; 3,72; w państwowej: 3,66; 3,30. Najwyższą ocenę uzyskała szkoła społeczna w z działalności wychowawczej (3,9). Uczniowie wysoko oceniają umi -_ ści nauczycieli, ich dobrą znajomość przedmiotu, mimo poczucia, zbyt mało od nich wymagają. Wychowawcy zawsze okazują przyjaci pomoc i zrozumienie. Uczniowie szkoły państwowej chwalą s nauczycieli, którzy w sposób dostępny przekazują im swoją wiedzę, ale interesują się uczniami, ich zachowaniem tylko na te szkoły. Znaczna część respondentów stwierdziła, że nauczyciele

ją od nich tyle samo co od innych uczniów nie uwzględniając ich zdo czy złego samopoczucia danego dnia. Świadczyć to może o braku p indywidualizacji i wskazuje, że uczeń jest traktowany na lekcji p miotowo.

Odmienna sytuacja występuje w szkole społecznej, w której 59, uczniów stwierdziło, że wymaga się od nich tyle, na ile ich stać. indywidualizacja znalazła odzwierciedlenie w dobrej ocenie nauczy Dla określenia stopnia akceptacji nauczycieli wychowania fizyczne; w obu badanych szkołach przeprowadzono test „Nauczyciel-uczeń; Test ten przeznaczony był dla ilościowej i jakościowej oceny charakter stosunku uczniów wobec swojego nauczyciela wychowania fizycznegi i zawierał 24 pytania (stwierdzenia). Za pomocą tego zestawu można byi~ dostatecznie dokładnie ocenić trzy elementy składowe obrazujące osoby nauczyciela:

- czynnik fachowości - kompetentność nauczyciela jako specjalisty, poziom jego profesjonalnego mistrzostwa,

- czynnik emocjonalny - ocena nauczyciela jako wzoru osoboweg® nauczyciela, jego stosunku do uczniów,

I - czynnik osobowościowy - ocena właściwości zewnętrznego za­ ,I chowania się i komunikatywności nauczyciela z uczniami z punk­ tu widzenia samych uczniów, jego stylu bycia.

li~l i Test „Nauczyciel-uczeń" wykazał różne opinie stopnia akceptacji nauczycieli w obu szkołach. Dwoje z trójki badanych nauczycieli szkoły państwowej uzyskało niskie oceny wszystkich wskaźników, tj.: fachowo­ści, emocjonalności i osobowości. Na niższą ocenę fachowości wpłynęła opinia, że nauczyciele ci nie uwzględniają indywidualnych cech uczniów, a tym samym nie znają słabych i silnych stron podopiecznych, zajęcia są niedopracowane i prowadzone mało interesująco.

Brak akceptacji nauczycieli we wskaźniku emocjonalnym potwier­dzają opinie uczniów, którzy twierdzą, że nie wynoszą oni z zajęć radości i zadowolenia. Badane uczennice nie mąją zaufania do swojej nauczy­

136

Interakcje nauayciel-uczeń w szkole społecznej i publicznej

_ a uczniowie stwierdzają, że nie będą dzielić się z nimi swoimi m~.=rymi myślami i refleksjami.

~~ ocenie osobowości tylko 7 dziewcząt i 25 chłopców odpowiedziało, że nauczyciela jest dla nich najważniejsze, a tylko 30% uczniów ,e go za człowieka sprawiedliwego. Nie przeszkadza to jak się -ije uczniom utrzymywać nieformalne stosunki z obydwoma badany­ -_auczycielami (80% dziewcząt i 70% chłopców). Trzecia z badanych °zycielek szkoły państwowej jako jedyna uzyskała akceptację .esów w dwóch wskaźnikach: fachowości i emocjonalności. W pierw­

przypadku (fachowości) badani uznali, że potrafi ona nauczać, ć dobrą radą, a stosowane przez nią formy i metody na zajęciach „ ,..~owania fizycznego są właściwe. Uczniowie zwracali uwagę na

wność wzajemnych kontaktów i bezkonfliktowe porozumiewanie :~a zajęciach. Osobę tę oceniono jako człowieka o dużej kulturze Qistej.

szkole społecznej poddano ocenie dwoje nauczycieli wychowania nego. Jedna z nauczycielek uzyskała akceptację tylko w jednym ' u - osobowości. Na niski poziom akceptacji we wskaźniku fachowo­

~-płynęła opinia, że niestarannie planuje pracę z klasą, nie uwzględnia ~-avidualnych cech i wiążącą się z tym nieumiejętność przewidywania _:~ików podopiecznych. W drugim wskaźniku, emocjonalnym większość

uu~niów nie ma do niej zaufania, nie wynosi radości i zadowolenia ze ~nólnej pracy. Natomiast w czynniku osobowości, jak już wspomniano, :~czycielka uzyskała akceptację uczniów, a podoba się w niej niestosowa­

kar za przewinienia i fakt, że jest niewystarczająco wymagająca. Drugi nauczyciel ze szkoły społecznej uzyskał akceptację we wszyst­Itrzech wskaźnikach. W fachowości uczniowie zwrócili uwagę na ;~iejętność doboru środków nauczania, egzekwowanie ćwiczeń oraz ,~ ajomość słabych i mocnych stron podopiecznych. Nauczyciel służy ~.:brą radą i potrafi przewidzieć rezultaty nauczania. W czynniku

ocjonalnym podkreślali kulturę osobistą, zaufanie i łatwość w nawią­.,. oraniu kontaktów. We wskaźniku osobowości najważniejszy dla ~.-.zniów był fakt niestosowania kar cielesnych i to, że w każdej chwili jest aa gotów wysłuchać ich zdania. Scharakteryzowano go jako człowieka :~eświęcającego dużo uwagi każdemu uczniowi, wymagającego, utrzymu­„~.eego na zajęciach dobrą, miłą atmosferę, co sprzyja tworzeniu się ~3ntaktów o charakterze nieformalnym.

Na podstawie przeprowadzonych badań możemy stwierdzić, że na ::zarakter interakcji wychowawczych przede wszystkim wpływa dobra ~~mosfera panująca w szkole, poprawna, bezkonfliktowa współpraca nona pedagogicznego z dyrekcją szkoły, personelem pomocniczym, rodzi­ami, którzy powinni czuć się współodpowiedzialni za całokształt pracy

137

szkoły. Wydaje się jednak, że to co jest nąjważniejsze we wzajee~ interakcjach nauczyciel-uczeń, to osobowość nauczyciela. Ona e~d

o charakterze tych interakcji, a także często o tym, czy tę ~ przedmiot nauczany lubimy, idziemy z przyjemnością ciekawi tego a~ czeka, gotowi na autentyczny, często nieformalny kontakt z nauce lem-wychowawcą. Jak widzimy o dobrych, poprawnych interal~' w mniejszym zakresie decyduje profesjonalne przygotowanie nauczw do pracy, chociaż nie należy umniejszać jego znaczenia, ale w wię~a stopniu jego serdeczny, ciepły, pełen szacunku stosunek do ua i dostosowany do możliwości i zainteresowań program nauczanis_

W tym względzie szkoła społeczna może być alternatywą i kontra cją dla szkoły państwowej, szczególnie w zakresie dydaktycznym i chowawczym. Częste braki organizacyjne są kompensowane przez i liwą atmosferę panującą w szkole, a także dobre interakcje na nauczyciel-uczeń.

-~'~d Komar

~1lojna" w edukacji: rosunki nauczyciel-uczeń

zaże „walki" i nadziei (w kręgu pytań żniejsrych niż odpowiedzi)

Wychowanie jako konfrontacja ­międry metaforo wojny a praktykq (zamiast wstępu)

„Metafora wojny" - jak sądzę - stanowi trafną podstawę do charakterystyki wciąż domi­

' nującej formuły stosunków nauczyciel-uczeń. Dotyczy ona przede wszystkim, choć z pewno­ścią nie jedynie, rzeczywistości tzw. szkoły tra­dycyjnej, ciągle podporządkowanej różnym

,.. :. ,o~ , K,n,<,r wy- opcjom instrukcjonizmu pedagogicznego, stero­.... . =edagogianego Uniwersytetu

~.vskiego. Giowny ob~Zor ~o- wanej przez kręgi decydenckie (nierzadko -=-~wońoutoro-choć niejedy- ~,~, sposób zakamuflowany). „Nie wiadomo - pi­- stanowi pedeutologia. Kon­

się one szczególnie wo- SZe T. Gordon (1995) - Z ~akich nieszczęsnych __odnień metod i efektywności

-_•_enio nouaycieli oraz teorii powodów większość szkół ma strukturę przypo­_<tyki interakcji „edukujqcy­

=_rowon;--. minającą (...) organizację wojskową. Łączą się z tym „takie zasady jak: jedność dowodzenia, _~reślony zakres kontroli, hierarchia władzy, realizacja dyrektyw przy­ :.=odzących z góry, konieczność szacunku dla władzy (posłuszeństwo), i_.~ry za łamanie przepisów itd." 1. Konstatacja autora dotyczy wprawdzie ==koły amerykańskiej, lecz nie trzeba szerzej uzasadniać, iż relacja -auczyciel „suweren"-uczeń „wasal", znajduje pełne odzwierciedlenie --.~kże w naszej rodzimej szkole. Stanowi, rzec można - swoistą meta­ - okadę rozwoju konstruktywnych stosunków wychowawczych, która ~ranicza szanse pozytywnej psychokreacji uczniów.

Dotychczasowe próby demokratyzacji warunków paidei albo nie dołały „przebić się" przez rutynę niezniszczalnej „szkoły-urzędu", abo też w postaci różnych opcji tzw. wychowania bezstresowego poniosły klęskę. Reasumując - obszar „wojny" w edukacji usytuo­

' T. Gordon, Wychowanie bez porażek w szkole, IW PAX, Warszawa 1995, s. 327.

139

na

wany jest niezmiennie na kontinuum: autokratyzm-liberalizm.. ostatni bywa nierzadko wymuszany przez uczniów, bądź przyn zamierzony (acz nie przemyślany) nadmiar wolności bez odpowiedzialności, powoduje nie mniejsze zniewolenie niż tywizm.

Zwolennicy liberalizmu - pomijam tu specyficzne pojmowanie pojęcia w kohlbergowskiej koncepcji wychowania - zdają się zapo że wolność nie może stanowić „daru", lecz musi być wygra w trudzie rozwiązywania konfliktów pedagogiki dnia codziennego. dycyjna szkoła postrzega konflikt jako szczególne „przestępstwo", trzeba dusić w zarodku. Obce są jej - skądinąd oczywiste - tezy o ­kreatywnej roli w wychowaniu. Za to błędne mniemanie z nauczyciele, jak i uczniowie, płacą wysoką cenę. Jest nią m.in. wzajemnego porozumienia, eskalacja wrogości, frustracje oraz nie dzenia szkolne obu stron.

Pejzaże „wojny" mają charakter (źródła) zewnętrzny w narzucanych nauczycielom instrukcji, ideologii wychowawczych walki z uczniami broniącymi się przed zniewoleniem. A jak wiad tylko wyemancypowany nauczyciel może wychowywać uczniów mają poczucie wolności oraz odpowiedzialności za własne czyny. Frus wynikające z różnych ograniczeń zewnętrznych wychowawca „przele na wychowanków i... napotyka na czynny lub bierny opór, wzglę ucieczkę w nerwice szkolne. Tworzy to osobliwą „kwadraturę konfrontacyjnego", w której wszelka myśl o uzyskaniu konsonansu stron wydaje się nierealna. Pejzaż wewnętrzny wojny wynika z pierwszego i pozostaje z nim w sprzężeniu zwrotnym. Ogranicz~i w możliwości swobodnego działania nauczyciele doznąją poczucia rozdar~­

'" cia (nie wszyscy oczywiście) między tym, co czynią w dziele wychowanis,~ a tym czego nie czynią, choć może chcą. W analogicznym stanie „dualizmu" pozostąją uczniowie.

Sygnalizowany stan rzeczy - zdeterminowany opresyjnymi nacis­i

karni makroświatowymi, walką ideologiczną różnych opcji politycz­I nych - tworzy obraz edukacji jako „walki masek", ścierania sig 'I ' konformistycznych strategii będących mechanizmami obronnymi obu

atakujących i zwalczających się stron. Prawdziwe humanitatis jako tak pożądany atrybut wychowania pozostaje jego znikającym punktem. A edukujący i edukowani doświadczają szczególnej samotności w „tłumie szkoły .

Jednakże omawiana „wojna edukacyjna" to także paradoks... na­ '' dziei. Tkwi w niej bowiem trud istnienia, z którego można wyprowadzić ~'~ twórcze inspiracje do wychowania dysonansowo-konsonansowego, w któ­ rym nie ma zwyciężonych i zwycięzców...

140

w edukacji: stosunki nauczyciel-uczeń

dy komunikacyjne - co jest zc tym murem?

~~-zemoc w szkole, brak wzajemnego porozumienia między edukowany­edukującymi, nie ogranicza się bynajmniej do przyczyn, które

- bezpośrednio w kręgu ich wzajemnych kontaktów. Sił destruktyw­nT~.~ mających na nie dezorganizujący wpływ trzeba szukać także - co ~ :_,awsze się czyni - w skali makro: pejzażu współczesnego świata i jego ~~ _Iizacji. Zdaniem E. ~omma (1994), ludzkość żyjąca u progu XXI wieku

. .. chora egzystencjalnie. „Współczesny człowiek czuje się zdezorien­ r~, any i coraz bardziej przygnębiony (...), mgliście świadomy daremności ~~h działań" (także edukacyjnych - W. K.). Do tego twierdzenia ­

N6n~ ajmniej tak katastroficznego, jak prawdziwego - zdaje się nawiązy­~u~~E~ myśl M. Bubera (1993): „Od stu lat (czy tylko? - W. K.) pogrąża się ~m~~r_~wiek w kryzysie (...). Ten szczególny wymiar współczesnego kryzysu Io,~:ałbym - pisze autor - nazwać nienadążaniem człowieka za włas­rm~~~ dziełem (...). Świat staje się odeń silniejszy, uwalnia od niego i• ~-zeciwstawia jako zasadniczo niezależny, a człowiek nie zna zaklęcia, Ilcr,_ rym mógłby przegnać i unieszkodliwić stworzonego przez siebie ~I~~,:lema" z. Nie będę daleki od prawdy twierdząc, że w którymś momencie ~~~~=.zych dziejów także i wychowanie „wymknęło" się z naszych rąk.

W sygnalizowany stan rzeczy, co oczywiste, jest niezmiennie i głęboko !Zwikłana szkoła. Rzekomy postęp cywilizacyjny, któremu służy, stanowi ace tylko czynnik jej degradacji instytucjonalnej, lecz - co gorsze ­.-rytuje w sposób oczywisty na dehumanizację stosunków międzyludz­ic_ch w wychowaniu. Obie strony wnoszą do niego symptomy choroby ~ :raty samosterowności, konformizm oraz nastawienia konsumerystycz­:~~ do świata, które nasila ogłupiająca reklama w intermediach. Liczy się ~~~raz bardziej wyrachowana, intelektualna operatywność „chłodnego" rozumu aniżeli „miękkie" odruchy serca. Pragmatyczne nastawienie władzy - także oświatowej - do rangi cnoty podnosi adaptacyjność Kulturową, zaś inność i wielowymiarowość ludzkiego ducha, wspólno­~~wość są odrzucane jako wartości stanowiące niechodliwy towar. Reflek­~ja ta nosi niewątpliwie znamiona banalności. Jednakże tragedia prawdy zamknięta w banałach jest najczęściej nie dostrzegana. Natomiast ~-iększość postulowanych i potencjalnie zmianotwórczych paradygmatów pedagogicznych wykracza poza umiejętności ich efektywnego wcielania ~av życie. Nie tylko dlatego, że człowiek (uczeń) jest istotą wciąż nieznaną

nieprzewidywalną a jego świadomość, jak powiada J. Kozielecki (1987), .,nie zdobytą twierdzą", lecz również dlatego, że - jak pisze m.in.

2 E. Fromm, Niech się stanie człowiek. Z psychologii etyki, WN PWN, Warszawa­-Wrocław 1994, s. 12; M. Buber, Problem człowieka, PWN, Warszawa 1993, s. 44.

141

Obszary napięć i typy interakcji

Z. Kwieciński (1992) - wciąż mamy do czynienia z „eta świadomości nauczycieli, którzy przeważnie nie potrafią i nie chr,~ stać z wolności myślenia i działania" 3. Są, jak można sądzić, ciągłymi zmianami oświatowymi, nigdy nie doprowadzanymi do co powoduje u nich m.in. syndromy tzw. wypalenia zawodowego. to - wciąż nie wiedzą „co można" a czego „nie można" czynić. wiem kolejna zmiana władz oświatowych - a są one u nas częste sie ze sobą nowe pomysły i recepty na uzdrowienie szkoły. Żywi do tego, co stworzyli poprzednicy. Tak więc mamy własne „ pedagogiczne" jako enklawę przysłowiowego polskiego piekła v~­

Prezentowane przykłady makrosytuacji, w której działają nau

i uczniowie, stanowią dobry „budulec" do muru blokad komunikach-y Nie tylko w szkole. Powoduje on zagubienie i dezorientację, pr _ uczniów i nauczycieli swoją wielkością, która paraliżuje i deprawuje_ on, mówiąc słowami J. Bańki (1988), typowym tworem metafory „imperium łżeczłowieka". Zdaniem autora „żyjemy w czasach, k " najlepszą formę zaufania uznały wzajemną nieufność ludzi wobec sie

! Ów paradoks nie omija ani na chwilę szkoły. Uczniów i nauczycieli. S~~ także „dziećmi" tego „imperium", jak również ...współtwórcami. Stąd coraz trudniej przekroczyć im bariery komunikacyjne, które um w nich w znacznej mierze otoczenie pozaszkolne...

Repliką sygnalizowanego muru (nazwę go „Wielkim") jest „ mur blokad komunikacyjnych w samej szkole. Stanowi on s i przyczynę dysfunkcji stosunków międzyludzkich w jej dwupokole wej strukturze. L.. utrwala się. Po pierwsze - nauczyciele, z wyg a także braku kompetencji nie są w stanie nawiązać trudnego, konstruktywnego dialogu z uczniami. W opisach empirycznych T. Go na (1995) znajdujemy tezę, iż w nauczycielach wytwarza się coś w ro ju osobowości Dra Jekyla i Mr Hyde'a (był to ten sam człowiek o dwójnym „Ja"). Jednego image używają do nauczania a drugiego

',,, , restruktywnego - do utrzymania kontroli i ładu zewnętrznego w klasie.. l Po wtóre - zdaniem autora - „większość nauczycieli (...) wykazujre !'I I I zdumiewający brak zrozumienia stosunków uczeń-nauczyciel, a częsty

stosunków międzyludzkich w ogóle". Winę za taki stan rzeczy Gordon przypisuje m.in. nieudolności kształcenia pedagogicznego w uezelniacb,. które uważa za przeintelektualizowane i obciążone orientacją behawiory­styczną 5. Po trzecie - nasz świat jest tak skonstruowany, iż nie sprzyja

3 J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka, PWN, Warszawa 1987, s. 31: Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, PAN IRWR, Warszawa 1992, s. 272.

' J. Bańka, Przeciw imperium , łżeczłowieka". Wstęp (w:) J. Bańka, Świat poręczenia moralnego, Wyd. Uniw. Śląski, Katowice, 1988, s. 11.

5 T. Gordon, Wychowanie..., op. cit., ss. 35, 37.

142

„Wojna" w edukacji: stosunki naucryciel-uczeń

n,r. którzy starają się być sobą oraz ich zbytnio nie akceptuje, jeśli t~-aje. Tak więc to, co J. Kozielecki (1986) nazywa „samoprezentacją

--.-czną"; którą kierujący się człowiek odsłania swoje „ja realne", u.°:~~~-i niewygodny fakt dla tradycyjnej edukacji i wpisanej w dyktat _zującego społeczeństwa. „Tworząc samoreprezentację autentycz­

,, ~ ;-~walistyczną) jednostka - zdaniem Kozieleckiego - odrzuca kry­ niLr- własnych interesów i ujawnia wewnętrzną prawdę o sobie (...). °r.,awą wypowiedzi publicznych osobie staje się «ja realne»". I mimo

y i:~;,~, ~1-a niekiedy zdeformowane, to jednak „psychologowie udoku­~;r.~wali twierdzenie, że takie czynniki jak: brak społecznych za­a~~w-~, intymne i szczere stosunki interpersonalne czy wzajemny sza­~e~~ zawierają motywację do samoreprezentacji autentycznej" (...), „,~~~Taz ze zmniejszaniem się dystansu psychologicznego zwiększa się Wis, treść i poziom wypowiedzi o sobie". Samoprezentacja ta staje -~-artością autoteliczną. Ponadto - co z kolei wynika z ustaleń :aordona (1995) i co ciekawe - uczniowie wolą właśnie widzieć ~wchowawcy raczej człowieka „z krwi i kości", nawet z wadami, :peli „świętego", który oślepia ich własnym autorytetems. Nau­

^~~~_iele jednak na ogół wolą uchodzić za tych ostatnich. Stąd też ~~,an~ują różne strategie „za-maskowania", aby jawić się nieomylny­ korzystać w pełni z nadanej im oficjalnie władzy. Owa mistyfi­

(N~~.~ia bywa szybko rozszyfrowywana przez uczniów, budzi ich niechęć ni ~~ęcz zmusza do „gry" jako reakcji odpowiadającej na żądania !r~~!~yczyciela. Niekiedy niechęć przeradza się w opór oraz zgoła bach­v,~r:,awską karnawalizację życia klasy: w wygłupy, ukrytą kpinę lub ~:rr~ arfą walkę'. Po czwarte - wszystko to nakręca spiralę tzw. mani­~~~lacji wychowawczej naznaczonej zasadą „kto-kogo". Jak pisze M. Du­~a~kowa (1987): „Działania manipulacyjne podejmowane są wtedy, gdy ;;dna strona» (...) chce za wszelką cenę podporządkować sobie «drugą ~:ronę», kontrolować ją, sterować jej poczynaniami" 8. Jak wiadomo ::~-zmowie także potrafią „spacyfikować" nauczyciela, o ile jest mało ~c~ampetentny. Dominanta manipulacji jest niestety tak powszechna

szkołach, że można ją uznać za kolejną z ważniejszych blokad ~amunikacyjnych i syndrom przemocy. Tworzy to sytuację, w której ~-ychowanie staje się fikcją oraz przybiera na formach konfrontacyjnych. ~w specyficzny makiawelizm w sposób zdecydowany rodzi zarzewie

s J. Kozielecki, Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa 1986, s. 96; '_'. Gordon, Wychowanie..., op. cif., s. 33-36.

' Patrz w tym tomie: M. Dudzikowa, Śmiech uczniowski jako wyzwanie pedagogiczne. Konteksty pytań o autorytet nauczycieluj.

e M. Dudzikowa, Wychowanie przez aktywne uczestnictwo, WSiP, Warszawa 1987, :. 368.

143

Obszary napięć i typy interakcji

„edukacyjnej wojny" oraz już przysłowiowy - w znaczeniu pej nym - „teatr życia szkolnego", o którym pisze A. Janowski i i w którym edukujący i edukowani uprawiają na szeroką skalę ś „łżeczłowieczeństwo". Nie chodzi w nim tylko o to, „kto-kogo" lecz także o niepisany kryptokompromis wząjemnych ustępstw p wanych w ten sposób, aby obie strony zyskały jak najwięcej tzw. ś " spokoju9. To jeszcze jedna prawda o przyczynach mizerii w z stosunków wychowawczych w szkole.

Jest niewątpliwą tragedią, że za tym murem blokad komu nych kryją się też tęsknoty obu stron do normalności, wzaje~ uznania, pragną by była ceniona ich „inicjatywa, aktywność, indywi ność, szkoła zaś premiuje usłużność, grzeczność, posłuszeństwo i kod mizm. Socjalizacji służą tzw. «techniki uśmiercania» - polegające tym, by ostentacyjnie nie zwracać uwagi na aspekty osobowości mło~i człowieka, które nie są zgodne z rolą (mitem - W. K.) dobrego ucznu A on, niestety, już w domu bywa wychowywany w kulcie posłusa stwa 1°. Janowski odwołuje się wprawdzie do badań angielskich, lecz a nie mają one odzwierciedlenia w naszych domach? Sądzę, że trudno ł łoby zaprzeczyć temu stwierdzeniu. Osaczeni kultem posłuszeństwa także nauczyciele. To signum współczesnej cywilizacji. Stąd też edd wani i edukujący już na wstępie wzajemnych kontaktów wymagają v~ ciwie swoistej terapii, tzw. - jak to ujmują m.in. P. Zimbardo i F. R~ (1988) - prewencyjnej (terapii zdrowych). I ma rację B. Bley (19 twierdząc, że „ludzie przystosowani społecznie (niekiedy są nimi oa o już «zbiurokratyzowanym duchu» - W. K.), nie mniej od nieprzysto wanych (np. w sensie neurotycznym, W. K.), potrzebować mogą pom w dalszym rozwoju". Do tego typu terapii nawiązują doświadczenia T. G dona (1995), który wprowadził na kursach „wychowania bez porażek" >r „warsztaty precyzowania wartości". Wykazały one m.in., że nauczyci w stosunkach z uczniami kierują się często własnymi i dogmatyczna opcjami aksjologicznymi, które kiedyś im narzucono 11. To kolejny pr czynek do „wojny" edukacyjnej. Uczniowie bowiem chcą odnaleźć właa świat wartości, nawet jeśli nie dopuszczają do tego nauczyciele.

Nietolerancja, dogmatyzm i lęk - oto co zdaje się kryć za mur nieporozumienia wychowawców i wychowanków oraz jednocześnie j jego stałym „budulcem", tłumiąc człowieka w obu stronach...

9 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1989, passim"

'o A. Janowski, Uczeń..., op. cit., s. 178-179.

I' P. Zimbardo, F. Ruch, Psychologia i życie, PWN, rozdz. 9); B. Bley, Szkolna pedagogika lecznicza (w:) Rozprawy o wychowaniu, t. 1, PWN Warszawa 1988, s. wanie..., op. cit., s. 322-323.

Warszawa 1988, s. 130 (zob. tez I~ (red.) M. Debess, G. Mialaret, 325 i nast.; T. Gordon, Wydro­

144

„Wojna" w edukacji: stosunki nauczyciel-uczeń

ry wojny edukacyjnej - zarys kategorii

prawdzie w cytowanej pracy T. Gordona (1995) wymienia się tzw. t wą dwunastkę blokad komunikacyjnych to, jak sądzę, stanowią one

j skutek niż przyczynę - choć ją także - braku porozumienia ~~ cyjnego. Nie negując ustaleń Gordona, wspomniane w tytule postrzegam jednak w nieco innej perspektywie.

~Co, co tamuje wychowawczy konsonans, jest m.in. wyrazem deficytu cerowanego systemu wyższych wartości, który dotyka nauczycieli ~niów. Do tych wartości należy także wspomniana wyżej tendencja

wieka do ekspresji w kategoriach samoprezentacji autentycznej. fi-m miejscu należy przywołać myśl J. Bańki (1980): „Ponieważ ­e on - brak kryteriów, by jednoznacznie rozstrzygnąć, czy przeżywa­przez nas hierarchia wartości jest prawdziwa, trzeba nam hierarchii ych układów odniesień" (decyzji wyborów ewaluacyjnych, W. K.) Są a) układ „ja ja"; b) ,~ja--drugi"; c) „ja-grupa"; d) ,~ja-społeczeń­o". Myślę, że biorąc pod uwagę tzw. światy transgresji opisane przez Kozieleckiego (1987) należałoby dodać układy: e) „ja-świat rzeczy";

~f . ja-świat symboli" 12. Sygnalizowane wyżej człony każdej z kategorii, ~,o pozostąjące w sprzężeniu zwrotnym, a także jako specyficzne układy iesienia do czynności wartościowania, stanowią także przedmiot owej

~~a2-ukacyjnej „wojny". Inne jest bowiem ich spostrzeganie przez uczniów ,~ ~.a ogół inne przez nauczycieli. Ponadto - szkoła dąży do uniformizacji pwcesów wartościowania.

Ad. a) Lekceważy podmiotowość ucznia dbając głównie o tzw. ład ~vvnętrzny. Interesuje ją przede wszystkim to, jak sig on zachowuje, ~ nie jaki jest i staje się w toku rozwoju. Wychowankowi towarzyszy na ~~ół poczucie, że jest brany za kogoś innego niż jest w istocie. Musi udawać, co oczywiście oddala go od nauczyciela.

Ad. b) Podobnie można powiedzieć o stosunku do innych ludzi. Uczeń

-aczej nie ma możliwości ani warunków bycia otwartym wobec drugiego. '' wryje się za różnymi maskami „na wszelki wypadek". Wie, że jeśli da się

doznać, może zostać ośmieszony, zdradzony, poniżony. W przypadku, gdy drugim jest nauczyciel, zachowuje sig „pod niego". Prowadzi to ^:iekiedy do sytuacji, w której „maska" staje się „twarzą". Jest to -;iestety twarz „łżeczłowieka".

Ad. c) Analogiczne zjawisko występuje w relacji ,~ja-grupa". Tu rów­sież obowiązują formalne i nieformalne rytuały. Uczeń staje między .młotem a kowadłem". Trzymając z grupą rówieśniczą narazi się

lz J. Bańka, Filozofia techniki, Wyd. „Śląsk", Katowice 1980, s. 284-285; J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna..., op. cit., s. 50-52.

145

Obszary napięć i typy interakcji

nauczycielowi, o ile jest ona przeciw niemu. Wiążąc się z nauczy naraża się grupie. W ten sposób ulega dysfunkcjom socjalizacyjnym. poczucie swojego miejsca wśród ludzi. A do tego jeszcze inną „ zachowuje dla rodziny i środowiska pozaszkolnego.

Ad. d) Jeśli chodzi o stosunek do społeczeństwa, to szkoła wym niego adaptacyjności, przystosowania do wymagań, tzw. kultury a nej i jej rytuałów. A ponadto - do struktur organizacyjnych „s -urzędu". Społeczeństwo nierzadko potępia jego zachowania mora ne, w toku których blądzi i poszukuje własnych sensów. W efekcie uznany za nieprzystosowanego. Powoduje to niekiedy ucieczkę u do grup kontrkulturowych, a także - co gorsze - w narkotyl~ alkohol. Ów czarny obraz możemy obserwować w naszej codzie

i Mnożące się sekty pseudoreligijne, grupy buntu przyciągają tych, k społeczeństwo nie daje szans na samodzielne poszukiwanie drogi Ad. e) Świat rzeczy, który powinien stanowić materialną pods

egzystencji, pod wpływem szkoły i środków masowego przekazu, staje celem. Szkoła nie do końca jakby rozumiejąca istotę zmiany fo ustrojowej, wbija uczniom do glowy postawy konsumeryczne, uczula konieczność efektywnego „sprzedania się" na „rynku osobowości". Ś ducha schodzi na plan dalszy, jako że weszliśmy w rzeczy zdominowaną przymusem ekonomicznym, zyskiem i jego prestiżem j miarą człowieczeństwa.

