Tomasz Rudowski

1

EDUKACJA PLASTYCZNA A ARTETERAPIA

JEDNOSTEK NIEDOSTOSOWANYCH SPOŁECZNIE

Streszczenie

W artykule przedstawiony został rozwój edukacji plastycznej wraz z rozwojem

koncepcji i metod arteterapii osób niedostosowanych społecznie. Autor dokonuje
przeglądu mechanizmów psychologicznych regulujących i modyfikujących niedostoso-
wanie społeczne oraz sposoby wpływania na te mechanizmy przy pomocy oddziaływań
arteterapeutycznych. Szczególną uwagę poświęca koncepcjom arteterapeutycznym Ta-
deusza Marciniaka. Autor podjął próbę weryfikacji upowszechnianego z początkiem
lat dziewięćdziesiątych dwudziestego wieku Modelu Edukacji Plastycznej. W tym ce-
lu został opracowany specjalny test — inwentarz do pomiaru zdolności specjalnych
w plastyce. Test ten, przygotowany w porozumieniu z teoretykami i praktykami sztuki,
zawierał problemy do rozwiązania należące do czterech obszarów Modelu Tadeusza
Marciniaka. Wyniki pomiaru badanych cech u uczniów szkół podstawowych i śred-
nich ogólnokształcących oraz u nauczycieli plastyki, pozwalają stwierdzić, iż zdobyte
na szczeblach edukacji umiejętności i wiedza rozwijają się proporcjonalnie do wieku
i wykształcenia. Te dwa rodzaje działań tj. wiedza i umiejętności pozwalają integrować
osobowość i wzbogacać jej rozwój.

1

Dr hab. Tomasz Rudowski jest profesorem, członkiem Zakładu Pedagogiki Reso-

cjalizacyjnej Instytutu Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu Warszaw-
skiego. Adres e-mail: [e-mail]

120

Tomasz Rudowski

Visual Arts Education and Art Therapy for Socially Maladjusted Individuals

Abstract

The paper discusses the evolution of visual arts education along with the devel-

opment of the concept and methods of art therapy for socially maladjusted persons.
We present the overview of psychological mechanisms regulating and modifying social
maladjustment as well as the ways to influence such mechanisms through art therapy
actions. A major focus is on the art therapy concepts developed by Tadeusz Marciniak.
We attempt to verify the Visual Arts Education Model which was promoted at the
beginning of the 1990s. For this purpose, we have prepared a dedicated test: an in-
ventory to measure special aptitudes in visual arts. The test, developed in cooperation
with art theoreticians and practitioners, comprised a series of problems to solve, each
belonging to one of the four areas of Tadeusz Mariciniak’s Model. The measurements
of aptitudes among primary schools and general secondary schools students and their
visual arts teachers allow us to assume that skills and knowledge acquired at these ed-
ucation levels will develop proportionally to the age and further education of subjects.
The two types of actions, i.e. skills and knowledge acquisition, contribute to personality
integration and enrich its development.

Zagadnienie arteterapii jednostek niedostosowanych społecznie

nabiera sensu, gdy u podstaw tej działalności ma miejsce znajomość
i rozpoznanie określonych dysfunkcji psychospołecznych wraz z za-
stosowaniem sposobów ich korygowania i zarazem przestrzegania za-
sad: indywidualizacji, afirmacji i społecznej akceptacji.W kontekście
naukowych podstaw rozumienia i stosowania środków artystyczno-es-
tetycznego wyrazu, szczególnie ich związku i zależności z funkcjami
(wartościami) leczniczymi, autor zapoznaje czytelnika z mechanizma-
mi psychologicznymi regulującymi i modyfikującymi niedostosowanie
społeczne. W mechanizmach tych uwzględniana jest zgodność ocze-
kiwań społecznych z potrzebami i możliwościami jednostki. Autor
artykułu podkreśla, iż w procesie resocjalizacji przez sztukę, najbar-
dziej wartościowymi są świadome wybory w posługiwaniu się arty-
styczno-estetycznymi środkami wyrazu. Zanim jednak jednostka na
tym poziomie czy etapie będzie dobrze funkcjonować, zachodzi ko-
nieczność uprzedniego bądź równoczesnego stosowania pozytywnych
wzmocnień mających swoje uzasadnienie w różnego rodzaju nagro-
dach, pochwałach i zachętach wspartych uczeniem się przez warunko-
wanie instrumentalne, społeczne i klasyczne. Posługiwanie się zracjo-
nalizowanymi środkami artystyczno-estetycznego wyrazu, dość dobrze
opisanymi przez współczesny model edukacji plastycznej pozwala pod-
opiecznym łatwiej dotrzeć do wartości tkwiących w sztuce która leczy.
Ostatecznie, w następstwie powyższych działań — podczas percepcji

Edukacja plastyczna a arteterapia

121

i kreacji — będących przedmiotem analizy doznań zmysłowo-umysło-
wych (transakcyjnych) jednostki niedostosowanej społecznie, winno
dochodzić do uruchomienia mechanizmów regulacji zachowań w sen-
sie indywidualnym i społecznym mającym charakter samowychowania.

Podstawy edukacji plastycznej (zarys)

W niniejszym artykule przedstawimy podstawy i związki edukacji

plastycznej w polskim szkolnictwie z arteterapią, inaczej mówiąc —
terapią przez sztuki plastyczne, szczególnie, jednostek niedostosowa-
nych społecznie.

Porządkując problematykę wypada zauważyć, że, mimo wielu

mankamentów edukacji w szkolnictwie na poziomie podstawowym,
średnim i wyższym artystycznym, edukacja plastyczna, jej początki
i współczesny stan, mają niewątpliwie charakter rozwojowy. Programy
edukacyjne dla poszczególnych etapów kształcenia, są spójne logicznie
pod względem struktury treści nauczania oraz związku teorii z prakty-
ką. Na ogół treści i formy kształcenia są uzależnione od podręczników
nauczania plastyki zatwierdzonych do użytku przez MEN oraz warsz-
tatu pracy artysty-pedagoga wykazującego się określoną specjalizacją
podczas studiów artystycznych i podyplomowych.

Generalnie, współczesna i zarazem powszechna edukacja pla-

styczna wymaga znajomości środków artystyczno-estetycznego wyra-
zu, oraz umiejętności posługiwania się nimi zgodnie z aktualnym,
jednak zbyt słabo upowszechnionym Współczesnym Modelem Edu-
kacji Plastycznej w Polsce. Realizacja programu nauczania zgodnie
z Modelem pozwala wyposażyć dzieci i młodzież w ogólną wiedzę
dotyczącą rozwoju sztuki polskiej i obcej w ciągu dziejów. Ponadto
pozwala przygotować do aktywnego uczestnictwa w odbiorze sztuki
dawnej i współczesnej, sprzyja harmonijnemu rozwojowi osobowo-
ści, stwarzaniu warunków pozwalających rozwijać i zarazem integro-
wać procesy myślenia twórczego, wyobraźni, pamięci i spostrzegania
z procesami tworzenia, a więc kreacji. W obszarze działań edukacyj-
nych, przez ostatnie dwadzieścia pięć lat mają nadal miejsce problemy
związane z nauczaniem podstaw rozumienia i stosowania środków
artystyczno-estetycznego wyrazu, zarówno przez uczelnie wyższe, jak
i szkolnictwo powszechne. Szczególnie dotyczą one:

122

Tomasz Rudowski

1. upowszechnienia spójnej koncepcji nauczania, najpierw rysunku,

a następnie plastyki z wychowaniem przez sztukę, zgodnie ze
Współczesnym Modelem Edukacji Plastycznej,

2. nieumiejętnego przełożenia języka teorii sztuki na język praktyki,
3. niewystarczających sposobów wykorzystania dziedzictwa kultury

i sztuki zgodnie z potrzebami psychofizycznego rozwoju człowie-
ka, w tym uwzględniających jego dysfunkcje fizyczne, psychiczne
i społeczne. Tu dodam, iż te ostatnie, od ponad 70 lat wyodręb-
niono z edukacji na rzecz arteterapii.
Powyższe problemy uwarunkowane historycznie rozwojem wielu

dyscyplin naukowych i sztuk pięknych w okresie ostatnich 100 lat —
szczególnie w Polsce — stanowiły wyzwanie dla wielu im współcze-
snych filozofów, pedagogów, psychologów i artystów, w osobach: Le-
ona Chwistka, Władysława Tatarkiewicza, Marii Gołaszewskiej, Vik-
tora Lowenfelda, Herberta Reada, Stefana Szumana, Bogdana Su-
chodolskiego, Ireny Wojnar, Heleny Hohensee-Ciszewskiej, Stefana
Kościeleckiego, Tadeusza Marciniaka, Stanisława Popka, i innych.

Formułowane cele w zakresie edukacji plastycznej na przestrzeni

dziesięcioleci minionego wieku były wyzwaniem dla wielu wymienio-
nych uczonych i artystów, z których poczesne miejsce zajął Tadeusz
Marciniak, twórca po dziś dzień obowiązującego w Polsce Modelu
Edukacji Plastycznej. Uczony ten, pedagog i filozof, będący zarazem
artystą malarzem, wykorzystał i znakomicie rozwinął dwie znane już
wcześniej, co prawda jeszcze nie obowiązujące, koncepcje sztuki wy-
bitnych polskich uczonych w osobach Leona Chwistka i Władysława
Tatarkiewicza. T. Marciniak, nawiązując do koncepcji sztuki ww. pre-
kursorów nadał w swoim modelu edukacji plastycznej najwyższą rangę
procesom percepcji i kreacji podczas edukacji dzieci i młodzieży. Te
dwie sfery należące do osobowości odniósł do dorobku i warsztatu
artystów na przestrzeni dziejów ludzkości. Dzięki takiemu podejściu
zostały zintegrowane dotychczasowe główne wątki kształcenia pla-
stycznego w jeden spójny i zarazem rozwojowy system.

Zarys historii rozwoju edukacji plastycznej w Polsce

Zanim doszło do powstania w 1985 r. i po dziś dzień dobrze

funkcjonującego współczesnego modelu edukacji plastycznej, eduka-

Edukacja plastyczna a arteterapia

123

cja plastyczna przeszła w ciągu ostatnich 150 lat wiele okresów roz-
woju, z których ostatecznie ukształtowały się, i obowiązują, dwa jej
nurty.

W ramach pierwszego nurtu powstał typ kształcenia artystyczne-

go o charakterze zawodowym oparty na tradycji warsztatów cecho-
wych, którego wyrazem jest szkolnictwo średnie i wyższe artystyczne.
W drugim nurcie o charakterze ogólnokształcącym, który przechodził
przez wiele okresów zmian w edukacji, ukształtowały się dwa typy
nauczania plastyki.

W pierwszym typie drugiego nurtu dominowało nauczanie rysun-

ków. Zgodnie z ówczesnymi zasadami teoriopoznawczymi oczekiwa-
no, iż poprzez rysunki można między innymi:

1. odzwierciedlać świat obiektywno-społeczny, a także
2. rozwijać wiedzę i intelekt. Działo się to na drodze zmysłowego

poznawania świata, skutkiem czego, gromadzona w pamięci wiedza,
dzięki powtarzaniu i następnie poddaniu jej psychologicznym prawom
kojarzenia, prowadziły do logicznego myślenia.

Uczenie się i przyswajanie treści jest tu kopiowaniem, utrwala-

niem, a następnie reprodukowaniem (rysunek z natury, rysunek z po-
kazu i z wyobraźni); (zob.Konstanty Lech 1964). W procesie tym,
czynnym był bardziej nauczyciel niż uczeń kopista, powtarzający to,
co zdążył zapamiętać za nauczycielem. W procesie kształcenia pro-
blemy wychowania, potrzeby i motywacje uczniów były postawione
na drugim miejscu. Zatem ten typ kształcenia plastycznego określono
mianem „nauczania wychowującego”. Spełniał on funkcje utylitarne
i był na usługach innych przedmiotów nauczania (por. S. Popek 1989,
T. Rudowski 1999, 2001).

W historycznym ujęciu ten typ nauczania zapoczątkował Johan

Heinrich Pestalozzi w szkole ludowej w Szwajcarii realizując przed-
miot pn. „rysunki”. Od tego czasu przedmiot „nauczanie rysunków”
przeszedł trzy fazy.