Ad. f) Świat symboli - nauki, wiedzy, sztuki jawi się młodzi w postaci skomercjalizowanej „cywilizacji obrazkowej". Wychowanko stawiają opór wobec „jedynie słusznych" prawd lansowanych p nauczycieli poszczególnych przedmiotów, buntują się przeciw nieś telnemu „ferdydurkizmowi". W rezultacie po opuszczeniu murów sz muszą nierzadko uczyć się wielu rzeczy od nowa i inaczej. j

Czy w takiej sytuacji wolno się spodziewać, iż omawiane ukła wartościowania świata i ich kategorie mogą stanowić czynnik wycho ', nia aksjologicznego? Wydają się jego zaprzeczeniem. Stąd też w proc

wychowania następuje coraz większy rozziew między tym, co stano ° 1 o wiedzy a tym, co kształtuje uczucia i postawy etyczno-moralne. rangi naczelnej urasta „intelektualny spryt". Jak sądzę, dopiero w zarysowanym kontekście, można umieścić blokady komunikacyjne, n~i które wskazuje T. Gordon (1995): nakazywanie, pouczanie, ostrzeganie,„, grożenie, osądzanie, wypytywanie itp.13 Blokady te rodzą się wtórni w wyniku błędnej stymulacji zdolności odniesień wartościujących d~ wyżej opisanych ukladów, które to zdolności chcą nauczyciele uczynić: obligatoryjnymi w kształcie percepcyjnym, wymuszonymi mechanizma­

'a T. Gordon, Wychowanie..., op. cit., s. 93-101.

146

„Wojna" w edukacji: stosunki nauczyciel-uczeń

~ ,~~stępowania. Wciąż jednak pozostają one (ww. układy) potencjal­m~m._ obszarami wolnych wyborów, ich ewaluacji i optyki, pobudkami aaości autotelicznej. Trzeba uczynić z nich przedmiot dialogu, v;~że twórczego konfliktu, siłę psychokreatywną. Tradycyjna szkoła ~u.~eważy tę szansę.

mse „demilitaryzacji" wychowania.

nflikt jako zjawisko konstruktywne osobotwórczo °ronę pejzażu nadziei)

~4lożna bez obaw powiedzieć, że podstawowym czynnikiem wychowa­konfrontacyjnego w szkole jest brak porozumienia stron w kwestii cwanych i realizowanych wartości. „Nauczyciele - pisze T. Gordon

i~ ":~d) - angażujący się nieustannie w utarczki z uczniami o sprawy -tości, mają często bardzo surowe koncepcje tego, co słuszne i nie­=cne dla k a ż d e g o. Im (...) bardziej są przekonani, że ich wartości

u ~~zekonania są prawdziwie uniwersalnymi, tym bardziej są skłonni ~::,~-zucać je swym uczniom (a także innym ludziom). Tylko rzadko takie erby nie udają się"'4. A jest tak (m.in.) dlatego, że pewni swych racji ~e mówiąc o tym, że owe „racje" są im „zadawane" w oficjalnych

gramach szkolnych) nie dopuszczają do dysonansowo-konsonansowe­ ;~ dialogu. Wielu z nich uważa dyskusje z uczniami za przejaw słabości Tagrożenie „władzy".

Tak konieczne w wychowaniu otwarcie człowieka na rozwój, autor­_~~o wartości i znaczeń świata „w sobie" oraz „poza sobą", jest zawsze a~,~znaczone trudem istnienia, kolizją i konfliktem. I tylko tak, jak ~~~wiada poeta, „wyrasta się na człowieka". Jak wynika z ustaleń

Eriksona referowanych i analizowanych przez L. Witkowskiego .989), „zdolność do wejścia ze światem w konflikt w celu współkon­~_ytuowania w całej jego strukturze bytowej, jest (...) maksymalnym

-pem kompetencji pożądanych w rozwoju jednostki z punktu widzenia ~-~teresów samego świata" (w: L. Witkowski - 1989)15. Gdyby świat, podobnie jak wychowanie, nie był kolizyjny, byłby skazany na wieczną

agnację. Tak samo gdyby człowiek nie stanowił z natury istoty ~ransgresyjnej rozwój ludzkości nie byłby możliwy. Zdaniem S. Kawuli 1988): „Konflikty, napięcia, dysonanse społeczne nie tylko nie są _-:,ieuniknione, ale są przede wszystkim czynnikiem zmian (...), a zarazem

" T. Gordon, Wychowanie..., op. cit., s. 323.

'S L. Witkowski, Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji E. E. Eriksona, .Vyd. UMK w Toruniu, Toruń 1989, s. 133.

147

Obszary napięć i typy interakcji

i rozwoju". Istnieją oczywiście granice, poza którymi konflikt staw siłą niszczącą, lecz w wychowaniu nie o taki konflikt chodzi. Dodam: koncepcja gordonowskiego „wychowania bez porażek" wyrasta z o dysonansowo-konsonansowym rozwiązywaniu konfliktów. Ich ni wanie za pomocą tzw. aktywnego słuchania i innych metod, które daje autor, tworzy nowe jakości relacji nauczyciel-uczeń oraz „ w świecie" ich obu. Metoda Gordona prowadzi do nowych s rozwojowych w wyniku otwarcia się obu stron wobec siebie oraz

I współpracę i współdziałanie w zdobywaniu trudnych wartości. takich należą wartości zawarte w konstruktywnej komunikacji mi ludzkiej. W efekcie następuje swoista „demilitaryzacja" wychowaud~ Nie ma w nim wygranych i przegranych, lecz konsonansowa wspó~l interesów, oczywiście nie naruszająca autonomii ucznia i nauczycie

Na znaczenie rozwojowe sytuacji konfliktowych zwracąją u w opisie prowadzonych doświadczeń praktycznych w szkole H. R~9I i G. Klimowicz (1982). Konflikt, twierdzi B. Way (1990), zaw

" ? doświadczenie kulminacji i rozładowania napięcia. „Wprowadzenie '!~~~I!' fliktu pozwala przejść do innego (wyższego - W. K.) stadium rozwoju,. i!~l! ~'" wychodzenia poza zwykłe doświadczenia." Jego znaczenie dostrzegł,

w 1933 roku K. Sośnicki (1933). Uważa on, że „wychowanie p~ kolizję" umacnia więzi międzyludzkie i integruje osobowość, harmonia je jej mechanizmy regulacyjne. Transgresyjna koncepcja człowieka J. zieleckiego (1987) wskazuje, iż przekraczanie przez jednostkę gry dotychczasowych osiągnięć (transgresja) ma u podstaw stan nap

' '° ~ ' i niezgody na jednostkowe status quo. L. Witkowski (1994) twierdzi, bez towarzyszących edukacji stanów permanentnej ambiwalencji (a więc konfliktu, W. K.) postęp wychowawczy nie byłby możliwy i racjonaln~^

Dla wychowania jednakże ma znaczenie nie tyle sama sytu~ konfliktowa, ile s p o s ó b jej rozwiązywania i wykorzystania w dz%~ wspomagania rozwoju ucznia. Szkoła - jak podkreślałem - ucieka

' I od konfliktu przez jego pacyfikację karzącą ręką nauczyciela-wład „ i bądź tworząca iluzje wychowania bezstresowego, które nie zdało eg minu (w t i zreszt cz takie chowanie 'est realne), oddala uczt ąPę ą Y w3' J

od prawdy życia. Natomiast sytuacje dysonansowo-konsonansowe uc wychowanka zarówno korzystania z wolności i odpowiedzialności, j

's S. Kawina, Dysonans społeczny a wychowanie młodych pokoleń, Edukacja 1988i~ T. Gordon, Wychowanie..., op. cit., passim.

1' H. Rylke, G. Klimowicz, Szkoła dla ucznia, WSiP, Warszawa 1982, passim; B. Wa,~,i Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1990, s. 215; K. Sośnid~,„ Podstawy wychowania państwowego, „Książnica-Atlas", Lwów 1933, s. 57; J. KozieledA,„ Koncepcja..., op. cit., s. 33 i nast.; L. Witkowski, Ambiwalencja jako kategoria dla socjolog edukacji (w:) red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Edukacja wobec zmiany społeczną„, UMK-UAM-IBE, Poznań-Toruń 1994, s. 199.

148

„Wojna" w edukacji: stosunki

~~ agają wartościowania oraz zajmowania określonych postaw etycz­-~~oralnych. Są szkołą krytycznego myślenia i alternatywnego działa­

pobudząją młodych do poszukiwań własnego s e n s u oraz miejsca -fecie, do wędrowania w rejonach wartości „trudnych", z którymi "e osobistego wyboru, mogą się utożsamiać lub - jeśli będzie taka eba - odrzucać je.

omawianej wizji wychowania powinny być respektowane momenty ~toryjne postulowane przez E. Eriksona (w: L. Witkowski - 1989), i. _~-r tuacje, w których młodzi błądzą, poszukują, burzą, budują i znów

ą, próbują odnaleźć własną optykę świata. Wszelkie restryktywizmy Dec zachowań moratoryjnych mogą prowadzić do tworzenia się toż­ ości negatywnej. Zjawisko to, w świetle analiz myśli eriksonowskiej,

~mga m.in. na identyfikowaniu się z rolami i zachowaniami, które były tawione jednostce jako wysoce niepożądane, niebezpieczne, cho­ realne. Jest to bunt przeciwko sobie i innym, podejmowany niekiedy w własnej woli. Uczeń wciąż oceniany jako „zły' w końcu zaczyna

-.,.adomie czynić zło. Autor nazywa to „symulacją odwetową" (jakże sto, dodam, powoduje ją szkoła nie rozumiejąca np. istoty morato­ ). Z drugiej strony - ważąc fakt konfliktowości życia - wskazuje

ae „tożsamość negatywna" zdaje się być dopełnieniem „pozytywnej". .: wem - tak bynajmniej rozumiem wywody Eriksona - młody czło­_~k dochodząc do samowiedzy pragnie jakby doświadczyć deprecjacji, .dać rzeczywistość dyskomfortu. W innej części analiz L. Witkowskie­

czytamy, iż: „w horyzont refleksji pedagogicznej muszą być (...) ~a~ączone uwarunkowania zakłócające schematy oddziaływań celowo­mcjonalnych". Jest bowiem tak, że tradycyjny stosunek nauczyciel­-uczeń obecnie zdaje się tracić na znaczeniu. „To młodzi swymi reakcjami i działaniami mówią starszym, czy życie, tak jak jest ono reprezentowane przez pokolenia starsze, ma sens. I to młodzi niosą ~~ sobie władzę potwierdzenia tych, którzy ich potwierdząją, i jeśli trzeba brawo odmowy i odrodzenia lub reformy i buntu" 18.

W prawdziwym wychowaniu dysonansowo-konsonansowym nauczy­~el musi niekiedy przyjmować rolę ucznia swego ucznia (uczniów). Tak :~.ojmowane wychowanie rokuje porozumienie i dialog. W przeciwnym ~-ypadku świat edukacji i świat w ogóle, jeśli nie będą kontestowane, ~~aną się martwym polem pedagogicznym, jałowym rozwojowo doświad­~eniem prowadzącym do „wygodnej" regresji. Wygodne jest bowiem -agresywne wychowanie autorytarne, podobnie jak permisywizm wymu­=zony na nieudolnym nauczycielu przez uczniów. Ma on wówczas spokój".

'8 L. Witkowski, Rozwój i tożsamość..., op. cit., ss. 613, 66, 90, 96, 132-133.

149

ObSZafV nOpieĆ i fVpY inte

Wychowanie, o którym mowa, stwarza szansę zapobiegania nacyjnemu oswajaniu się nauczycieli i uczniów z zastygłym we ws dziedzinach świecie chowanny. Stawia tamg specyficznemu syb mowi pedagogicznemu: szukaniu sytuacji nie konsonansowych, patowych, rozmiłowaniu w wynegocjowanych „zawieszeniach b w edukacyjnej wojnie, które są edukacyjną jałową ciszą, przepełni hipokryzją i udawaniem obu stron, że „tu się uczy i wychov~u Oczywiście na pokaz dla władz.

Uprawomocnienie konfliktu jako siły psychokreacyjnej wynika ~ i~ nieczności nieuniknionego docierania się uczniów i nauczycieli w ~I pokoleniowej strukturze szkoły. Człowiek z człowiekiem zawsze porog miewa się na drodze trudu wypracowanego konsonansowym wsi brzmieniem potrzeb, motywów czy wartości. Nie chodzi tu jedz o uzyskanie identyczności poglądów, lecz o ich twórczą komplemenllr ność w dziele tworzenia wspólnoty edukacyjnej i interpersonalnej.

Inspiracją dla nauczycieli w zakresie przewartościowywania i dotychczasowym credo może być T. Gordona (1995), jak on sam nazwał, „wyznanie wiary" dotyczące jego wizji wychowania:

„Ty i ja - pisze Gordon - stoimy we wzajemnej więzi, w relacji, której mi zależy i którą chciałbym zachować (...). Chcę starać się uczci zaspokoić twoje potrzeby - także i wtedy, gdy masz problemy w ; spokojeniu swych potrzeb i pragnień. Jeśli pozwolisz mi uczestnic w twoich problemach, będę się starał ze zrozumieniem i akcepty słuchać w taki sposób, który umożliwi ci znaleźć własne rozwiązan zamiast uzależniać się od moich" 19.

Deklaracja Gordona może, jak sądzę, stanowić nie tylko waż argument na rzecz szans omawianego wychowania, lecz także pr, czynele do ...swoistej „teleologii wyzwolenia". Do edukacji bez arbitrav ustanawianych i „zadanych" nauczycielowi celów, lecz odkrywanych statu nascendi w dziejących się kolejno „teraz" procesu wychowan Odkrywa drogi wyzwolenia nauczycieli i uczniów od dyktatu „jedy~ słusznych" programów. Jest zaprzeczeniem szkolnej przemocy...

Pejzaże nadziei - edukacja teliatryczna.

Ku wychowaniu w prostomyślności (zarys problematyki)

Wychowanie dysonansowo-konsonansowe sytuuje się w pejzażu na­dziei na przezwyciężanie w szkole przemocy oraz permanentnego niepo­rozumienia edukowanych i edukujących. Jak już wspomniano, dziew

's T. Gordon, Wychowanie..., op. cit., s. 284-285.

150

" w edukacji: stosunki nauczyciel-uczeń

. ~R~odzą do szkoły niejako zainfekowane kultem podporządkowania ~„.towieczeństwa. Tym bardziej ów stan rzeczy dotyczy nauczycieli, że .~omnę cytowane słowa J. Bańki (1988), iż żyjemy w „imperium

~~wieka". Egzystujemy w cywilizacji chorej i chorobogennej moral­=horoby moralne wyrażają się m.in. w braku zdolności człowieka do ~~~terowności, nieposzanowaniu godności ludzkiej, sekowaniu jedno­~anifestujących swą inność, nadkomplikacją życia (m.in. przerosty

~:.iki, organizacji, biurokracji, otamowania bezpośrednich kontaktów ::ich poprzez środki sztuczne), brakiem prostoty komunikacyjnej, nie ^~sąc już szerzej o nieustannej rywalizacji w pogoni za rzeczami.

:iem J. Bańki (1980) „nie ma dziś jednolitej definicji zdrowia cńicznego". Z drugiej jednak strony w jego ocenie „musimy wrócić do rr,~~ć prostych, takich jak poczucie szczęścia (...), twórczego przystosowa­ w do życia w społeczeństwie". Pogląd Bańki łączy się z konstatacją

~,ozieleckiego (1986), który ostrzega przed nadkomplikacją pojęciowe­ -l~i mowania sytuacji czy zdarzeń będących udziałem ludzi, ich porozu­ p~u~-iia z innymi. Prowadzi ona bowiem do wynaturzeń osobowych.2o

Zyjąc w cywilizacji diafronicznej (gr. dia - dominanta, phronesis ­m~:r-im), tj. „chłonnego rozumu", ekonomicznego przymusu, pracoholiz­~c. obcując w coraz większym stopniu z quasi-przyrodą i oddalając się can natury (przyrody), a także samych siebie, stajemy się - jak już ~,~u~~kreślano - chorzy moralnie również dysharmonią rozumu i uczuć, a:elektu i „ciepłej" etyki (thymos). J. Bańka (m.in.) stworzył - sic! ­~;N.: wą formę filozofii o wymiarze zorientowanym terapeutycznie - euty­:~wnikę, ve której „dokonał" połączenia obu ww. kategorii thymos i phro­~,;~sis pierwiastkiem e u (gr. - dobry). Eutyfronika stanowi naukę oraz vć!rmę filozofii stosowanej stawiającej sobie za cel przeciwdziałanie t~humanizacji i alienacji człowieka żyjącego we współczesnej tzw. cywili­;,;~cji naukowo-technicznej. „Tym - pisze J. Bańka (1980) - co w świetle =:~tyfroniki należy rozumieć za godne wsparcia są osobiste, ułożone ~- (łac. - in) ludzkim sercu, a więc «in-tymne» (tymiczne, W. K.) właś­_iwości życia człowieka (...). - Oba wymiary przystosowania - froniczny

tymiczny - nakierowane są na dobro e u sfery intymnej człowieka" uczuciowe duchowe et czne W. K.). S o rzenie to w a a takie o j~ J~ Y J~ p J Ym g g

.urzeczywistnienia eutyfroniki, które łączy się, jako z pewną postawą, z ideą życia prostomyślnego. Człowiek prostomyślny (homo eutyfron) to osoba prawa wewnętrznie, poszukująca sensów egzystencji w harmonii .-hymos i phronesis, afirmująca dobro i potrzebę jego poszukiwania ~~ako inspiracji bezinteresownej aktywności zmianotwórczej świata ludzi,

zo J. Bańka, Filozofia techniki, op. cit., s. 284; J. Kozielecki, Psychologiczna teoria..., op. cit., s. 191-193.

151

Obszary napięć i typy intern

idei, rzeczy oraz własnego mikrokosmosu „ja" realnego. C pewnego rodzaju „wtórna naiwność" jawiąca się jako wiara większość ludzi posiada w sobie pokłady „dobro-stanu", który j trzeba wydobyć spod ich masek zrodzonych w opresyjnej c środków. Jest on przeto „naiwni' nie brakiem rozumu, lecz nie mądrością i siłą odruchów serca, czyniących go rozumi innych i odważnym w stawianiu czoła naciskom zewnętrznym. kładem osoby prostomyślnej w takim znaczeniu może być Siostra' resa z Kalkuty. Etyka prostomyślności ma charakter eudajmoni jest signum szczęścia, lecz nie hedonizmu, bo szczęścia zdob

w trudzie istnienia. W perspektywie edukacyjnej stawia sobie ri danie taką stymulację rozwoju człowieka i stosunków międzylu

w których możliwe będzie precyzowanie celu życia (gr. thelos tu Implikuje - dodam - myślenie o edukacji m.in. jako o prewen -terapeutycznym wspomaganiu rozwoju, która powinna stworzyć ludzkiej szanse „powrotu do samej siebie", ocalanie czegoś ze s niczności i eksploracyjnej ciekawości dziecka, a także oddalania od własnego łżeczłowieczeństwa (to ostatnie, jak podkreślano, wnosz~ we wstępie swej pracy i spotkania w szkole nauczyciele i ucznio a potem je potęgują). Ów specyficzny rodzaj terapii (w zasadzie terapii zdrowych) J. Bańka (1980) nazywa t e 1 i a t r i ą (gr. thelos ­iatriu - leczenie) 21.

Jak można wnioskować z „ducha" i „litery" rozważań au wychowanie w perspektywie teliatrycznej wysuwa m.in. zasadę urz wistniania sokratejskiej tezy (co dotyczy także edukacji nauczyciels

o poznaniu samego siebie jako punktu wyjścia, zmiany opcji autokrea "' nej i strategii życia, jego stylu oraz pobudzającego do działania świato glądu. Zdaniem K. Dąbrowskiego (1986) jednym z podstawowych dyn~•j mizmów wzrostu osobowego jest, oczywiście stopniowy, rozwój stosunlc~ do samego siebie. Między innymi chodzi tu o „proces obiektywizowania siebie poza sobą (...), wyobrażanie siebie niejako na zewnątrz", z czym łączy się określona autoafirmacja 22. Pogląd ten dotyka istoty człowieka prostomyślnego, który nie jest tyle ideałem w sensie teologicznym, ik c z ł o w i e k i e m i d e a ł ó w - osobą wciąż ich poszukującą w prawośm oraz dekomplikacji stosunków interpersonalnych w skali makro i makro.

Uczeń, któremu w procesie komunikacji międzyludzkiej umożliwimy poznanie siebie wśród ludzi, ma szanse stać się „czynicielem" działań transgresyjnych w omawianym aspekcie, zdolnym do wsłuchiwania się w drugiego oraz przetwarzania dysonansów w konsonansy. Niestety,

2' J. Bańka, Filozofia..., op. cit., s. 346-347.

22 K Dąbrowski, Trud istnienia, WP, Warszawa 1986, s. 6.

152

w edukacji: stosunki

~;~~Ja wciąż narzuca uniformizm zachowania już i tak zuniformizowa­uczniom i nauczycielom. I dlatego ich edukację trzeba postrzegać

~~ ~tegoriach teliatrycznych jako nadrzędnych wobec jej innych zadań. mży stosować terapię prewencyjną ucząc nie - jak to ujmuje J. Bańka "0) - życia dla kolejnych statycznych celów prowadzących do stanów

neostatycznych, lecz życia pod-cel. Tylko wówczas staje się ono ciągłą _atywną zmianą, poszukiwaniem, podróżą „poza". Kierują nim tzw. ~zrostatyczna motywacja nienasycenia. Właśnie życie „dla" celu jako

ś statycznego, postulowała arbitralna teologia realnego socjalizmu. ów cel bytem statycznym i dogmatycznie nienaruszalnym. I w tym _ ~ekcie należy rozumieć wartości życia podcelowego. Jak powiada ~lzenberg (1963) „cel jest tylko przyczyną celową; wszystkie inne cele tylko po to, by wyzwolić w duszy mej możliwości (...) wewnętrzne:

'~.: .; ~ oko to wyzwolenie jest cenne". Jak pisze J. Bańka (1980) - „człowiek ^~inien podciągać swoje działania «pod cel», który go ożywia. Aby ułanie jego nabrało wartości". W ujęcie teliatrycznym celowość nie plr cechą działania, lecz światopoglądem, w którym coś przypisuje się ~~~muś. Teliatrię - dodam - trzeba postrzegać jako terapię s e n s u ,~: -~ i a t o p o g 1 ą d o w e g o. Zdaniem D. J. Stewarda (1967) tak rozumiany

atopogląd dostarcza nam „materiału" do przetwarzania perspektyw, ~m~: dynamicznej interpretacji własnego zachowania 23.

W omawianym ujęciu znaczącą częścią światopoglądu, który właśnie :przez teliatrię trzeba redenifiować w nauczycielach stosujących staty­ e, tradycyjne credo wychowawcze, jest przyjęcie przez edukatora np.

:?~cji dysonansowo-konsonansowej paidei, dialogicznej, „rozumiejącej" ~ugiego, dzięki zastosowaniom szczególnej hermeneutyki dotyczącej _:ekstu", jakim jest „tajemnica ucznia". Światopogląd nauczyciela może z ć prostomyślny lub nieprostomyślny (łżeczłowieczy). Jak to starałem =.ę zasygnalizować w znacznym skrócie, nauczyciele tradycyjnej szkoły cerują się raczej nieprostomyślnością w kontaktach z uczniami i tym ~.amym uzyskują łżeczłowieczy obraz wychowanków, co stanowi zarzewie ~iukacyjnej „wojny". Zastosowania teliatryczne edukacji - uczniow­_kiej i nauczycielskiej - stwarzają szansę na odkłamanie wychowania, bako że jego „kłamstwo" sami prokurują. Szans tych trzeba poszukiwać

stającym się „teraz" relacji nauczyciel-uczeń. Zdają się za tym przemawiać argumenty i refleksje, które zarysowałem w niniejszym spracowaniu. Trzeba sobie jednak zdawać sprawę z faktu, że aby -irzeczywistniać wspomniane postulaty, musimy zmierzać konsekwen­:nie ku budowaniu cywilizacji e u t y f r o n i c z n e j, na co trzeba samowy­

23 J, Bańka, Filozofia..., op. cit., s. 346-349; H. Elzenberg, Kłopoty z istnieniem, Wyd. Lit., Kraków 1963, s. 86; D. J. Steward (ed.), Automation Theory and Learning Systems, London 1967 (cyt. za J. Bańka - 1980).

153

i typy interakcji

rzeczenia dotychczasowego credo wychowawczego, a przede ws odwagi codziennych prób „zawłaszczania utopii". Od lat prób czynić T. Gordon upowszechniający czynnie właśnie ...podejście p cyjno-terapeutyczne do wychowania, żeby nie powiedzieć - telia Jego kursy dla rodziców i nauczycieli mają na celu uwolnienie i cywilizacyjno-kulturowych stereotypów w podejściu do młodzieży. dorobek autora wyraża postulat, iż zarówno w wychowaniu, jak i w kacji nauczycielskiej, trzeba ludzi uczyć niejako od nowa ,wyr siebie, nawiązywania wzajemnych kontaktów, widzenia rzeczy potrzeb egzystencjalnych osoby ludzkiej. Wszak, powtórzę, ż w „imperium łżeczłowieka", które jest dalekie od upadku. Choć z d strony, jak pisze J. Kuczyński (1969): „Wielu jest wśród nas ­codziennego chamstwa, brutalności, karierowiczostwa, tchórzostwa, nizmu, miernoty - ludzi, o których wiemy, że są ponad ową

i prymitywizm. To oni są jakby «dziełami sztuki»" 24. Są to 1 prostomyślni, bezinteresowni swą etycznością, jako że jej prawda po na bezinteresowności, przejawiąjący orientację etyczną, samostero autonomiczni i nie ulegający żadnym dogmatom, choćby były najbar namaszczone poręczeniami autorytetów. Zawsze szukają własnej

i sensów życia. Fakt, że tacy ludzie są, wprawdzie jako wyjątki reguły raczej, aniżeli powszechnie występujący, i jacy są czyni w pe mierze realną strategię teliatryczną, która może otworzyć drogi kształtowania kompetencji w dziele wychowania do konsonansu, pra dziwej humanizacji paidei. Życie, podobnie i wychowanie, są po cjalnymi „ogrodami sztuki", których nie da się skutecznie „uprawia2~ bez trudu kreowania w sobie i innych prawości wewnętrznej, stymuluj~­cej rozwój autentycznego doświadczenia o s o b i s t e g o, naturalnego, niej narzuconego programowo jako obligatorium pedagogicznych zachowa woluntarystycznych teleologii. I to stanowi nadzieję zniesienia pejzaż wychowania jako „wojny' oraz konfrontacji. Jego przemiany w kreatyv~­ny konsonans stymulujący rozwój homo eutyfronukus - człowieka prostomyślnego...

Zakończenie bez ...zakończenia

To, co napisałem, jest przede wszystkim układem refleksji, pytań, które - mam nadzieję - zainicjują ich następną generację. W wy­chowaniu nie da się postawić - w żadnym jego ujęciu - kropki nad „i". Pozostanie ono, tu w teorii i praktyce stosunków nauczyciel-uczeń,

24 J. Kuczyński, Zyć i filozofować, KiW, Warszawa 1969, s. 415-417.

154

„Wojna" w edukacji: stosunki nauczyciel-uczeń

esiem ważniejszym od odpowiedzi na nie i będzie nas inspirować c~ ą nieprzejrzystością. Taki jest bowiem nasz los, że jak powiada 4 Tatarkiewicz (1976), co przy różnych okazjach podkreślam, iż... ~konałość polega na niedokończeniu" 25. Dotyczy to także stosunków ~dzyludzkich w szkole, które trzeba humanizować, choć ze świadomo­E braku całkowitego spełnienia. Ale właśnie dlatego trzeba i warto nie od nowa próbować. Całe bowiem wychowanie to pasmo aktów ~znej próby - wykraczania „poza", cofania się, potem znów wchodze­

w rejony nieprzejrzystości, atakowania utopii. Jest to m.in. próba 3gania się z „tajemnicą ucznia" - człowieka w ogóle, jako ...hipotezy, !•ą nieustannie sobie stawiamy i weryfikujemy z różnymi efektami...

zs ~. Tatarkiewicz, O doskonałości, PWN, Warszawa 1976, s. 16-17.

~~~~~^~~~ia Dudzikowa

~~miech uczniowski jako wyzwanie ,pedagogiczne

~~ ~nteksty pytań o autorytet nauczyciela)

„Śmiech ohviera świat na nowo..." (M. Bachtin)

'4PVIprowadzenie

Powiada Bachtin (1975, s. 137): „(...) Śmiech ma głębokie znaczenie =~-iatopoglądowe, jest jedną z istotnych form wyrażenia prawdy o całości -~-iata, o historii i o człowieku, to szczególna, uniwersalna perspektywa, której świat widać, ale wcale nie gorzej (jeśli nie lepiej), niż z pozycji

~~~wagi; dlatego też w wielkiej literaturze (porusząjącej przy tym prob­~my uniwersalne) śmiech ma takie same prawa jak i powaga; pewne, ardzo istotne aspekty świata są dostępne jedynie dla śmiechu" (podkr.

moje, M. D.). W kontekście tych słów wzmacniająco dla moich zaintereso­~-ań brzmi konkluzja Lecha Witkowskiego na marginesie jego rozprawy aoświęconej Bachtinowskiej kategorii „kultury śmiechu" (1990), a mia­aowicie: „wyzwanie Bachtinowskie zdaje się wychodzić naprzeciw po­~rzebie włączenia w obręb myślenia pedagogicznego nowych inspiracji a nawet nowych perspektyw teoretycznych, w nowym świetle stawiają­~ych tradycyjne intencje i dążenia najszerzej pojętej pedagogiki". Pod­Tęłam bowiem to wyzwanie u schyłku lat 80. decydując się na rozle­głe badania empiryczne nad humorem i śmiechem uczniowskim w szko­Ie, wychodząc z założenia, że ich wyniki przyniosą więcej prawdy o stosunkach społecznych w klasie szkolnej i organizacyjnej struktu­rze codziennego funkcjonowania szkoły, aniżeli wyniki badań innych reakcji uczniów.

Z opracowań rozpatrujących komizm jako kategorię estetyczną, filozo­ficzną, socjologiczną, psychologiczną czy wreszcie antropologiczną - wy­nika, iż humor jest kategorią „całościową", gdyż obejmuje definicyjnie i zjawiskowo zarówno cechę osobowości, sferę spostrzegania, kontekst społeczny, jak też sferę panowania nad sytuacją. Jest on instrumentem kontroli społecznej, socjalizacji i okazją przeżycia katartycznego. Śmiech wyraża środowiskowe poczucie humoru, jest źródłem informacji o nor­mach i mechanizmach wymuszających podporządkowanie, posiada zdol­ności humanizowania życia, odnawiania zbiorowej podmiotowości i przy­

157

Obszary napięć i typy interakcji

pisywania tożsamości indywidualnej. Pełni także inne ważne i zróżnicowane zadania emancypacyjne: oporu kulturowego i Wielorakie funkcje humoru i śmiechu, ich funkcjonowanie kom ne w kontekście kulturowym polskiej szkoły, ich orientacje aksjol dają nieograniczone możliwości badania substancji szkolnej - sz nie wykrywania różnic między sensem eksponowanym przez u a sensem narzuconym przez szkołę, ukazywania prawdy o stos społecznych w klasie szkolnej i organizacyjnej strukturze codzie funkcjonowania szkoły. Przez pryzmat uczniowskiego rytuału śma absurdalność życia szkolnego staje się wyjątkowo wyraźna a bi i czynne rytuały oporu - czytelne.

Materiał empiryczy dotyczący szeroko pojętego humoru ucz skiego oraz śmiechu, uzyskany przez mnie głównie w formie pise wypowiedzi od uczniów z ponad setki szkół podstawowych i śre z różnych środowisk lokalnych i wielu regionów kraju jest bogaty. też i obszerny, bowiem dochodzi do niego materiał z setki innych s zaprezentowany w kilkunastu pracach magisterskich napisanych moim kierunkiem, na ten właśnie temat. W wypowiedziach uczniows widać polską szkołę lat dziewięćdziesiątych jak pod mikroskopem. P " ję obraz ten zawrzeć w monografii (tytuł roboczy: Szkoła, czyli CO? w perspektywie uczniowskiego śmiechu), nad którą aktualnie pra

Wykorzystując fragmenty tej pracy odpowiednio zaadaptowane, p nę podnieść dziś jeden z jej wielu wątków związanych z obra nauczyciela, wyłaniającym się z relacji uczniowskich. Tym sam fragmentarycznie i pośrednio rozwinę hasło zawarte w tytule m wystąpienia pozostawiając niedosyt a także zawód, iż tak mało b w nim... do śmiechu. Powiada Bachtin „śmiech otwiera świat na nowo... W swoim „polu problemowym" zawarłam niewielki obszar „świata szkolnego, „otwieranego" śmiechem uczniowskim. Świat ten ma więoe, tonów ciemnych i tragicznych niż można byłoby przypuszczać. Przytacza­ne relacje uczniowskie zapewne wywołają i u nas śmiech, wszakże warto mieć w tle Gogolowskie pytanie: „...z kogo się śmiejecie...?".

W „polu problemowym", które szkicuję w swoim wystąpieniu, znaj­dują się bowiem kwestie związane z a u t o ry t e t e m nauczycieli „okresu transformacji ustrojowej" i ich kondycji jako oczekiwanych „transformatyw­nych intelektualistów". Sądząc po ilości rozpraw na ten temat przez nas napisanych i zorganizowanych konferencji, seminariów - jesteśmy sprawą dość przejęci, by uczepić się choć nitki nadziei, że to co głosimy z wysokości swoich katedr uczelnianych, nie odbija się pustym dźwiękiem o zamknięty szkolny świat. Śmiech uczniowski ukazuje jak cieniutka to nadzieja...

I jeszcze jedno. Zdaję sobie sprawę z tego, co znakomicie i dosadnie wyraził niedawno Lech Witkowski, a mianowicie, że samo słowo auto­

158

Śmiech uczniowski

.,bywa opatrzone odruchem napiętnowania i jednostronnej dys­I~a~-__yf'ikacji". Szczególnie przez będących w „hurra humanistycznym uumn„„,~-:ieniu różnej maści podmiotowców", przypisujących mu jednoznacz­nu~ = ~nkcję „blokady rozwojowej" i z założenia - „opresywność". Gdy ~~.°-_~zasem „obrzydzenie autorytetem kryje w istocie zwykłą bezradność ~mr-~-_ektualną skrajnego podmiotowca wobec kwestii: jak być życiodajnym wr -lacji wychowawczej" (Witkowski, 1995, s. 147-148). Wcześniej udowo­~-~-r~, to Hannah Arendt, gdy w przejmującym szkicu o Kryzysie edukacji

ukazywała związek między autorytetem dorosłych (nauczycieli, °~~~-iców) wobec dzieci a koniecznością odpowiedzialności za ich rozwój.

je pole problemowe w opcji dwóch pytań

Bezpośrednim impulsem do tak treściowo zarysowanego pola pro­:: -i-nowego była lektura Raportu na temat polityki edukacyjnej w Polsce, w- ~ cnego potocznie Raportem OECD (czerwiec 1995), sporządzonego -..r--=ez Zachodnich ekspertów.

Oto czytamy (podkreślenie moje, M. D.), że Polska znajduje się .,kluczowym momencie własnej historii" budując „nowy porządek ,-;ołeczny" i dlatego „długoterminowy i gruntowny proces transformacji ?~-,-maga, by szkolnictwo dało społeczeństwu podstawy, na których będzie

ażna budować więcej. We wszystkich społeczeństwach system edukacji -anowi ważny kanał, za pośrednictwem którego przekazuje się uczniom a wartości, ideały, wiedzę, wzorce zachowań, umiejętności i stosunki

_•~ione przez to społeczeństwo" („Raport...", s. 4). I dalej „Sukces planów aspiracji związanych z reformą szkolnictwa w Polsce zależeć będzie T, dużym stopniu od jakości i morale kadry nauczycielskiej. Nauczyciel yko główny przekaźnik wartości i dziedzictwa kulturowego odgrywa ~» tym procesie centralnd rolę (...). Co więcej, ufa się, że nauczyciel będzie ropagował i popierał nową wiedzę, zachowania i umiejętności, których potrzebują indywidualnie uczniowie i całe społeczeństwo" (s. 14).

Skoro zatem nauczyciel ma odgrywać „centralną rolę" w transmisji ~-artości, ideałów, wzorców zachowań, i to skutecznie, to warunkiem podstawowym jest postrzeganie go przez uczniów j ak a u t o r y t e t u _• z e c z y w i s t e g o, wspartego na wartościach osobowych. W przypadku 'powiem a u t o r y t e t u r z e c z y w i s t e g o, w przeciwieństwie do formal­nego, jak twierdzą socjologowie (Mikołejko, 1991, s. 88), powołanie go dokonuje się poprzez s p r a w d z e n i e jego szeroko pojętych kompetencji, następstwem czego będzie z a u f a n i e, które oznacza g o t o w o ś ć do poddania się w p ł y w o w i, i jeśli o n a się pojawi - autorytet staje się faktem społecznym. Wiarygodność kompetencji jest tu podstawą: „kom­

159

i typy interakcji

petencje zależą od funkcji, jakie się przypisuje autorytetowi, ale zawsze budzić podziw, uznanie, musi być przyjmowany bez z Autorytet wielokrotnie sprawdzany, jeśli się utrzyma przez czas stopniowo przestaje podlegać kontroli społecznej, otrzymuje kredyt zaufania" (tamże, s. 88). Można wtedy mówić o jego

i skuteczności tego wpływu, możliwości kształtowania innych. Stay~ bowiem ze względu na reprezentowane wartości, otwarty, akcep~4j stosunek do niego - źródłem wzorów, przykładów, postaw, spoi myślenia i działania możliwego do zrealizowania w jakiejś dzie~r (dziedzinach) życia człowieka (Marcińczyk, 1991, s. 38, 69).

I tu pierwsze pytanie, na które poszukiwałam odpowiedzi analiz dane uzyskane od uczniów: W jakich kategoriach i kontekstacł~s strzegany jest nauczyciel i w jakim stopniu cieszy się wśród ucz ranga rzeczywistego autorytetu?

Drugie pytanie uzupełnia poprzednie. Oto w „Raporcie OECD" m się o „wielkiej misji edukacyjnej", w ramach której Polska „dąży do ~ by szkoły pomogły kształtować (...) przyszłych obywateli przygotowan do uczestnictwa w życiu demokratycznego krąju" (s. 5). Cyto~ eksperci odnotowują też, iż w Polsce „m o c n o w i e r z y s i ę w edukacji w kształtowaniu n o w e g o polskiego społeczeństwa" (s. A skoro tak, to nasuwa się pytanie - jak do obrazu nauczyc „transformatywnego intelektualisty" zawartego implicite w owym „ porcie..." czy też postulowanego do znudzenia przez polskich ped; gów w ślad za literaturą zachodnią, w dziesiątkach artykułów i ko rencjach - ma się obraz nauczyciela wyianiajclcy się z wypowi uczniowskich? Wyrosłe na gruncie współczesnych radykalnych tE edukacji idee, ujmują właśnie nauczycieli „jako intelektualistów p kształcających rzeczywistość (transformatiue intellectuals), obdarzor potencjałem przyspieszenia zmiany socjokulturowej w stronę bud lepszego społeczeństwa" (Stanley, 1993, s. 193). To właśnie naucźyc mają pełnić rolę głównych czynników inspirujących emancypację i ~ dmiotowienie.

Transformatywny intelektualista i autorytet - czy... „jeż w pozie obronnej"?

Najpierw słowo o metodzie badań. Nie pytałam uczniów wprosit o autorytet nauczyciela ani o jego właściwości, nie strukturowałam pytań kategoriami, jak to się czyni powszechnie w badaniach empirycznych. a potem wyniki ogłasza za pomocą rozmaitych „...armat statystycznychn, których huk (w zależności od wielkości próby badawczej) zaglusza głos

160

Śmiech uczniowski iako wyzwanie

,W -_ych, nadających i przekazujących z n a c z e n i a. Jedna z kilku serii ~._-_ otwartych w relacjonowanych tu badaniach dotyczyła mówiąc °:r.~wo i najogólniej - obiektów śmiechu w szkole (co? lub kto?),

r„,~~„.:-_=ności tej ekspresji, jej powodów i rodzajów. I nie w doborze próby -~~cz (np. jej reprezentatywności), ale w wykrywanych w odpowie­~_~ na powyższe pytania - rozmaitych zjawiskach, mechanizmach,

e~~-~-gach dzięki zastosowanej metodzie przynależnej do paradygmatu ~~,~=°_-pretatywnego (por. Wyka, 1991).

źnaliza wypowiedzi uczniowskich w aspekcie naszkicowanego przed ~w _=ą mego „pola problemowego" prowadzi do następującego uogól­~.~-~a:

kto w nieomal wszystkich odpowiedziach uczniów w średnim i star­ ;-~-_-_Z wieku szkolnym - nauczyciel ukazywany jest w kontekście jego ur~~ :°zy, którą chce wymusić posłuszeństwo dla siebie jako formalnego ,~„-;rytetu. W rezultacie, na skutek oporu uczniowskiego przejawia „~~~owania typowe dla osób przeżywających kompleks zagrożonego mus .-~rytetu wyzwalając kolejne formy uczniowskiego oporu, wyrażające ~n~~ niekiedy w aktywności regresyjnej. Na skutek tej spirali, stosunki ~Hn~~:łeczne na lekcjach z takim nauczycielem nasuwają analogię wojny, ~N~„-.=ra choć ma różne oblicza, polega na eskalacji zachowań nie tolerowa­ ~:- _ln przez oba „obozy". Peter Woods zauważył w jednej ze swych N~:-=ążek (1983, s. 31), że „za nauczycielem stoi ciężar prawa, władzy

-radycji, za uczniami zaś przewaga w liczbie i strategiach obrony raku". Bez szeregu negocjacji, w których zawarta jest pewna liczba ~~L,=mpromisów-szkoła jako „miejsce nieludzkie" (określenie P. Woodsa) ~-~-wa w takim samym stopniu, i dla uczniów, i dla nauczyciela.

W przypadku autorytetu f o r m a 1 n e g o, o którym teraz mowa -w przeciwieństwie do autorytetu rzeczywistego, wspartego na wartoś­=°:ach osobowych i kompetencjach) zakłada się, że podporządkowanie ~awinno się pojawić niejako a u t o m a t y c z n i e, wraz z objęciem roli ~ołecznej, do której został przypisany autorytet. Jednakowoż „autorytet ~rmalny (jeśli nie jest przynajmniej trochę autorytetem rzeczywistym) -_ie może uzyskać w zasadzie drobrowolnego podporządkowania się, może _-_atomiast starać się je wymusić. P r z y m u s jednak zawsze rodzi dążenie 1o w o 1 n o ś c i. O d p o w i e d z i ą więc będzie ostatecznie pozbawienie autorytetu nierzeczywistego formalnych podstaw pełnionej przezeń unkcji" (Mikołejko, 1991, s. 119, podkr. moje M. D.).

„Odpowiedzic~" uczniów jest tu na ogół śmiech - będący „rytuałem Komunii przez odmowę potwierdzenia wspólnych poglądów i uczuć" z nauczycielem, pomagający natomiast odnaleźć wspólnocie uczniowskiej właśnie poprzez ten śmiech „wspólnie negatywną tożsamość - auto­nomię - grunt, być może, dla przyszłej tożsamości pozytywnej" (Michel

- 161

Obszary na

Masłowski, 1991, s. 189). Śmiech (a istnieje jego cała gama, nieł~ związana zupełnie z humorem), czy to błazna klasowego w wszystkich uczniów, czy to wszystkich jednocześnie - „pozwala stkom nawzajem się odnaleźć. Wspólnie przeciw. Wspólnie ponad... od... czego? (tamże, podkr. moje M. D.) od... kogo?" Od TEGO, mógłby być rzeczywistym autorytetem, a nie jest? Od TEGO, k " potrafi czy też nie chce zaangażować się na rzecz emanc praktyki, choć mógłby sig tym przejąć, nauczyć? Być może przestałby być tym, PRZECIWKO komu wymierzony jest śmiech wski, tym z KOGO się śmieją, szydzą a stałby się tym Z KIM się " WSPÓLNIE. Śmiech konstytuuje uczniowskie MY i wyłania resztę, OBCYCH, o których mówi się ONI. Są nimi w szkole przede wszy nauczyciele, z których wspólnota się „nabija", ośmiesza, szydzi. boleśniej i częściej chcą wymusić posłuszeństwo dla siebie lub zanu nadętą powagą, ceremoniałem i celebrowaniem własnej osoby przekazywanych treści nauczania. Śmiech z OBCYCH uwalnia nap­daje poczucie bezpieczeństwa, jest obroną przed nimi. Ponieważ

się ze wspólnych doświadczeń - silnie podkreśla unikalność

i wyższość nad OBCYMI, którzy się nie śmieją, ponieważ „tylko SW zrozumie (por. Ziv, 1984, s. 32-38). Śmiech wspólnotowy jest „zaraźli zarówno w sensie ekspresji fizycznej jak i jej powodów ustalo w sposób niepisany. W toku doświadczania bycia razem w kl w szkole, o której uczniowie rzadko mówią ciepło kochana, stara b natomiast nader często kojarzą z w i ę z i e n i e m (dzienne więz więzienie, alkatraz, łagiernia, zakład karny), albo jak pisze jedna z li listek, z „fabrykcł wariatów, w której bez śmiechu tylko niel' najpilniejsi przetrwaliby 12 lat po kalkadziesicłt godzin tygodn w szarych budynkach z szarymi ludźmi". Toteż, jak dodaje inna lice ka, „śmiechem podkreślamy swojcł solidarność klasowcł i fakt, że sto po drugiej stronie barykady".

Uczniowie wszakże tęsknią za nauczycielem, który stałby z nimi „ jednej stronie" będąc rzeczywistym autorytetem w świecie pełnym chaosu, niedookreślonych wartości, niejasnych idei.

Badania moje potwierdziły wnioski sformułowane przez A. Mikołejk~~ w studium „Poza autorytetem? Społeczeństwo polskie w sytuacji anomus (1991), że głównie u młodego i średniego pokolenia nastąpiła „klęsce autorytetu ról" na rzecz tęsknoty za autorytetami r z e c z y w i s t y m a wspartymi na wartościach osobowych. Upadek autorytetów, zdaniem autorki (s. 117-119) dokonał się dlatego, że były one formalistycznymi autorytetami ról, które oderwane zostały od odpowiadających im war­tości, przede wszystkim wartości osobowych, wypieranych przez instytu­cjonalną i funkcjonalną przynależność. Nie oznacza to wszakże, jak

162

Śmiech uczniowski

md~-eśla, że został zerwany związek między rolą społeczną, a auto­~T,=m, lecz jedynie to, że zmienił się jego kierunek na od­^;~r-.4-. A więc nie „wartości, jakie posiada jakiś autorytet są wynikiem

_~nych przezeń ról i funkcji", ale d o p i e r o „dysponowanie okre­~r-~~i wartościami będzie uprawniać do wypełnienia jakiejś funkcji czy : : ie tylko z tego tytułu właśnie będzie się można cieszyć rangą C~;;y ~-tetu .

~ki co, uczniowie śmiechem „demaskują komiczną nonsensowność" ~-~nowolną absurdalność tego, co chce być poważne, głębokie, maje­;.-: czne, wzniosłe, wspaniałe, uczone i olimpijskie, a zarazem - ze ~_?du na jakieś wewnętrzne usterki ciśnienia atmosferycznego mózgu, -_rudności w myśleniu, na brak wykształcenia - być takim się nie .~-e". Mocne te słowa, wypowiedziane przed kilkudziesięcioma laty

pełnie innym kontekście przez czeskiego krytyka i teoretyka sztuki ~eige, cyt. za: V. Havel, 1989, s. 137) zilustruję pierwszymi z brzegu _cjami uczniów. Wsłuchując się w nie miejmy wszakże w pamięci ów ~,~ort OECD".

?Msze licealistka ze średniego miasta.

„Nauczyciel j. niemieckiego kreuje siebie na filozofa i uzdrowiciela, znawcę sztuki walki Wschodu, gorącego kochanka, Don Kichota i wale­cznego Rambo walczącego o słuszne i wzniosłe idee. Boki zrywamy z niego, jak tak się na lekcjach przechwala. Raz zaczął się popisywać na samym początku lekcji nowymi chwytami kung-fu. Chciał zrobić worek treningowy z naszego kolegi. Ale ten kilka razy przyłożył nauczycielowi w przyrodzenie. Zanosiliśmy się od śmiechu - najśmieszniejsza była poza naszego germanisty po nieudanej próbie odparcia ataku. Wy­glądał jak jeż w pozie obronnej" (podkr. moje, M.D.).

Przykład z innego liceum.

„(...) jej lekcje to jedno wielkie śmiechowisko. Każde jej słowo wywołuje śmiech i ghxpie odpowiedzi. Np. wczoraj:

prof.: Proszę o ciszę, bo zaraz pobawimy się w rok 1939! klasa: śmiech;

prof.: Wszyscy w domu? klasa: śmiech;

pro@: Powinnam zarabiać o 400 tys. więcej, za połowę z was należy mi się to. Gdy pracowałam w szkole integracyjnej, tyle miałam.

klasa: śmiech;

prof.: Nie denerwujcie mnie! Zagrodzki ndst! Zagrodzki: Za co?

prof.: Za to, że mnie denerwujesz. Śmiejesz się najgłośniej.

Ubiera się komicznie. Ma uczyć nas j ak się uczyć, a sama nie umie nas uczyć. Jest śmieszniejsza od naszego największego błazna klasowe­

163

Obszary napięć i typy interakcji

go, bez którego byłoby jak w grobie. Ktoś krzyknął przed p sprawdzianu, kiedy na chwilę zapadła cisza: „Wiara dzisiaj na ś~ Ginie (ulica w Poznaniu, wtrącenie moje, M. D.) rozdaje za darmo Klasa w ryk. Nauczycielka oburzyła się i za karę zadała dod pracę domową, co przyjęliśmy znowu gromkim śmiechem".

Nie będziemy z braku czasu analizować komizmu podanych ~ przykładów, ani funkcji i odmian śmiechu uczniowskiego, choć b~ to interesujące ze względu na temat referatu. Zauważę tylko, że grupy teorii komizmu wchodziłyby tu głównie w rachubę, a mian (podaję za Dziemidokiem, 1967): (1) teorie kontrastu podkres~ w obiekcie komicznym sprzeczności, niezgodności, odchylenia od na oraz (2) deprecjonowanie wartości obiektu będącego obiektem komu Według tych ujęć, komizm pojawia się zawsze wtedy, gdy: po pieron coś słabego i niskiego chce posiąść pozory siły i wielkości, lub gdy czyjaś wielkość, potęga i znaczenie okaże się pozorem, przy! wającym słabość i nicość; po drugie - gdy w miejsce pewnej ocz wanej wartości pojawia się wartość inna, nie pasująca do oczep nej, i występuje kontrast między stanami psychicznymi związan, z oczekiwaniami a faktem niespełnienia go, czyli kontrast mik zewnętrznym kształtem czy aspiracjami, a jego istotną wartością (D midok, tamże).

Powtórzmy raz jeszcze za Bachtinem: „Ś'miech otwiera świat nowo... ". Sądzę, że śmiech uczniowski, którym przepełnione były dwie relacje pozwala nam dostrzec ciemny koloryt procesów de kratyzowania polskiej szkoły. Popatrzmy zatem.

„Jeż w pozie obronnej",

czyli o kompleksie zagrożonego autorytetu

W kontekście podanych przed chwilą przykładów wskażę teraz n~ powszechne, jak wynika z moich badań, zjawisko nie najlepiej rokujące nadziejom związanym z rolą, jaką szkoły miałyby odegrać (że posłużę sil tu słowami „Raportu OECD") w kształtowaniu „p r z y s z ł y c h o b y w a ­teli przygotowanych do uczestnictwa w życiu demokra­t y c z n e g o k r a j u". Jest to ważna refleksja, podtekst której każe powątpiewać w łatwy optymizm wszelkiej maści reformatorów naszego szkolnictwa w tym względzie.

Chodzi mianowicie o kompleks zagrożonego autorytetu, który na podstawie wskaźników odczytanych z relacji uczniowskich można przy­pisać nauczycielom dość jednoznacznie. Określeniem tym J. Reykowski

164

Śmiech uczniowski jako wyzwanie pedagogiczne

ar;~-~-~-a „silny, często głęboko stłumiony niepokój dotyczący własnego u~„r;-,~tetu występujący u osoby, która pełni społeczną rolę autorytetu ~o~~zi tu głównie o tzw. formalny autorytet, wtrącenie moje, M. D.) Nu....: a~a zwalcza ów niepokój za pomocą środków przynoszcłcych szkodę ~;~a~:.~. tucji, w ramach której działa" (podkr. moje, M. D.). Przytaczając to n:=Menie M. Motyka, K. Mudyń (1984) wykazują, iż typowe środki °r_ nne, a mieliśmy ich ilustrację w owych dwóch przykładach, przyjęte r~rz osoby z kompleksem zagrożonego autorytetu, to:

blokowanie informacji polegające, z j e d n e j strony na niedo­~,~. eganiu tych wszystkich negatywnych zjawisk, które stanowią kon­

~t-encję własnego postępowania oraz tych, które mogłyby świadczyć W ~kiejś własnej słabości, natomiast idealizowaniu swych osiągnięć '. .:sług, z d r u g i e j zaś ścisłe kontrolowanie informacji przekazywanych ~a~~_~~zeniu;

? ) zwalczanie osób o odmiennych poglądach oraz wzmożona p o d e j ­~r ~ : i w o ś ć i skłonność do o b a r c z a n i a i n n y c h odpowiedzialnością za ouu~ ::~sne błędy; towarzyszą temu działania p o z o r n e stwarzające z ł u ­~n y e n i e wykonywania czegoś pożytecznego i niezbędnego, dostarczaj ące ;ssa-: dnej satysfakcji płynącej z poczucia „dobrze spełnionego obowiązku";

3) instrumentalne traktowanie innych ludzi, a nie „jako partnerów, :::,, zdarza się w prawdziwie ludzkim kontekście".

Z badań moich wynika, że uczniowie bardzo szybko identyfikują -..3uczyciela, który jest osobą z kompleksem zagrożonego autorytetu. Jego ~.z,anse stania się autorytetem rzeczywistym są ż a d n e. Uczniowie :~•owiem w interakcjach z takim nauczycielem przeżywają frustrację ~~ych potrzeb psychicznych i zaczynają przejawiać tzw. „aktywność -;gresyjncł", u podstaw której leży zwykle, jak twierdzą cytowani już '!wl. Motyka i K. Mudyń, poczucie krzywdy lub poczucie pogwałcenia aobistej godności. Aktywność regresyjna według tych badaczy przejawia ~:ę w tym, że jednostka zaczyna „zachowywać się (przynajmniej na ,ozór) nieracjonalnie i działać w sposób bardziej prymitywny, niż pozwalają jej na to posiadane doświadczenie, umiejętności i zdolności", =zyli zachowywać się w taki sposób, jak gdyby cofnęła się do którejś

wcześniejszych faz rozwojowych. A więc: powierzone zadania wykonuje poniżej swych faktycznych możliwości, ostentacyjnie lekceważy swoje obowiązki i wszelkie regulaminy, przepisy, prowokuje konflikty, aby

sposób bardziej lub mniej otwarty wyładować nagromadzoną złość, przemieszcza agresję na przedmioty, sprzęty a także na słabsze od siebie bod jakimś względem osoby.

Przyznajmy, że z punktu widzenia psychologii rozwojowej nie są to doświadczenia budujące „osobowość demokratyczną", a wręcz odwrotnie.

165

napięć i

Nauczyciele wedle definicji uczniowskich

Zgodnie z ujęciem symbolicznego interakcjonizmu zarówno w p tywie socjologicznej jak i psychologicznej można przyjąć, iż interakc specyficzny sposób współdziałania i wzajemnego oddziaływania b nego nauczyciela i ucznia jest procesem dokonywanym w oparciu o d sytuacji, w której działają (Woods, 1983; Van Heck i Hettema, 1991; 1987). „D e fi n i c j a s y t u a c j i" to „nazywanie jej, innych uczes interakcji, siebie samego i szczególnych cech tych sytuacji oraz ui otrzymanych definicji dla właściwego zorganizowania swoich za.cb (Stryker, 1980, cyt. za: Hałas, 1987, s. 110; podkreślenie moje, Mówiąc najkrócej: definiowanie sytuacji obejmuje formowanie 0 obiektach, jej komunikowanie oraz działanie wobec tych obie

Poprzez to, w jaki sposób odbierają, odczuwają świat - i nauC i uczniowie konstruują swoje rzeczywistości i definiują swoje sytua one często nieprzystawalne.

Pisze licealistka:

„Gdy myślę o swojej szkole, to przypomina mi się powiedze~ powiesili konia na gałęzi i powiedzieli: wiś-ta! Humor uczniów , można powiedzieć, sprzeciwem wobec szkoły, w której oprócz na zżartych nerwów, wysłuchiwania skarg i morałów nauczycieli nic s~ dzieje. Nie ma w niej radości z założenia. Wszystkie dni są takie sa ponure, szare, trzeba je więc zmienić i to robimy".

Orientacja interakcjonistyczna wskazując na to, że definicja s jest rezultatem oddziaływania na siebie określajdcych znaczenie nerów zakłada, że „partner jest pierwszoplanowym obiektem do zde wania. Znajomość sfery ważnych dla niego wartości i działań wobec jest konieczna dla określenia własnej linii działania wobec tego p nera" (Hałas, 1987, s. 110).

We wszystkich odpowiedziach uczniów objętych badaniami znalaz jawne lub ukryte w kontekście, ich „definicje" własnych nauczyci Można po pewnym uproszczeniu wyłonić na tej podstawie trzy nauczycieli. Dwa pierwsze typy łączy „kompleks zagrożonego aub~»' rytetu", trzeci typ - jest ich odwrotnością. I tak:

Pierwszy typ stanowią ci, przeciwko którym śmieją się. Jest to grup najliczniejsza (powiedzmy obrazowo 7 osób na 10), obejmująca nag­czycieli skupionych na eskalacji i obronie swej władzy. Budzą oni lęk„ strach, nienawiść. Śmiech uczniowski rozładowuje przeżywane napięcie;, łagodzi stres i jest odwetem, rewanżem za frustrację, dezorganizuje, niszczy hierarchię i porządek władzy. Można by tu przypisać uczniom postawę typu: „mój śmiech sygnalizuje moją własną wolność".

166

Śmiech uczniowski jako wyzwanie pedagogiczne

Drugi typ stanowią ci, z których śmieją się. Nauczyciele ci skupieni są ~:~ pozorowaniu władzy i własnym „bólu" z powodu jej utraty. Jest to °r__-_iej liczna grupa w porównaniu z poprzednią (3 osoby na 10), ale ::,=.rdzo lekceważona, poniewierana. Śmiech jest tu nie tyle sposobem na ;~:ągnięcie przewagi i ważności, jak w stosunku do poprzedniej, ale „~:ateczną degradacją, zdejmującą nauczycielom ich wyimaginowane cerskie epolety.