W pierwszej fazie nauczanie rysunków polegało na obserwacji

będącej źródłem wiedzy (a więc różnych przedmiotów, linii, kątów,
kół) by następnie łatwiej było je rysować. Autorami podręczników do
nauki rysunków byli m.in.: A. Stefanowicz (1894), M. Wawrzeniecki
(1901), E. Pucykiewicz (1902).

W drugiej połowie XIX wieku przyjęto w Polsce zmodyfikowaną

wersję systemu Slojd (zręczny w palcach) polegającego na wykony-

124

Tomasz Rudowski

waniu rysunku przedmiotu z dwóch stron, aby następnie na lekcjach
„prac ręcznych” łatwiej było wykonać uczniowi ów przedmiot (np. wy-
cieraczkę, karmnik dla ptaków, trzonki do młotków, półkę na książki
itp.). Dzięki takiemu podejściu rozwijano: obserwację, pamięć, ro-
zumienie, a więc te cechy, które sprzyjały lepszemu przygotowaniu
uczniów do wykonywania zawodu (M. Dunin-Sugustowska 1909).

W trzeciej fazie, tj. po I wojnie światowej, w nauczaniu rysun-

ku wprowadzono pewne ułatwienia w kopiowaniu wzorów, załączając
w podręcznikach wzory wraz z naniesioną na nich kratką. Poza tym,
w młodszych klasach do nauki rysunków posługiwano się modelami,
które w odwzorowaniu nie wymagały zastosowania perspektywy, np.:
liść, motyl, butelka, zegar, owoce. W starszych zaś klasach uwzględnia-
no zarówno stosowanie zasady perspektywy, jak i światłocienia, zatem
w tym celu posługiwano się takimi modelami jak: paczka, krzesło,
architektura wnętrz. W kryteriach oceny brano pod uwagę: pracowi-
tość, gorliwość, dokładność, czystość wykonania, zdolności. Autorami
podręczników byli między innymi: S. Matzke (1918, 1923), H. Policht
(1927, 1936), S. Słupski (1921), J. Tor (1925, 1931), A. Szczepkowski
(1939, 1947), N. Bobińska (1927, 1950, 1965), Cz. Karp (1969).

Można powiedzieć, iż w koncepcji nauczania rysunków rezygno-

wano z:

— samodzielnej aktywności dziecka,
— wewnętrznie przeżytej wiedzy,
— indywidualnych doświadczeń,

a więc z tych walorów, na które już na początku XX wieku zwracali
uwagę przedstawiciele tzw. Nowego Wychowania.

Drugi typ kształcenia, będący przeciwieństwem pierwszego, był

bardziej związany z:

— teorią wychowania,
— samodzielnym uczeniem się,
— potrzebami dziecka.

Ten typ kształcenia, stawiający akcent na jego spontaniczny roz-

wój, zwany „wychowaniem nauczającym” rozwija się po II wojnie świa-
towej w ramach ruchu zwanego Nowym Wychowaniem.

Tu należy podkreślić, iż ten ruch powstał pod wpływem nauk em-

pirycznych o człowieku, a głównie psychologii i pedagogiki. Uczeni
badając psychofizyczny rozwój dziecka doszli do wniosku, iż progra-
my kształcenia winny być bardziej dostosowane do jego indywidual-

Edukacja plastyczna a arteterapia

125

nych potrzeb oraz możliwości intelektualnych, ruchowych i manual-
nych.

Badania Martina Bubera (1878–1965), Franza Cizeka (1865–

–1946), Georga Kerschensteinera (1854–1932), Marii Montessori
(1870–1952), Marion Richardson (1892–1946), Herberta Reda (1893–
–1068), a w Polsce: Stefana Szumana (1889–1972), Stefana Kościelec-
kiego, Tadeusza Marciniaka, Heleny Hohensee-Ciszewskiej dowiodły,
iż twórczość dziecka (ekspresję) należy wiązać z jego upodobaniami,
potrzebami, zdolnością spostrzegania oraz prawem do spontanicz-
nego rozwoju (swobodnej ekspresji). Dzięki wyrosłej z tych potrzeb
aktywności rozwija się osobowość, szczególnie zaś: samowychowanie,
autokreacja i autoterapia.

Propagatorzy wychowania estetycznego: John Dewey, Celestin

Freinet, Władysław Lam, Viktor Lowenfeld, Herbert Read, Bogdan
Suchodolski, Władysław Tatarkiewicz, Anna Trojanowska- Kaczmar-
ska, Irena Wojnar uważają, iż zachęcanie, stymulowanie do oryginal-
nej twórczości winno być poprzedzone: poznaniem psychiki dziecka,
rozbudzeniem ciekawości otaczającego świata, wytworzeniem nastro-
ju emocjonalnego. Ekspresję spontaniczną winno się stopniowo prze-
kształcać w ekspresję ukierunkowaną, nasyconą większą świadomością
plastyczną (zob. S. Popek 1989).

Gdy mowa o uwarunkowaniach systemowych nauczania i wycho-

wania przez plastykę, należy zwrócić uwagę na jeszcze jeden punkt wi-
dzenia, mianowicie wypracowane style działania nauczycieli i uczniów
podczas realizacji przedmiotu.

Zdaniem Stanisława Popka (1989), na przestrzeni ostatnich

100 lat udało się wyróżnić w Polsce 7 następujących stylów działań
utożsamianych z systemami dydaktycznymi, jak: utylitaryzm dydak-
tyczny, encyklopedyzm dydaktyczny, leseferyzm dydaktyczny, dydak-
tyka twórczej ekspresji, dydaktyka formy oraz koncepcja integracyjna.
W tych stylach cele dydaktyczno-wychowawcze realizowane są po-
przez preferowane przez nauczyciela treści, metody, zasady i formy
organizacyjne.

Najbardziej oczekiwanym systemem integrującym prawie wszyst-

kie ww. systemy (style działań) jest koncepcja integracyjna Tadeusza
Marciniaka. Jej autor doprowadził w niej do syntezy: dydaktyki twór-
czości i ekspresji, dydaktyki formy, kształcenia artystycznego oraz wy-
chowania przez sztukę.

126

Tomasz Rudowski

Współczesny model edukacji plastycznej Tadeusza Marciniaka

T. Marciniak, z punktu widzenia teoretyka sztuki i zarazem bada-

cza systemów nauczania plastyki w latach 60–70, aż do połowy lat 80.,
doszedł do wniosku, iż edukacja plastyczna w Polsce jest bardzo zróż-
nicowana, występuje bowiem w niej wiele stylów działań edukacyjnych
wymagających ich integracji. Integrację takich działań widział poprzez
wychowanie przez sztukę, którego gorącymi zwolennikami byli przed-
stawiciele Nowego Wychowania, w osobach: J. Deweya, H. Reada,
S. Szumana, B. Suchodolskiego.

W swoim modelu edukacji plastycznej posłużył się koncepcją

sztuki wybitnego matematyka i teoretyka sztuki Leona Chwistka
(1884–1944) oraz koncepcją sztuki Władysława Tatarkiewicza (1975).

Doniosłość koncepcji sztuki L. Chwistka polega na tym, iż do-

wodzi w niej, że rzeczywistość w której żyje i tworzy człowiek nie jest
jedna lecz wieloraka, a jej wyrazem są stosunki, które można ująć
w określone systemy, typy lub postawy. Autor w artykule „Wielość
rzeczywistości” (1921) dla wyodrębnionych przez siebie 4 typów rze-
czywistości przyporządkował 4 typy malarstwa (sztuki).

Według L. Chwistka rzeczywistości życia codziennego odpowia-

da w malarstwie — prymitywizm; rzeczywistości fizykalnej — realizm;
rzeczywistości wrażeń zmysłowych — impresjonizm, a rzeczywisto-
ści wyobrażeń — futuryzm (czyli zespół kierunków i nurtów sztuki
nowoczesnej bazujących na świadomym wyborze elementów wraże-
niowych, z których konstruują swój świat wyobrażeń) (1921). Zgodnie
z koncepcją sztuki Chwistka, kryterium oceny dzieła sztuki jest stopień
zgodności dzieła z regułami obowiązującymi w przyjętej przez artystę
konwencji widzenia i pojmowania (1921).

Ostatecznie, wyodrębnione przez Chwistka typy rzeczywistości,

którym przyporządkowane zostały typy malarstwa (sztuki), stano-
wią dla Marciniaka podstawę budowy Modelu Edukacji Plastycznej
(MEP). Jednak, zanim zbudował swój model, T. Marciniak uwzględnił
wszystkie dotychczas znane prądy w sztuce, które można ująć w okre-
ślone obszary definicji sztuki Władysława Tatarkiewicza (1975). We-
dług definicji Tatarkiewicza, „sztuka jest odtwarzaniem rzeczy bądź
konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć — jeśli wytwór tego
odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać, bądź
wzruszać, bądź wstrząsnąć”.

Edukacja plastyczna a arteterapia

127

Dostosowując się do definicji sztuki, T. Marciniak dokonał wła-

snej klasyfikacji działań w sztukach plastycznych. Działania te ujął
w 4. następujące obszary:

— odtwarzanie rzeczywistości (nawiązuje w nim do twórczości re-

alistycznej i impresjonistycznej),

— konstruowanie form (nawiązuje do konstruktywistów, działalno-

ści Bauhausu i abstrakcjonizmu),

— ekspresji jako uzewnętrznienia przeżyć, wyrażania siebie (nawią-

zuje do twórczości ekspresjonistów),

— tworzenie symboli (nawiązuje do twórczości surrealistów, fowi-

zmu, sztuki metaforycznej i metafizycznej).
Przedstawione powyżej obszary działań twórczych w sztuce są

równouprawnionymi dla działań plastycznych z uczniami na drodze
inspiracji. Inspiracje te odbywają się z pomocą nauczycieli, a to dzięki
przełożeniu wiedzy warsztatowej twórców profesjonalnych na działa-
nia twórcze dzieci i młodzieży. Działania nauczycieli mają u uczniów
ułatwiać procesy percepcji i kreacji aby lepszym było integrowanie
instrumentalnych i ukierunkowanych cech osobowości oraz lepszy jej
rozwój (por. T. Marciniak 1989).

Poniżej, w celu ilustracji Modelu Edukacji Plastycznej przedsta-

wiono jedynie czwarty obszar działań edukacyjnych związany z two-
rzeniem symboli. W tym obszarze nawiązanie do twórczości surreali-
stycznej, metaforycznej i metafizycznej pozwala poznać pragnienia,
sny, obsesje, fobie przez uzewnętrznianie, wyrażanie siebie, tworzenie
symboli prowadzące do -między innymi- wzbudzania przeżyć metafi-
zycznych.

Działania twórcze przenoszone na dzieci, z tego obszaru dzia-

łań ujętych w modelu sprawiają, że dzieci tworzą symbole na własny
użytek, np. znaleziony patyk jest koniem, samolotem czy karabinem.
Działania twórcze nacechowane symboliką mają coraz więcej zwolen-
ników na całym świecie (T. Marciniak 1989 i dalsze prace).

Działania twórcze organizowane w tym kierunku przygotowują

dzieci i młodzież do rozumienia dorobku twórczego wielkich arty-
stów, jak np. Jacka Malczewskiego, Władysława Hasiora, Beresia, Zbi-
gniewa Beksińskiego, Franciszka Starowiejskiego, czy współczesnych
spektakli teatralnych np. Tadeusza Kantora czy Józefa Szajny. Zda-
niem T. Marciniaka, nie wolno dopuścić do sytuacji, w której ten cały
wielki obszar działalności twórczej mógłby wymknąć się z programów

128

Tomasz Rudowski

nauczania i zostać zepchnięty na margines uwagi szkoły, nauczycieli
i muzeum (1989).

Według wskazówek Marciniaka, w tego typu działaniach zaczynać

należy od prostych problemów, rozmów, inspiracji, które pokazują, że
jedna kreska, kształt, gest coś znaczą i znaczyć mogą, a ich zestawienia
potęgują znaczenia, budują twory wieloznaczne, metaforyczne, otwar-
te semantycznie.

W zależności od poziomu i możliwości rozwojowych uczniów pod-

suwane być winny problemy coraz bardziej złożone i trudniejsze pod
względem intelektualnym, moralnym, społecznym i artystycznym. Mo-
gą to być hasła ogólne np. presja, obcość, równość, rozłąka, bądź hasła
bardziej nastawione na metaforyczne myślenie np. „jestem ziarenkiem
piasku”, „jestem ogniem”, „drzewo życia”, a także ilustracje do frag-
mentów poezji i muzyki.