Trzeci typ stanowią ci, z którymi się śmieją. Jest to grupa o roz­garach śladowych (1 osoba na 10). Tych nauczycieli nie interesuje sadza - oni są skupieni na rozwoju ucznia, który wyczuwa to znanym

~:~ie sposobem. Toteż tych nauczycieli zawsze się szanuje, często podzi­ W .a a niekiedy szczerze kocha... Z nich właśnie wywodzą się rzeczywiste ;torytety i owi, transformatywni intelektualiści. Nie ma tu walki m-ładzę - wszyscy są po jednej stronie. Wspólnie też uczą się demo­

~_.-acji a wpólnota śmiechu pozwala na wykrywanie piasku w jej trybach negocjowanie porządku społecznego na lekcjach, w klasie szkolnej. `: auczyciele ci nie zabiegają o swój autorytet stosując nieetyczne techniki

anipulacyjne. Oni go zdobywają sami nie wiedząc kiedy, niejako „po ~_-odze", na marginesie (a raczej: w wyniku) tego co robią, mówią, jak ~~noszą się do potrzeb uczniów. W zachowaniach są elastyczni, skutecz­-_e zaprowadzają ład na lekcji podejmując adekwatne do wymogów _.-tuacji czynności. Cechuje ich duże poczucie humoru. Stosunkiem do uczniów i do samego siebie budzą wiarygodność i zaufanie, imponują ~~-iedzą merytoryczną i potrafią ją interesująco przekazać wzbudzając _aangażowanie uczniów w lekcję, wzrost motywacji do nauki. Ułatwiają _czniowi potwierdzić jego własną wartość poprzez wyzwolenie konstruk­--~-wnych zachowań i pozytywną samorealizację. Są nastawieni na rozwój ;cznia a nie na zadanie, które „trzeba realizować". Uczniowie to widzą, =zują, doświadczają na własnym przykładzie, toteż chętnie poddają się .-pływowi intelektualnemu, moralnemu takiego nauczyciela. Nie są im ~mtrzebne, ani obrona, ani atak, nauczyciel jest bowiem po ich stronie, są -azem, a nie przeciw sobie lub obok. Warto podkreślić, że jeśli już ~~ojawiła się w wypowiedziach uczniowskich informacja o takich nau­=zycielach - to większość uczniów z danej klasy (niekiedy z klas, ~- których nauczyciele ci nie mieli zajęć, ale znani byli „ze słyszenia") te-skazywała na jedne i te same osoby. Jeśli chodzi o szkoły, to rozrzut :ych nauczycieli był tragicznie nierównomierny. Nie zauważyłam tu związku między typem środowiska lokalnego ani szczeblem kształcenia.

Poczyńmy jeszcze jedną istotną uwagę. Szkoła tym różni się m.in. od innych struktur, że ci, dla których została powołana jako instytucja ­m u s z ą do niej uczęszczać (tzw. , obowiązek szkolny). Jeśli uczniowie widzą jakiś związek między edukacją szkolną a swoimi bliższymi czy

167

dalszymi planami - szkoła jest dla nich, jak mówi Peter Woods ~d s. 35), „do przetrwania", jeśli zaś tego związku nie dostrzegają, ~ „jednym wielkim nic". Ale i ci drudzy, choć nauczyciel nie będzie nich brany pod uwagę jako obiekt autorytetu osobowego, w przyp gdy jest on nim dla rówieśników z klasy - nie będą go na lei lekceważyć. Choćby dlatego, że społeczność klasowa takie (zwykle dyncze) osoby skutecznie neutralizuje. Osoby te postrzegając naucz wprawdzie poddają go ocenie ze względu na swoje wartości, ale w c tej posługują się, jak wyraził to obrazowo P. Woods, „szkłem pa szającym", którym są oceny wydawane przez rówieśników z 1 W sytuacji takiej przegrywają z kretesem nauczyciele posiadający pleks zagrożonego autorytetu.

Obrazek jak z dzieła Foucaulta?

Z perspektywy uczniowskiego śmiechu widać szkołę jak pod skopem. Jawi się ona jako... ostatnie miejsce, gdzie doświadc uczniowskie układają się według mającego swoje psychologiczne uz hienie, modelu p r z e z demokrację d o demokracji. Oczywiście, jeśli zostanie podważona moja metoda penetrowania szkoły, oparta na B tinowskiej tezie, którą raz jeszcze przypomnę: „Śmiech (...J to szczegól uniwersalna perspektywa, z której świat widać inaczej, ale wcale gorzej (jeśli nie lepiej) niż z pozycji powagi".

Z moich badań wynika, że przeciętny nauczyciel (patrz 1 i 2 traktuje uczniów z pozycji władzy rozumianej jako pewnej „własnośc~~ którą posiadł, czy jako „rzeczy", którą uzyskał wraz z podjęci społecznej roli. Tymczasem ta jego władza jest „przechodnia", co oz cza, że nie jest tak, iż linia odróżniająca „agresora i uciskanego" jem wyraźną i ustaloną niezmiennie cezurą.

Uzmysławia nam to zjawisko Foucault w głośnym dziele „Nad­zorować i karać" (1988, s. 270; por. 1993, s. 30 i nast.; podkr. moje, M. D.~ „(...) władza - to raczej sieć zawsze napiętych, zawsze aktywnych relacji" przejawiających się „w u s t a w i c z n e j walce, a nie w z u­właszczającym, pewną domeną podboju". „W sumie przyjąć trzeba, że tę władzę raczej się p r a k t y k u j e niż p o s i a d a, że nie jest ona zdobytym lub posiadanym p r z y w i 1 e j e m klasy panującej (tu ­nauczycieli, wtrącenie moje, M. D.), lecz całościowym efektem jej pozycji strategicznych, ujawnia się on i z m i e n i a niekiedy pozycje tych, którzy są zdominowani." Władza ta, tych którzy jej „nie mają" - „osacza, przenika, wspiera się na nich zupełnie t a k s a m o , j a k o n i w swojej przeciw niej w a 1 c e odwołują się do narzucanych przez nią ujęć".

168

Śmiech uczniowski jako wyzwanie pedagogiczne

~~'alka z uczniem toczy się o podbój, zawłaszczenie czterech obsza­~W- miejsca, czasu, komunikacji i wiedzy (por. Ball, 1994). Im większa -..=rminacja w tym względzie, tym boleśniejszy upadek władzy nau­=ielskiej.

Jto relacja jednego z uczniów, ilustrująca te zjawiska i procesy, .-ą na zakończenie, wraz z krótkim komentarzem przytaczam (podkr. e, M. D.):

„(...) P r z e d lekcją fizyki drżeliśmy z przerażenia. Nauczycielka pytała c o 1 e k c j ę bardzo ostro kilka, a nawet kilkanaście osób. Wy­czytywała nazwiska, a pytani musieli wyjść wszyscy naraz na środek klasy i stanąć półkolem wokół niej. Ona siedziała z a ś na krzesełku obrotowym i o d p y t y w a ł a k o 1 e j n o. Gdy j e d e n odpowiadał, pozostali czekali jak skazańcy na swoją kolej. Najczęściej stawiała dwóje, z a w s z e z n a 1 a z ł s i ę p o w ó d. Chcieliśmy dać jej n a u c z k ę, bo wszystkie p r ó b y d o g a d y w a n i a się nie skut­kowały. Ale żaden pomysł nie przychodził do głowy. Wreszcie udało się! I tak pewnego dnia, kiedy ja również z o s t a ł e m w y c z y t a n y na środek, ustawiliśmy się tak, że dwóch chłopaków stanęło za jej plecami. Jeden z nich odwiązał sznurówkę z buta i przywiązał nią nauczycielkę za fartuch do krzesła obrotowego (ubierała się w lekarski chałat z paskiem z tyłu). Jak z w y k 1 e dostaliśmy wszyscy dwóje. I gdy wróciliśmy do ławek, nauczycielka miała zamiar wstać ze swego obro­towego krzesełka. Podniosła się energicznie i runęła wraz z nim na ziemię. Wybuchnęliśmy śmiechem, n i k t jej nie żałował. N i e c h w i e, że z nami nie wygra. Reszta lekcji zamieniła się w dochodze­nie, ale nikt się nie przyznał. Nie pomogło też sprawdzanie sznurówek, bo kolega miał zapasowe. Od tego wypadku czy raczej upadku - fizyczka wywoływała na środek nie więcej niż czterech uczniów. Z w y c i ę s t w o było więc połowiczne..."

Zamiast „przez demokrację do demokracji" - obrazek jak z dzieła F oucaulta „Nadzorować i karać". Architektoniczna odmiana „Panop­:iconu": „Układ panoptyczny ustanawia jednostki przestrzenne, które aozwalają bez przerwy widzieć i natychmiast rozpoznawać" - pisze Foucault (1988, s. 281; por. 1993, s. 241 i nast.) - „(...) gęsta masa w naszym przypadku trzydziestu paru uczniów obwarowanych w swoich tawkach, wtrącenia moje, M. D.), miejsce wielorakich wymian, tworzą­cych się indywidualności, wpływ kolektywu, zostaje zniesiony na rzecz ubioru odseparowanych jednostek. Z punktu widzenia dozorcy zostaje zastąpiony dającą się policzyć i skontrolować wielością, z punktu widze­nia więźniów - uwięzioną i oglądaną samotnością".

Powiada Foucault: „Schemat panoptyczny może zostać użyty, ilekroć mamy do czynienia z wielością jednostek, którym należy wyznaczyć zadanie czy też sposób zachowania" (tamże, s. 287). Jest to „maszyneria zapewniająca desymetrię, nierównoważność, różnicę" (tamże, s. 283),

169

Obszary na

jednostka staje się „p r z e d m i o t e m informacji, a nie p o d m i a komunikacji" (tamże, s. 281, podkr. moje, M. D.).

Byłaby zatem szkoła i dzisiaj swoistym, zmodernizowanym nieci„ raczej zaadaptowanym odpowiednio panopticum (por. Ball, 1994 Mogłaby nim (po)zostać, gdyby nie śmiech uczniowski, czy m "

słowami Bachtina, gdyby nie „wolność śmiechu", która to wolność,„ ' każda, jest „oczywiście względna, jej terytorium to się zawężam„„ poszerzało, ale całkowicie nigdy nie uległo likwidacji" (Bachtin, 1;~ s. 165). Śmiech zakłada „przezwyciężenie strachu. Nie ma zakol i ograniczeń, stworzonych przez śmiech (...). To, co straszne, bierze ~ udział w zabawie, jest wyśmiewane - staje się wesołym straszydłm (tamże, s. 166-167). „Powaga w ustach władzy śtraszyła, żądała, zal~O wała (...)" (tamże), ale „prawdziwy śmiech - ambiwalentny i uniwera ny - nie przeczy powadze, ale ją uzupełnia i oczyszcza. Oczysa z dogmatyzmu, jednostronności, skostnienia, fanatyzmu i kategorycx~ ści, z elementów strachu czy zastraszenia, z dydaktyzmu, naiwna i iluzji, z lichej jednopłaszczyzności oraz głupiej rozpaczy. Śmiech ~ pozwala powadze zastygnąć i oderwać się od nie znającej dopełniam jedności i całkowitości życia. Przywraca tę ambiwalentną jedno (tamże, s. 204).

Niestety, z badań moich wynika, iż przeciętny nauczyciel n w s ł u c h u j e się w uczniowski śmiech. Nie podejmuje jego wyzwań, a po to, by przez jego pryzmat przyjrzeć się sobie samemu, ani dowiedzieć się czegoś więcej o uczniu i szkole jako instytucji.

Bibliografia

Apte M. L., Humour and Laughter. An Anthropological Approach, London, 1985.' Arendt J., Kryzys edukacji, w tomie Między czasem minionym a przyszłym. Osie ćwiczeń z myśli politycznej, Warszawa 1994.

Bachtin M., Twórczość Franciszka Rabelaisgo a kultura ludowa średniowiecza i renesansu, Warszawa 1975.

Ball S. J., Foucault i edukacja: dyscypliny i wiedza, Kraków 1994.

Banasiak B., Michel Foucault - mikrofźzyka władzy, „Literatura na Świecie' 1988, nr 6.

Chapman A. J., Foot H. C. (edsJ: Humour and Laughter: Theory, Research and' Applications, London 1976.

Dudzikowa M., Funkcje humoru oraz możliwości wykorzystania w badaniach zjawisk życia szkolnego, „Forum Oświatowe" 8-9, 1993.

Dudzikowa M., Wiedza przygniotła ich do ziemi? Czyli o poczuciu humoru nauczycieli w ocenie uczniów, „Studia Pedagogiczne" LXI, 1995. Dziemidok B., O komizmie, Warszawa 1967.

170

Śmiech uczniowski jako wyzwanie pedagogiczne

~~„:::kucja w zmieniającym się społeczeństwie. Raport pod kier. I. Białeckiego do przeglądu OECD systemu edukacji w Polsce, Warszawa 1995.

?-~~~ H. C., Humour and Laughter (w:) Handbook of Communication skils, London 1991.

:-:,cault M., Panoptyzm, „Literatura na Świecie" 1988, nr 6.

~° :' cault M., Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, Warszawa 1993. ::atanu O., Ośmieszanie jako strategia obronna w państwach totalitarnych: dowcip rumuński, „Akcent" 1991, nr 2-3.

fas E., Społeczny kontekst znaczeń w teorii symbolicznego interakcjonizmu, Lublin 1987.

_=avel V., Anatomia gagu, „Literatura na Świecie" 1989, nr 8-9. !!ułarcińczyk B., Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, Katowice 1991. 'a~~asłowski M., Rytuały polskiej groteski, „Akcent" 1991, nr 2-4.

'lN~Zikołejko A., Poza autorytetem? Społeczeństwo polskie w sytuacji anomii, Warszawa 1991.

~I~otyka M., Mudyń K., Kompleks zagrożonego autorytetu a wyuczona nieudolność i aktywność regresyjna, „Prakseologia" 1984, nr 3-4.

°~dulkay M., On humour: its nature and its place in modern society, New York 1988.

?aport na temat polityki edukacyjnej w Polsce, Organizacja Współpracy Gos­podarczej i Rozwoju (OECD), Warszawa 1995.

~~anley W. B., Rekonstrukcjonizm i pedagogika krytyczna wobec reformy oświato­wej w erze postmodernizmu (w:) Spory o edukację, zbiór pod red. Z. Kwie­cińskiego i L. Witkowskiego, Warszawa 1993.

": an Heck G. L., Hettema J., Interakcjonizm w psychologii osobowości, „Studia Psychologiczne" t. XXIX/2, 1992.

wVitkowski L., W stronę edukacji (dla) pogranicza (pedagogiczne bachtinalia), „Kwartalnik Pedagogiczny" 1990, nr 4.

vVitkowski L., Podmiot -jako humanistyczne wyzwanie dla pedagogiki (przeciw skrajnym podmiotowcom), (w:) Odmiany myślenia o edukacji, praca zbiorowa pod red. J. Rutkowiak, Kraków 1995.

Woods P., Sociology and the School. An Interactionist Viewpoint, London 1983. Ziv A., Personalny and sense of humour, New York 1984.

Meta Marek

~~lauczyciel klas poczc~tkowych ­~pośrednik czy arbiter?

Kim jest współczesny nauczyciel? Jakie pełni, aE czy powinien pełnić funkcje we współcze­v snym systemie edukacyjnym? - to pytania,

które od dawna są przedmiotem dyskusji. Szcze­y.eM

gólnie ważny jest ten problem w edukacji wcze­ „, ;~ snoszkolnej. Wiadomo, że praca pedagogiczna nauczyciela jest pracą z drugim człowiekiem, z dzieckiem. Trzeba najpierw być człowiekiem, w najszerszym tego słowa znaczeniu, aby skute­ cznie wspierać rozwój drugiego człowieka. Roz­

rAgr Elżbieta Marek. Od 1990 roku wój psychiczny dziecka ma charakter indywidu­_;astent w Katedrze Pedagogiki wcZeS- alny, uwarunkowany różnymi czynnikami od­-=szkolnej na Wydziale Zamiejscowym

Piotrkowie Trybunalskim WSP w Kiel- działującymi nań stymulująco bądż hamująco. _~~h. Zointeresowonia bodowcze: pe- O~m podstawowym czynnikiem, od którego ,otologia oraz problem interakcji nou­

~ciel-uczeń. Pod opiakq proc. Ryszor- zależy powodzenie dziecka w szkole jest nau­_~ Więckowskiego napisała rozprawę

»kforskq nf.: Nauczyciel klos poaqt- czyciel dysponujący SWO~ą OSObOW03clą, wiedzą, cowych w oczekiwaniach dzieci, intuicją, doświadczeniem, pasją, zaangażowa­niem niezbędnym w kontakcie edukacyjnym. Rozwój dziecka, podstawo­wa wartość edukacji polega na zmianie jego zachowań, działań, sposobu myślenia itp. pod wpływem informacji docierających ze świata zewnętrz­nego i mających dlań znaczenie 1. Nauczyciel jest odpowiedzialny za dostarczenie tych informacji. Praca pedagogiczna nauczyciela w swej strukturze polega najogólniej mówiąc na „oferowaniu" czegoś dzieciom. Nauczyciel oferuje im również „samego siebie". Współczesna funkcja nauczyciela sprowadza się nie tylko do „kierowania" procesem edukacyj­nym dziecka, ile do wspomagania jego własnego rozwoju, do swoistego „pośredniczenia" w kontakcie dziecka ze światem zewnętrznym.

W celu znalezienia odpowiedzi na pytanie: które sposoby postępo­wania, jakie formy działania preferują nauczyciele, posłużyłam się

' R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, WSiP, s. 260.

173

Obszary na

~illu~~~~~w~iłliAł~;~~

arkuszem oceny sposobów i form pracy nauczyciela i uczniów w p~ edukacyjnym. Arkusz ten powstał w oparciu o badania Neville Be~r~

Główną metodą zbierania informacji uczyniłam sondaż diagna~ ny, któremu w roku szkolnym 1994/95 poddałam 100 nauczycieli i ~ nu województwa łódzkiego, piotrkowskiego i sieradzkiego uwzględni różne rodzaje środowisk wychowawczych, gdyż różne są w tych śroó skach tradycje społeczności lokalnej, jej kultura, kryteria ocen i ~ wartości.

99% badanych to kobiety, z których 58% posiada wyksztalo wyższe. 7% badanej próby legitymuje się wykształceniem wyia zawodowym, 25% ukończyło SN, a 10% szkołę średnią. Przeciętny ~ nauczycieli to około 35 lat. Średni staż pracy pedagogicznej 12 i 3 miesiące, natomiast w nauczaniu początkowym około 10 lat_

Badanym nauczycielom przedstawiłam zestaw 11 opozycyjnych par i kształcenia opartego na śladach i wzorcach. Nauczyciele kierując autoobserwacją oraz 5-stopniową skalą postaw (2, 1, 0, -1, - 2) wskazy jaki jest ich stosunek do problemu: Nauczyciel, pośrednik czy arbite

We wspomnianym arkuszu uwzględniłam 6 zagadnień: 1. Kierowanie klasą szkolną i jej organizację;

2. Kontrolę klasy przez nauczyciela i środki przymusu; 3. Treści kształcenia i ich planowanie;

4. Strategie kształcenia; 5. Techniki motywacyjne; 6. Procesy oceniania.

Poprosiłam również badane osoby o krótką wypowiedź na temaol~ Nauczyciel, pośrednik czy arbiter?

Zanim przystąpię do omówienia wyników badań, chcę przypomnieć,

w edukacji opartej na śladach nauczyciel jest zmuszony do pełnienia roi arbitra. W kontakcie edukacyjnym z dzieckiem narzuca mu w sposób bezwzględny swój system wartości i wymaga ich respektowania w toku różnych form aktywności 3.

Szkoła realizująca model przekazywania wytwarza w nieunikniony sposób autorytaryzm, lęk i przemoc symboliczną (tj. narzucanie znaczeń i interpretacji), jest nudna i wypala motywacje poznawcze, blokuje rozwój, niszczy zdolności twórcze i kompetencje do jasnego porozumiewa­nia się i do samodzielnego rozumienia świata i tekstów 4.

z S. Mieszalski, Interakcje w klasie szkolnej. O spolecznym funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów w szkole podstawowej, Warszawa 1990, s. 26.

3 R. Więckowski, op. cit., s. 89.

' Z. Kwieciński, Szkoła potem, nadzieje i zwątpienia (w:) Edukacja. Technologia kształcenia. Media, red. naukowa K. Denek i inni, Poznań, 1993, s. 22.

174

i typy interakcji

arkuszem oceny sposobów i form pracy nauczyciela i uczniów w edukacyjnym. Arkusz ten powstał w oparciu o badania Neville Be

Główną metodą zbierania informacji uczyniłam sondaż dia ny, któremu w roku szkolnym 1994/95 poddałam 100 nauczycieli z nu województwa łódzkiego, piotrkowskiego i sieradzkiego uwzgl " różne rodzaje środowisk wychowawczych, gdyż różne są w tych ś skach tradycje społeczności lokalnej, jej kultura, kryteria ocen i " wartości.

99% badanych to kobiety, z których 58% posiada wyksz wyższe. 7% badanej próby legitymuje się wykształceniem zawodowym, 25% ukończyło SN, a 10% szkołę średnią. Przeciętny nauczycieli to około 35 lat. Średni staż pracy pedagogicznej 12 i 3 miesiące, natomiast w nauczaniu początkowym około 10 lat.

Badanym nauczycielom przedstawiłam zestaw 11 opozycyjnych par kształcenia opartego na śladach i wzorcach. Nauczyciele kierując autoobserwacją oraz 5-stopniową skalą postaw (2, 1, 0, -1, - 2) wskazy jaki jest ich stosunek do problemu: Nauczyciel, pośrednik czy arbiter

We wspomnianym arkuszu uwzględniłam 6 zagadnień: 1. Kierowanie klasą szkolną i jej organizację;

2. Kontrolę klasy przez nauczyciela i środki przymusu; 3. Treści kształcenia i ich planowanie;

4. Strategie kształcenia; 5. Techniki motywacyjne; 6. Procesy oceniania.

Poprosiłam również badane osoby o krótką wypowiedź na temadt: f' Nauczyciel, pośrednik czy arbiter?

Zanim przystąpię do omówienia wyników badań, chcę przypomnieć, iż, w edukacji opartej na śladach nauczyciel jest zmuszony do pełnienia roi arbitra. W kontakcie edukacyjnym z dzieckiem narzuca mu w sposób. bezwzględny swój system wartości i wymaga ich respektowania w toku różnych form aktywności 3.

Szkoła realizująca model przekazywania wytwarza w nieunikniony sposób autorytaryzm, lęk i przemoc symboliczną (tj. narzucanie znaczeń i interpretacji), jest nudna i wypala motywacje poznawcze, blokuje rozwój, niszczy zdolności twórcze i kompetencje do jasnego porozumiewa­nia się i do samodzielnego rozumienia świata i tekstów 4.

2 S. Mieszalski, Interakcje w klasie szkolnej. O spolecznym funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów w szkole podstawowej, Warszawa 1990, s. 26.

3 R. Więckowski, op. cit., s. 89.

" Z. Kwieciński, Szkoła potem, nadzieje i zwcltpienia (w:) Edukacja. Technologia ksztalcenia. Media, red. naukowa K. Denek i inni, Poznań, 1993, s. 22.

174

Nauczyciel klas poczqtkowych - pośrednik czy arbiterZ

W edukacji opartej na wzorcach nauczyciel-pośrednik „nadaje" ko­m~:.nikaty werbalne i pozawerbalne (całym własnym doświadczeniem ;~^~ _iowym) i w sposób swoisty czeka na „odpowiedź" dzieci (reakcję ~~~erbalną i pozawerbalną). W zależności od tej odpowiedzi nadaje zróż­~~~owane dalsze komunikaty. Tak więc występuje tu zjawisko syn­~~~:W.,-onizacji, zgodności aktywności nauczyciela i dzieci 5.

Szkoła realizująca model poszukiwania i komunikacji buduje auto­ ~-:et wyzwalający, tworzy warunki dla współudziału w poszukiwaniu ~~awdy i ćwiczeniu się w ważnych kompetencjach, wytwarza zaan­ ~~żowanie przez uczciwe prowadzenie dialogu, w którym zabrzmieć ~~~gą różne opcje i racje, wyrażone być mogą bez obaw przekonania :wątpliwości każdej mniejszości 6.

Z przeprowadzonych analiz wynika, że w bardzo wysokim stopniu :L3uczanie oparte na oczekiwaniach preferuje 9 nauczycieli. A oto ich ~:~uższe wypowiedzi uzasadniające takie stanowisko. „Zdecydowanie 4~~rzucam postawę nauczyciela, który spełnia rolę arbitra w pracy

dziećmi i w sposób bezwzględny narzuca dzieciom swój system wartości wymaga jego respektowania w toku różnych form aktywności. Znam :w fele przykładów nauczycieli, którzy uważajc~, że wszystko jest w ich ręku, ~e uczniem trzeba kierować zdecydowanie i bezdyskusyjnie, gdyż jego ~btrzeby poznawcze sd niewielkie. Przejawia się to w skłonności do wrzucania kierowania, pouczania, przewidywania, robienia czegoś za :ucznia. Towarzyszy temu dystans nauczyciela w stosunku do ucznia, :Taktowanie go jak obcego, z którym nauczyciel musi się męczyć z racji swojego zawodu. Taka postawa nauczyciela może prowadzić ucznia do •ezygnacja, braku wiary we własne siły, wycofywania się, do braku samodzielności. Niszczy to osobowość dziecka. Między nauczycielem arbitrem a uczniem nie ma atmosfery serdeczności i zaufania, partner­stwa. Rola arbitra polega na podawaniu gotowej porcji materiału s bezwzględnym egzekwowaniu go od ucznia. Moina porównać takiego nauczyciela do kuglarza sterujdcego swoja; marionetka - uczniem."

Wysoki stopień nauczania opartego na oczekiwaniach charakteryzuje 25 osób, w stopniu umiarkowanym preferuje to nauczanie 30 nauczycieli, zaś niskim 21. 10 osób ma problem z wyborem edukacyjnej koncepcji skłaniając się ku przekonaniu, że „współczesny nauczyciel ma łc~czyć rolę arbitra i pośrednika. Każdy nauczyciel, zdaniem zwolenników takiego podejścia, w swojej pracy pedagogicznej powinien w miarę głębszego poznawania psychiki, potrzeb, obserwowania zachowań edukacyjnych dzieci, w zależności od ich rozwoju psychofizycznego, wcielać się to w rolę

5 R. Więckowski, op. cit., s. 61. 6 Z. Kwieciński, op. cit., s. 22.

175

napięć i typy interakcji

nauczyciela arbitra, budź też w rolę nauczyciela pośrednika. P łc~czyć w sobie te cechy, bo dopiero ich trafnie dobrana i przem_ synteza pozwala osic~gnc~ć sukces edukacyjny zarówno nauczycie i dziecka".

Nauczanie oparte na śladach preferuje 5 nauczycieli „uspra wiając" swój wybór tym, że „współczesne teorie pedagogiczne mi z praktyka. Nie jest możliwe, w przypadku naszego systemu ed nego, aby nauczyciel, majc~c nierzadko więcej niż 30 uczniów w poznał indywidualne potrzeby edukacyjne dziecka i je zaspokoił. ter. w danym zespole dzieci mniej zdolne, nie wykazujc~ce żadnej lnic' poznawczej. W takim wypadku, jeżeli nie pomagajc~ najróżniejsze wspierania aktywności edukacyjnej, formy organizacyjne itp., na powinien opracować i narzucać pewna koncepcję wynikajc~cc~ z pedagogicznego doświadczenia".

Wyniki badań dotyczące koncepcji pracy edukacyjnej przedsta zostały w tabeli 1 (zamieszczonej na końcu rozdziału). Wskaźniki ilościowe zawarte w tabeli są swoistą deklaracją bad

nauczycieli, dotyczącą ich własnych orientacji pedagogicznych. W moich badań oparte na deklaracjach nauczycieli są nad wyraz op styczne. Wskazują one na to, że większość nauczycieli zaspokaja o wania i potrzeby dzieci, traktuje ich podmiotowo, tworzy warunki twórczej aktywności. Tego typu deklaracje w konfrontacji z potoczn doświadczeniem pedagogicznym czy ze sporadycznymi obserwacj wywołują dysonans poznawczy. Ponadto deklaracje nauczycieli w k frontacji z oczekiwaniami i wypowiedziami ich uczniów nie potwier

się. Odbiór ich pracy przez dzieci jest dość często krańcowo odmienn~p~, Jedno co najmniej jest pewne: badani nauczyciele przeczytali niektae~ opracowania psychologiczne i pedagogiczne, i w zarysie posiadają wiedz o potrzebach, aspiracjach i działalności celowej dziecka. W związku z tys rozwinęła się w ich podświadomości potrzeba eksponowania w swych deklaracjach pewnych nowych podejść pedagogicznych.

Nauczyciele wyraźnie akcentują, iż nauczanie na etapie wczesnoszkd­nym winno się odbywać przez odkrywanie z dominacja aktywnoścż uczniów w procesie edukacyjnym (sądzi tak 96% badanych), którego treści należy integrować. Za integracją opowiada się 88% pedagogów. Integracja treści kształcenia umożliwia oddziaływanie na wszystkie sfery osobowości dzieci. Zgodnie z tym założeniem wszystkie rodzaje zajęć mają dla dziecka jednakowo ważne znaczenie, nie ma aktywności preferowanej czy dominującej'. Zadaniem nauczyciela jest więc or­

' Temat „integracji" dość często pojawia się w pedagogice wczesnoszkolnej. Próby tworzenia koncepcji intergracji w nauczaniu początkowym podjęły w latach dziewięć­dziesiątych m.in. Maria Cackowska, Jadwiga Hanisz, Maria Lorek i inni.

176

Nauczyciel klas poczqtkowych ­

pośrednik czy arbiter?

~:~.zowanie różnych sytuacji edukacyjnych, tak by budzić ciekawość yu~:>>cka, inspirować jego aktywność, a także rejestrować napotykane ~jp=ez dzieci trudności. Za przewodników po edukacyjnych doświad­d;:;~~-dach uczniów uważa się 88% nauczycieli. 78% badanych zdecydowa­i~~.~~ twierdzi, że uczniowie powinni być bardziej aktywni w procesie ~~;;.,W yczania niż nauczyciele. Dziecko uczestniczące w edukacji ma prawo ~;~,~ wychodzenia poza dostarczone informacje, ma prawo do aktywności °.~~~:owej, której istotą jest stała dążność do przekraczania status quo. I~.~.żde dziecko w toku własnej aktywności, podejmowanej spontanicznie

inspirowanej, tworzy sobie mniej lub bardziej świadomie własny, _-dywidualny system wartości. W zależności od tego, jakie wartości są .-ferowane, dziecko postępuje w taki lub inny sposób.

78% nauczycieli sądzi, że nauczanie poza klasd szkolna; przynosi duże ,,~=_ kty. „Nauczyciel - ich zdaniem - w doborze treści programowych winien kierować się zainteresowaniami i możliwościami uczniów.

~~~~o~bierać te treści programowe, które sd bliskie dzieciom, interpretować je -zy pomocy różnorodnych środków dydaktycznych, w toku bezpośredniej .~serwacji uczniów, zabawy."

72% respondentów uważa, że należy stwarzać warunki do wspólpracy -czniów w grupach. Praca grupowa wprowadzona do szkół pod koniec ~~ wieku występuje w wielu koncepcjach edukacyjnych. Podstawowym _~ynnikiem decydującym o efektywności pracy grupowej jest stworzenie zespołu o składzie osobowym odpowiednim do zamierzonych celów lub .~tniejących warunków realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego. ?odział klasy dokonuje się na zasadzie dobrowolności lub doboru celowe­

o. Najlepsze rezultaty przynosi praca w grupie, w której respektuje się _~bie zasady. Należy tu wspomnieć, iż niektórzy dydaktycy uważają, że istotnym ograniczeniem stosowania pracy grupowej jest wiek uczniów. Twierdzą, iż w pierwszych latach nauki szkolnej dzieci nie tworzą jeszcze _rwałych zespołów, nie ma,~ą w dostatecznym stopniu rozwiniętej potrze­~y współdziałania i ukształtowanych postaw społecznych, brak im do­świadczeń organizacyjnych i rozwiniętej umiejętności porozumiewania się za pomocą słów. Z tych powodów efekty pracy grupowej w kl. I-III są anikome w stosunku do włożonego wysiłku g.

66% nauczycieli jest zdania, że uczniowie powinni mieć udział ~v planowaniu treści kształcenia. Należy wspomnieć, że najnowsza literatura psychologiczne-pedagogiczna uważa styl podmiotowy 9, które­

e M. Szymański, Grupowa praca z uczniem (w:) Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, Fundacja Innowacja, s. 217. Należy wspomnieć, iż poglądów tych nie podziela R. Więckowski.

9 O stylu podmiotowym pisze m.in. A. Brzezińska, Edukacja przez aktywne uczestni­ctwo, „Edukacja i dialog" 1994, nr 9.

go główną cechą jest orientacja jednocześnie na dziecko, na jego ~ jak i na dorosłego i jego rozwój, za styl sprzyjający kształtov~a~i1 dziecka w pełni aktywnego. Pozostali nauczyciele uważają, że ~1 w pełni realizować program MEN. Przyczyną tego jest, jak tv „arbitralny, nakazowo-rozdzielczy charakter edukacji". „Plany n~ nia, programy, rejestr przedmiotów, liczba godzin przewidzianych ~r realizację powoduje uprzedmiotowienie edukacji. To z kolei cr~ cza swobodę, spontaniczność działalności nauczyciela i dzieci. i~!~r nadzór pedagogiczny władz oświatowych dokonuje aktów kontroli nauczyciela, biorc~c pod uwagę poprawna «realizację programu».° 1 kich warunkach praca pedagogiczna sprowadza się często do reak haseł programowych.

Jedynie 57% badanych wychowawców jest przekonanych, że rw rezygnować z zewnętrznych kar i nagród, a wyzwalać motywację wnętrzną. Ma to z pewnością związek z odwiecznym dylematem: 1 mus czy swoboda w wychowaniu? Interesująco na ten temat wypovPi się Bogdan Nawroczyński w książce „Swoboda i przymus w wyciu niu", dostrzegąjąc, że wyniki tego sporu dadzą się sprowadzić do d~ następujących twierdzeń:

1) w każdym wychowaniu istnieją momenty swobody i prz 2) istnieją najrozmaitsze, często wykluczające sig nawzajem swobody i przymusu w wychowaniu.

Ryszard Więckowski przeciwstawiając się „przymusowi zewu nemu" 1°, przyjmuje określenie „przymus wewnętrzny" ujmując w sposób swoisty jako oczekiwania czy wzorce uruchamiane p nauczyciela w warunkach działalności celowej il. Tak więc „wychow szkoda nie może być szkoła zabawy, łatwości, gry, ale musi być sz wysiłku, pokonywania trudności, wyrzeczenia się przymusu. Rozu się, nie przymusu z zewnc~trz fizycznie narzuconego, ale takiego, k " rodzić się będzie z własnej woli i wewnętrznej potrzeby ucznia, wspólnego - u nauczyciela i ucznia - entuzjazmu do wysiłku, przyma~­su, obowicłzku" 12.

Około połowa nauczycieli nie kontroluje wszystkich zachowa uczniów, połowa uważa, że dzieci muszę być pod cic~głc~ kontrola. Jest t,~ ściśle związane z ocenianiem wyników nauczania, gdyż 74% pedagogó~e jest zdania, że wyniki nauczania powinny być oceniane systematycznie

lo Przymus zewnętrzny to wywieranie przez szkołę, nauczycieli i rodziców pres~u z wykorzystaniem dostępnych środków zewnętrznych do tego, aby uczniowie uzyskali (według zakładanych wymogów) odpowiednie osiągnięcia.

" R. Więckowski, op. cit., s. 79.

'z B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, tom I, Warszawa 1987, WSiP, s. 286.

~%ó

Nauczyciel klas poczĄtkowych - pośrednik czy arbiter

C~i~~pondenci są zdania, że „ocena szkolna w karierze edukacyjnej dziecka ruu~~,~ rywa bardzo ważnd rolę. Dzieci uczd się, chce być oceniane, wyna­

.dzane za swc~ pracę". Ocena szkolna powinna być źródłem informacji ~~:vczącej zakresu pomocy dziecku w jego dalszym rozwoju. Aby ocena <:y,~łniła swe funkcje należy dokonać wielu zmian w systemie oceniania. ~~~widłowo pojętą ocenę należałoby ujmować jako:

- miarę tego, jak daleko w rozwoju jest dziecko względem stawia­nych mu wymagań edukacyjnych, rozwojowych;

- jako wskaźnik tego, jak myśli o dziecku, jak odbiera je nauczyciel; - wskaźnik jakości zaangażowania, wysiłku „wkładu" dziecka oraz jakości uzyskiwanych przez nie efektów;

- czynnik uruchamiający samoocenę dziecka"'3.

Tak rozumiana ocena, wielostronna, uwzględniająca wszystkie cztery te-mienione obszary, stwarza dziecku perspektywę „do przodu", daje mu z,sdzieję na zmianę i umożliwia tę zmianę, wywołuje refleksję, daje zansę „bycia innym", a dokładniej - „stawania się innym".

Podsumowując rozważania na temat: „Nauczyciel klas poczdtko­~:_~~ch - pośrednik czy arbiter?", należy stwierdzić, że sposób pracy ..nauczyciela, nazywany przeze mnie konwencjonalnie jako „arbitralny" ".ub związany z „uczestnictwem" nauczyciela w procesie własnego roz­woju dziecka jest związany ze swoistym postrzeganiem wychowanka. ~VTauczyciel w sposób nieświadomy nastawiony na arbitralną edukację ~aostrzega dziecko jako układ reaktywny reagujący na bodźce, zaś nauczyciel „pośredniczący" w indywidualnym rozwoju dziecka postrzega ;ego aktywność jako „akt twórczy". Wyniki moich badań pozwalają

ądzić, że w świadomości nauczycieli zaczyna być obecny „wizerunek poznawczy" rozwijającego się dziecka. Większość pedagogów szczebla początkowego dostrzega, że atrybutem dzieci uczestniczących w procesie edukacyjnym jest ciekawość poznawcza świata oraz, że powinnością edukacyjną jest nie tylko zaspokajanie tej ciekawości, ale nade wszystko jej rozwijanie.

la A. Brzezińska, E. Misiorna, Ocenianie dziecka w młodszym wieku szkolnym, „Edukacja i Dialogi 1993, nr 5.

179

Tabela 1 koncepcja pracy edukacyjnej w opinii nauczycieli

1. liesci 2. Nauczyciel 3. Uczniowie 4. Uczniowie 5. Najlepiej 6. Należy 7. Zachowa- 8. Można 9. Należy 10. Naucza- 11. Ucznio-

kształcenia to przewodnik powinni być powinni mieć uczyć się rezygnować nia ucznia sporadycznie stwarzać nie poza wie powinni

należy po edukacyj- bardziej swój udział przez z zewnętrz- nie muszą oceniać warunki do klasą szkolną wykazywać

ignorować pych doświad- aktywni w planowaniu odkrywanie nych kar być ciągle wyniki współpracy przynosi duże wiele

cieniach w procesie treści i nagród - kontrolowane nauczania uczniów efekty aktywności

uczniów nauczania niż kształcenia wyzwalać przez w grupach podczas lekcji

nauczyciel motywację nauczyciela

wewnętrcną

..,

Powinno się Nauczyciel Aktywność Należy 15zeba Lepsze efekty Każde Wyniki Uczniowie Najlepsze Twórcza

wyodrębnić jest przede nauczyciela w pełni koncentrować przynosi zachowanie nauczania powinni efekty ekspresja

przedmioty wszystkim powinna realizować się na uczeniu posługiwanie dziecka powinny być pracować nauczycieł uczniów

„p nauczania źródłem dominować program pamięciowym, się nagroda- powinno być oceniane indywidualnie osiąga zakłóca

wiadomosci nad aktyw- MEN ćwiczeniu, mi, np. kontrolowane syatema- lub zbiorowo pracując proces

uczniów nością reprodukowa- stopniami, przez tycznie i współzawod- wyłącznie dydaktyczno-

uczniów niu wiedzy, czyli wychowawcę niczyć ze w klasie wychowawczy

pamięci motywacją sobą

zewnętrzną

Oceny 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2 2 1 0 -1 -2

A 13 10 - 2 - 11 12 2 - - 11 9 2 3 - 4 14 5 2 - 15 9 1 - - 4 6 5 5 5 6 9 5 3 2 3 1 2 4 15 8 10 1 3 3 9 13 2 1 - 22 2 - - 1

B 15 10 1 2 - 15 10 - 2 1 13 11 2 - 2 5 12 5 4 2 15 11 1 1 - 7 9 2 6 4 8 9 2 5 4 2 3 2 8 13 11 8 - 2 7 15 8 1 3 1 23 3 1 - 1

C 3 2 - - 4 1 - - 3 2 - - 5 - - 5 - - 3 1 - 1 - 2 2 1 - - 2 1 - 1 1 4 1 - - 5~ - - 5 -

D 5 3 - 2 I 6 2 1 - 2 4 1 4 - 2 2 3 4 - 2 7 3 1 - - 2 4 1 1 3 1 3 2 3 2 2 - - 1 8 5 3 2 - 1 5 3 1 1 1 9 1 1 - -

E 8 1 2 - 7 3 1 - 6 3 1 - 1 2 4 3 1 1 5 6 3 4 2 2 5 2 2 2 1 3 7 3 6 1 1 5 2

- - - - - - - - - - 3 2 1 - 9 - - -

F 4 5 - - - 4 3 1 - 1 4 2 2 1 - 1 5 1 1 1 7 2 - - - 2 6 - 1 - 1 3 3 1 1 - 3 - - 6 1 4 - 2 2 4 2 1 2 - 8 1 - -

G 7 2 1 1 - 5 5 - 1 - 3 6 2 - - 1 8 1 - 1 5 5 1 - - 3 3 1 4 - 2 3 4 2 - - 2 2 4 3 3 5 2 - 1 2 4 4 1 - 8 3 - -

Ogółem 55 33 4 7 1 2 36 5 3 4 44 34 13 4 5 15 51 19 8 7 9 36 4 1 - 4 33 11 20 12 20 34 19 16 11 9 11 6 21 53 35 37 6 7 15 43 35 11 9 2 4 12 2 - 2

Średnia

1,34 1,29 1,08 0,59 1,53 0,37 0,36 0,98 0,70 1,08 1,76

ocen

Ranga ~ III I IV 1 V-VI VII II IX X XI VII V-VI I

Legenda: A -duże miasto D -- wieA Turbenixuw~rla ~ w1e~ B - srednie miasto uprzemy®lowion~ h~ w1~A ~ot~f~ ~~~~- -.-~­

(` nt~IM ml~st~ ~~~W~1Y_

-ożyna Miłkowska-Olejniczak

kto rzqdzi w polskiej szkole? ­czyli o agresji dzieci i młodzieży ~Ir sytuacjach szkolnych

J ednym z najpoważniejszych zagrożeń polskiej demokracji jest nasilające się od kilku lat

zjawisko agresji wśród dzieci i młodzieży. Sub­ I:--y 'S kultura agresji coraz szerzej przenika do szkół, Jer,.

„gir-Jobniża się wiek młodych agresorów, coraz bar­dziej wyszukane stają się formy i metody ich

"',r działania. Szkoła często przypomina arenę staro­,r~ żytnego cyrku, uczniowie zaś (a nierzadko ucznio­

wie i nauczyciele) gladiatorów, którzy walczą #° o życie ku uciesze tłumów. Nie bez przyczyny od­ .• Grazyna Miikowska-Olejni- WO~~ę się do starożytności. Okazuje się bowiem, mak jest adiunktem w Zakładzie że agresja me jest wymysłem współczesności, nle ..daktyki Instytutu Pedagogiki i Psy­

:-~logii w Wyższej Szkole Pedogogi- jest dziełem człowieka okresu końca XX wieku. -jej w Zielonej Góae. Prowadzi Towarzyszyła ludzkości od początku jej istnienia ęcio z dydoktyki ogólnej. Pracę

• szkolnictwie wyższym popaedziło przybierając różne formy zachowań - Od Walkl -letnim okresem pracy w szkole

-sdniej. Doświodaenio zdobyte na maczugi, poprzez brutalne igrzyska urządzane • praktyce nouaycielskiej wplynęły `,~, st~.ożytnym Rzymie wojny najazdy aZ p0 Wy­-o poszukiwania badawae, które > >

:<upiojq się wokół problematyki dy- r~nowane fOrllly agresji, praktykowane w okre­_akfyki, kształcenia nauaycieli oraz

.ostaw i aspiracji młodzieży. Sle II wojny światowej CZy w konfliktach tOCZąCyCh

się w różnych rejonach Europy czy świata.

W literaturze naukowej spotykamy się z różnymi teoriami agresji. Różne jest również spojrzenie na czynniki ją wywołujące. Najczęściej wskazuje się na takie źródła agresji jak: instynkty (Mac Dougall, P. Bovet, Z. Freud), frustracje (J. Dollard, N. E. Miller, S. Rosenzweig), popędy (Ch. N. Cofer, M. H. Appley) czy nawyki (A. Buss).

Przyjmując za słuszną teorię uznającą instynkty za źródło agresji zgodzić się również trzeba z poglądem, że skłonności do agresji są u człowieka wrodzone. Wśród instynktów stanowiących źródło zachowań agresywnych wymienia się przede wszystkim instynkt walki. Wskazuje na niego wielu psychologów. Jak pisze Jenti Ranschburg „świadomy przejaw agresji skierowany przeciwko osobie pojawia się w wieku półtora

181

roku czy też dwóch lat" 1. P. Bovet stwierdza, że „ogromna wi dzieci w wieku od 9 do 12 lat szuka bójek jako takich dla przyje które one im dostarczają - innymi słowy: bójka jest dla nich za Uznając słuszność teorii głoszących, iż źródłem agresji bywa uznamy, że zachowania agresywne powstąją w procesie rozwoju

ka i jawią się jako skutek niemożności zaspokojenia potrze,, realizacji założonego celu. Dla pedagoga szczególnie istotne zdają s~ teorie zakładające, iż agresja jest najsilniej wyuczoną reakcją na (nabytym popędem), a także teoria przyjmująca, iż agresja to napastowania. Przyjmując powyższe uznamy, że źródeł zachowań sywnych należy się dopatrywać w proponowanych modelach wy nia, wzorach i normach kulturowych.

Szeroka literatura psychologiczna poświęcona problematyce wskazuje na niezwykłą złożoność zjawiska. Nie wnikając w poszc teorie agresji, różnorodności definicyjne przyjmuję, że agresja, czar chowaniem agresywnym jest każde zamierzone działanie - w fizycznej lub słownej - majdce na celu wyrzddzenie komuś lub szkody, straty, bólu.

Przyjmuję, że źródła agresji człowieka są złożone. Wpływ na chowania człowieka - jak i na całą osobowość - wywierają zaró zadatki wrodzone, aktywność własna jednostki, środowisko jak i wskazywane w procesie wychowania.

Wzrost agresji, przemocy i przestępczości wśród dzieci i mło notowany w ostatnich latach zmusza do poszukiwania odpowiedzi pytania dotyczące przyczyn zjawiska, przejawów oraz sposobów liih widowania. Nikogo bowiem nie uspokaja stwierdzenie, że wzrost agi. sji jest prawidłowością wszystkich głębokich przemian społeczno-po~­tycznych.

Ostatnie lata przyniosły sporo opracowań podejmujących analiz zjawiska agresji dzieci i młodzieży. Wzrost zachowań agresywnych głęboko niepokoi pedagogów, psychologów, przedstawicieli policji i Kaś. cioła. Problematyce agresji poświęca się konferencje naukowe. O pro­blemie szeroko dyskutuje się także w środkach masowego przekazu_

Jak wynika z badań, prawie 100% polskich szkół zaniepokojonych jesat zjawiskiem wzrostu zachowań agresywnych dzieci i młodzieży. Bardzo niepokojący jest - co zauważają nauczyciele - wzrost zachowań agresywnych wśród uczniów najmłodszych klas. Średnia wieku młodo­cianego agresora wyraźnie się obniża. Obok tego dostrzega się coraz bogatszy zakres form i metod służących agresji.

' J. Ranschburg, Lęki, gniew, agresja, Warszawa 1993, s. 106.

2 Cyt. za: Z. Skorny, Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, Warszawa 1968, s. 22.

~ó2

Kto aQdzi w polskiej szkole2 - czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkolnych

NKto zatem rzqdzi w polskiej szkole?

,~a~ożenia badań w~asnych

Przyjmując prowokująco brzmiący tytuł swojego wystąpienia sfor­_:~ułowałam następujące założenia:

1. problem agresji występuje we wszystkich polskich szkołach, ale nie we wszystkich jest on dostrzegany,

2. w świadomości nauczycieli agresją jest przede wszystkim za­chowanie wiążące się z atakiem fizycznym,

3. nauczyciele nie potrafią sobie radzić z przejawami agresji dzieci i młodzieży,

4. w świadomości polskich nauczycieli szkoła nie jest źródłem agresji, 5. nauczyciele w ogóle nie postrzegają siebie i swoich zachowań jako źródła agresji uczniów.

Badaniami objęłam dyrektorów 284 szkół zróżnicowanych zarówno Rerytorialnie jak i środowiskowo. Decydując się na przeprowadzenie badań wśród dyrektorów przyjęłam, że:

- posiadają oni najbardziej rzetelne informacje o rozmiarach, rodza­jach i formach zachowań agresywnych uczniów na terenie placówki,

- posiadają najpełniejsze informacje na temat sytuacji szkolnych stanowiących źródło agresji uczniów,

- potrafią określić czy - i na ile - prowadzona przez nich placówka przyczynia się do potęgowania bądź likwidowania zachowań agre­sywnych jej podmiotów,

- posiadają najlepsze rozeznanie w zakresie działań podejmowanych przez szkołę, czy też poszczególne jednostki, dla przeciwdziałania zachowaniom agresywnym,

- potrafią określić czy - i w jakim stopniu - źródłem agresji uczniów jest sam nauczyciel.

W badaniach posłużono się techniką ankiety, co pozwoliło na uzyska­nie odpowiedzi dyrektorów szkół zlokalizowanych w różnych rejonach kraju.

Charakterystyka badanej grupy

Badaniami objęto dyrektorów publicznych szkół podstawowych. Blis­ko połowę stanowili szefowie placówek miejskich (48,6%); nieco większą część (51,4%) - dyrektorzy szkół zlokalizowanych na wsi. Pod względem płci przeważającą część badanych stanowiły kobiety (65,4%). Badane osoby charakteryzowały się zróżnicowanym stażem pracy w oświacie; zróżnicowany był także ich staż w zakresie sprawowania funkcji kierow­

183

Obszary napięć i typy

niczej. Najbardziej liczną grupę badanych stanowili dyrektorzy a pełniący funkcje kierownicze od 1 roku do 5 lat (55,6%). Wśród stałych badanych blisko 1/4 ogółu (23,4%) liczyli dyrektorzy o sta 6 do 10 lat; co dziesiąty respondent (9,15%) sprawował funkcję lfl niczą powyżej 10 lat. Grupa dyrektorów o długim, ponad 15-letnim pracy na stanowisku kierowniczym liczyła 36 osób (12,6%). Różnoi ści obrazu dopełnia charakterystyka badanych placówek pod wzg liczebności uczniów. Ilustruje ją poniższa tabela:

N=284 Charakterystyka placówek ze względu na ilość uczniów T.

do od od od od od od od od od

50 51 101 151 201 301 401 501 701 1000 1'

do do do do do do do do do

100 150 200 300 400 500 700 1000 1500

Ilość O 28 22 40 14 26 22 16 44 36 28

szkół

M 2 2 4 2 6 10 6 40 30 28 8

W 26 20 36 12 20 12 10 4 6 - -

O - ogółem M - miasto W - wieś

Jak widać z powyższego zestawienia, dużą częścią badanych stano ły szkoły liczące powyżej 500 uczniów (40,9%). Placówki nieduże, lic

do 200 uczniów stanowiły liczbę 104 szkół (36,6%). Zlokalizowane one s~ głównie na wsiach. W miastach największą grupę stanowią szkoły liczą~ae od 500 do 1500 uczniów.

Przejawy agresji w badanych placówkach

Prawie wszyscy dyrektorzy szkół twierdzą, że problem agresji w pro­wadzonych przez nich placówkach istnieje. Zaledwie 5% ogółu badanych nie stwierdza jej istnienia w szkole.

Do najczęściej spotykanych przejawów agresji badani zaliczają: - w zakresie agresji fizycznej:

pobicia i bójki (69,0%), przestraszanie (41,5%), odbieranie siłą (32,3%), niszczenie cudzych rzeczy (30,2%), niszczenie sprzętu szkolnego (2Z,4%), zachęcanie do bicia (22,5%), wymuszenia (20,4%), bicie młodszych kole­gów (15,4%),

- w zakresie agresji słownej:

grożenie biciem (85,9%), napastliwe wypowiedzi - atak słowny, strasze­nie, odpędzanie, groźby (88,9%), przezywanie, przekleństwa, ordynarne odzywki (74,6%), wyśmiewanie się (58,4%), kłótnie (58,4%), grożenie skarżeniem (38,9%).

184

Kto rzqdzi w polskiej szkole2 - czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkoln

Ponadto dyrektorzy wymieniają takie przejawy agresji słownej jak: ,~s~nilęcanie do agresji, skarżenie, obmawianie.

Zachowania agresywne występują prawie w każdej placówce, bez ~~;~lędu na jej lokalizację czy liczebność. Opinia o ich mniejszej ilości w szkołach małych, liczących niewielką liczbę uczniów nie potwierdza ~a~. Ilościowe proporcje zachowań agresywnych uczniów w• poszczegól­^~ch typach szkół są do siebie zbliżone. Jedyna dostrzegalna różnica ~:~doczna jest w zakresie niszczenia cudzego mienia. Zjawisko to bardzo -:gadko występuje w małych szkołach, co prawdopodobnie wynika z faktu,

uczeń nie jeśt w nich osobą anonimową i każde tego typu działanie jest Widoczne. Przejawy zachowań agresywnych w poszczególnych typach :;tacówek ilustruje poniższa tabela:

"~~ -- 284 TAB. 2

LICZEBNOŚĆ SZK6L

PRZEJAWY

AGRESJI (%) do 100 10100 301-500 501-700 701-1000 paw. 1000

L=50 L=80 L=38 L=44 L=36 L=36

Agresja słowna

grożenie

straszenie 36,0 47,5 39,4 45,5 47,2 44,4

przezywanie

przekleństwa 38,0 46,2 34,2 40,9 36,8 33,3

wyśmiewanie się 26,0 27,5 28,9 36,3 27,7 27,7

skarżenie 30,0 15,0 13,6 22,7 33,3 27,7

kłótnie 34,0 30,0 26,3 44,0 30,5 36,8

Agresja fizyczna

bójki, pobicia 38,0 41,2 55,2 52,2 55,5 47,7

odbieranie siłą 12,0 5,0 18,4 20,4 27,7 26,3

przestraszanie 22,0 28,7 50,0 43,1 36,1 22,2

niszczenie

cudzego mienia 4,0 12,5 21,0 45,4 41,6 44,4

wymuszenia 4,0 3,75 7,8 13,6 25,0 13,8

Jak widać z powyższego zestawienia, w polskiej masowej szkole podstawowej dominuje agresja słowna. Polscy uczniowie grożą sobie wzajemnie biciem, przezywają się, wyśmiewają, kłócą. Czynią to już uczniowie klas I-III. Brak kultury wypowiedzi, nieumiejętność opano­

185

na

wywania emocji sprawiają, że dzieci rozstrzygają swoje napięcie atak słowny.

Nieco niższy jest wskaźnik agresji fizycznej, choć i ona fu w ponad 2/3 badanych szkół. Bójki między rówieśnikami, a zabawy w postaci przestraszania, odbieranie siłą czy niszczenie własności to typowe sceny ze szkolnego życia dzieci i młodzieży. badanych szkół byłby niepełny bez zilustrowania danych licz dotyczących tych zachowań agresywnych, w których niezbędna ok interwencja lekarska czy policji. Otóż w grupie 284 badanych

w roku szkolnym 1994/95 zaistniała potrzeba interwencji lekarskiej ~' wypadkach. Do najczęściej spotykanych obrażeń należały: potłu złamania (kończyn, nosa), wstrząsy mózgu, stłuczenia. W 56 przypa

I zachowań agresywnych uczniów istniała potrzeba interwencji poli~ioi.~ Młodzi agresorzy posługują się rozmaitą bronią. Najczęściej ui~ noża, procy, pejcza, lotki z igłą, kastetu, kija, petardy. Rzadziej goja się pistolety gazowe oraz miotacze gazu.

Agresja słowna charakteryzuje wszystkich uczniów, agresja na - przede wszystkim chłopców. Potwierdzają to znane wyniki b enet ków którz mówi że

g y y ą, „największą różnicą w zachowa między mężczyznami a kobietami jest naturalna, wrodzona agresya mężczyzn, co w dużym stopniu wyjaśnia ich historyczną domi w obrębie naszego gatunku. Mężczyźni nie nauczyli się agresji j jednej z taktyk w wojnie płci. Naszych synów nie uczymy agresywn '

''I tak naprawdę - bezskutecznie próbujemy ich tego oduczyć" 3. Przedmiotem agresji są przede wszystkim rówieśnicy, choć ­wskazują badani dyrektorzy - coraz częściej odnotowuje się a skierowany w stronę nauczyciela. Tu zachowania agresywne przybiec głównie postać ataku słownego (58,4%). Wiełu dyrektorów przyznaje, ~II coraz częściej dominującymi formami zachowań agresywnych ucznió~r wobec nauczyciela są groźby (łącznie z groźbami pobicia - 27,4~;~~~ przezywanie, wyśmiewanie, wulgarne odzywki.

Wskazując na źródła zachowań agresywnych dyrektorzy wymienia konflikty, waśnie między rówieśnikami, nieumiejętność polubownego rozstrzygania sporów. W sytuacji agresji wobec nauczyciela przyczyn stanowią oceny, oraz niezgadzanie się z opinią nauczyciela. Wskazywa­nym przez badanych źródłom agresji warto przyjrzeć się bliżej.

Źródła agresji dzieci i młodzieży

Pytając dyrektorów o źródła agresji uczniów próbowałam ustalić czy ­i na ile - wśród różnorodnych źródeł agresji wskażą szkołę. W pytaniu

3 A. Moir, D. Jessel, Płeć mózgu, Warszawa 1993, s. 14.

186

Kto rzqdzi w polskiej szkole - czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkolnych

x~~~łotwartym zamieszczone zostały takie propozycje odpowiedzi jak: .-_~dzina, środowisko rówieśnicze, dyskoteka, środki masowego przekazu, ~.~koła, nauczyciel, środowisko lokalne. Badani mieli za zadanie wskazać -_.e więcej niż trzy źródła agresji zaznaczając ich kolejność od 1 do 3.

Źródła agresji uczniów TAB. 3

Pod względem lokalizacji Pod względem liczby

szkoły (w %) uczniów w szkole (w %)

Źródła a

resji

g

Razem Miasto Wieś do od 201 powyżej

200 do 500 500

.-odzina 61,9 28,8 33,1 21,1 11,2 29,5

środowisko

rówieśnicze 76,0 39,4 36,6 25,3 14,7 31,7

szkoła 11,9 6,3 5,6 4,9 - 7,0

nauczyciel 1,4 - 1,4 0,7 - 0,7

środki masowego

przekazu (TV,

radio, prasa, wideo) 78,8 35,2 43,6 33,1 6,3 39,4

dyskoteka 9,8 4,9 4,9 4,2 1,4 4,2

środowisko

lokalne 36,6 19,7 16,9 13,3 6,3 16,9

inne 1,4 0,7 0,7 0,7 - 0,7

Jak wynika z uzyskanych wyników, podstawowym źródłem agresji dzieci i młodzieży są - według badanych - środki masowego przekazu, a przede wszystkim telewizja, wideo, prasa. Wskazało na to 78,8% respondentów. Blisko 1/4 (23,9%) ogółu badanych dyrektorów usytuowa­ło mass media na pierwszym miejscu wśród wszystkich wymienionych źródeł agresji. Drugim źródłem zachowań agresywnych dzieci i młodzieży jest środowisko rówieśnicze. Badani dyrektorzy twierdzą, że wśród uczniów panuje chęć dominowania, „panowania" nad rówieśnikami. Zauważa się brak umiejętności słuchania drugiej osoby, zrozumienia jej racji, brak tolerancji, cierpliwości i wyrozumiałości. Trzecim źródłem agresji jest rodzina - bardzo krytycznie oceniona przez respondentów. 19,0% ogółu badanych dyrektorów ulokowało ją na pierwszej pozycji wśród źródeł agresji. Wielu dyrektorów stwierdza, że zachowania agresy­wne uczniów są formą rozładowania napięć istniejących w domu rodzin­nym, bądź też przenoszeniem zachowań tam prezentowanych.

187

interakcji

Odnosząc wyniki uzyskane w toku badania do wskazanych v~ ragi źródeł agresji zauważyć można, że dyrektorzy szkół wskazują głów normy i wzory kulturowe jako źródło agresji dzieci i młodzieży. n normy i wzory uczeń czerpie z domu rodzinnego a także ze środom rówieśniczego. Szkoła nie jest postrzegana jako źródło agresji ucznim zaledwie 11,9% ogółu badanych dyrektorów przyznaje, że stanowa źródło agresji; żaden z dyrektorów nie uznał jej za czynnik nąjwa~ szy. Źródłem agresji nie jest także nauczyciel. W populacji 284 c$~ torów wskazało na niego uwagę zaledwie czterech respondentów (0,1

Źródła agresji dzieci i młodzieży w szkole

W dalszym etapie badań skupiono się na przyczynach zadr agresywnych uczniów w samej szkole. Próbowałam określić czy w _ cji konieczności odniesienia poprzednich opinii do własnej pla " dyrektorzy wskażą te same źródła zachowań agresywnych swoich opiecznych. Okazało się, że wyniki jakie uzyskano nie w pełni pokryłs ' z odpowiedziami otrzymanymi wcześniej. Wskaźniki dotyczące s

i nauczyciela jako źródeł agresji uczniów okazały się wyższe od pop nich. Jak wynika z uzyskanych wyników, na zachowania agres uczniów w samej szkole składają się dwie zasadnicze grupy przy _

A. Czynniki pozaszkolne wynikające z:

- złego funkcjonowania osobowości ucznia - kłopotów w na nieumiejętności przystosowania, zazdrości w odniesieniu do ka ~' gów z rodzin lepiej sytuowanych, rywalizacja w nauce, zazd " 0 oceny (33,8%),