Czynniki warunkujące skuteczność realizacji

Modelu Edukacji Plastycznej

Podczas realizacji działań związanych z Modelem Edukacji Pla-

stycznej, szczególną wagę przywiązuje się do integracji zachodzących
procesów percepcji i kreacji, w tym: a) zachowania w realizacji 4 ob-
szarów Modelu wyważonych proporcji pomiędzy ekspresją twórczą
(kreacją) a aktywnością percepcji; b) zachowania równowagi pomię-
dzy przyswajaniem, gromadzeniem wiedzy a kształtowaniem umie-
jętności, oraz c) kształtowaniem intelektu i zdobywania doświadczeń
a kształtowaniem przeżyć i intuicji.

Zakłada się, iż podczas realizacji celów poznawczych, kształcą-

cych i wychowawczych dochodzi do aktywizowania struktur związa-
nych z procesami percepcji i kreacji, operacjami myślenia oraz kształ-
towaniem się systemu wartości.

Procesy percepcji i kreacji zachodzą w strukturze osobowości

dzięki wzajemnie zależnym i trwającym nieustannie procesom uwew-
nętrznienia (interioryzacji) i uzewnętrznienia (eksterioryzacji). Dzięki
interioryzacji następuje budowanie własnej osobowości z elementów
świata rzeczy, znajdującego się na zewnątrz nas. W procesie eksterio-
ryzacji zaś, następuje przekształcanie rzeczy w „żywego człowieka”.
Różnorodność tych rzeczy — wytwarzając napięcia pomiędzy czyn-

Edukacja plastyczna a arteterapia

129

nikami integracji i dezintegracji — staje się motorem rozwoju (zob.
A. Nowacki, T. Marciniak, T. Rudowski).

Dzieła sztuki znajdujące się w świecie rzeczy odgrywają niezwy-

kle ważną rolę w formowaniu osobowości dziecka (ucznia, wycho-
wanka). Wielorakie wartości dzieł, stwarzanych przez ludzi i dla lu-
dzi modyfikują, przekształcają i bogacą psychikę wychowanków, co
z kolei ma ogromny wpływ na ich postępowanie, a więc uzewnętrz-
nienie (eksterioryzację). Im wyższy jest stopień wchłaniania, przyswa-
jania wartości znajdujących się w otaczającym świecie tym większe
jest bogacenie osobowości dziecka, mogącej pozostawić ślady swojego
„ja” w działaniu, np. w wytworach plastycznych (T. Marciniak 1984
i 1989).

Ranga procesów percepcji jest dlatego tak ważna, że dzięki niej

następuje nie tylko widzenie ale i rozumienie, wartościowanie i prze-
żywanie. Zatem podczas odbioru dzieła sztuki percepcja dostarcza
określonych przeżyć, w sumie wartości artystyczno-estetycznych, a tak-
że określonego przesłania twórcy, np. moralnego. Ponadto uruchamia
wyobraźnię i szeroko pojęte myślenie, staje się stymulatorem działania
postawy twórczej (T. Rudowski 1999, 2001, 2004).

Podczas interpretacji, percepcja dzieła angażuje odbiorcę czyniąc

go zarówno współtwórcą dzieła, jak i samego siebie. Jednak aby to
wszystko zaistniało musi wystąpić pełny akt percepcji, a zatem wszyst-
kie wartości w strukturze dzieła winny wystąpić jednocześnie: wizual-
ne, semantyczne, artystyczne i estetyczne. Tym działaniom percepcji
sprzyjać winny na lekcjach plastyki funkcje dydaktyczno-wychowaw-
cze.

W treściach programu nauczania winny się zatem znaleźć prawie

wszystkie style i kierunki sztuki. Przykładowo, sztuka realistyczna, po-
mimo że przez swoją czytelność jest dzieciom potrzebna, nie powinna
dominować nad innymi stylami czy kierunkami. Kompozycje wielo-
znaczne, metaforyczne, otwarte, jak np. obrazy Joana Miro wywołują
w dzieciach dużo doznań i dostarczają wielu pytań w procesie percep-
cji wyzwalając zatem większą aktywność, zaangażowanie. Z tego też
powodu wydaje się koniecznym kontaktowanie dzieci z reprodukcjami
Marca Chagalla, Joana Miro, Pabla Picassa czy Zbigniewa Beksińskie-
go, Bronisława Linkego, dzięki nim bowiem łatwiej będzie wpływać na
kształtowanie postawy estetycznej, jak i postawy otwartej i krytycznej
w stosunku do otoczenia i życia.

130

Tomasz Rudowski

Weryfikacja Modelu Edukacji Plastycznej

Model Edukacji Plastycznej odpowiada współczesnej koncepcji

wychowania przez sztukę, propagowanej przez największe autorytety
związane ze światowym dziedzictwem kultury i sztuki.

W modelu ma miejsce integracja dotychczasowych systemów na-

uczania plastyki w Polsce po II wojnie światowej.

Aby zbadać słuszność istnienia wprowadzonego i zarazem upo-

wszechnianego z początkiem lat dziewięćdziesiątych dwudziestego
wieku Modelu Edukacji Plastycznej T. Marciniaka, autor niniejszego
opracowania, w ramach pracy habilitacyjnej, postanowił go zweryfiko-
wać od strony teoretyczno-empirycznej (zob. T. Rudowski 1994).

W tym celu został opracowany specjalny test — inwentarz do po-

miaru zdolności specjalnych w plastyce. Test ten, przygotowany w po-
rozumieniu z teoretykami i praktykami sztuki, zawierał problemy do
rozwiązania, należące do czterech obszarów ww. Modelu. Innymi sło-
wy, test odzwierciedlał treści nauczania i wychowania plastycznego
(plastyki) zgodnie z Modelem.

W badaniu dokonano pomiaru następujących zmiennych (cech):

zdolność do rozpoznawania i przerysowywania rysunków figur pła-
skich z wprowadzeniem zmian w wielkości kształtów, kierunków i pro-
porcji; zdolność do rozpoznawania i manipulowania przedmiotami
i postaciami wyobrażonymi; zdolność do tworzenia utworów reali-
stycznych i surrealistycznych; zdolność do oryginalności wyobraźni
plastycznej; zdolność do oryginalności myślenia i tworzenia symbo-
licznego; zdolność do analizy elementów formy plastycznej; zdolność
do spostrzegania kontrastów światłocieniowych i kierunków spojrze-
nia ruchomego. Ponadto mierzono preferowany system wartości este-
tyczno-artystycznych oraz rodzaj przejawianych zainteresowań i zami-
łowań plastycznych. Wymienione zmienne ujęte w cztery płaszczyzny
mierzonych cech odpowiadały czterem płaszczyznom Modelu T. Mar-
ciniaka (T. Rudowski 1994).

Autor dokonał weryfikacji modelu w określonych rygorach me-

todologicznych. Badania przeprowadzone zostały w pięciu wojewódz-
twach Polski centralnej, w których uczestniczyło 525 osób. Wyniki
pomiaru badanych cech u uczniów szkół podstawowych i średnich
ogólnokształcących oraz u nauczycieli plastyki — w świetle analizy re-
gresji wielokrotnej — pozwalają stwierdzić, iż zdobyte na szczeblach

Edukacja plastyczna a arteterapia

131

edukacji umiejętności i wiedza rozwijają się proporcjonalnie do wie-
ku i wykształcenia. Te dwa rodzaje działań tj. wiedza i umiejętności
pozwalają bardziej integrować osobowość i zarazem wpływać na jej
pełny rozwój.

Struktura działań plastycznych w czterech obszarach Modelu jest

spójna wewnętrznie na wszystkich szczeblach edukacji plastycznej. Tę
wewnętrzną spójność Modelu określono z pomocą analizy czynniko-
wej. Strukturę Modelu integrują działania percepcji i kreacji zarówno
przez osobowość, jak i posługiwanie się racjonalnymi środkami wyra-
zu plastycznego. Ponadto stwierdzono, iż istotne miejsce w twórczości
plastycznej zajęło zarówno myślenie konwergencyjne, jak i dywergen-
cyjne. Badania kierunkowe potwierdziły, iż edukację plastyczną po-
winny cechować łącznie działania celowe (zdobywanie wiedzy i kształ-
towanie umiejętności) oraz działania twórcze.

Ostatecznie, teoretyczna i empiryczna weryfikacja Modelu po-

twierdza zasadność budowy Modelu. Skuteczne upowszechnianie go
jest tylko kwestią czasu. Model, mając strukturę otwartą pozwala
w przyszłości ją poszerzyć, pod warunkiem, że główna struktura zo-
stanie zachowana. Podczas realizacji treści programu nauczania, wg
Modelu, chodzi przede wszystkim o zachowanie równowagi w proce-
sach percepcji i kreacji w równoprawnych obszarach Modelu, zgodnie
z potrzebami psychofizycznego rozwoju dzieci i młodzieży.

Związek treści i form edukacji plastycznej z arteterapią

niedostosowanych społecznie

Wspólnym źródłem czy mianownikiem dla edukacji plastycznej

i terapii przez sztukę są środki artystyczno-estetycznego wyrazu służą-
ce zarówno harmonijnemu rozwojowi osobowości jednostki, jak i jej
leczeniu. Nim znalazły one swoje uzasadnienie w teorii i praktyce
edukacyjno-terapeutycznej, poświęciło im wiele czasu i energii wielu
znanych pedagogów, psychologów, psychiatrów i artystów w Polsce
i na świecie.

Można powiedzieć, iż zarówno edukacja plastyczna, jak i artete-

rapia przeszły w ciagu wielu dziesięcioleci swoistą transformację wokół
stale pojawiających się idei czy szkół filozoficznych związanych z roz-
wojem psychologii, pedagogiki i medycyny. Jak już wyżej wspomnia-

132

Tomasz Rudowski

łem, edukacja plastyczna przyjmowała od początku formę nauczania
wychowującego by przekształcić się w wychowanie nauczające, zwią-
zane z tzw. Nowym Wychowaniem, natomiast terapia przez sztukę, nie
dublując edukacji, zmieniała swoje oblicze, jednym razem wykorzystu-
jąc osiągnięcia behawioryzmu, drugim razem dawała pierwszeństwo
terapii humanistycznej, czyli mniej inwazyjnej, opartej na wartościach
duchowych. Ostatecznie pod wpływem zważenia racji „za i przeciw”,
reprezentanci powyższych i pochodnych im terapeutycznych nurtów,
uznali je za ważne i zarazem wspierające podczas leczenia pacjenta.

Jako pedagog specjalny, z formalnym przygotowaniem plastycz-

nym, już wiele lat temu, pisząc o mechanizmach modyfikowania nie-
przystosowania społecznego przez twórczość i sztukę, zaznaczyłem, iż
twórczość artystyczna oraz działania paraartystyczne można zaliczyć
do bardzo ważnych czynników warunkujących resocjalizację (Rudow-
ski 1999 i 2001). Aby była ona skuteczna — tak jak wiele innych działań
społecznie aprobowanych — podlega określonym mechanizmom psy-
chologicznym. Do najważniejszych można zaliczyć samoocenę oraz
samowychowanie. Czynniki te, odpowiedzialne za aktywizację jed-
nostki, decydują o modyfikowaniu zachowań. Ich stopień i zakres na-
leży przede wszystkim wiązać z wiekiem, poziomem inteligencji oraz
zdrowiem psychicznym. W przypadkach, gdy twórczość jest wyrazem
samowychowania bądź samowychowanie wyrazem twórczości, wystę-
puje czynnik regulujący, jakim jest samoocena. Dzięki niej, możliwa
jest korektura własnego udziału jednostki zarówno w procesie tworze-
nia, jak i samowychowania. W pierwszym i drugim przypadku chodzi
o regulację działań zgodnych z oczekiwaniem jednostki i społeczeń-
stwa. Regulacje powiązane są z powstającymi różnego rodzaju kon-
fliktami w hierarchii potrzeb, motywów i postaw. W wyniku świadome-
go wyboru określone działania wymagają nieraz odwagi i rezygnacji
z łatwiej osiągalnych gratyfikacji. Aby jednostka dokonywała właści-
wych wyborów, koniecznym jest stosowanie wobec niej pozytywnych
wzmocnień (nagród, pochwał, zachęt). Konsekwentne oddziaływania
sprawiają, iż jednostka z czasem zaczyna doznawać satysfakcji i we-
wnętrznego zadowolenia z dokonanego czynu „dobrego” i przykrości
po popełnieniu czynu „złego” (zob. O. Lipkowski 1976).

Wiedząc o tym, iż wadliwe motywacje postępowania i wadliwe po-

stawy społeczne mają swoje źródło w swoistej ocenie własnej sytuacji
jednostki społecznie niedostosowanej, nie można przeoczyć analizy

Edukacja plastyczna a arteterapia

133

samooceny względem warunków rozwoju społeczno-moralnego, w ja-
kich jednostka została ukształtowana. Korektura oceny swojej sytuacji
i mylnej samooceny jest trudna, bowiem jednostka społecznie niedo-
stosowana, nie zawsze jest skłonna ujawnić, jaki posiada obraz własnej
osoby, jak ocenia swoją sytuację i jakie są motywy samowychowania
(tamże, s. 300).

W kontekście powyższych stanowisk arteterapię należy wiązać ze

zdolnością organizmu człowieka będącego w dyskomforcie psychicz-
nym do likwidacji czy minimalizacji dyskomfortu z pomocą artystycz-
no-estetycznych środków wyrazu. U źródeł dyskomfortu leżą przyczy-
ny dysfunkcji psychicznych i społecznych, które można zmniejszyć po-
przez bardziej lub mniej uświadomione działania twórcze i artystyczne.
Podczas działań arteterapeutycznych określone środki artystyczno-es-
tetycznego wyrazu mają na celu — przede wszystkim — doprowadzić
do korygowania i wyrównywania występujących deficytów psychicz-
nych i społecznych.

Tym zabiegom winien pomóc pedagog, bądź psycholog, po

uprzednio przeprowadzonej diagnozie. Przykładowo, jeśli przyczyną
wadliwej samooceny jednostki jest poczucie mniejszej wartości na tle
defektów psychicznych i somatycznych, należy — poza stworzeniem
najlepszych warunków poprawy stanu zdrowia — organizować różne
zajęcia kulturotechniczne, które pozwolą skompensować złe samopo-
czucie jednostki.

W powiązaniu z wartościami i procesami należącymi do eduka-

cji plastycznej, w dużym uproszczeniu, kwestie spotykanych zawiłości
psychologicznych w terapii przez sztuki plastyczne jednostek niedo-
stosowanych społecznie prezentuję w niżej zamieszczonych modelach.

Takim procesom sprzyjają: a) afirmacje zachowań twórczych i ar-

tystycznych opartych na starych, unikatowych technologiach stosowa-
nych w sztukach plastycznych; b) wszelkie wartości stymulujące i roz-
wijające myślenie refleksyjne, wyobraźnię i zmysły. Do tych wartości
zaliczyć należy określone środki artystyczno-estetycznego wyrazu po-
zwalające wprowadzić do świadomości zmiany w obrazie siebie (ja)
oraz otaczającym świecie; c) uświadomione formy kompensacji defi-
cytów psychicznych i społecznych dzięki percepcji i kreacji spontanicz-
nej, inspirowanej i ukierunkowanej środków artystyczno-estetycznego
wyrazu sprzężonych z uczeniem się przez warunkowanie społeczne,
instrumentalne i klasyczne.

134

Tomasz Rudowski

Rys. 1.

Model związków i zależności między wiedzą i umiejętnością posługiwania się

środkami wyrazu plastycznego (edukacją plastyczną) a terapią przez sztukę jednostek

niedostosowanych społecznie

* Trauma jako: a) względnie trwała zmiana w psychice spowodowana silnym i gwał-

townym wzruszeniem; b) zaburzenia w relacjach osobowych, deficyty w postawach spo-
łecznych.

** Edukacja plastyczna jako wyraz przygotowania do prawidłowej percepcji i kreacji

dostępnych dóbr kultury oraz aktywnego i harmonijnego rozwoju osobowości.

*** Arteterapia jednostek niedostosowanych społecznie polega na rozpoznawaniu

i świadomym posługiwaniu się artystyczno-estetycznymi środkami wyrazu przez te jed-
nostki w przezwyciężaniu antynomii wartości społecznie aprobowanych. Innymi słowy
terapia przez sztukę, to umiejętność posługiwania się artystyczno-estetycznymi środ-
kami wyrazu celem skutecznego wypierania ze świadomości i wprowadzania do pod-
świadomości określonych myśli i wyobrażeń szkodliwych ze społecznego punktu widze-
nia.

Niezbędne i obowiązujące kategorie wartości w występującym

związku dyscyplin naukowych tj. edukacji przez sztukę i arteterapii
przyjąłem traktować jako niezbędny proces, metodę i wytwór wartości
materialno-duchowych.

Zgodnie z zamieszczonym poniżej modelem, edukacja i terapia

jednostek społecznie niedostosowanych przez wartości tkwiące w pro-
cesie percepcji i kreacji polega na stymulowaniu i kształtowaniu cech
osobowości, a jeśli zajdzie taka konieczność, korygowaniu zdolno-
ści do poznania, przeżywania, konstruowania i odtwarzania utworów
z udziałem środków artystyczno-estetycznego wyrazu.

Edukacja plastyczna a arteterapia

135

Rys. 2.

Model związków i zależności między wybranymi kategoriami wartości

i działaniami odpowiedzialnymi za pomyślny przebieg edukacji plastycznej i arteterapii

Wybrane kategorie wartości
w edukacji i arteteterapii:

Działania edukacyjno-artete-
rapeutyczne wyrażane przez
określone zdolności podczas:

Efekty

edukacyjno-artetera-

peutyczne to:

– poznawczo-intelektualne

w tym: wizualne, seman-
tyczne, artystyczno-est., na-
destetyczne, psychologicz-
ne, etyczne;

– utylitarne;
– terapeutyczne, tj.: korekcyj-

no-kompensacyjne, projek-
cyjno-afirmacyjne, i inne.

– percepcji i kreacji siebie

i świata;

– uczestniczenia

w

działa-

niach artystycznych, gdzie
kładzie się nacisk na prze-
życia wartości artystyczno-
-estetyczne, w tym proces
rozwoju, empatię, projek-
cję, sublimację, kompensa-
cję, afirmację;

– kojarzenia i konstruowania

nowych form plastycznych,
idei, symboli, metafor pla-
stycznych i werbalnych, itd.
w świecie pełnym antynomii
wartości;

– poznania i odtwarzania al-

gorytmu tworzenia zgodnie
z zasadami twórczości re-
alistycznej, impresjonistycz-
nej, abstrakcyjnej, itd.;

– zaspakajania potrzeb psy-

chicznych i społecznych z u-
działem środków artystcz-
no-estetycznego

wyrazu

oraz uczenia się przez ak-
tywność własną, warunko-
wanie

społeczne,

instru-

mentalne i klasyczne.

– poprawne

analizowanie

związku cech elementów
formy i struktur podczas ob-
cowania ze sztuką;

– poznanie swoich potrzeb

i możliwości ich zaspaka-
jania z udziałem psycholo-
gicznych mechanizmów o-
bronnych oraz technik ry-
sowania, malowania, wy-
cinania, klejenia, rzeźbie-
nia, modelowania, wykona-
nia grafiki, itd.;

– uczestniczenie w heppenin-

gach, wystawach, sesjach ar-
teterapeutycznych, w tym
podniesienie

samooceny,

wiary we własne siły, afir-
macja zachowań twórczych,
a nawet sensu życia, obni-
żenie poziomu lęku, niepo-
koju, stresu oraz doświad-
czanie przeżycia wielu in-
nych stanów i sytuacji natu-
ry psychologicznej i psycho-
społecznej.

Układ(y) związków i zależności w relacjach zachowań jednostki tj.: ja–ja; ja–zadanie; ja–inni
w kontekście kompleksowej teorii transakcyjnych doznań zmysłowo-umysłowych w zaspakajaniu
potrzeb (wartości) zachowania: równowagi, harmonii i oryginalności.

Spośród wymienionych w tabeli kategorii wartości edukacyjno-ar-

teterapeutycznych na szczególną uwagę zasługują w utworze wartości
wizualne, semantyczne, artystyczno-estetyczne, nadestetyczne i utyli-
tarne, ponieważ to one podczas percepcji i kreacji współokreślają ich
związek z wartościami o walorach psychologicznych, etycznych i te-
rapeutycznych. Odwrotność siły i zarazem kierunku tego związku ma
często miejsce gdy o terapii przez sztukę decydują bardziej dozna-
nia zmysłowo-umysłowe niż znajomość i umiejętność posługiwania się
środkami artystyczno-estetycznego wyrazu (zob. teoria doznań trans-
akcyjnych).

136

Tomasz Rudowski

Wymienione grupy wartości w rozwoju relacji pomiędzy edukacją

a arteterapią przedstawić można następująco:

Do wartości wizualnych zaliczane jest wszystko to, co jest widzial-

ne, dostępne dla zmysłu wzroku, a więc: tworzywo, elementy, formy
o cechach jakościowo-ilościowych składające się na strukturę dzieła.

Wartości semantyczne mają miejsce wówczas, gdy dzieło wykazu-

je treści o znaczeniu denotatywnym lub konotatywnym. W pierwszym
przypadku, znaczenia te odsyłają odbiorcę do przedmiotów rzeczywi-
stych, tak jak np. w realizmie namalowane drzewo odsyła odbiorcę do
realnych drzew, w drugim przypadku odsyła odbiorcę do jego własnych
skojarzeń i domysłów związanych z drzewem.

Kiedy wartości semantyczne w znaczeniu konotatywnym tkwią

w strukturze dzieła w postaci symboli, metafor, aluzji, to wartości de-
notatywne są dane wprost, w sposób bezpośredni. Odkrycie zatem
wartości semantycznych w znaczeniu konotatywnym wymaga niekiedy
od odbiorcy dużego wysiłku intelektualnego, bowiem te znaki i zna-
czenia odbiorca musi zauważyć, odczytać (T. Marciniak 1998, T. Ru-
dowski 1999).

Nieco mniej wysiłku wymaga odbiór dzieł realistycznych, w któ-

rych znaczenia denotatywne ujęte w formę plastyczną przyczyniają się
jedynie do przeniesienia, a więc podziwiania piękna przyrody, dzieł,
a także powstawania refleksji nad przemijaniem czy nawet talentem
artysty.

Podczas percepcji i kreacji, wartości artystyczno-estetyczne za-

leżą najczęściej od twórcy, jak i odbiorcy w jednej osobie, tj. jego
wrażliwości na kształty, kompozycje elementów formy. Innymi sło-
wy podczas odkrywania i analizowania wartości struktury dzieła do-
chodzi do przeżywania zawartych w nim stosunków cech jakościo-
wych i ilościowych elementów formy składających się na kompozy-
cję.

Wartościami artystycznymi utworu, podczas percepcji i kreacji

dzieła będzie potwierdzenie dla odbiorcy i zarazem twórcy faktów, iż
utwór został zbudowany m.in. w:

— sposób sensowny, logiczny,
— treść jego znajduje właściwą, najciekawszą formę, natomiast
— napięcia ujęte w formie plastycznej utworu wywołują prze-

życia o ładunku dodatnim, w przypadku odczuć estetycznych do-
puszczalny jest, niekiedy wręcz wskazany, zwłaszcza w arteterapii

Edukacja plastyczna a arteterapia

137

ładunek ujemny (zob. H. Hohensee-Ciszewska 1988, 1989, Rudow-
ski 2009).

Z kolei o wartościach nadestetycznych, podczas percepcji i kre-

acji, mówi się wtedy, gdy — jak pisze Wł. Stróżewski — odbierane są
one jako transcendentne, a powstają w wyniku dostrzeżonego związ-
ku artystycznego kształtu z symbolicznym czy metaforycznym przeka-
zem obrazu. Związek ten powoduje, zwłaszcza u odbiorcy, powstanie
doznania przeżycia pewnej tajemniczości. Tak się dzieje w przypad-
ku percepcji obrazów M. Chagalla. U piszącego te słowa, doznania
powyższe, pojawiały się podczas malowania ikon oraz ekstaz (zob.
T. Rudowski 2007, 2009, 2011).