- wadliwego funkcjonowania rodziny ucznia i jego środowiska pozer: szkolnego - nieodpowiedniego wpływu rodziny, telewizji i wide~u,, kolegów spoza szkoły (27,4%),

- niewłaściwego wpływu środowiska szkolnego - dominacji star­szych kolegów nad młodszymi, szpanerstwa, konfliktów między rówieśnikami, nieodpowiedniego wpływu rówieśników (19,7%).

B. Czynniki szkolne powstałe na skutek:

- wadliwego funkcjonowania szkoły - zbyt dużej ilości uczniów', hałasu, anonimowości uczniów, braku właściwej współpracy szko­ły z rodziną (14,7%),

- nieprawidłowego funkcjonowania nauczyciela - braku sprawie­dliwości w ocenianiu, niedostatecznej kontroli ucznia, tworzenia sytuacji stresowych, wyśmiewania ucznia (11,9%),

- wadliwie organizowanego procesu kształcenia - mało urozmaico­nych i przeciążonych programów nauczania, braku zajęć pozalek­cyjnych, „nudy w szkole" (9,1%).

188

Kto rzqdzi w polskiej szkole - czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkolnych

Podobnie jak we wcześniejszych odpowiedziach tak i teraz dyrektorzy :~:~nali, że najważniejsze źródła zachowań agresywnych uczniów w szkole ;~-ajdują się poza nią. Szkoła postrzegana jest jako źródło agresji sir niewielkim stopniu. Niewielki jest również udział nauczyciela w za­~~ owaniach agresywnych uczniów. Przyjmując uzyskane wyniki za 100% r-az grupując je wg wskazanych grup przyczyn otrzymujemy następują­:~ obraz źródeł zachowań agresywnych uczniów na terenie szkoły.

A - czynniki pozaszkolne B - czynniki szkolne

69;4% A

30,6% B

Jest rzeczą charakterystyczną, że w sytuacji oceny własnej placówki dyrektorzy w większym niż uprzednio stopniu dostrzegają agresotwórczą rolę szkoły. Wskazują na wady w jej funkcjonowaniu a także na błędy w działalności nauczyciela. Nie można jednak nie dostrzec, że czyni to niewielka część badanych. Zdecydowana większość uważa, iż źródła zachowań agresywnych uczniów w szkole tkwią poza murami placówki.

Nauczyciel wobec agresja uczniów

Agresja uczniów w szkole jest zjawiskiem masowym. Wydaje się zatem zasadne wypracowanie metod, form pracy wychowawczej podej­mowanej w celu zapobiegania i likwidowania zachowań niepożądanych. Co czyni się w badanych szkołach? Jakie działania podejmują nauczy­ciele-wychowawcy? Jakie przedsięwzięcia podejmują grona rad pedago­gicznych? Jak oceniają zachowania swoich kolegów sami uczniowie? Jakie działania proponują?

Jak wynika z badań, nauczyciele skarżą się na agresję uczniów. Dzieje się tak w ponad 90% ogółu badanych placówek. W ponad 1/4 szkół nauczyciele skarżą się bardzo często.

Grono pedagogiczne staje się wobec agresji uczniów coraz bardziej bezradne. Blisko 2/3 (64,7%) ogółu badanych dyrektorów stwierdza, że nauczyciele przychodzą do nich z prośbą o pomoc, ponieważ nie potrafią sobie poradzić z uczniem. Jedynie co piąty dyrektor (19,0%) oświadcza, że nie spotyka się z bezradnością nauczyciela wobec agresji ucznia, bądź też nauczyciele nie zgłaszają tego faktu.

189

Obszary napięć i typy interakcji

Problem agresji uczniów żywo interesuje dyrektorów i grona pe giczne w badanych szkołach. W omawianym roku szkolnym stał i przedmiotem posiedzeń rad pedagogicznych w ponad połowie (59,1%). Prawie we wszystkich placówkach (95,7%) omawiany b~-ł dzicami uczniów. W blisko 2/3 badanych szkół zagadnienia a~ poruszano na spotkaniach z uczniami.

Szkoły nie wypracowały nowych, skutecznych metod pracy wawczej z uczniami agresywnymi. W większości badanych pla< stosuje się znany system kar, ujęty w statut czy regulamin s: Badani dyrektorzy twierdzą, że do najczęściej stosowanych spa~ działania nauczycieli wobec uczniów należą:

- rozmowy z uczniem (80,2%),

- rozmowy z rodzicami ucznia (61,9%),

- kary (obniżenie oceny z zachowania, nakazy, zakazy, naq potępienie na forum klasy, szkoły) (25,3%),

- rozmowa ucznia z pedagogiem szkolnym lub dyrektorem (23

W niewielkiej grupie szkół (13,3%) nauczyciele poszukują inn_ metod działania. Ich podstawą jest rozumienie empatyczne, próba kładnego przeanalizowania sytuacji, postrzeganie zajścia oczyma uc ' pokazanie sposobu rozwiązania konfliktu. Nauczyciele ci podejm y próby rozwiązania problemu poprzez rozmowę, dyskusję z całą kl Wykorzystując metodę inscenizacji, dramę pozwalają uczniom s dzielnie przeanalizować konflikt i poszukiwać najlepszego rozwiązania W jednej z wypowiedzi dyrektora dużej miejskiej szkoły znalazło ski określenie: „nie stosujemy kar. Zawsze staramy się zrozumieć ucznia ­do końca". Dyrektor dużej szkoły wiejskiej pisze: „Każdy przypadek je,~Wt inny. Nie ma dwóch takich samych. Nie może więc być jednakowyc~a reguł postępowania. Każde ząjście dokładnie analizujemy, żeby nikogio~ nie skrzywdzić, każdego zrozumieć i wszystkich pogodzić".

Najbardziej zdecydowany system kar wobec zachowań agresywnych kolegów mają sami uczniowie, choć ich zainteresowanie problemem agresji wydaje się stosunkowo niewielkie. Z otrzymanych odpowiedzi wynika, że agresja karana powinna być zdecydowanie i bezwzględnie poprzez: publiczne potępienie agresora, .przeniesienie dyscyplinarne do innej szkoły, prace fizyczne na rzecz szkoły, klasy i środowiska, pod­pisywanie „układu o nieagresji" (30,6%).

Propozycje uczniowskich działań przedstawili dyrektorzy 1/3 szkół. Po­zostali badani stwierdzili, że uczniowie nie mają własnych propozycji dzia­łań, bądź też nie przejawiają zainteresowania omawianym zagadnieniem.

Choć problem agresji dostrzegany jest prawie we wszystkich placów­kach, niewiele działań podejmuje się na rzecz jego rozwiązania. Niewielu

190

Kto rzqdzi w polskiej szkole - czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkolnych

e.-rektorów dostrzega potrzebę podejmowania jakichkolwiek działań; rr zaś, którzy ją dostrzegają najczęściej oczekują pomocy z zewnątrz.

ważają, że drogą do przeciwdziałania zjawisku agresji w szkole jest: - zmniejszenie ilości uczniów w szkołach i w poszczególnych klasach (28,1%),

- zmiana systemu kształcenia nauczycieli - podniesienie ich wie­dzy pedagogicznej i psychologicznej (23,8%),

- organizacja czasu wolnego dzieci i młodzieży (19,7%) - wznowie­nie działalności kółek zainteresowań, zajęć pozalekcyjnych,

- zatrudnienie w szkołach pedagoga szkolnego i psychologa (18,3%), - spotkania z przedstawicielami policji, sądownictwa, poradni psy­ chologiczno-pedagogicznych (18,3%),

- „podnoszenie" ucznia, indywidualizacja w procesie wychowania, realizacja potrzeb ucznia, podmiotowość w procesie kształcenia (18,3%),

- pedagogizacja rodziców, włączenie rodziców do współpracy (9,8%). A oto najbardziej charakterystyczne wypowiedzi badanych dyrektorów: „trzeba lepiej przygotować nauczycieli do pracy wychowawczej, stwo­

rzyć odpowiednie warunki pracy, «mikroklimat» szkoły, postawić na większą samodzielność i samorządność młodych, zmniejszyć zakres programowy większości przedmiotów, więcej czasu poświęcać na zajęcia kulturalne, sportowe, rekreacyjne, wycieczki, rajdy, biwaki itp." (męż­czyzna, szkoła miejska, 842 uczniów);

„należy wprowadzić zajęcia dodatkowe, kluby dyskusyjne. Szkoła powinna mieć środki, aby wychodzić z szeroką gamą propozycji, z któ­rych uczeń mógłby korzystać" (mężczyzna, szkoła miejska, 510 uczniów);

„trzeba zrezygnować z systemu klasowo-lekcyjno-korytarzowego (robi­my to raz w tygodniu), doprowadzić do partnerstwa na linii nauczyciel­-uczeń, zrezygnować z systemu oceniania, więcej sportu, wycieczek, mniej godzin «siedzących»; budować dobrze rozumianą demokrację szkol­ną" (kobieta, szkoła wiejska, 100 uczniów).

Niemałą grupę wypowiedzi (27,4%) stanowiły takie, w których dyrek­torzy zdecydowanie „zwalniali się" z myślenia o agresji uczniów. Oto bardzo charakterystyczny dla tej grupy osób przykład: „Podstawą wy­chowania każdego człowieka jest dom rodzinny. Jeżeli funkcjonuje on prawidłowo, dziecko rozumie różnicę między agresywnym a nieagresyw­nym zachowaniem. W agresji należy leczyć przyczynę, a nie skutki. A przyczyna tkwi w domu rodzinnym" (kobieta, szkoła wiejska, 205 uczniów).

Działania na rzecz zapobiegania zachowaniom agresywnym podjęto w niewielkiej ilości placówek (12,6%). Są to: szkolenia rady pedagogicz­

191

Obszary napięć i typy interakcji

nej, szkolenia rodziców, spotkania uczniów z policjantem, psycho lub pedagogiem na temat przyczyn i skutków agresji, pogadanlrr$ lekcjach wychowawczych, próby opracowywania własnego systemu nagród i kar.

Prezentowana analiza prowadzi do następujących wniosków: 1. Zjawisko agresji uczniów dostrzegane jest prawie we wszy . badanych szkołach. W większości placówek stało się ono miotem spotkań z uczniami, rodzicami; w ponad połowie ­miotem posiedzeń rad pedagogicznych.

2. Zdecydowana większość badanych dyrektorów nie traktuje jako problemu, który wymagałby podjęcia natychmiastowych łań. W związku z powyższym nie podejmują inicjatyw zmie tych do zapobiegania i przeciwstawiania zachowaniom a ­nym uczniów, nie widzą potrzeby podjęcia szczególnych działań własnej placówce.

3. Agresja jako problem pojawia się w niespełna 1/3 ogółu badan­szkół. Są to przede wszystkim te placówki, w których wystę formy agresji fizycznej. Dla przeciwdziałania agresji dyrek tych placówek podejmują takie działania, jak: szkolenie

` czycieli w ramach rad pedagogicznych, zacieśnianie współp

z rodzicami, policją, opracowywanie własnego systemu nagród,, lra~ oraz oceniania uczniów, podejmowanie prac na rzecz upodrrnoto~­wienia ucznia w procesie kształcenia, rozluźnianie systemu klas~­wo-lekcyjnego. Są to jednak działania sporadyczne, w ilości stater stycznej nie pozwaląjącej na uogólnienie.

4. W opinii przeważającej części badanych szkoła i nauczyciel nic stanowią źródła agresji uczniów. Istotnymi źródłami są: środy masowego przekazu, środowisko rówieśnicze oraz rodzina.

5. Nauczyciel w sytuacji agresji ucznia jest bezradny. Często ucieka się do pomocy dyrektora. Wynika to z niewiedzy na temat za­ chowań agresywnych - mechanizmów ich powstawania, przeja­ wów, a także z nieznajomości metod zapobiegania i sposobóv~ i''. likwidowania takich zachowań.

6. Z opinii badanych dyrektorów wynika konieczność szerokiego kształcenia nauczycieli w zakresie psychologicznych prawidłowo­ I ',, ści agresywnych zachowań dzieci i młodzieży. Istnieje potrzeba

wyposażania nauczycieli w umiejętności terapeutyczne w zakresie rozstrzygania sytuacji konfliktowych i przeciwdziałania ich po­wstawaniu.

Odpowiadając na pytanie zawarte w tytule wystąpienia można powie­dzieć, że w polskiej szkole coraz szerzej i mocniej rządzi agresja. To ona

192

:~~ił.i

Kto rzqdzi w polskiej szkole2 - czyli o agresji dzieci i młodzieży w sytuacjach szkolnych

~wpełnia czas uczniów; to ona wskazuje sposoby rozstrzygania sporów; to :za pojawia się wszędzie tam, gdzie wrodzone instynkty, emocje, czy egatywne doświadczenia i wzory każą wyrządzać krzywdę drugiemu :złowiekowi.

Oczywiście nie sposób wnioskować o problemie agresji uczniów w szko­ jedynie poprzez badania dyrektorów, których wiedza o zachowaniach :nieci i młodzieży najczęściej jest fragmentaryczna. Przedstawione wyniki ozwalają jednak określić czy - i jak - problem agresji dostrzegają sami ~vrektorzy, od których zależy funkcjonowanie całej placówki.

Zaprezentowany obraz jest pierwszym etapem rozpoczętych badań. ?odejmując się analizy zjawiska widzianego oczyma dyrektorów szkół udawałam sobie sprawę, że może on być niepełny. Wymaga uzupełnienia udaniami nauczycieli, uczniów a także rodziców. Dopiero wówczas można pędzie dokonywać uogólnień, których dziś jeszcze dokonać nie sposób.

Zamiast zakończenia

„Zorganizowaliśmy w szkole konkurs plastyczny pt. ZYCIE WAR­SZAWY NA WESOŁO. Uczniowie mogli podejść krytycznie do różnych sytuacji i narysować co ich śmieszy i bawi. Najczęściej pojawiały się rysunki przedstawiające zanurzanie głowy uczniów w muszli klozetowej a dopisanym poleceniem «Szukąj Szuwarka»" (szkoła w mieście, 550 uczniów).

'~~'~ ~jciech Muzyka, Dariusz Nowicki, Beata Krzywosz-Rynkiewicz, ~~L~~ ~łaorzata Sakowicz

Il~yscyplina w szkole w oczach nauczycieli

1.

Nojciech Muzyka Dariusz Nowicki

i

Beata Krzywosz-Rynkiawicz Małgorzata Sakowicz

Wojciech Muzyka (socjolog), Dariusz Nowicki (psycholog), Beata Krcywosz-Ryn­kiewiu (psycholog) oraz Małgorzata $akowicz (pedagog) sq pracownikami Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Olsztynie. W roku 1995 utworryli zespół bodawczy, który przygotowuje roport na temot Dyscyplina w polskiej szkole. Dotychczas ukazała się pierwsza jego część pt. NauQyciele a dyscyplina w szkole. Komunikat z badań, PTP, Olsztyn 1996, a w prrygotowaniu jest kolejna - Uczniowie a dyscyplina w szkole.

maniem są przedmiotem zarówno potocznyc: sji - nauczyciele i badacze debatują na ten dotąd, nie podjął próby opisu tego zjawiska t

O bserwacja dynami­ki przemian życia

szkoły wskazuje, iż w ostatnim czasie w ukła­dzie rangowym proble­mów związanych z jej funkcjonowaniem na najwyższej pozycji zna­lazły się problemy dys­cypliny. Opinię taką zdają się podzielać nau­czyciele, którzy coraz częściej postrzegają je jako kluczowe w pełnie­niu przez nich ról nau­czycielskich, podkreśla­jąc jednocześnie brak kompetencji w radzeniu sobie z nimi, ale także uczniowie i ich rodzice. Skłoniło nas to do pod­jęcia próby eksploracji badawczej problemu dy­scypliny w szkole. Wy­dawało się to także inte­resujące z tego powodu, że co prawda dyscyplina i problemy z jej utrzy­

z jak i naukowych dysku­temat, to nikt jednak, jak v polskiej szkole. Dyskusje

195

Obszary napięć i typy interakcji

na temat dyscypliny, niejednokrotnie bardzo burzliwe, nie wych~ bowiem zazwyczaj poza wymiar akademickiej dysputy. Jedną z przy c wielu nieporozumień w trakcie takich dyskusji są przy tym re sposoby myślenia o źródłach niewłaściwych zachowań, mechanizm ich narastania i celach, do których mają prowadzić.

Przeprowadzony przez nas sondaż diagnostyczny to jednak, ze v~z du na socjograficzny jego charakter, nadal tylko krok pierwsz~­drodze rozpoznania problemów dyscypliny. Prezentowany materiał siada dodatkowo ograniczony charakter. Publikujemy bowiem w r i to jedynie w formie cząstkowej (zmuszeni byliśmy np. zrezy~ wać z próby powiązania opinii badanych na temat dyscypliny a orientacjami społecznymi, por. Kowalewicz J., Ziółkowski M., 1f9 wyłącznie dane dotyczące tego, co o dyscyplinie sądzą nauczyc: pomijamy zaś np. informacje uzyskane na ten temat od uczniów i rodziców.

2.

Pojęciem dyscypliny zwykło się opisywać różne klasy zjawisk. tylko nie ma zgody, jak należy rozumieć termin „dyscyplina", panuje również niejednomyślność co do tego, jak go operacjonalizo Nie podejmujemy się w tym miejscu próby systematycznego p~ stawienia podejść teoretycznych obecnych w literaturze przedm ograniczamy się jedynie do zasygnalizowania trzech nurtów refie mających w tym miejscu szczególne znaczenie do wyjaśnienia proble związanych z dyscypliną:

1. Dziecko rozwija się w wyniku oddziaływania zewnętrznych czyn­ników i warunków, w jakich przebywa. Podstawowe podejście teoretyczne w ramach sposobu myślenia to podejście behawioralne, gdzie dyscyplina jest rozważana w kategoriach niewłaściwych zachowań, które można wzmacniać lub wygaszać;

2. Dziecko rozwija się dzięki posiadanemu wewnętrznemu poten­cjałowi. Podejście humanistyczne - zwracając uwagę na indywi­dualność ucznia, specyfikę jego osobowości i niepowtarzalność zachowań - jest sztandarową teorią wynikającą z tego sposobu myślenia. Zewnętrzne, niewłaściwe zachowanie jest tylko sym­ptomem wewnętrznych procesów;

' Trudności organizacyjne i finansowe towarzyszące realizacji pomiaru spowodowały, iż na obecnym etapie opracowania materiału empirycznego, którego gromadzenie ukoń­czono w czerwcu 1995 roku, pełniejsza jego prezentacja jest niemożliwa.

196

Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli

3. Rozwój dziecka jest zdeterminowany zewnętrznymi i wewnętrz­nymi wpływami. To podejście, nazywane systemowe, łączy pewne idee wyżej wymienionych teorii. Uczeń traktowany jest tu jako jeden z elementów systemu szkolnego a problemy dyscyplinarne wynikają z mało efektywnego funkcjonowania tego systemu, na który składają się: uczeń, nauczyciel oraz dom.

Przyjęte w sondażu rozwiązanie nie mieści się w ścisłych ramach źadnej z omówionych wcześniej strategii analizy problemów związanych z dyscypliną. Wykorzystaliśmy bowiem dla celów pomiaru atrybut zarówno podejścia behawioralnego jak i humanistycznego, umieszczając ie jednocześnie w perspektywie systemowej: uczeń-nauczyciel-rodzice. Zastosowane w trakcie pomiaru rozwiązanie można by więc określić jako świadomie „eklektyczne". Dokonane wybory poddają się przy tym raczej uzasadnieniom etycznym niż epistemicznym. Kwestia ta ma jednak w tym momencie znaczenie drugorzędne, bowiem uważamy, iż każde standaryzowane narzędzie, a takowego użyliśmy w badaniu, prowadzi do powstania artefaktów. Tym samym w ewentualną wyższość np. struk­turalistycznych procedur badawczych, opartych o konsensus poznawczy podmiotu i przedmiotu można jedynie uwierzyć.

Jako wyjściową przyjęliśmy w studium koncepcję dyscypliny za­proponowanej przez Kohut i Range (1986). W ich ujęciu zawiera ona coś więcej niż tylko karanie uczniów za niewłaściwe zachowanie. Dyscyplina powinna więc prowadzić do takiej atmosfery, która ułatwia uczenie się, umożliwia uczniom rozwój wewnętrznej kontroli i pozwala na monitoro­wanie własnych zachowań. W kontekście efektywnego pełnienia przez nauczyciela jego roli, wymaga to od niego np. nie tylko umiejętności przekazywania wiedzy i motywowania uczniów do jej przyswojenia. Ważne jest też stworzenie odpowiednich warunków uczenia się. Istotną rolę odgrywa więc umiejętność kontroli grupy, wprowadzenie i egzek­wowanie reguł umożliwiających efektywną pracę w grupie. Jeżeli ucznio­wie nie przestrzegają pewnych reguł zachowania, obowiązujących w gru­pie (np. klasie) i w szkole to mówimy o nich, że są niezdyscyplinowani. Celem nauczyciela jest doprowadzenie do takiej sytuacji, w której uczniowie będą nie tylko przestrzegać dyscypliny (poprawnie się za­chowywać), ale będą też ,zdolni do kierowania własnym zachowaniem, tj. osiągną umiejętność samodyscypliny (Galloway C., 1988).

Pomiar badawczy, którego cząstkowe wyniki prezentujemy, objął swoim zasięgiem uczniów klas starszych publicznych szkół podstawo­wych Olsztyna, ich nauczycieli oraz rodziców badanej młodzieży. Za­stosowano przy tym dwustopniowy sposób doboru respondentów do badań: najpierw losowano szkoły, a następnie w ich obrębie klasy (po

197

jednej z każdego poziomu), których uczniowie i ich rodzice u zbiorowości badane. Nauczyciele uczestniczący w badaniach re się tym samym spośród osób uczących w badanych szkołach w kl czwartej do ósmej. Spośród zaproszonych do udziału w sondażu najmniejszy odsetek odmów miał miejsce wśród uczniów (próba na na). Nauczyciele oraz , rodzice, mimo deklarowanego zaintereso problematyką pomiaru, w znaczącym odsetku uniknęli w nim u W przypadku nauczycieli uzyskaliśmy ogółem 122 wywiady, co 0 iż w badaniu wzięła udział mniej niż co druga osoba współtw populację generalną.

Pomiar badawczy realizowano przy pomocy wystandaryzow kwestionariusza wywiadu, składającego się z trzech posiadających ną odrębną specyfikę, acz wząjemnie spójnych przeznaczonych odpo nio dla uczniów, nauczycieli i rodziców części. W części przeznaczonej nauczycieli np. obok pytań dotyczących sposobów postrzegania nich problemów związanych z dyscypliną oraz określających ich

nie społeczne, a służących określeniu stopnia polaryzacji wyrażan­przez nich opinii, znalazły się pytania, które miały posłużyć pogłębi analizie sądów nauczycieli o dyscyplinie. Ich celem było m.in. określ " poziomu kompetencji oraz mentalności nauczycieli.

Jednym z celów naszych badań było dowiedzenie się tego, co czyciele sądzą o dyscyplinie - jak pojmują to zjawisko oraz inne poj ­z nim związane, gdzie lokalizują jego przyczyny i jakie czynniki, wedł~a nich, mąją wpływ na radzenie sobie z problemami dyscyplinarnymm., Pytania, na które odpowiadali badani, miały formę otwartą. W oparcia o analizę odpowiedzi udzielonych przez nauczycieli sędziowie kompete~­tni wyodrębnili pojęcia kluczowe - kategorie, za pomocą których opisa~ zostały różne zjawiska związane z dyscypliną.

Ankietowani nauczyciele opisują prawidłową dyscyplinę jako prze­strzeganie przez ucznia reguł szkoły (70,5% wyborów), podporządkowa­nie się nauczycielowi (49,2%) i szanowanie go (21,3%). Uważają również, że nąjmniejszy związek z prawidłową dyscypliną mają: sprawiedliwość nauczyciela (0,8%), wzajemne zaufanie nauczyciela i ucznia (2,5%) oraz szacunek nauczyciela dla ucznia (4,9%). Utrzymywanie dyscypliny rozu­miane jest więc jako swego rodzaju narzędzie do podporządkowania sobie uczniów i zapanowanie nad klasą. Kategorie związane z interakcjo pomiędzy osobd nauczyciela a osobcl ucznia nie pojawiają się tu, a wręcz mąją marginalne znaczenie. Nauczyciele nie wiążą dyscypliny ze stymu­lowaniem rozwoju społecznego swoich wychowanków - uczeniem współ­pracy, kontroli własnych zachowań, wzajemnego szacunku, zaufania i sprawiedliwości. Warto też zwrócić uwagę na fakt, jak mały procent wyborów uzyskały kategorie związane z samym nauczaniem: aktywność

198

Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli

:.cznia na lekcji (5,7%), organizacja przebiegu lekcji (8,2%) i współpraca _cznia z nauczycielem (9,0%).

Spostrzeżenia te potwierdza sposób, w jaki nauczyciele definiują -~-łaściwe zachowanie ucznia w szkole. Według nich jest to przede ~-szystkim przestrzeganie reguł postępowania (69,7%). Za ważne uważa­ą również szacunek dla innych, przestrzeganie norm etycznych i moral­-~ych (62,3%). Ta ostatnia kategoria podkreśla dodatkowo rozbieżność pomiędzy sposobem rozumienia dyscypliny i właściwego zachowania,

utwierdza w przekonaniu, że utrzymywanie dyscypliny wprawdzie pomaga zapanować nad klasą, ale nie prowadzi bezpośrednio do kształ­.-owania pożc~danych zachowań. Sposób definiowania akceptowanych przez nauczycieli zachowań uczniowskich jeszcze bardziej zwraca uwagę na fakt, że według naszych badanych istnieje nikły zwic~zek pomiędzy zachowaniami uczniów a przebiegiem procesu nauczania. Nąjmniejszy wpływ na właściwe zachowanie mają kolejno: gotowość nauczyciela do współpracy z uczniami (0,8%), uzyskiwanie dobrych ocen (3,3%) i gotowość ucznia do współpracy z nauczycielem (5,7%). Analiza odpowiedzi nau­czycieli nasuwa jeszcze jeden wniosek - nie dostrzegajc~ oni zwic~zku pomiędzy swoimi działaniami i właściwym zachowaniem uczniów. Spra­wiedliwość nauczyciela, jego szacunek dla ucznia, gotowość do współpracy z nim i wząjemne zaufanie mają marginalne znaczenie dla kształtowania dyscypliny. Można by sądzić, że konkluzja o zewnątrzsterowności nau­czycieli i ich niskim poczuciu kontroli nad sytuacją jest przedwczesna. Jednak analiza dalszych wypowiedzi wydaje się ją potwierdzać.

W jednym z pytań prosiliśmy o podanie czynników, które według bada­nych są odpowiedzialne za brak dyscypliny. Otóż wpływ na kształtowanie problemów dyscyplinarnych w szkole ma: dom rodzinny ucznia (styl wy­chowania, wzorce rodzicielskie) - 46,4%; w dalszej kolejności czynniki związane z uczniem, jego potrzebami, charakterem - 29,3%. Najmniejsze znaczenie ma tu osobowość nauczyciela i jego wiedza pedagogiczna -19,1% oraz sposób, w jaki. naucza i organizuje lekcje - 17,2%. Obydwa wymienio­ne w czołówce czynniki znajdują się poza kontrolą nauczyciela.

Jednak fakt, że sposób, w jaki nauczyciel uczy i organizuje lekcje, ma znacząco mniejszy wpływ na kształtowanie problemów dyscyplinarnych należy wiązać z kwestią podmiotowego funkcjonowania nauczyciela w szkole, czy wynika to raczej z braku zwiqzku pomiędzy zachowaniami uczniów a procesem przyswajania wiedzy - pozostaje nadal pytaniem otwartym. Nie rozstrzyga go też odpowiedź na kolejne pytanie, w którym staraliśmy dowiedzieć się „w jakim stopniu radzenie sobie z problemami wiąże się z następującymi czynnikami?":

- przygotowanie do zawodu nauczyciela (w trakcie studiów, kursów zawodowych, dostępność literatury na określony temat),

199

Obszary napięć i typy interakcji

- komfort pracy nauczyciela (warunki czasowe, kadrowe, loks~ finansowe itp.),

- organizacja procesu nauczania - czynniki systemowe (ster niezależności nauczyciela, poziom kontroli, postępowanie w,ei schematów - konspekty, treści nauczania itp.),

- kontakty szkoły z domem,

- odpowiednia i spójna polityka dyscyplinarna.

W tym przypadku różnice procentowe pomiędzy poszczególn czynnikami nie są zbyt wielkie, jednak pozwalają na uszeregowanie znaczenia, co przedstawiamy poniżej:

- kontakt szkoły z domem 33, - organizacja procesu nauczania - czynniki systemowe 30. - przygotowanie do zawodu nauczyciela 29. - komfort pracy nauczyciela 28, - odpowiednia i spójna polityka dyscyplinarna 27.

W dalszej części staraliśmy się dowiedzieć, jakie zakłócające chowania występują w szkole najczęściej. I tu paradoksalnie, na pie szym miejscu nauczyciele podawali te zachowania występujące w tr lekcji, które są najczęstszą reakcją na brak jej organizacji: rozmow~r i hałas (80,3%); zakłócanie toku lekcji: pisanie listów, odrabianie innych lekcji itp. (45,1%); nadmierna ruchliwość: wiercenie się, kręcenie, ch~o• dzenie po klasie (42,6%). Wulgarne i aroganckie zachowanie, czyli jad można przypuszczać, zachowanie związane nąjbardziej ze środowiskies~ rodzinnym, występuje znacznie rzadziej (25,4%).

Przerwy obfitują w zachowania o znacznie większym „poziomie ciężkości":

- fizyczna agresja w stosunku do innych uczniów: popycha­

nie, bójki, dokuczanie słabszym 74,65 - nadmierna ruchliwość: bieganie po korytarzu, niebez­pieczne zabawy 44,3%

- wulgarność 34,49 - niszczenie lub zabieranie cudzych przedmiotów: pisanie

na ścianach i ławkach, niszczenie pomocy szkolnych, chowanie przedmiotów należących do innych uczniów 34,4% - palenie papierosów, picie alkoholu, narkotyzowanie się 20,5%.

Zachowania uczniów, których nauczyciele bezpośrednio nie kontro­lują, są jak widać dużo bardziej szkodliwe społecznie. Potwierdza to wcześniejszą tezę, że dyscyplina pojmowana jedynie jako przestrzeganie reguł postępowania ma mały wpływ na uczenie właściwych zachowań (np. szacunku dla innych - na co nauczyciele zwracają uwagę) i ograni­