Tę grupę wyżej wymienionych i opisanych wartości tworzących

kryteria, zwłaszcza dla poprawnej terapii przez plastykę, daje się po-
szerzyć o doświadczanie przeżyć (wartości) należących do tzw. ”mo-
mentów” wymienionych przez Dorit Amir w muzykoterapii (zob. Wita
Szulc 2010, s. 46–47). W ślad za autorką pozwoliłem sobie poniżej wy-
mienić, jedynie te, które mają istotne znaczenie dla leczenia przez
sztuki plastyczne. Są to momenty:

1. świadomości i wglądu (czyli olśnienia nadającego nowego zna-

czenia dla pacjenta);

2. intymności (powiernictwa, podkr. T.R). Doświadczanie głęb-

szego przeżycia sam na sam z utworem;

3. ekstazy (doświadczanie ekscytującej, żywiołowej radości);
4. niespodzianki (doświadczanie radości i podekscytowania).

U piszącego te słowa, podczas namalowania ikony „św. Jerzego wal-
czącego ze smokiem” w technikach pozłotniczych, a następnie w ce-
lach reprodukcji, wykonania kolorowej fotografii, doszło do nieoczeki-
wanego zdarzenia, mianowicie na zdjęciu, pokazało się odbite światło
w miejscu najbardziej właściwym dla tej kompozycji. Ten fizyczny fakt
pozwolił mi zatytułować ikonę inaczej niż poprzednio zamierzałem,
mianowicie: „św. Jerzy walczący ze smokiem prowadzony przez świa-
tło”;

5. wewnętrznej transformacji (podczas percepcji czy kreacji do-

świadczanie silnej zmiany głęboko wpływającej na życie jednostki);

6. spełnienia w sensie poczucia jedności ze światem, na skutek

doświadczenia cudzych, bądź (i) własnych dzieł;

7. duchowości (doświadczanie poczucia więzi z Bogiem, doznanie

mistycznego przeżycia sacrum);

138

Tomasz Rudowski

8. akceptacji (podczas kontaktu z dziełem, utworem) pacjent ak-

ceptuje siebie bez zastrzeżeń w sposób niepojawiający się nigdy przed-
tem (W. Szulc 2010).

Ostatecznie podczas percepcji czy kreacji utworu (tj. jego war-

tości wizualnych, semantycznych, artystyczno-estetycznych, nadeste-
tycznych), mającego cechy dzieła sztuki, winno jednocześnie wystąpić
widzenie, rozumienie, wartościowanie i przeżywanie. W tym ww. me-
chanizmie związku, widzeniu podlega to, co konkretne, wizualne, zaś
rozumieniu podlega odbiór treści, znaczeń, które są ukryte w struk-
turze, a które trzeba odnaleźć podczas intelektualnej penetracji. Na-
tomiast wartościowaniu i przeżywaniu podlega odbiór wszystkich ww.
wartości, a więc gdy owe wartości zostaną dostrzeżone i zrozumiane
(Marciniak 1998).

Dodać wypada, iż dzięki znajomości mechanizmu oraz faz roz-

woju percepcji i kreacji nauczyciel-instruktor czy arteterapeuta może
lepiej organizować zajęcia z plastyki i arteterapii pod względem reali-
zacji celów poznawczych, kształcących, wychowawczych, a gdy zajdzie
potrzeba, terapeutycznych. Zatem szkoła i ośrodki prowadzące ar-
teterapię winny kłaść większy nacisk na dociekliwość, samodzielne
poszukiwania, na uruchamianie operacji umysłowych, w tym wyobraź-
ni. Szczególnie w ramach funkcji wychowawczych, resocjalizujących
i terapeutycznych percepcja i kreacja dzieł sztuki, poprzez tkwiące
w utworze treści przesłania oraz inne współczynniki towarzyszące po-
wstawaniu dzieła, przyczynia się do wzbogacenia sfer osobowości, jak
np.: charakteru, postaw, zainteresowań, zamiłowań i ostatecznie sa-
mowychowania.

Dzięki temu, że dzieła odwołują się do wrażliwości i sumienia od-

biorcy czy twórcy, pełnią one także funkcje terapeutyczne i kompen-
sacyjne (Rudowski 2001). Aby w ramach tych funkcji określone normy
i wzorce zachowań były lepiej i w stopniu bardziej trwałym przyswojo-
ne, zachodzi także potrzeba ich integracji poprzez współwystępujące
wartości dzięki procesowi społecznego uczenia się z udziałem świado-
mości i podświadomości.

W kontekście terapii przez sztukę jednostek niedostosowa-

nych społecznie zachodzi potrzeba zbadania czynników odpowie-
dzialnych za procesy percepcji i kreacji środków artystyczno-es-
tetycznego wyrazu. Badanie takie ma na celu ustalenie, które
ze znanych i dostępnych środków artystyczno-estetycznego wyra-

Edukacja plastyczna a arteterapia

139

zu są w stanie oddziaływać skutecznie na korzystną zmianę za-
burzeń osobowości, a wraz z nimi określonych dysfunkcji indy-
widualnych i społecznych podopiecznego (wychowanka, czy pac-
jenta).

W tej sytuacji staje się niezbędne rozumienie, czym są arty-

styczno-estetyczne środki wyrazu, obowiązujące zarówno w eduka-
cji plastycznej, jak i arteterapii. W świetle literatury przedmiotu na-
leżą do nich podstawowe elementy formy: punkt, linia, bryła, fak-
tura, światło, kolor, czasoprzestrzeń, ruch o cechach jakościowo-
-ilościowych. Wymienione elementy ujęte w określone zasady, pod-
czas percepcji i kreacji decydują o ich podziale i charakterze. Ge-
neralnie przyjmuje się, że zasady estetyczne odnoszą się do przy-
kładów percepcji i kreacji świata natury, przyrody, natomiast zasa-
dy artystyczne do przykładów podlegających percepcji i kreacji dzia-
łań, bądź wytworów artystycznych człowieka. Do odkrytych i zara-
zem najważniejszych zasad estetycznych zalicza się zasady: harmo-
nii, rytmu, równowagi, napięcia, oryginalności, dynamiki, wzboga-
cania, kontrastu, perspektywy i akcentu. Wśród zasad artystycznych
można przykładowo wymienić zasady: naddania artystycznego, di-
minuacji, osłabienia jakości tworzywa artystycznego, oryginalności
oraz pomniejsze zasady: iluzji, aluzyjności, metafizyczności, wielo-
znaczności (zob. Rudowski 1988, 1994, 2001, 2004 i dalsze). Ele-
menty formy w kontekście ww. zasad decydują o jakości kreacji
i percepcji dzieła sztuki (środków artystyczno-estetycznego wyra-
zu). Elementy formy o cechach jakościowo-ilościowych wzbogacają
od strony formalnej i semantycznej język plastyki. Ostatecznie ję-
zyk plastyki uświadamia odbiorcom i twórcom, iż dzięki określo-
nym środkom wyrazu daje się określić wszystkie znane nurty, kie-
runki i style w sztukach pięknych oraz, gdy są ku temu podstawy,
powołać nowe. W konsekwencji wszystkie działania o charakterze
artystycznym można trafniej klasyfikować oraz łatwiej dokonywać
ich opisów i analiz, przez co sztuka staje się bardziej komunika-
tywna.

Środki artystyczno-estetycznego wyrazu, poza formalnymi ich

funkcjami, (także w jakimś stopniu edukacyjnymi), jako wielofunk-
cyjne, współokreślają związek cech osobowości, i określonych w nich
dysfunkcji, z wartościami artystyczno-estetycznymi o charakterze lecz-
niczym.

140

Tomasz Rudowski

Rozwinięcie teorii arteterapii jednostek

niedostosowanych społecznie

Pragnę zaznaczyć, iż, tak jak dawniej, rysunek, rzeźba, gra-

fika etc. były przedmiotem rozległych badań (zob. Rudowski:
1988,1999,2004,2005,2007, 2009), tak obecnie, kiedy już bardzo dużo
wiemy o wytworach artystycznych czy para artystycznych; jak powstają,
czemu służą, przyszedł czas, aby wytwory plastyczne (szczególnie rysu-
nek, malarstwo, rzeźba i grafika) służyły jako narzędzia badań diagno-
stycznych związanych z patologią zachowań. Ten obszar działalności
w artediagnozie, systematycznie zagospodarowywany jest przez pre-
zentowanie w literaturze przedmiotu kwestionariusze ankiet, testów,
inwentarzy i skal podlegających teoriom psychologicznym, np. teorii
potrzeb A. H. Maslowa, teorii pola K. Lewina, czy moją teorią doznań
transakcyjnych. Wydaje się, iż dzięki nim będziemy potrafili, z dużym
prawdopodobieństwem, odpowiedzieć na pytanie, jaki wpływ mają po-
trzeby i doznania zmysłowo-umysłowe (transakcyjne) na zachowanie
człowieka w licznych jego uwarunkowaniach natury psychofizycznej
i psychospołecznej.

W arteterapeutycznych czy edukacyjnych środkach artystyczno-

-estetycznego wyrazu, nie należy pomniejszać czy pomijać stopnia zło-
żoności struktury utworu będącego układem elementów formy i treści
w sensie jakościowo-ilościowym. Dla lepszego funkcjonowania pacjen-
ta środki, ujęte w określone zasady artystyczno-estetyczne, stanowią
znaczące wartości poznawcze edukacyjne i terapeutyczne dla lepsze-
go funkcjonowania pacjenta. Bodźcami poznawczymi, korygującymi
i kompensującymi będą układy bodźców np. wizualnych, dotykowych
czy słuchowych analizowanych i identyfikowanych ze środkami arty-
styczno-estetycznego wyrazu w szerokim tego słowa znaczeniu. Innymi
słowy, takie układy w kontekście psychospołecznym są nośnikami war-
tości poznawczo-afirmacyjnych dla pacjenta względem siebie i otacza-
jącego świata (zob. Rudowski 2007 i 2009). Korespondują one z naj-
nowszą definicją arteterapii jednostek niedostosowanych społecznie,
wg której dochodzić winno do wyrażania w sposób kontrolowany, nie-
zagrażający nikomu, zarówno treści urazowych — świadomych i nie-
świadomych, jak i korygująco-kompensujących i afirmujących prospo-
łeczne zachowania, przy udziale artystyczno-estetycznych środków wy-
razu. W następstwie powyższych działań będących przedmiotem ana-

Edukacja plastyczna a arteterapia

141

lizy doznań zmysłowo-umysłowych (transakcyjnych) winno dochodzić
do uruchomienia mechanizmów regulacji zachowań indywidualnych
i społecznych np. samowychowania.

Dookreślając powyższe stanowisko powiemy, iż w arteterapii

działania artystyczne i paraartystyczne służą do znoszenia konfliktów
dążeń, w tym antynomii wartości uznawanych za powszechnie obo-
wiązujące normy społeczne. Innymi słowy, występujące konflikty mo-
tywów działań (wartości) z pomocą artystyczno-estetycznych środków
wyrazu powodujących gratyfikacje, na ogół natury psychospołecznej,
mają doprowadzić do znoszenia i ostatecznie rezygnacji z gratyfika-
cji pochodzących z czynów nieaprobowanych społecznie. Aby proces
działań arteterapeutycznych był bardziej skuteczny i trwały, w trakcie
terapii, analizowanie czynów zabronionych, nagannych z udziałem
środków artystyczno-estetycznego wyrazu winno dotyczyć na prze-
mian traumy (sytuacji trudnych) oraz sposobów jej przezwyciężania
w czasie przeszłym, teraźniejszym i przyszłym. Wymaga to oczywiście
pewnej aktywności często identyfikowanej z samowychowaniem. Arte-
terapia bowiem, szczególnie jednostek społecznie niedostosowanych,
pełni nie tylko funkcję terapeutyczną, ale też uczy w poczuciu bezpie-
czeństwa odpowiedzialności, podnosi samoocenę i wiarę we własne si-
ły i możliwości, czym obniża poziom negatywnych emocji, aby ostatecz-
nie sprzyjać afirmacji zachowań twórczych (artystycznych) własnych
i otaczającego świata. Afirmacje zachowań twórczych, w tym siebie
i świata, są potężnym sprzymierzeńcem samowychowania. Będąc wy-
razem wrodzonej potrzeby ekspresji (kreacji) mają one wówczas rację
bytu, gdy wraz z nimi pojawia się i zarazem towarzyszy im nieustan-
nie nadzieja na osiągnięcie zamierzonego sukcesu. Podtrzymywanie
nadziei wiąże się z oceną swoich możliwości. Ostatecznie mechanizm
afirmacji, uwarunkowany z jednej strony prawdopodobieństwem suk-
cesu, z drugiej zaś efektami świadomych działań twórczych (artystycz-
nych) na rzecz podniesienia samooceny sił i możliwości, zapewnia
aktywność, którą możemy nazwać samowychowaniem.

*

*

*

*

Sięgając do źródeł, powiemy, iż w kwestiach arteterapii niedo-

stosowanych społecznie, poznanie przyczyn i sposobów terapii wiąże
się z percepcją i kreacją zaspakajania potrzeb. Zgodnie z teorią pola

142

Tomasz Rudowski

Kurta Lewina niezaspokojona potrzeba powoduje brak równowagi,
co z kolei powoduje niezrównoważony stan napięcia. Celem moty-
wowanego zachowania jest powrót do stanu równowagi, który można
osiągnąć przez zaspokojenie potrzeb, usuwając w ten sposób napięcie
(por. O. Kondas 1984 s. 74–76; S. Kratochvil 1974, s. 266). Relacje
między jednostką a środowiskiem, dla Lewina, stanowią zróżnico-
waną przestrzeń życiową obejmującą tak przeżycia i doświadczenia
z przeszłości, jak też obecną sytuację i elementy przyszłości. Zatem
zachowanie jednostki determinują trzy czynniki: przeszłość, teraźniej-
szość i przyszłość. Rozwijając tę myśl, można powiedzieć, iż zachodzą-
ce między nimi relacje wpływają na powstawanie, rozwój i redukcję
napięć, sprzyjają powstawaniu nerwicy. Ostatecznie, w łańcuchu przy-
czynowo-skutkowym zachowania z przeszłości i teraźniejszości mogą
prowadzić do konstruktywnych zachowań bądź nerwicy. Gdy te ostat-
nie połączymy z typami osobowości otrzymamy nowe wymiary (typy)
zachowań, które pozwalają lepiej zdiagnozować i prognozować zacho-
wania podlegające działaniom arteterapeutycznym. K. Levin wyróżnił
4 typy konfliktów. Pierwszy typ ma miejsce w sytuacji gdy podczas
wyboru i tworzenia utworów w określonej konwencji artystycznej, wy-
stępuje konflikt dwu tendencji (dążeń) pozytywnych (zbliżenie–zbliże-
nie). Zachodzi w tej tendencji wysokie prawdopodobieństwo działań
artystycznych społecznie oczekiwanych. W takich sytuacjach występo-
wanie postawy jednostki przejawiającej się we wrażliwości na bodźce
zewnętrzne i wewnętrzne celem sprawdzenia siebie, sprzyja jej ducho-
wemu rozwojowi i samorealizacji. Tu powstanie konfliktu nie tworzy
barier w rozwoju osobowości, a jedynie ją ukierunkowuje. W sytu-
acjach, gdy np. wychowanek chce tworzyć w technikach pozłotniczych
ikonę bądź rzeźbę w glinie, pojawiający się konflikt motywów między
wykluczającymi się przystosowawczymi wzorcami zachowań (działań
artystycznych) nie będzie prowadzić do nerwicy i innych zaburzeń, gdy
jednostce daje się dużą swobodę wyboru artystycznych środków wyra-
zu. Gdyby jednak te dążenia pozytywne były trudne do przezwycięże-
nia, instruktor-wychowawca winien przyjść z pomocą wychowankowi,
choćby sugerując mu, że w obecnych okolicznościach łatwiej będzie
wykonać ikonę niż rzeźbę w glinie, ponieważ do tej ostatniej należy
mieć piec ceramiczny.

W przypadku wystąpienia u jednostki dwu tendencji (dążeń )

negatywnych, tj. gdy np.: cele mają wartość negatywną zarówno dla

Edukacja plastyczna a arteterapia

143

niej, jak i jej środowiska, wówczas konflikt wynikający z konieczności
wyboru między dwoma celami staje się bezprzedmiotowy. Twórczość
bowiem, jeśli wiąże się z destrukcją musi mieć walor społeczny. Jeśli
tego nie ma, nie może być twórczością (sztuką). Przykładowo, zacho-
wania wielu „konceptualistów” postmoderny dowiodły, iż trudno ich
nazwać twórcami czy artystami, skoro odbiorcę społecznego wprowa-
dza się na drogę destrukcji wartości uniwersalnych, jak miłość, prawda,
dobro i piękno.

Wszystkie wysiłki konceptualistów — zwłaszcza tych bez talen-

tów — pogrążają ich, tym bardziej, gdy w ich alternatywie zachowań
„twórczych” zawarta jest jedynie niczym nieuzasadniona destrukcja.
W Polsce do reprezentantów tego rodzaju „działań twórczych” można
zaliczyć między innymi, Skibę i Liroya (zob. Rudowski 1999, 2001,
2009). Ich zachowania sklasyfikować należy jako chęć uwolnienia się
od silnych, dotychczas tłumionych uczuć. Ostatecznie, takie działa-
nia traktować można jako środek i zarazem cel ich autoarteterapii.
Zdaniem psychiatrów, odreagowanie może polegać na dzieleniu się
z grupą wydarzeniem wraz z towarzyszącymi mu silnymi emocjami.
Dotyczy to szczególnie trudnych sytuacji życiowych, takich jak: ważna
strata, odrzucenie, utrata bliskiej osoby, istotny zawód życiowy. Wyra-
zem odreagowania może być np. wściekłość, strach, rozpacz, poczucie
winy. W następstwie odreagowania pojawia się uwolnienie spod tłu-
mionych napięć oraz może pojawić się w człowieku nowe zrozumienie
własnego doświadczenia (B. Tryjarska 1998).

W resocjalizacji przez sztukę, zgodnie z definicją, znacznego wy-

siłku terapeutycznego wymagają zachowania związane z rozwiązywa-
niem konfliktu między dążeniem do zachowań twórczych (działań
pozytywnych) a dążeniem do działań negatywnych. Według koncep-
cji Cz. Czapówa powstający konflikt motywów między tworzeniem
a destrukcją jest bardzo trudny do rozwiązania, ponieważ jednostka
uzyskuje zarazem satysfakcję psychiczną (radość, entuzjazm, zadowo-
lenie, dumę, itp.) jak i społeczną (uznanie w grupie), niekiedy zaś,
wartości ekonomiczne. Przykładem konfliktu może być alternatywa
wykonania bardzo pożytecznej rzeczy w pracowni konserwacji zabyt-
ków (tzw. PKZ), czy występy w zespole Disco Polo lub wybicie zębów
silniejszemu od siebie w towarzystwie jego kolegów.

Przy okazji podkreślmy także, iż daje się zaobserwować konflikty

pomiędzy dążeniem a unikaniem u dzieci w rodzinach bez większych

144

Tomasz Rudowski

problemów wychowawczych. O jednym z nich napisali wybitni peda-
godzy francuscy: Robert Gloton i Claude‘a Clero (1976). Stwierdzają
oni, że spotykana wobec autorytatywnych, krytykujących i natarczy-
wych rodziców bezsilność dzieci pragnących zaspokoić swoją niekiedy
oryginalną aktywność twórczą, przeradza się w nienawiść prowadzą-
cą w myślach do pozbawienia ich życia (1976). Aby tej cechy jaką
jest nienawiść uniknąć, wobec osób które się mimo wszystko kocha,
dziecko podejmuje inne działania, nie zawsze korzystne dla swojego
rozwoju.

W sytuacjach konfliktów i niepowodzeń działania twórcze mo-

gą spełniać funkcję mechanizmu obronnego. Odbywać się to może
na drodze sublimacji motywów zachowań nieaprobowanych społecz-
nie w motywy artystyczne, twórcze. Podkreślmy, iż sublimacja (prze-
mieszczenie w stronę celu zastępczego) potrzeb, motywów i zachowań
nieaprobowanych społecznie należy do działań wychowawczych i sa-
mowychowaczych.

Zalecanie sublimacji jest zdecydowanie trudniejsze od stosowa-

nia mechanizmów kompensacyjnych. W tych ostatnich, wyrównywa-
nie braków w tworzeniu korzystnego obrazu własnej osoby na dro-
dze działań twórczych w konsekwencji doprowadza do zmiany postaw
(por. C. G. Jung; I. J. Jacobi, 1996). Zdaniem S. Jedlewskiego (1974),
zajęcia kulturotechniczne służą w kompensowaniu niedosytu poczu-
cia własnej wartości i ambicji oraz stwarzaniu możliwości odprężenia
psychicznego, regeneracji systemu nerwowego i sił fizycznych, a także
wewnętrznej dyscypliny i ładu, systematyczności i świadomej koncen-
tracji (s. 107). Zajęciom tym służyć mogą dodatkowo techniki afirmacji
(zob. T. Rudowski 1999, 2001, 2007).

Prawdopodobieństwo zmian, które mogą nastąpić, jest tym więk-

sze, im bardziej potrafimy pomóc jednostce w przyswajaniu algorytmu
poprawnego jej funkcjonowania.

Chodzi o to, aby jednostka dostrzegła zasadność i potrzebę ta-

kich zmian, inaczej mówiąc, korzyści z odbudowy zaufania do siebie
i innych. Zabiegi takie wymagają dużej cierpliwości ze strony nauczy-
cieli-instruktorów i wychowanków, zwłaszcza gdy u tych ostatnich daje
się zauważyć zniechęcenie i bierność.

Podejmowanie ćwiczeń w obszarze działań twórczych wymaga

stałego, życzliwego wsparcia opartego nie tylko na znawstwie przed-
miotu „ plastyka”, ale także psychofizycznego rozwoju człowieka (zob.

Edukacja plastyczna a arteterapia

145

T. Rudowski 2001). Gdy ma miejsce poczucie bezradności niekiedy zaś
zagrożenia ze strony grupy, zachodzi konieczność uzdrowienia atmos-
fery wychowawczej. Najlepiej tego dokonać przez próby wciągnięcia
członków zespołu w pracę twórczą, zwracając im uwagę na jej walo-
ry wychowawcze z ekonomicznymi włącznie. Ponadto, dając dowód
także na to, iż tworzenie w plastyce nie zależy tak naprawdę od koor-
dynacji wzrokowo-ruchowej, ale od znajomości algorytmu tworzenia.
Mam tu na myśli szczególnie młodzież i dorosłych, bowiem dzieci do
lat 11–13 tworzą zwykle z pamięci, myślenia i wyobraźni. Współwy-
stępujące emocje, uczucia oraz intelekt, jako ważne i zarazem mające
charakter transakcyjnych doznań zmysłowo-umysłowych stanowią za-
równo o wzbudzeniu, jak i sprawności przebiegu procesu tworzenia
(T. Rudowski 2001).

Brak znajomości algorytmu tworzenia sprzyja zniechęceniu do

działań twórczych, czy artystycznych, a także prowadzi do uogólnień
tego typu, iż jednostka stwierdza:” ja nie potrafię rysować, malować
bo jestem antytalentem”. Zatem w tym obszarze występujące zale-
głości wymagają ich nadrobienia zarówno na lekcjach „plastyki” jak
i arteterapii.

Dla jednostek nie przejawiających inicjatywy twórczej w sensie sa-

modzielnego rozwiązywania problemów plastycznych, winno się stwo-
rzyć propozycję działań twórczych „prostych”, np.: wykonanie haftu
według zamieszczonego wzoru (rysunku), klejenie modeli, dokonywa-
nie prostych czynności konserwatorskich należących do zwykłego rze-
miosła artystycznego i paraartystycznego. Zachodzi jednak koniecz-
ność wyraźnego uświadomienia jednostce, iż i w tej dziedzinie można
także osiągnąć ogromny sukces równy wysokiemu uznaniu społeczne-
mu (Rudowski 2001).

Wszystko to prowadzi — jak już wspomniałem powyżej — do pod-

niesienia oceny możliwości jednostki (wychowanka), a także zwięk-
szenia prawdopodobieństwa kierowania w przyszłości procesem sa-
modzielnego tworzenia. Innymi słowy, sukces towarzyszący tym dzia-
łaniom ma szansę sprawić, że nie tylko polepszy się wizerunek własnej
osoby, ale przede wszystkim umożliwi zejście ze złej drogi o własnych
siłach (tamże).

*

*

*

*

146

Tomasz Rudowski

Poniżej dla potrzeb arteterapii prezentuję wybrane przykłady

związków percepcji i kreacji (ekspresji) plastycznej spontanicznej,
inspirowanej i ukierunkowanej osób społecznie niedostosowanych
z uczeniem się przystosowania przez warunkowanie instrumental-
ne, klasyczne oraz analizę egzystencjalną (racjonalną) w rozumieniu
W. E. Frankla, R. Maya i innych.