200

Dyscyplina w szkole w oczach nauczycieli

cza się jedynie do wąskiej liczby sytuacji. Wymaganie podporzqdkowania nie sprzyja internacjonalizacji norm. Przerwy szkolne są najlepszym dowodem, że normy postępowania występują wśród uczniów na zasadzie .,policjanta", którym jest nauczyciel. Jego obecność jest przyczyną eskalacji zachowań niezdyscyplinowanych.

I jeszcze jedna konkluzja. Mimo, że ruchliwość jest naturalną formą aktywności, nauczyciele spostrzegają takie zachowanie jako świadczące o braku dyscypliny. Może ono wynikać jednak z systemu nauczania, który rzadko korzysta z aktywnych form pracy a nastawiony jest na transmisję gotowych do przyswojenia treści. Zakłada to podporządkowa­nie się ucznia poglądom głoszonym przez nauczyciela. Być może więc w systemie nauczania tkwi wyjaśnienie prezentowanych przez nau­czyciela poglądów.

Posłowie

Analiza opinii nauczycieli na temat tego, na czym polega dyscyplina, a na czym jej brak, jakie zachowanie ucznia w szkole określić można jako właściwe, a które mianem niewłaściwych, czy indeksu zachowań świad­czących o braku dyscypliny wskazuje, iż łączą się one w pewne związki. Można więc mówić, iż wśród badanych nauczycieli istnieje kilka tenden­cji w sposobie postrzegania dyscypliny w szkole. W celu ich wyznaczenia odwołaliśmy się na wstępie do analizy czynnikowej („orthogonal, ex­ploraty factor analysis") wyjaśniającej większą część wariantów. Okaza­ło się nim rozwiązanie ?-wymiarowe. Model ten wyjaśnia, iż gdybyśmy chcieli charakteryzować sposób postrzegania dyscypliny przez nauczy­cieli za pomocą jak najmniejszej liczby wskaźników, a jednocześnie w sposób maksymalnie dokładny to byłoby nim właśnie przyjęte roz­wiązanie - gdzie każdy wymiar oznacza tendencję do innych zachowań dyscyplinuj ących.

Wyodrębnione czynniki nie okazały się jednak na tyle silne, by wchodząc w skład modelu spowodować jednocześnie jego rozerwanie na kilka rozłącznych modeli. A zatem pytanie o istnienie wśród badanych grup osób różniących się od innych pod względem sposobu postrzegania dyscypliny w szkole pozostawało otwarte. By odpowiedzieć na pytanie o to, w jakim stopniu owych 7 czynników polaryzuje zbiorowość nau­czycieli, wyniki analizy czynnikowej zweryfikowaliśmy przy pomocy analizy skupień („cluster analysis"). Polega ona w uproszczeniu na wyodrębnieniu grup, według listy kryteriów wskazanych przez badacza, grup których członkowie są do siebie pod względem analizowanych cech maksymalnie podobni, a jednocześnie grupy te jak najbardziej się od

201

Obszary

siebie różnią. Próby dokonano z modelem 7-elementowym, z jednak aż cztery wymiary okazały się nieprzydatne do dalszej

Z analizy parametrów centrów skupień, charakteryzujących ol temat dyscypliny w szkole przeciętnego hipotetycznego członka grupy, wyłoniły się następujące klastry:

- „System" (Szkoła), obejmujący 65,7% osób; - „Ja" (Nauczyciel), obejmujący 19,6% osób; - „Uczeń", obejmujący 14,7% osób.

Nie oznacza to jednocześnie, iż tylko taki procent nauczycieli w grupie wyraża dane opinie na temat dyscypliny, gdyż chodzi tu o osoby, które wyrażają częściej niż pozostałe.

Nauczycieli z grupy „system" charakteryzuje wysokie natę' . opinii, iż dyscyplina to przestrzeganie reguł szkoły prz u c z n i a versus, brak dyscypliny to: nieprzestrzeganie reguł szkoły p ucznia. Natomiast właściwe zachowanie ucznia w szkole to w m_ stwierdzeń badanych w różnym stopniu p r z e s t r z e g a n i e r e g u ł przestrzeganie norm etycznych i moralnych, szacunek d 1 a i n n y c h versus, nieprzestrzeganie reguł lub norm etycznych i mo­ralnych, brak szacunku dla innych. W grupie „Ja" znalazły się osoby uważające, że dyscyplina oznacza p o d p o r z ą d k o w a n i e s i ę u c z n i a n a u c z y c i e 1 o w i versus, z brakiem dyscypliny mamy do czynienża w sytuacji, gdy uczeń nie podporządkowuje się nauczycielowi. Dla grup~r tej charakterystyczne jest też postrzeganie właściwie zachowującego sil ucznia w szkole jako cichego, spokojnego i „nierzucającegm s i ę w o c z y" oraz wskazuj ące, iż zachowanie agresywne ucznia wobec innych uczniów i nauczycieli to zachowanie niewłaściwe. Wreszcie grupę „uczeń" charakteryzują najwyższe częstotliwości wyrażania, iż dyscyp­lina oznacza szacunek ucznia wobec innych uczniów versus, jej brak to sytuacja, gdzie brak jest szacunku wobec innych uczniów_ Jednocześnie osoby zaszeregowane w tej grupie uważąją, iż właściwe zachowanie ucznia w szkole to zachowanie, które oparte winno być na postrzeganiu reguł.

Bibliografia

Galloway C., Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, Warszawa 1988. Kohut S., Range D. G., Classroom discipline: case studies and view points,

D.C. National Education Asociation, Washington 1986.

Kowalewicz Ś., Ziółkowski M., Mentalność Polaków, Wyd. NaKom., Poznań 1990.

Dorota Pstrc~g

Adaptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwic~zek z charakterem percepcji środowiska społecznego

Wpływ percepcji środowiska społecznego na kształtowanie się mechanizmów adaptacyjnych ucznia

Problem adaptacji szkolnej poruszany bywa zwykle w związku z badaniami dotyczącymi trudności wychowawczych w okresie rozpoczy­nania nauki w szkole. Dotyczy on jednakże nie tylko tego jednego okresu rozwojowego. Trudno­

~r ocrmc Ps,rqg ---- fiest procow- ści adaptacyjne mogą pojawić się w ciągu całego niklem Instytutu Pedagogiki Wyższej okresu nauki, gdyż zarówno wymagania stawia­Szkoły Pedagogianej w Rzeszowie.

ne młodzieży jak i oczekiwania oraz potrzeby uczących się podlegają ciągłym zmianom. Prawidłowa adaptacja, rozumiana jako modyfikacja zachowania adek­

watna do wymagań i warunków otoczenia, traktowana jest nierzadko w praktyce jako zadanie wychowawcze lub pośredni cel wychowania i utoż­samiania z tzw. „wdrażaniem do dyscypliny". Działania wychowawcze koncentrują się w takich przypadkach jedynie na przekazywaniu uczniom obowiązujących w szkole formalnych przepisów, zasad, norm i wymagań oraz na ich egzekwowaniu. Uczeń wypełniający obowiązki związane z dzia­łalnością dydaktyczną szkoły i przestrzegający (lub przynajmniej nie naru­szający) przepisów regulaminu szkolnego, traktowany bywa jako prawid­łowo przystosowany (zaadaptowany) do warunków szkolnych.

Egzekwowanie tak rozumianej dyscypliny szkolnej opiera się nierzad­ko na stosowaniu przymusu oraz ograniczaniu aktywności uczniów poprzez sankcje karne o różnorodnym charakterze.

Formalne podejście do problemu adaptacji szkolnej nie oddziaływuje stymulująco na rozwój społeczny uczniów, utrudnia im zaakceptowanie środowiska szkolnego, prowadzi do zaburzeń w zachowaniu określanych mianem trudności wychowawczych.

203

Obszary napięć i typy interakcji

Adaptację do warunków szkolnych należy traktować jako złożonego procesu przystosowania społecznego. Zaburzenia w kon społecznych na terenie szkoły są na ogół jednym z symptomóv~ wijającego się nieprzystosowania społecznego. Badania dotyczące e gii tego zjawiska 1 koncentrują się najczęściej na analizie obiekt~-~ występujących czynników środowiskowych i ich cech. W rezul~al prawidłowych oddziaływań socjalizujących pierwotnych grup spo1~ nych (przede wszystkim rodziny i grup rówieśniczych) jednostka i~ nalizuje akceptowane wartości i tworzy własną, względnie trwałą i strukturę. Zaburzenia w procesie socjalizacji okazują negatywny wp~ na podejmowane przez jednostkę działania społeczne, zarówno v~ i aspekcie instrumentalnym (brak umiejętności działania), jak i kierun~ wym (negatywne postawy społeczne), powodując tym samym występom nie trudności adaptacyjnych, ujawniających się zwłaszcza w szkole.

Prawidłowe funkcjonowanie w tym specyficznym środowisku społee nym wymaga bowiem od ucznia:

1) aktywności intelektualno-poznawczej, umożliwiającej pozytyv~ realizację działań związanych z procesem dydaktycznym,

2) internalizacji formalnych przepisów i norm zachowania się, pre~ rowanych w związku z działalnością wychowawczą szkoły,

3) nawiązania pozytywnych interakcji społecznych o charakterze foc maino-rzeczowym i osobistym z osobami dorosłymi i rówieśnikami„ 4) umiejętności działania w nieformalnych grupach rówieśniczycł~

których cele, zasady organizacji i normy postępowania odbiegaj niejednokrotnie od obowiązujących formalnie w szkole.

Adaptacja społeczna nie jest biernym podporządkowaniem się okreś­lonym wymaganiom zewnętrznym, lecz systematycznie przebiegającym procesem, ciągiem intencjonalnych działań podejmowanych przez jedno­stkę. Działania, zarówno te o charakterze prospołecznym, jak i anty­społecznym są konsekwencją zadań realizowanych w celu zaspokojenia potrzeb. O zadaniu możemy mówić wtedy, gdy istnieje wytyczony cel oraz określony zostaje program działania. Charakter celów wytyczanych przez jednostkę uzależniony jest od uznawanych przez nią wartości, a więc od tego, co uważa ona za ważne (dobre lub złe). Wartości decydują więc o podjęciu określonych działań i wyznaczają ich kierunek Z.

' Np. por. Konopnicki J., Niedostosowanie społeczne, Warszawa 1971; Pospiszyl K., Żabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, Warszawa 1985; Tur­lej S., Młodzież społecznie niedostosowana, Warszawa 1982; Żabczyńska E., Przestępczość dzieci, Warszawa 1983; i in.

2 Tomaszewski T., Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania (w:) Psycho­logia, praca zbiorowa pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa 1976, s. 503-506.

204

~ptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiQzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

Styl funkcjonowania społecznego jednostki wynika z realizacji dwu vodstawowych wartości, jakimi są: własne potrzeby psychospołeczne

.Ja") i potrzeby innych ludzi 3. W większości koncepcji psychologicz­.vch4 podkreśla się konstytuujące znaczenie własnych, psychospołecz­wch potrzeb jednostki, jako wartości umożliwiającej podjęcie działań ~.- celu ich zaspokojenia. Prawidłowa realizacja tej wartości jest warun­:.:iem ukształtowania się innych wartości, w tym także i pozytywnego _tosunku do środowiska społecznego, a przede wszystkim do ludzi, którzy e tworzą.

Jednostka przypisuje wartość innym ludziom w wyniku generalizacji stosunku do siebie 5. Wskaźnikiem stosunku do siebie jest poziom samoakceptacji określany jako względna zgodność pomiędzy realnym i idealnym obrazem własnej osoby. Przeprowadzone badania dowiodły istnienia korelacji pomiędzy akceptacją siebie a akceptacją innych ludzi. Vajbardziej pozytywny stosunek do innych ludzi mają osoby umiar­kowanie akceptujące siebie, natomiast najmniej akceptują innych osoby o niskiej samoakceptacji s.

Ocena własnej osoby jest wynikiem porównania swych właściwości i osiągnięć z ogólnie przyjętymi standardami lub ze stanami uznawanymi przez daną jednostkę za idealne. Porównania wykazujące znaczną, negaty­wną rozbieżność pomiędzy stanem realnym a idealnym oceniane są przez jednostkę jako porażka. Im mniej doświadczeń jednostka uzna za swą porażkę, a więcej za sukces, tym wyższy będzie jej poziom samoakceptacji'.

Na kształtowanie się samooceny znaczny wpływ okazują również opinie innych ludzi, przede wszystkim tzw. osób znaczących, które mogą być wyrażane bezpośrednio lub pośrednio poprzez postawy wobec danej j ednostki.

Traktowanie innych ludzi jako wartości i działanie na ich rzecz może być także skutkiem przyswojenia sobie odpowiednich norm, będących społecznie akceptowanymi standardami postępowania. Wraz z kształ­towaniem się u jednostki tzw. kontroli wewnętrznej, ulegają one inter­nalizacji i stają się wewnętrznymi wyznacznikami działania.

3 Reykowski J., Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności (w:) Psychologia, praca zbiorowa pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa 1976, s. 806-825. ' Ibidem, s. 764-767.

5 Reykowski J., Nastawienia egocentryczne i nastawienia prospołeczrxe (w:) Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, praca zbiorowa pod red. J. Reykowskiego, Warszawa 1980, s. 186-198; Reykowski J., Motywacja. Postawy prospołeczne a osobowość, Warszawa 1979, s. 162-187.

s Jaworowska A., Rodzina a przystosowanie społeczne dziecka (w:) Materiały do nauczania psychologii, praca zbiorowa pod red. L. Wołoszynowej, Warszawa 1982, seria II, t. 9, s. 105.

' Coopersmith S., A method for determining types of self-easteem, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 1959, nr 59, cyt. za A. Jaworowska, op. cit., s. 105.

205

Obszary napięE i typy interakcji

Zdaniem Cz. Czapówa 8 kształtowanie się kontroli wewnę a więc „trwałej skłonności do respektowania wartości i realizacji wykluczających reakcje negatywne wobec określonych wymagań s nych", przebiega na dwóch poziomach. Pierwszy z nich, to tzw. v~ trzna kontrola heteroteliczna. Motywem skłaniającym jednostki określonych działań konstruktywnych, lub powstrzymującym od destruktywnych, jest w tym przypadku antycypacja zewnętrznych gród i kar. Rozwój mechanizmów kontroli wewnętrznej polega stopniowym uniezależnieniu się zachowania jednostki od zewnę kar i nagród. Okazuje się bowiem, iż w pewnych przypadkach z samo zachowanie się w określony sposób, mówienie o nim, czy myślenie i wyobrażanie go sobie, zaczyna pełnić funkcję kary nagrody wewnętrznej. W rezultacie człowiek uczy się unikać pe reakcji lub dążyć do nich, w zależności od wewnętrznych s emocjonalnych, z jakimi wiążą się one dla niego. Cz. Czapów określa mechanizm mianem autotelicznej kontroli wewnętrznej 9.

Proces internalizacji norm i wartości jest zjawiskiem rozwojowym jednakże jego przebieg zależy w znacznym stopniu od oddziaływań ze trznych, jakim podlega dziecko. Znaczącą rolę odgrywają zwłaszcza porta W rodziców wobec dziecka 11 oraz prezentowane przez nich wzory zacho Jednakże nie każda, przekazywana z zewnątrz wartość zostaje p jednostkę uwewnętrzniona. Niektóre z nich są odrzucane, gdyż nie uzysk, wewnętrznej aprobaty i akceptacji danego człowieka. Dlatego też, ludy wychowujący się w tym samym środowisku społecznym (np. w jed~jl rodzinie) mogą charakteryzować się skrajnie różnymi systemami warto„.,

Pozytywny stosunek do innych ludzi może wynikać również z oczekir­wania pozytywnego stosunku do własnej osoby z ich strony 12. W tyte przypadku inny człowiek traktowany jest jako wartość tylko wtedy, gt~ przyczynia się do zaspokojenia własnych potrzeb jednostki.

Istotną rolę selekcjonującą w wyborze wartości i ich hierarchizacpi odgrywa indywidualne doświadczenie. Determinuje ono m.in. charakter orientacji wartościującej 13 człowieka. W zależności od własnych potrze i oczekiwań oraz uwarunkowanych wcześniejszym doświadczeniem anty­

8 Czapów Cz., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1971, s. 222-225. 9 Ibidem.

'o Por. Piaget J., Rozwój ocen moralnych, tłum. z jęz. franc. T. Kołakowska, Warsza­wa 1971.

'1 Por. M. Ziemska, Rola postaw rodzicielskich w zaspokajaniu potrzeb psychicznych dzieci (w:) Funkcjonowanie rodziny a problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacji, praca zbiorowa pod red. M. Ziemskiej i A. Kwak, Warszawa 1982, s. 7-15; por. Skorny S., Proces socjalizacji dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s. 573, 111-115, 136-140.

lz Jaworowska A., op. cit., s. 107.

'$ Por. Biełicki E., Wybrane problemy patologii przystosowania społecznego i pedagogi­ki resocjalizacyjnej, Bydgoszcz 1983, część I, s. 46-55.

206

=~aptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

~ypacji, człowiek przejawia względnie stałą tendencję do oceniania pewnych obiektów rzeczywistości w określony sposób. T. Parsons 14 «~skazt~je również na odwrotny kierunek przedstawionej zależności. Jego zdaniem, jedna z głównych funkcji wartości polega na ich modyfikującym wpływie na percepcję sytuacji w znaczeniu fizykalnym i ukierunkowują­eym aktywność ludzką. Wartość stanowi więc także standard inter­pretacji sytuacji.

W przypadku uczniów niedostosowanych, manifestujących poprzez różne formy zachowania negatywnego swój niechętny stosunek do środowiska szkolnego, uzasadnione wydaje się stwierdzenie, że ich system wartości zasadniczo odbiega od systemu wartości akceptujących swoje środowisko społeczne (niekoniecznie bezkrytycznie).

Specyficzne formy zachowania się jednostki nieprzystosowanej mogą być uwarunkowane odmienną niż u uczniów dobrze przystosowanych percepcją środowiska społecznego (w tym także i szkolnego). Anty­społeczny kierunek ich aktywności należałoby w takim przypadku traktować jako system reakcji adekwatnych do negatywnej percepcji i antycypacji zachowania się innych ludzi w stosunku do danej jednostki. Dlatego też, osoby nieprzystosowane społecznie, zwłaszcza nieletnie z reguły nie oceniają krytycznie swojego zachowania, traktując je jako konieczną obronę przed zagrożeniem ze strony środowiska społecznego, lub jako reakcję powszechnie spotykaną i typową dla większości ludzi.

W celu weryfikacji wysuniętej tezy przeprowadzono badania empi­ryczne, którymi zostali objęci uczniowie szkół podstawowych i zawodo­wych. Głównym celem tych badań było określenie różnic w percepcji, wybranych elementów środowiska społecznego uczniów dobrze i źle przystosowanych do warunków szkolnych.

Metody i techniki badawcze

Badania przebiegały w dwóch etapach. Pierwszy etap miał na celu wyodrębnienie z ogólnej populacji uczniów, wybranych szkół podstawo­wych i zawodowych (w miastach woj. rzeszowskiego i krośnieńskiego), takich osób, które wyróżniają się szczególnie dobrą lub wyraźnie zabu­rzoną adaptacją do środowiska społecznego szkoły. W tym celu objęto badaniami nauczycieli pełniących funkcję wychowawcy klasy, kl. I-VIII w szkołach podstawowych oraz I-III w zasadniczych szkołach zawodowych.

Formularz ankiety zawierał 26 pytań dotyczących różnych form zaburzeń w zachowaniu się uczniów. Niejednolite symptomy niedo­

1' Cyt. za Bielicki E., op. cit., s. 52.

207

napięć i typy interakcji

stosowania społecznego uwzględnione w kwestionariuszu można dzielić na trzy zasadnicze kategorie.

Pierwsza z nich, to zachowania charakterystyczne dla agre _ -demonstracyjnej formy niedostosowania społecznego, np. łamanie pisów regulaminu szkolnego, negatywizm, niszczenie sprzętu szko znęcanie się nad młodszymi i słabszymi, zachowania konfliktowe i sywne, udział w bójkach, wulgarny język i sposób bycia, nadpobudli psychoruchowa.

W drugiej części ankiety zawarto pytania dotyczące zachowań c terystycznych dla bierno-wycofującej formy niedostosowania społecz Są to: mała aktywność w czasie lekcji, brak inicjatywy w nawiązyw kontaktów społecznych z rówieśnikami, skłonność do izolowania się grupy, objawy znużenia i przemęczenia, zahamowanie psychoruch negatywne reakcje emocjonalne (nie uzasadnione okolicznościami p wy smutku, płacz, lęk, „obrażanie się"), brak samodzielności.

Oprócz wyżej wymienionych form zachowania, w ankiecie uwzgl~ęl~j" mono również symptomy mogące świadczyć o bardziej zaawansowanv~ nieprzystosowaniu społecznym, takie jak: wagary (ucieczki ze szkoł~l~ systematyczne nieprzygotowanie do lekcji (brak książek, zeszytów, powa­żne zaległości w nauce itp.), czyny naruszające normy prawne (kradzież„„ pobicia, występki chuligańskie itp.).

W badaniach wzięło udział 18 wychowawców klas, którzy odpowi~­dzieli na pytania dotyczące zachowania sig 581 uczniów, w wieku 7-17 lat (286 dziewcząt i 295 chłopców). Zadanie ankietowanych polegało a~ określeniu, na trójstopniowej skali częstotliwości występowania dani formy zachowania u każdego z objętych badaniami uczniów. Każdy odpowiedź punktowano od 0 do 2 punktów, które następnie podsumowa­no. Ocenę stopnia przystosowania ucznia do warunków szkolnych prze­prowadzono w oparciu o następującą skalę:

0-10 pkt. - dobre przystosowanie do środowiska szkolnego, i 11-23 pkt. - sporadyczne trudności w przystosowaniu,

24-37 pkt. - zaburzone przystosowanie do warunków szkoły, 38-40 pkt. - nieprzystosowanie społeczne.

Spośród ogólnej liczby uczniów objętych badaniami 23,3% (135 osób) można określić jako dobrze przystosowanych do środowiska szkolnego, 40,9% (238 osób) przejawia sporadyczne zaburzenia w zachowaniu, świadczące o trudnościach w adaptacji do warunków szkolnych, 33,7% (196 osób) - to uczniowie wykazujący złe przystosowanie do środowiska szkolnego oraz 2,1% (12 osób) to młodzież niedostosowana społecznie.

Do drugiego etapu badań wybrano 200 uczniów, z których zestawiono II grupę aksperymentalną (A) i kontrolną (B). Do grupy „A" wyselek­

208

=daptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

cjonowano osoby źle przystosowane do środowiska szkolnego, przejawia­)ące zaburzenia adaptacyjne, wyrażające się w trudnościach dydaktycz­a~ych i wychowawczych (osoby te otrzymały w pierwszym etapie badań 27-37 punktów). Poglądy i opinie tej grupy badanych stały się głównym przedmiotem analiz i wniosków w niniejszej pracy. Dla porównania uzyskanych rezultatów badaniami objęto także uczniów dobrze przy­stosowanych do środowiska szkolnego, którzy uzyskali w pierwszym etapie badań od 0 do 10 punktów (grupa „B").

Każdą z grup podzielono na dwie podgrupy, w zależności od wieku badanych. Grupa „1" - to uczniowie szkół podstawowych, w wieku 12-14 lat, grupa „2" - uczniowie ZSZ, w wieku 15-17 lat. Badaniami objęto więc cztery grupy uczniów: „A-1", „A-2", „B-1", „B-2", w skład każdej z nich weszło po 50 osób, były to grupy jednorodne pod względem wieku i płci (16 dziewcząt i 34 chłopców).

Celem drugiego etapu badań było uzyskanie odpowiedzi na pytanie, czy istnieją różnice pomiędzy dziećmi dobrze i źle przystosowanymi do środowiska, w zakresie:

1, postaw wobec własnej osoby i samooceny,

2. oceny postaw i zachowań innych ludzi z najbliższego środowiska społecznego (tj. rodziców, nauczycieli, kolegów),

3. percepcji szerszego środowiska społecznego, tj. dorosłych i rówieś­ników w ogóle, norm prawnych i moralnych oraz stopnia ich przestrzegania.

Informacje dotyczące ww. zmiennych uzyskano na podstawie rozmów z uczniami, testu socjometrycznego oraz badań ankietowych z wykorzy­staniem kwestionariuszy tematycznych 15.

Ogólna charakterystyka zjawiska niedostosowania do środowiska szkolnego

(Na podstawie opinii nauczycieli)

Zaburzenia w dostosowaniu się do środowiska szkolnego obserwuje się już u dzieci w klasach początkowych. Wiążą się one najczęściej z błędami wychowawczymi, popełnianymi przez rodziców. Konieczność przystosowania się do nowego środowiska i specyficznych wymagań szkolnych, powoduje nasilanie się zaburzeń w zachowaniu u dzieci zaniedbanych wychowawczo. ­

's Na podstawie poz. Ostrowskiej K., Milewskiej E., Diagnozowanie psychologiczne w kryminologii, Warszawa 1986, s. 121-140.

209

W klasach I i II szkoły podstawowej nauczyciele jednak stosuni~ rzadko zwracają uwagę na tę grupę uczniów, gdyż przejawy ich n~ stosowania nie przybierają na ogół charakteru zachowań antyspd nych i nie naruszają obowiązujących w szkole zasad współżycia.

Poważniejsze trudności wychowawcze zaczynają sprawiać dop uczniowie klas III i IV. W tym przedziale wiekowym nauczyc zwracają uwagę na pojawienie się trudności dydaktycznych i wstępu manifestacji niedostosowania społecznego.

Trudności te nasilają się znacznie u uczniów w wieku 11-13 (V-VI kl.). Wpływa na to szereg przyczyn, wśród których za najwaii sze należy uznać:

1. właściwości rozwojowe uczniów, związane z wchodzeniem w dorastania,

2. zwiększone wymagania dydaktyczne, określone programem czania,

3. odmienne od stosowanych w okresie nauczania początkc metody i formy pracy.

W końcowych klasach szkoły podstawowej (VII, VIII) liczba os~ai niedostosowanych nieznacznie spada, gdyż część uczniów źle przystos~­wanych społecznie nie otrzymuje promocji do wyższych klas, lub zostaje przeniesiona do innych szkół i wyspecjalizowanych placówek.

W szkołach ponadpodstawowych (ZSZ), największą liczbę ucznió~r niedostosowanych stwierdzono w klasach pierwszych. Jest to mło­dzież, która podejmuje naukę przeważnie pod wpływem presji in­nych osób (rodziców, wychowawców, kuratorów i in.) i nie przejawia zainteresowania wybranym kierunkiem kształcenia. Ponieważ ucznio­wie tacy nie wypełniają na ogół wymagań dydaktycznych, zostaje usunięci ze szkoły, lub sami ją opuszczają przed ukończeniem klasy pierwszej.

Formy zachowania określane przez nauczycieli jako symptomy niedo­stosowania do warunków społecznych szkoły można podzielić na cztery zasadnicze grupy. Dotyczą one:

a) zaburzeń w kontaktach uczniów z nauczycielami i innymi pracow­nikami szkoły,

b) konfliktowych stosunków z innymi uczniami na terenie klasy lub całej szkoły,

c) niewłaściwego stosunku do obowiązków ucznia i przepisów regula­minu wewnątrzszkolnego,

"~j~ d) nieprzestrzegania ogólnych zasad współżycia społecznego, łamania powszechnie obowiązujących norm moralnych i prawnych.

~ja~~„i, 210

=.daptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

Zaburzenia w przystosowaniu społecznym uwarunkowane są ca­łym zespołem czynników endo- i egzogennych, których analiza wykracza poza ramy niniejszej pracy. Dlatego też, przedmiotem dalszych rozwa­żań będą wyłącznie postawy młodzieży niedostosowanej do środowiska szkolnego, które wpływają bezpośrednio na wystąpienie zaburzonych @orm zachowania. Charakter tych postaw uwarunkowany jest w znacz­nym stopniu percepcją własnej osoby i najbliższego środowiska spo­łecznego.

Ocena własnej osoby, możliwości i perspektyw

Na podstawie danych, uzyskanych w wyniku przeprowadzonych badań należy stwierdzić, że samoocena i ocena swojej sytuacji życiowej, dokonane przez uczniów źle przystosowanych do środowiska szkolnego, odbiegają zasadniczo od ocen ich dobrze przystosowanych rówieśników.

U uczniów źle przystosowanych znacznie rzadziej pojawia się reflek­sja nad sobą, swoją osobowością, celami dotyczącymi przyszłości i sposo­bami samodoskonalenia się. Przemyślenia takie deklaruje tylko 34% badanych z grupy A-1 i 18% z grupy A-2. Natomiast w grupach uczniów dobrze przystosowanych do środowiska szkolnego 54% (B-1) i 64% (B-2). Różnica istotna statystycznie (x2 =11,3, p < 0,05).