W sytuacji warunkowania instrumentalnego winno zawsze wystą-

pić nagradzanie zachowań społecznie aprobowanych, a więc działań
zawierających wartości — w naszym przypadku — artystyczno-este-
tyczne. Nagradzanie to polega na prezentacji przez pacjenta wartości
artystyczno-estetycznych tkwiących — najlepiej byłoby — we własnych
utworach, wobec osób znaczących. Wzmocnieniami pozytywnymi mo-
gą być wydane przez osoby znaczące pozytywne opinie, pochwały czy
dyplomy mające charakter określonych dla pacjenta gratyfikacji.

W przypadku warunkowania klasycznego, często wykorzystywa-

nego podczas percepcji bilboardowych reklam, bodźcami pierwotnie
obojętnymi, które zostaną uwarunkowane, są np. treści zachowania
związanego z wizualnym aktem agresji. Przykładowo, w wyżej wy-
mienionej relacji takim bodźcem może być treść zapisu w szeroko
rozpowszechnionym bilboardzie „bo przesoliła zupę”, z tuż obok za-
mieszczonym odrażającym obrazem (widokiem) zmasakrowanej ko-
biety, która swym wizerunkiem wzbudza w odbiorcy odrazę, a więc
będzie on bodźcem bezwarunkowym wyzwalającym nieprzyjemną re-
akcję. I o to właśnie chodzi. Występujący tu mechanizm, w zależności
od typu układu nerwowego odbiorcy, dzięki związkowi czasowemu,
polega na warunkowaniu bodźców pierwotnie obojętnych, które po-
wstrzymują sprawcę lub niedoszłego sprawcę od podobnych działań
nieaprobowanych społecznie. Dodajmy także, że występujący w tym
uwarunkowaniu związek przyczynowo-skutkowy jest zwykle połączo-
ny z warunkowaniem instrumentalnym, bowiem po pierwszych od-
ruchach warunkowych włącza się świadomość współczucia, za którą
odpowiada nie tyle AUN, lecz CUN. Te mechanizmy wprowadzane
do terapii korzystającej np. z regresingu, mówią o tym, iż pokazane
obrazy krzywdy, jakie sprawca wyrządził, są tymi bodźcami, które uwa-
runkowane i zarazem osadzone w świadomości i pamięci winny być
elementem karzącym lękiem czy cierpieniem, powstrzymującym przed
kolejnym widokiem makabrycznego czynu, np. mordu, gdyby takiego
chciał dokonać. Ostatecznie wzbudzenie u sprawcy — pacjenta lęku

Edukacja plastyczna a arteterapia

147

przed ponownym popełnieniem czynu jest najlepszym jego własnym
i społecznym zabezpieczeniem.

Wydaje się, iż prezentowane powyżej metody treningowe znajdo-

wać winny zastosowanie w zaburzeniach zachowań wyuczonych w for-
mie utrwalonych reakcji nieprzystosowawczych — innymi słowy —
wobec zafiksowanych patologicznych odruchów warunkowych i ste-
reotypów (zob. S. Kratochvil).

Z kolei w arteterapii posługującej się analizą psychologiczno-

-egzystencjalną chodzi o to, aby przy pomocy artystycznych środków
wyrazu, np. plastycznych, zarówno wszelkie sytuacje trudne i konflik-
towe wywołujące długotrwały, neurotyczny lęk, niepokój, napięcie,
jak i sytuacje i działania je korygujące, umieścić w trzech dymensjach:
przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, celem aktywnego zachęcenia
podopiecznego-pacjenta do ich uświadomienia sobie w toku analizy
bądź procesu tworzenia (kreacji) i zarazem ich wykorzystania w kształ-
towaniu zdrowej filozofii życiowej. W powyżej wymienionych działa-
niach uwzględnienie istotnych elementów (cech) struktury osobowo-
ści wraz z fazami rozwojowymi osobowości podopiecznego pozwala
na pełniejszą analizę zachowań rokujących powodzenie w terapii (ży-
ciu) ; (zob. T. Rudowski 2007). W tym miejscu dodajmy, że wyżej
wymienione techniki stosowane w arteterapii mogą być wspierane
technikami relaksacyjnymi w różnych konfiguracjach metodycznych.
Przykładowo jedną z bardziej rozbudowanych jest wykonywanie bądź
percepcja pięknych utworów plastycznych powodujących powstawanie
uczuć pozytywnych, które na zasadzie komplementarności „wypycha-
ją” uczucia przykre. Odbywać się to może na pograniczu świadomości
z podświadomością. Tak więc na kolejnych etapach treningu docho-
dzić winno do łączenia, tym razem, wyobrażanych sytuacji trudnych
(zagrażających obiektów) wywołujących lęk z relaksacją, co pozwala
w ramach treningu, czy to indywidualnego, czy grupowego, redukować
lęk wskutek tego, że bodźce wywołujące lęk są łączone z bodźcami an-
tagonistycznymi wobec lęku. Powyższy trening zawierający w dalszych
swoich etapach wyobrażanie sobie sytuacji lękotwórczych z sytuacjami
je korygującymi prezentowanymi za pomocą środków artystycznego
wyrazu sprzyja ostatecznie redukcji tego lęku (Rudowski 2009).

Na koniec podkreślmy, iż formy uczenia się przystosowania, oczy-

wiście w kontekście powyżej wymienionych teorii, powiązane z twór-
czością (sztuką) w sensie percepcji i kreacji stanowić będą wówczas

148

Tomasz Rudowski

funkcje (wartości) terapeutyczne, jeśli przynosić będą one zaspoko-
jenie wewnętrznych potrzeb, jeśli poprawią samopoczucie pacjenta-
-podopiecznego, wzmogą w nim zarazem rozumienie znaczenia i war-
tości sztuki, przyczynią się także do zainteresowania sztuką. Sztuka
w arteterapii np. nieprzystosowanych społecznie ma za zadanie prze-
noszenie z niej wprost i pośrednio cech harmonii i samej harmo-
nii, w tym rytmów, napięć, dynamiki, stanów równowagi, na cechy
osobowości, w tym charakteru, bądź na obiekt(y) zastępcze pożądań
podopiecznego — pacjenta. Pamiętajmy także, że w zależności od po-
trzeb i możliwości, dzięki percepcji i kreacji spontanicznej, inspirowa-
nej i ukierunkowanej, w kontekście określonych teorii przystosowania
(adaptacji), dochodzi do pokonywania wewnętrznych oporów i ograni-
czeń. Zmuszanie do twórczości w arteterapii nie jest wskazane, raczej
należy pokazać różne drogi przezwyciężania braku wiary we własne
siły i możliwości (zob. rozdz… pt. Wykorzystanie technik unikato-
wych plastycznych i afirmacji w edukacji plastycznej oraz arteterapii
jednostek niedostosowanych społecznie, T. Rudowski 2007).

Jeśli zachodzi taka potrzeba, zajęcia winny mieć charakter odprę-

żający i niwelujący niechęć do twórczości. Dalsze czynności związane
z twórczością winny przebiegać pod kontrolą świadomości i samoświa-
domości podopiecznego z uwzględnieniem ich indywidualnego i spo-
łecznego znaczenia. To świadomość i samoświadomość sprzyjają okre-
ślonym motywom, postawom i relacjom kształtując je w pokonywaniu
różnego rodzaju zaburzeń własnych oraz kontaktach ze środowiskiem
społecznie aprobowanym.

*

*

*

*

W konsekwencji, pomocna arteterapii artediagnoza nieprzysto-

sowanych społecznie służyć ma temu, aby w przyszłości, podczas pro-
jektowania i realizacji działań arteterapeutycznych z pomocą arty-
styczno-estetycznych środków wyrazu, sprawdzić i zarazem udowod-
nić, które z wybranych środków są bardziej, a które mniej skuteczne
względem określonych zaburzeń osobowości czy dysfunkcji społecz-
nych. Gdy dojdzie do sprawdzenia i udowodnienia, że typ silnej oso-
bowości o cechach psychopatycznych wykazuje skłonności myślenia
i tworzenia abstrakcyjnego, a jest nieczuły na kształty form realistycz-
nych czy impresjonistycznych, wówczas mamy szansę tworzenia takie-

Edukacja plastyczna a arteterapia

149

go programu działań arteterapeutycznych, by stopniowo psychopata
był uwrażliwiany w procesie leczenia sztuką na formy realistyczne.
Sięgając tym razem do psychiatrii, w przypadku występującej psycho-
zy maniakalno-depresyjnej, w jej fazach naprzemiennych, winny być
redukowane bądź stymulowane wybory takich środków wyrazu, które
podczas ich realizacji mogłyby pomóc w łagodzeniu przebiegu i skut-
ków tej choroby.

Przykładowo, w stanie pobudzenia stosowane środki wyrazu za-

wierać winny czynniki niewyzwalające poczucia ekspresji, najlepiej
propagować twórczość bezpostaciową z przedmiotami w tle o kolo-
rach nie wyzwalających agresji i napięć, np. szarym, zielonym, niebie-
skim lub białym. Mając tu do czynienia jedynie z hipotezami opartymi
na znajomości etiologii i przebiegu zaburzeń, dysfunkcji czy choroby
oraz wiedzę o tym, jakie środki artystyczno-estetycznego wyrazu wpły-
wają na ludzki organizm pobudzająco, a jakie uspakajająco, bądź jakie
wyzwalają bardziej myślenie refleksyjne, a jakie schematyczne, można
projektować takie programy arteterapii, by ostatecznie weryfikować
je, przybliżając się do bardziej skutecznego leczenia przez sztukę osób
cierpiących.

Znoszenie antynomii wartości wyzwala myślenie, refleksję, uczu-

cia, służy rozwojowi i zarazem integracji systemu wartości, które są nie-
zbędne dla lepszego samopoczucia i funkcjonowania pacjenta w świe-
cie. Świat bowiem bez wartości społecznie aprobowanych nie miałby
szans rozwoju. W edukacji i arteterapii wpływamy na sfery poznawcze,
emocjonalne, działaniowe, z tym że w edukacji bardziej dba się o har-
monijny ich zintegrowany rozwój, zaś w arteterapii, kładzie się więk-
szy nacisk na zaburzenia i dysfunkcje sfery emocjonalnej związanej
z niezaspokojeniem potrzeb psychicznych, nadmiarem bądź deficyta-
mi uczuć wyższych. Przywrócenie proporcji pomiędzy sferą intelektu-
alną a uczuciową, podczas zajęć z arteterapii pozwala powiedzieć, iż
funkcje arteterapeutyczne spełniły swoje zadanie.

Rozwinięcie modeli świadomego doświadczania traumy w czasie

przeszłym, teraźniejszym i przyszłym wraz ze sposobami jej przezwy-
ciężania z udziałem artystyczno-estetycznych środków wyrazu, w kon-
tekście mechanizmów obronnych oraz świadomości potrzeb i możli-
wości ich zastosowania, prezentowane jest w moich książkach: „Ar-
teterapia — inspiracje i wartości” (2007): „Studia nad arteterapią

150

Tomasz Rudowski

w ujęciu aksjologiczno-psychologicznym”(2009); w wersji angielskiej
„Naukowe podstawy edukacji plastycznej z arteterapią” (2011), oraz
monografiach i artykułach Janiny Florczykiewicz (2008, 2009, 2010).
Autorka ta, na podstawie własnego programu, podejmując się badań
nad arteterapią w readaptacji skazanych, uzyskała znaczące osiągnię-
cia w powyższej problematyce. Okazuje się, że działania arteterapeu-
tyczne mają istotne znaczenie nie tyko dla rozumienia siebie przez
osoby odbywające karę w Areszcie Śledczym, ale też wpływaja na zmia-
nę w strukturze celów i wartości, wzbudzanie refleksji i autorefleksji.
Zaobserwowano spadek niechęci do uczestnictwa w zajęciach. W mia-
rę realizacji programu, również zaobserwowano bardziej adekwatne
do traumatycznych przeżyć, wyrażanie myśli i uczuć przez ekspresję
plastyczną (…). Zdaniem badaczki, wartość pozytywnych działań arte-
terapeutycznych potwierdzają wypowiedzi uczestników zajęć. Wynika
z nich, że wizualizacja (malowanie, rysowanie) pomaga inaczej spoj-
rzeć na problem, zobaczyć jego różne aspekty, a przez to zmienić oce-
nę sytuacji. Przykładowo, od czasu rozpoczęcia programu, wielu jego
uczestników zaczęło korzystać z pomocy psychologicznej. Jak stwier-
dza badaczka, wraz ze wzrostem uczestniczenia w kolejnych sesjach
arteterapeutycznych, coraz częściej pojawiały się na forum grupy, bądź
w indywidualnych rozmowach, spontaniczne wypowiedzi skazanych na
temat popełnionych przez nich przestępstw, w których podejmowali
próby weryfikacji swojej dotychczasowej oceny oraz zmiany perspek-
tywy postrzegania zarówno swojej przestępczości, jak i związanej z nią
argumentacji (Florczykiewicz 2010).