Porównując siebie, swoje dokonania i perspektywy z możliwościami rówieśników, uczniowie źle przystosowani, znacznie częściej niż dobrze przystosowani, oceniają się negatywnie (50% z gr. A-1 i 60% z gr. A-2), uważają, że są mniej zdolni, mniej efektywni w działaniu i rzadziej odnoszą sukcesy. W grupie B-1 postawy takie prezentuje tylko 38% badanych a w grupie B-2 - 30%. Różnice w poglądach obu grup są statystycznie istotne (x2=23,7, p < 0,01). W rezultacie takiej samooceny tylko 34% badanych z grup A-1 i A-2 twierdzi, że jest zadowolona z siebie i swoich osiągnięć, podczas, gdy w grupie B-1 - 64%, a w B-2 - 56% (x2=23,49, p<0,01).

W grupach uczniów źle przystosowanych do środowiska szkolnego 32% badanych ocenia siebie i swoje dokonania bardzo wysoko, wyka­zując tendencję do zawyżonej samooceny. Badani z grup kontrolnych prezentują również takie postawy (42% w gr. B-1 i 38% w B-2), lecz w ich przypadku ocena taka jest bardziej uzasadniona. Mogą oni bowiem poszczycić się wymiernymi i obiektywnie uznanymi sukcesami. Pomiędzy grupami nie ma różnicy istotnej statystycznie (x2=3,9, p<0,5).

Istotnym komponentem postaw perfekcjonistycznych, wyznaczającym kierunek działań zmierzających do samodoskonalenia się, jest ideał osobowości. U młodzieży w badanych grupach wiekowych stosunkowo

211

Obszary napięć i typy interakcji

rzadko funkcjonuje on jako indywidualny ideał abstrakcyjny, natomiast jest nim konkretna osoba, która zostaje uznana za moóe~l~ identyfikacji. Badania wykazały, że młodzież źle przystosowana w ­szości takiego ideału nie posiada. Występuje on zaledwie u 26% u

z grupy A-1 i u 18% z grupy A-2. Dla porównania, w grupie B-1 osobowe ma 40% badanych, w grupie B-2 - 36%. Różnica po grupami A i B jest statystycznie istotna (x2=19,8, p < 0,01). Fakt.,. nawet u uczniów dobrze przystosowanych ideału osobowego nie ma 60% badanych, wynika prawdopodobnie z ogólnej tendencji do _ autorytetów i z powszechnie obserwowanej deprecjacji niektórych w ści prospołecznych.

Wypowiadając się na temat swoich aktualnych możliwości i w ków życia, uczniowie niedostosowani częściej oceniają je jako zdecyd nie gorsze niż w przypadku ich rówieśników. Uważają, że odn znacznie mniej sukcesów, nie mają możliwości realizacji swoich

i rozwoju zainteresowań. Dlatego też, nisko oceniają swoje szanse odniesienie sukcesu. (64% badanych z grupy A-1 i 58% z grupy A-2 0 28% z gr. B-1 i 38% z B-2 uważa, że nie może liczyć na powodze

w życiu i odniesienie sukcesu. Różnica pomiędzy opiniami badan z obu grup istotna statystycznie, x2=25,5, p < 0,01.)

Uczniowie źle przystosowani do środowiska szkolnego częściej r~,; młodzież dobrze przystosowana przeżywają emocje negatywne różne rodzaju. (Różnica istotna statystycznie, x2=37,6, p <0,01.) Należą do nici nie uzasadnione okolicznościami lęki i objawy, a także przedłużające s~ stany przygnębienia. Świadczy to o emocjonalnej niedojrzałości tyc.~ uczniów, która dodatkowo utrudnia im nawiązanie pozytywnych kontak tów społecznych z innymi ludźmi.

Ocena środowiska społecznego i innych ludzi

'`'.[ Jak wykazały rezultaty przeprowadzonych badań, pomiędzy ucznia­mi dobrze i źle przystosowanymi do środowiska szkolnego istnieją znaczące statystycznie różnice, dotyczące percepcji i oceny podstawo­

':;, wych elementów środowiska społecznego. Negatywna percepcja, i ocena osób i instytucji tworzących nąjbliższe środowisko społeczne, a także norm i zasad, które w nim obowiązują, determinuje w znacznym stopniu i

zachowanie i charakter aktywności jednostki. Ich bezpośrednim następ­ stwem są opisywane wcześniej negatywne formy zachowania, określane I

mianem symptomów niedostosowania społecznego.

S z k o ł a spostrzegana jest przez młodzież źle przystosowaną jako sztucznie stworzone zjawisko, nie zaspokajające jej potrzeb i nie od­

212

adaptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

powiadające zainteresowaniom. Motywy podjęcia nauki w szkole, w przy­padku młodzieży dobrze i źle przystosowanej znacząco różnią się od siebie (x2= 72,4, p < 0,01).

U 40% młodzieży źle przystosowanej pozytywne motywy podjęcia nauki w ogóle nie występują. Uczęszczają oni do szkoły tylko pod wpływem nacisków zewnętrznych, np. z uwagi na konieczność realizacji obowiązku szkolnego lub z powodu presji rodziców.

W grupach uczniów dobrze przystosowanych do środowiska szkolnego (B-1, B-2) tego typu motywy deklaruje tylko 10% badanych. Odpowiedzi udzielone przez pozostałe 90% uczniów z tych grup wskazują na realiza­cję pozytywnych motywów, wśród których można wyróżnić:

1. motywy intelektualne - związane z zaspokajaniem potrzeb po­znawczych i rozwojem zainteresowań wybraną dziedziną wiedzy,

2. motywy społeczne - wynikające z zaspokajania na terenie szkoły szeregu potrzeb społecznych (np. afiliacji, przynależności, uznania i in.) i z możliwości pełnienia specyficznych ról społecznych,

3. motywy praktyczne - opierające się na dążeniach do zdobycia zawodu, podjęcia pracy i materialnego usamodzielnienia się.

W zależności od wieku badanych dominują u nich różne grupy motywów. W grupie B-1 (uczniowie dobrze przystosowani, w wieku 12-14 lat) główną rolę odgrywają motywy społeczne, w grupie B-2 (15-17 lat) motywy praktyczne. Uczniowie z tej grupy traktują ukończe­nie szkoły jako niezbędny warunek realizacji swoich planów życiowych.

Dyferencjacja motywów podjęcia nauki szkolnej daje się zauważyć także w grupach młodzieży źle przystosowanej. W grupie A-1 (12-14 lat) 48% badanych nie deklaruje pozytywnych motywów podjęcia nauki stwierdzając, że uczęszcza do szkoły tylko na skutek presji otoczenia (najczęściej rodziców). Natomiast w grupie A-2 (15-17 lat), podobnie jak w przypadku młodzieży dobrze przystosowanej, dominują motywy zwią­zane z chęcią zdobycia kwalifikacji do wykonywania zawodu (54%). Jednakże i w tej grupie 32% badanych nie traktuje nauki w wybranej szkole jako środka realizacji swoich własnych celów życiowych. W gru­pach A-1 i A-2 motywy społeczne i intelektualne występują zdecydowanie rzadziej niż w grupach kontrolnych.

O braku zainteresowań intelektualnych tej grupy młodzieży świadczy również stosunek do treści wykładanych w szkole przedmiotów nau­czania. W grupie A-1 - 42%, a w grupie A-2 - 36% badanych twierdzi, że nie ma w szkole ulubionego przedmiotu (w grupie kontrolnej tylko 3%). Dokonując wyboru szczególnie preferowanych zajęć, uczniowie źle przystosowani do środowiska szkolnego kierują się na ogół pozaintelek­tualnymi motywami. Wybierają najczęściej zajęcia:

213

- prowadzone przez nauczycieli darzonych przez nich s3 - takie, które nie wymagają dodatkowej pracy w domu, - stwarzające im możliwość zaprezentowania swoich um i zdolności (np. lekcje wf.).

Uczniowie dobrze przystosowani częściej wybierają grupy prz tów związane z wybraną dziedziną wiedzy (B - 36%, A - 15%), co świadczyć o głębszych zainteresowaniach danymi zagadnieniami. nica pomiędzy grupami istotna statystycznie x2=44,96, p<0,01.~

Brak zainteresowania treściami dydaktycznymi rzutuje na cjonowanie tej grupy młodzieży w środowisku społecznym` szkoły. stawy nauczycieli, zdaniem uczniów żle przystosowanych, nie odpo­dają potrzebom i oczekiwaniom młodzieży.

Wymagania stawiane wychowawcom przez uczniów dobrze i przystosowanych zdecydowanie różnią się (x2=37,7, p<0,01, dla A i B). Badani z grup kontrolnych znacznie wyżej wartościują met ne i merytoryczne przygotowanie nauczycieli do wykonywanego zav~ Idealny nauczyciel, zdaniem uczniów dobrze przystosowanych, to który potrafi przystępnie wytłumaczyć skomplikowane zagadnie i dysponuje szeroką wiedzą z danej dziedziny. Uczniowie źle p stosowani znacznie większą wagę przywiązują do cech osobowościo nauczyciela i jego kontaktu z uczniami. Za najważniejszą zaletę nam-i czyciela uważają „sprawiedliwe traktowanie wszystkich uczniów" (cecł~i wysoko ceniona również w grupach B) oraz poczucie humoru, stawia umiarkowanych wymagań, dostosowanych do możliwości uczniów i te~­dencję do pozytywnego oceniania.

Za zachowania najmniej pożądane u nauczycieli uczniowie z grup A-1 i A-2 uważają „zainteresowanie sprawami i problemami ucznióvcT_ W grupach kontrolnych (B-1, B-2) tego typu postawa została ocenio­na pozytywnie. Różnice w opiniach badanych z różnych grup wyn~­kają prawdopodobnie z faktu, że uczniowie źle przystosowani traktują nauczycieli jako osoby nieżyczliwie, antagonistycznie i krytycznie usto­sunkowane do młodzieży. W związku z tym, informacje o życiu pr~-­watnym uczniów, zdaniem badanych z grupy A, nauczyciele mogą wykorzystywać w celu nadmiernego ingerowania w ich osobiste sprawy i szkodzenia im.

Uczniowie źle przystosowani wykazują również zaburzenia w kon­taktach z rówieśnikami na terenie szkoły: Wyniki testu socjometrycz­nego świadczą o tym, że zajmują oni na ogół niższe pozycje w struk­turze nieformalnej klasy niż ich dobrze przystosowani rówieśnicy. 58% z nich to osoby: izolowane (37%) lub odrzucane (21%) przez grupę społeczną, jaką stanowi klasa szkolna. celko 5% badanych z grup A-1

214

Adaptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

i A-2 pełni rolę nieformalnych przywódców w grupach rówieśniczych na terenie klasy.

W grupach kontrolnych 81% uczniów, to osoby akceptowane w klasie. Wyniki testu socjometrycznego potwierdzają deklaracje uczniów doty­ czące poczucia przynależności grupowej. Wynika z nich, że osoby źle przystosowane nie czują się związane ze środowiskiem szkolnym i po­ szukują kontaktów społecznych z rówieśnikami poza jego terenem. Uczniowie dobrze przystosowani nawiązują kontakty społeczne w szkole, a nieformalne „paczki" koleżeńskie na terenie klasy stają się najczęściej ich grupami odniesienia (dla grup A i B, x2=11,5, p < 0,05).

Młodzież źle przystosowana bardziej identyfikuje się z nieformalnymi grupami rówieśniczymi, do których należy poza terenem szkoły. Wysoki stopień konformizmu tej grupy badanych wyraża się m.in. w dążeniu do maksymalnego upodobnienia się do swoich rówieśników. Dotyczy ono zarówno opinii, poglądów, wartości, ocen, jak i cech bardziej zewnętrz­nych np.: sposobów zachowania, reagowania, stylu bycia, słownictwa, ubioru itp. Dla uczniów źle przystosowanych do środowiska szkolnego charakterystyczne jest także znacznie silniejsze poczucie solidarności grupowej. (Różnice pomiędzy grupami A i B istotne statystycznie, x2=13,91, p < 0,01.) Dlatego też 28% uczniów z grupy A-1 i 30% z grupy A-2 deklaruje się wypełniać wszystkie oczekiwania i nakazy grupowe, bez względu na to czego dotyczą. (W grupach kontrolnych: B-1 - 12%, B-2 - 10%, x2 =14,85, p < 0,01.)

Przyczyną tak wysokiego stopnia konformizmu u młodzieży źle przystosowanej, jest przekonanie, iż rówieśnicy są jedynymi osobami, od których można uzyskać pomoc i wsparcie w trudnych sytuacjach. (Róż­nica pomiędzy poglądami uczniów źle i dobrze przystosowanych jest statystycznie istotna, x2 -14,83, p < 0,01.)

Postawa taka uwarunkowana jest omówionymi wcześniej zaburzenia­mi w kontaktach społecznych na terenie szkoły, a także nieprawi­dłowymi interakcjami w środowisku rodzinnym.

R o d z i c e nie zaspokajają podstawowych potrzeb psychicznych i spo­łecznych tej kategorii dzieci, przyczyniając się do powstawania lub pogłębiania się zaburzeń w ich przystosowaniu społecznym.

Uczniowie źle przystosowani znacznie częściej niż dobrze przystoso­wani oceniają negatywnie swoich rodziców (x2=26,8, p<0,01). Zarzucąją im brak kompetencji wychowawczych i niezrozumienie dla problemów młodzieży. Badani z młodszej grupy wiekowej (A-1) kierują więcej negatywnych uwag pod adresem matek, natomiast starsi (grupa A-2), krytyczniej oceniają ojców. Badani z grup A-1 i A-2 częściej wyrażają poglądy, że są w rodzinie nie akceptowani, odrzucani emocjonalnie, „niepotrzebni" rodzicom i traktowani znacznie gorzej niż rodzeństwo.

~,'

215

Rodzice nie wnikają w ich problemy, nie chcą im pomóc, przeja wobec nich podejrzliwość i brak zaufania. (Różnice pomiędzy gru A i B statystycznie istotne, przy ocenie ojca x2 =14,85, p < 0,01, ocenie matki x2 = 9,8, p < 0,05.)

Dlatego też dzieci źle przystosowane częściej niż dobrze przystoso ne uważają, że nie mogą liczyć na pomoc rodziców w trudnych s cjach, nie darzą ich zaufaniem i nie chcą, by rodzice interesowali się sprawami. (Pomiędzy grupami A i B zachodzą różnice istotne statys ­nie, x2=11,5, p < 0,05.)

Przeprowadzone badania wykazały, że zarówno młodzież dobrze jarl i źle przystosowana ocenia swoją rodzinę dość krytycznie. Badani z ol grup (A i B) odrzucają rodziców jako wzory osobowe, nie chcą być do nic~u podobni. Pragną także, aby rodzina, którą założą w przyszłości nie b~-~u podobna do tej, w której się wychowują.

Negatywna ocena rodziny może być traktowana jako skutek specyf­cznych właściwości rozwojowych młodzieży w okresie dorastania. Wyni­ka ona z ogólnej tendencji do odrzucania autorytetu dorosłych, prezen­towanych przez nich postaw i celów życiowych. Jednakże u dzieci źle przystosowanych tendencja taka występuje znacznie wyraźniej. Zarzuty wysuwane przez tę młodzież pod adresem rodziny świadczą o wcześniej­szym i głębszym zerwaniu więzi z rodzicami.

Rezultaty przeprowadzonych badań nie wykazały natomiast znaczą­cych różnic pomiędzy stosunkiem młodzieży dobrze i źle przystosowanej do podstawowych wartości społecznych.

Zarówno uczniowie dobrze jak i źle przystosowani bardzo krytycznie oceniają społeczeństwo i panujące w nim stosunki, aczkolwiek krytyka dotyczy nie tyle obowiązujących zasad, norm i wartości, ile sposobu ich realizacji przez pokolenie dorosłych. Ponad połowa badanych (60% z grupy A-1, 58% z A-2 oraz 54% z B-1 i B-2) uważa, że wartości prezentowane przez dorosłych mają jedynie charakter deklarowany. Rodzice, nauczyciele i inne osoby dorosłe wymagają od młodzieży prze­strzegania zasad i realizowania wymagań, których oni sami nie uwzględ­niają w swoim postępowaniu.

Wszelkie działania podejmowane przez dorosłych, zgodnie z opinią badanych, wynikają z czysto egoistycznych pobudek. Ich dążenia mają na celu zapewnienie sobie wygodnego i dostatniego życia, bez względu na potrzeby i prawa innych ludzi (opinię taką potwierdza 50% badanych z grupy B-1, 52% z grupy B-2, 58% z grupy A-1 i 56% z grupy A-2). Stosunki międzyludzkie wśród dorosłych nacechowane są agresją, bra­kiem życzliwości, nienawiścią i zawiścią. (Tak sądzi 58% badanych z grupy A-1, 60% z grupy A-2, 54% z grupy B-1 i 48% z grupy B-2. Między grupami brak różnic istotnych statystycznie.) Ponad połowa badanych

216

Adaptacja uczniów do wymagań szkoty i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

uważa, że charakterystyczne dla osób należących do pokolenia dorosłych jest to, że: „Co innego mówią a co innego robią", zwłaszcza gdy ich postępowanie wiąże się z uzyskiwaniem korzyści lub unikaniem nie­przyjemności. (Opinię taką potwierdza 60% badanych z grupy A-1, 56% z grupy A-2 oraz 50% z grupy B-1 i 52% z B-2.) Tylko 20-30% badanych stwierdza, że spotkało wśród dorosłych takich ludzi, którzy gotowi są bronić swoich poglądów i uznawanych wartości, nawet wtedy, gdy może to spowodować przykre dla nich następstwa (20% - A-1, 20% - A-2, 30% - B-1, 26% - B-2). Dorośli na ogół nie postępują zgodnie z głoszonymi przez siebie zasadami moralnymi, zwłaszcza wtedy, gdy zależy im na odnoszeniu sukcesów, których zdaniem badanych, nie można osiągnąć uczciwą i rzetelną pracą. (Tak sądzi 58% badanych z grupy A-1 i A-2 oraz 48% z grupy B-1 i 52% z B-2.)

Stosunek do norm moralnych i prawnych

Objęta badaniami młodzież z obu grup na ogół pozytywnie ocenia treść podstawowych norm moralnych i prawnych. Istotne różnice pomię­dzy uczniami dobrze i źle przystosowanymi dotyczą jedynie poglądów na temat możliwości ich przestrzegania. Młodzież źle przystosowana częś­ciej akceptuje opinię o braku możliwości przestrzegania tych norm w życiu społecznym i dlatego nie potępia ludzi, których okoliczności „zmusiły" do złamania prawa lub postępowania niezgodnego z zasadami moralnymi. (Opinię tę akceptuje 58% badanych z grupy A-1, 64% z grupy A-2, natomiast w grupach kontrolnych: B-1- 50%, B-2 - 48%. Różnica pomiędzy grupami istotna statystycznie: x2=6,55, p<0,05.) Dotyczy to głównie norm związanych z przestrzeganiem prawa własności. Więk­szość badanych z grupy A uważa, że w pewnych okolicznościach można przywłaszczyć sobie rzeczy należące do kogoś innego i czyn taki nie jest naganny moralnie. Działania takie dopuszcza 58% uczniów z grupy A-1, 50% z A-2 oraz 32% z grupy B-1 i 22% z B-2. (Różnica pomiędzy grupami A i B istotna statystycznie: x2=16,5, p < 0,01.) Dotyczy to zwłaszcza przypadków, gdy:

- właściciel danej rzeczy zdobył ją w sposób nieuczciwy, nielegalny lub niezasłużony,

- osoba dokonująca kradzieży znajduje się w trudnej sytuacji ży­ciowej,

- zagarnięte mienie nie ma konkretnego właściciela lub nie jest on sprawcy znany (np. rzecz znaleziona),

- wartość zagarniętych rzeczy jest znikoma a ich brak nie wpłynie na pogorszenie się sytuacji materialnej poszkodowanego.

217

Obszary napięć i

Oceniąjąc motywy przestrzegania norm prawa przez ogół obywa 68% badanych z grup A-1 i A-2 uważa, że ludzie postępują zg z prawem tylko z obawy przed sankcjami karnymi. Poglądy takie znacznie mniej popularne w grupach uczniów dobrze przystosowan (B-1 - 46%, B-2 - 40%, różnica pomiędzy grupami istotna statysty nie: x2=18,5, p < 0,01).

Sposób wartościowania przez badanych norm moralnych, regulug~­cych stosunek jednostki do innych ludzi, wskazuje na stosunkowo mai popularność wśród młodzieży postaw altruistycznych. Zarówno ucznir­wie źle jak i dobrze przystosowani nie uważąją za obowiązek morala,~p~ człowieka pomagać innym w zaspokąjaniu potrzeb i osiąganiu w~­znaczonych celów. Postawy moralne badanej grupy młodzieży maje charakter bierny i konformistyczny. „Dobro" traktowane jest jako „brai zła", a człowiek moralny to taki, który nie popełnia czynów niezgodnych z ogólnie przyjętymi zasadami. Większość osób badanych jest zdania, że „każdy człowiek powinien sam troszczyć się o siebie, zabiegać o swoje dobro i szczęście". (Tak uważa 54% badanych z grupy A-1, 56% z grupy A-2, 50% z B-1 i 44% z B-2. Różnice pomiędzy grupami A i B nie s~ statystycznie istotne.) Młodzież z grup B-1 i B-2 uważa jednak, że dążąc do realizacji własnych celów nie wolno wyrządzać szkody innym ludziom. 48% badanych z grupy B-1 i 60% z grupy B-2 popiera stwierdzenie, iż „należy postępować tak, by nikt przez nas nie cierpiał". Uczniowie źle przystosowani w mniejszym stopniu akceptują taką zasadę, gdyż uważa­ją jej realizację za niemożliwą. (Sądzi tak 30% badanych z grupy A-1, 72% z grupy A-2, różnice pomiędzy grupami A i B są istotne statystycz­nie: x2=17,9, p < 0,01.)

Jak wynika z analizy danych, wśród uczniów dobrze przystosowanych istnieją wyraźne różnice rozwojowe, świadczące o postępującym rozwoju moralnym. W grupie B-2, w porównaniu z grupą B-1, więcej osób skłonnych jest do pozytywnego wartościowania zasad altruizmu, toleran­cji i poszanowania praw innych ludzi.

W grupach młodzieży źle przystosowanej (tj. A-1 i A-2), istnieje większa zgodność opinii, nie obserwuje się tak wyraźnych różnic roz­wojowych, jak w przypadku osób z grup B-1 i B-2, co może świadczyć o zaburzeniach tempa rozwoju moralnego.

Podsumowanie wyników badań

Wyniki przeprowadzonych badań świadczą o istnieniu szeregu istot­nych różnic w ocenie własnej osoby oraz najbliższego środowiska społecz­nego, dokonanej przez młodzież dobrze i źle przystosowaną do warunków

218

Adaptacja uczniów do wymagań szkoły i jej zwiqzek z charakterem percepcji środowiska społecznego

społecznych szkoły. Uczniowie z zaburzeniami w przystosowaniu do środowiska szkolnego charakteryzują się:

1. Nieadekwatna; ocena własnej osoby, swoich szans, perspektyw i możliwości. W omawianej grupie młodzieży dominuje przekona­nie o braku możliwości osiągnięcia sukcesu i ogólny pesymizm życiowy.

2. Brakiem pozytywnych motywów do podjęcia nauki i pracy zawodo­wej. Szkoła traktowana jest przez tych uczniów jako sztucznie stworzone środowisko, nie odpowiadające ich oczekiwaniom, zain­teresowaniom i potrzebom. Powszechne wśród tej grupy badanych trudności dydaktyczne oraz brak zainteresowania jakimikolwiek formami działalności na terenie szkoły powodują powstanie dodat­kowych konfliktów o charakterze społecznym.

Uczniowie ci, nie czują się członkami społeczności szkolnej, rzadko nawiązują pozytywne kontakty interpersonalne z rówieś­nikami, a nauczycieli spostrzegają jako osoby nieprzychylne im, nieżyczliwe, antagonistycznie ustosunkowane do uczniów.

3. Negatywncł ocena osób dorosłych, w tym także rodziców i nau­czycieli. Dorośli, zdaniem uczniów źle przystosowanych, rzadko kierują się ogólnie obowiązującymi normami moralnymi i zasada­mi współżycia społecznego. Źle również wypełniają swoje obo­wiązki względem młodzieży, gdyż nie rozumieją młodych ludzi i nie starają się im pomagać. Znaczna część badanych czuje się we własnej rodzinie nie akceptowana i odrzucana emocjonalnie.

4. Specyficznym stosunkiem do norm prawnych i moralnych. Zda­niem uczniów źle przystosowanych normy te funkcjonują tylko formalnie, ich pełne przestrzeganie i respektowanie nie jest moż­liwe. Dlatego też uważają oni, że są one powszechnie naruszane, zwłaszcza wtedy, gdy nie grożą za to żadne sankcje.

5. Egoizmem socjocentrycznym, który wynika z bardzo silnej iden­tyfikacji z nieformalną grupą rówieśniczą. Na skutek zaburzonych interakcji społecznych w rodzinie i w szkole grupy te stają się dla tej młodzieży jedynym środowiskiem, w którym nawiązywane są pozytywne kontakty emocjonalne i zaspokajane jej potrzeby społe­czne.

Wyobrażenia i poglądy badanej młodzieży na temat ogólnych zasad życia społecznego, zachodzących w nim zjawisk, podstawowych wartości, norm prawnych i moralnych oraz motywów zachowania się i działania ludzi, okazują znaczący wpływ na jej stosunek do najbliższego środoo i­ska społecznego. Charakter tych stosunków determinuje w znacznym stopniu przejawiane przez tę młodzież formy zachowania się, motywy,

219

i typy interakcji

cele, dążenia. Nieadekwatna percepcja wartości społecznych może w~ być rozpatrywana jako jeden z czynników wpływających pośredni i bezpośrednio na występowanie trudności wychowawczych, prowad~­cych do deliktualnych form zachowania się nieletnich.

OFICYNA WYDAWNICZA "IMPULS" poleca:

Ettore Gelpi

ŚWIADOMOŚĆ ZIEMSKA. Badania i kształcenie

Format A5 ,Objętość: 180 stron Oprawa miękka, foliowana ISBN 83-85543-84-8

Autor należy do ekspertów znanych i cenionych we współczesnym świecie. Będąc pracownikiem UNESCO i znając rzeczywistość edukacyjną wielu krajów naszego lobu ujmuje problematykę pedagogiczną w globalnym przekroju, podejmując od lat najbardziej trudne i najbar­dziej istotne sprawy kształcenia i wychowania.

Ettore Gelpi preferuje ujęcie interdyscyplinarne pod­chodzenia do problemów pedagogicznych, ujęcie z ak­centem na sprawy społeczne a nie psychologiczne.

Omawiana publikacja rozpatruje problematykę z zakre­su trzech obszarów pedagogiki:

1. kształcenia ustawicznego i oświaty dorosłych, 2. kształcenia i wychowania do pokoju,

3. pedagogiki porównawczej

(ale często wychodzi poza ich zakresy).

Prof. dr hab. Eugenia Anna Wesołowska.

Władysław Błasiak

MARZENIA O TEORII NAjJCZANIA. Perspektywy rozwoju dydaktyk przedmiotowych.

Format A5 Objętość 76 stron

Oprawa miękka, foliowana ISBN 83-85543-98-8

Im dłużej zajmuję się nauczaniem, tym częściej marzy mi się wiarygodna teoria nauczania, tzn. taka, która po­zwala na przewidywanie zabiegów edukacyjnych. Uwa­żam, że takiej teorii ciągle nie ma. Dlaczego'? Czy kiedyś powstanie? Jaka powinna być?

Teoria nauczania i uczenia się - mająca być z założe­nia fundamentem i drogowskazem wszelkich dydaktyk przedmiotowych - została usytuowana na złączu nauk ścisłych i humanistycznych. Ze względu na znikomą przydatność praktyczną oraz nadmierne upolitycznienie, jej wartość w ostatnich latach uległa dewaluacji w oce­nie nauczycieli i metodyków przedmiotowych. Stała się jedną z niespełnionych iluzji minionej epoki.

To książka o:

- marzeniach o teorii ostatecznej i ich wpływie na teorie nauczania

- neurodydaktyce - nowej nadziei dydaktyki

- zagrożeniach i perspektywach dydaktyk przedmioto­wych.

To książka świetna, inspirująca do dyskusji i otwarta na nową epistemologię. Szczególnie polecamy ją: psycho­logom, dydaktykom i pedagogom porównawczym.

Praca zbiorowa pod redakcją: Teresy Jaworskiej, Romana Lepperta

WPROWADZENIE DO PEDAGOGIKI (Wybór tekstów)

Format B5 Objętość 330 stron Oprawa miękka, foliowana ISBN 83-86994-01-0

Proponujemy Czytelnikom podręcznik akademicki. Za kryterium wyboru tekstów posłużyło Autorom określenie pedagogiki jako wiedzy o edukacji. "Wprowadzenie do pe­dagogiki" pojmują oni jako wprowadznie do poznawania problematyki edukacyjnej.

Wśród Autorów tekstów są: Joanna Rutkowiak, Zbigniew Kwieciński, Zbyszko Melosik, Jan Turowski, Henry A. Giroux, Ryszard Łukaszewicz, Peter L.Berger, Thomas Luckmann,Wiesław Łukaszewski,Roman Schulz Mirosława Nowak, Zygmunt Bauman, Tomasz Szkudla rek,Teresa Hejnicka-Bezwińska.

UWAGA! ZNAKOMITY PREZENT NA GWIAZDKF

Jacek Nawrot

CZTF;RY WYMIARY HOMOLTEUSZA Poradnik dla rodziców, wychowawców

Format B5

Objętość: 392 strony Oprawa miękka, foliowana ISBN 83-85543-38-4

Jest to książka dla osób nie skrępowanych schematami różnych konwęncji, oczytanych, myślących, poszukują­cych, zdolnych do samokrytycyzmu i gotowych zmieniać siebie.

Jacek Nawrot pisze niezwykle sugestywnie i interesują­co o tworzeniu-kształtowaniu człowieka małoletniego ja­kim jest dziecko, a jednocześnie dzięki dziecku nieustan­nym doskonaleniu siebie.

Książka ukazuje przemyślnie ukryte i nieoczywiste pu­łapki codziennego obcowania z dzieckiem, uzmysławia ogrom i zróżnicowanie ciężaru dźwiganego przez nauczy­ciela-wychowawcę z prawdziwego zdarzenia. Ilkazuje tak­że jak na dłoni dostrzegalne już dziś groźne skutki pow­szechnego 'bakoś to będzie w wychowaniu.

WARTO PRZECZYTAĆ - WARTO PRZECZY I'AĆ - WARTO

---