Jak widać z powyższego, przezwyciężanie antynomii wartości

z udziałem artystyczno-estetycznych środków wyrazu daje pozytyw-
ne rezultaty w resocjalizacji. Zaburzenia adaptacji społecznej będące
konsekwencją przeszłych, teraźniejszych oraz czyhających przyszłych
złych doświadczeń traumatycznych, wywołane bodźcami zaburzający-
mi równowagę w relacjach społecznych wraz z towarzyszącymi im licz-
nymi dysfunkcjami w sferze samoświadomości, stopniowo podlegają
uświadomionemu przewartościowaniu, aby następnie przezwyciężać
antynomie wartości społecznie oczekiwanych. Podczas zajęć artetera-
peutycznych, oczywiście zgodnie z zaproponowaną tematyką plastycz-
ną (artystyczną), przezwyciężanie u skazanych antynomii: „wolność–
–przymus”, „ja–nie ja”, „miłość–nienawiść”, dobrze służy skazanym
za mechanizm pozwalający integrować i zarazem wypierać doświad-

Edukacja plastyczna a arteterapia

151

czenia traumatyczne silnie związane z „ ja realnym”, zaś w to miejsce
wprowadzać „ja idealne”. Warto podkreślić, iż w tych przemianach
istotną rolę mogą odegrać afirmacje plastyczne (twórcze) wsparte tre-
ściami pozytywnych myśli i wyobrażeń dotyczących własnych działań
o charakterze twórczym (artystycznym), wypierając siłą autosugestii
negatywne myśli i sądy deprecjonujące „ja” jednostki. Można powie-
dzieć, iż te i wiele innych mechanizmów natury psychologicznej, które
można sformułować i zarazem zastosować, zwłaszcza w indywidual-
nych programach arteterapeutycznych działań, pozwalają mieć na-
dzieję na ich skuteczność w procesie resocjalizacji. Za tym przemawia
stanowisko psychologów prowadzących działalność terapeutyczną jed-
nostek dysfunkcyjnych z tytułu posiadania ADHD. Chodzi o to, aby do
każdej jednostki społecznie niedostosowanej, podczas jej terapii, móc
dobierać takie środki artystyczno- estetycznego wyrazu by były one
zgodne z zapotrzebowaniem jej układu nerwowego oraz inteligencji.
Aby, jak w przypadkach nosicielstwa ADHD każdy nieprzystosowa-
ny społecznie, mógł skorzystać z pomocy psychologicznej i środków,
które są najwłaściwsze z punktu widzenia jego terapii.

Literatura przedmiotu

Arnheim R: Sztuka i percepcja wzrokowa, Wyd. Artystyczne i Filmowe, War-

szawa 1978.

Bandtke K., Czajka S.: Problemy metodyczne wychowania plastycznego w kl.

I Liceum Ogólnokształcącego, PZWS, Warszawa 1973.

Bobieńska N.: Wstęp do nauki rysunku, Cz. I i II, Warszawa 1950; oraz „Uczy-

my się rysować”, Cz. I, II i III, Warszawa 1960.

Chmielnicka-Plaskota A.: Metoda projektu w edukacji i arteterapii, T. 3., Wyd.

APS, Warszawa 2010.

Chmielnicka-Plaskota A. (red): Aktywność twórcza w edukacji i arteterapii,

Wyd. APS, Warszawa 2010.

Chwistek L.: Wielość rzeczywistości w sztuce, (w): E. Grabska i H. Morawska

(red): Artyści o sztuce. Od van Gogha do Picassa, PWN, Warszawa 1977.

Czapów Cz.: Struktura wykolejenia społecznego młodzieży ze szczególnym

uwidocznieniem zachowań autodestrukcyjnych przybierających formy
narkomanii, w: Wybrane zagadnienia wychowania zdrowotnego i nie-
dostosowania społecznego dzieci i młodzieży, (red.): Maria Paprocka,
Wyd. MON, Warszawa 1974.

152

Tomasz Rudowski

Czapów Cz., St. Jedlewski.: Pedagogika resocjalizacyjna, PWN, Warszawa

1973.

Florczykiewicz J.: Kreatywność a procesy adaptacji społecznej, Wyd. Akade-

mii Podlaskiej, Siedlce 2008.

Florczykiewicz J.: Afirmacje. W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,

Wyd. Żak, Warszawa 2010.

Gloton R., Clero C.: Twórcza aktywność dziecka, WSiP, Warszawa 1976.
Gołaszewska M.: Zarys estetyki, PWN, Warszawa 1973 i 1986.
Gołaszewska M.: Estetyka rzeczywistości, Wyd. PAX, Warszawa 1984a.
Gołaszewska M.: Estetyka i antyestetyka, WP, Warszawa 1984b.
Hohensse-Ciszewska H.: Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, WSiP,

Warszawa 1976.

Hohensse-Ciszewska H.: Powszechna edukacja plastyczna, WSiP, Warszawa

1982.

Hohensse Ciszewska H.: ABC wiedzy o plastyce, WSiP, Warszawa 1988.
Jacobi J. Psychologia C. G. Junga. Wprowadzenie do całości dzieła, tłum.

S. Łypacewicz. Wyd. Wodnik, Warszawa 1993.

Józefowski E.: Edukacja artystyczna w działaniach warsztatowych, Wyd.

WSHE, Łódź 2009.

Józefowski E.: Arteterapia — praktyka oddziaływań terapeutycznych przy po-

mocy kreacji plastycznej — pytania i próby odpowiedzi, „Arteterapia”, 2.

Kawalla Sz., Ploch L. (red.): Oblicza muzyki Fryderyka Chopina w pedagogi-

ce specjalnej, Wyd. Fundacja Dzieciom „Zdążyć z Pomocą”, Warszawa
2011.

Konieczna E. J.: Arteterapia w teorii i praktyce, Wyd. IMPULS, Kraków 2004.
Kościelecki S.: Współczesna koncepcja wychowania plastycznego, PWN War-

szawa 1975.

Kurowicki J.: Zerowość estetyczna, Wyd. ELIPSA, Warszawa 2008.
Kratochvil S.: Psychoterapia. Kierunki, metody, badania, PWN, Warszawa

1974.

Limont W.: Synektyka a zdolności twórcze, Wyd. UMK, Toruń 1994.
Limont W.: Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, Wyd.

UMK, Toruń 1996.

Limont W., Didkowska B.: Edukacja artystyczna a metafora, Wyd. UMK,

Toruń 2008.

Lipkowski O.: Resocjalizacja, WSiP Warszawa 1976.
Marciniak T.: Dydaktyczne podstawy systemu edukacji plastycznej w szkole.

Percepcja otaczającego świata i dzieł sztuki podstawą edukacji plastycz-
nej, w: S. Popek (red.) Metodyka plastyki w klasach IV–VIII, WSiP,
Warszawa 1989.

Edukacja plastyczna a arteterapia

153

Marciniak T.: Percepcja dzieł plastycznych podstawą edukacji plastycznej, (w):

S. Popek (red.): Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych,
WSiP, Warszawa 1984, 1987.

Marciniak T.: Struktura dzieła plastycznego. Model ogólny, (w): „Plastyka

w Szkole” 1979, nr 3.

Marciniak T.: Język plastyki — teorie i praktyka, „Plastyka w Szkole” 1986,

nr 6.

Marciniak T.: Model edukacji plastycznej (próba integracji) (W:) S. Popek

(red.) Teoretyczne problemy edukacji plastycznej. Materiały naukowe
z warsztatów teoretyczno-artystycznych w Kazimierzu Dolnym nad Wisłą
w 1986 roku, Wyd. PSEP, Warszawa 1989.

Marciniak T.: Wychowawcze wartości dzieł plastycznych, w: Świat człowieka

świat sztuki. Wyd. Żak, Warszawa 1996.

May R.: Odwaga tworzenia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 1994.
Mazur M.: Cybernetyka i charakter, PWN, Warszawa 1976, 2002.
Ostrowska K.: Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości, Wyd. Cen-

trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, War-
szawa 1998.

Ostrowska K.: Psychologia resocjalizacyjna, Wyd. Fraszka i Edukacja, War-

szawa 2008.

Policht H.: Nauka rysunku, cz. I i II, Kraków 1933.
Popek S.: Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci młodzieży,

WSiP, Warszawa 1978.

Popek S. (red.): Metodyka zajęć plastycznych w klasach początkowych, WSiP,

Warszawa 1984 i 1987.

Popek S. (red.): Metodyka plastyki w klasach IV–VIII, WSiP, Warszawa 1989.
Popek S. (red.): Twórczość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP,

Warszawa 1985.

Pucykiewicz E. E.: Rysowanie z pomocą kratki, Petersburg 1902.
Pytka L.: Pedagogika resocjalizacyjna, Wyd. WSPS, Warszawa 1995 i kolejne

wydania APS w Warszawie.

Pytka L.: Alfabet fraszek, Wyd. Fundacja Pedagogium, Warszawa 2009.
Pytka L.: Blizny. Mistyka codzienności, Wyd. Pedagogium. Warszawa 2011.
Read H.: Wychowanie przez sztukę, przekład: A. Trojanowska-Kaczmarska,

PWN, Warszawa 1976.

Read H.: Sens sztuki, przekład: K. Tarnowska, PWN, Warszawa 1965.
Rudowski T.: Badania nad czynnikami intelektualnymi warunkującymi kształ-

cenie plastyczne, Wyd. PSEP, Warszawa 1988.

Rudowski T.: Wyznaczniki uzdolnień plastycznych nauczycieli i uczniów, Wyd.

WSPS, Warszawa 1994.

Rudowski T.: Wybrane zagadnienia współczesnej edukacji plastycznej, Wyd.

IPSiR UW, Warszawa 1991, 2001.

154

Tomasz Rudowski

Rudowski T.: Arteterapia — inspiracje i wartości, Wyd. IPSiR UW, Warszawa

2007.

Rudowski T.: Studia nad arteterapią w ujęciu aksjologiczno-psychologicznym,

Wyd. IPSiR UW, Warszawa 2009.

Strzemiński W.: Teoria widzenia, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1959.
Szulc W.: Nauczanie sztuki i arteterapia. (W): Edukacja kulturalna i aktywność

artystyczna,(red.): D. Jankowski Wyd. UAM, Poznań 1996.

Szulc W. (red): Arteterapia jako dyscyplina akademicka w krajach europej-

skich, Uniwersytet Wrocławski w ECArTE, Wrocławskie Wydawnictwo
Oświatowe, Wrocław 2010.

Szulc W.: Arteterapia. Narodziny idei, ewolucja teorii, rozwój praktyki, Wyd.

Difin, Warszawa 2010.

Szulc W.: Arteterapia jako nauka, (w:) Aktywność twórcza w edukacji i arte-

terapii, (red.): A. Chmielnicka-Plaskota, Wyd. APS, Warszawa 2010.

Szuman S.: Afirmacja życia, nakładem Lwowskiej Biblioteczki Pedagogicznej,

Lwów 1938.

Szuman S.: Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka, Książ-

nica-Atlas, Warszawa 1927, i WSiP, Warszawa 1990.

Tatarkiewicz W.: Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1976, 1988.
Wawrzeniecki M.: Rysunek i malarstwa, Warszawa 1901.
Wojnar I.: Teoria wychowania estetycznego, PWN, Warszawa 1976.
Young J. Z.: Programy mózgu, PWN, Warszawa 1976.
Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy samoświadomości, PWN, Warsza-

wa 1989.

Zaborowski Z.: Świadomość i samoświadomość człowieka, Wyd. Psychologii

i Kultury ENETEIA, Warszawa 1998.