Program rewalidacji indywidualnej dla dzieci z upoĹ›ledzeniem lekkim ZAJÄCIA KOREKCYJNO â€ KOMPENSACYJNE

Program rewalidacji indywidualnej

dla dzieci z upośledzeniem lekkim

ZAJĘCIA KOREKCYJNO ‐ KOMPENSACYJNE

Wprowadzenie

O potrzebie tworzenia programów korekcyjno ‐ kompensacyjnych dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim nie trzeba chyba przekonywać. Fakt,
że w Polsce niewiele zrobiono w tym zakresie jest dostatecznym argumentem. Istnieje kilka programów przeznaczonych dla dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się czytania i pisania na tle normy intelektualnej. Nie spotkałam w literaturze programu ukierunkowanego na pracę z dzieckiem
upośledzonym w stopniu lekkim.

Opracowany przeze mnie program jest wersj ą uniwersalną ‐ skupia si ę na tym, co łączy dzieci upo śledzone w stopniu lekkim maj ące trudności
w uczeniu się czytania i pisania. Zajęcia korekcyjno ‐ kompensacyjne są miejscem oddziaływania przyczynowego na zależne od indywidualnego profilu
zaburzeń przyczyny trudności, odchyleń i zaburzeń. Stąd zaproponowany program jest wyłącznie uogólnionym zbiorem haseł i kierunków oddziaływań
terapeutycznych i stanowi podstawę pisania programów i planów indywidualnych. Spośród zaproponowanych w nim ćwiczeń nauczyciel wybiera te, które
dostosowane s ą do wyników wielospecjalistycznej (psycholog, pedagog, logopeda, nauczyciel terapeuta, lekarz) diagnozy wst ępnej danego dziecka
i realizują jego potrzeby edukacyjne wynikaj ące z tej diagnozy. Konstruuje w ten sposób indywidualny program terapeutyczny maj ący na celu:
korygowanie i usprawnianie tych sfer rozwoju dziecka, których opóźnienie lub zaburzenie jest przyczyną trudności dziecka, likwidowanie objawów tych
zaburzeń rozwojowych oraz rozwijanie mocnych stron dziecka dających mu poczucie sukcesu. Skonstruowany przeze mnie program porządkuje
działania diagnostyczne, ułatwia planowanie pracy oraz chroni nauczyciela przed jednokierunkowym działaniem usprawniająco ‐ naprawczym.

Przedstawiony program postrzegam jako prób ę nakreślenia celów, zadań i form realizacji przedmiotu rewalidacja indywidualna: zajęcia korekcyjno ‐
kompensacyjne. Liczę na to, i ż program ten b ędzie wstępem do dyskusji nad sposobem realizowania tego przedmiotu w szkole specjalnej. Licz ę
również na cenne uwagi moich doświadczonych koleżanek i kolegów; mogą się one przyczynić do doskonalenia przedstawionej przeze mnie propozycji.

Pisząc niniejszy program wzorowa łam si ę na koncepcji toru ńskiej szko ły terapeutycznej autorstwa Jadwigi Jastrz ąb oraz na wynikach badań nad
przyswajaniem czytania przez dzieci polskie przeprowadzonych przez Gra żynę Krasowicz ‐ Kupis (1999, 2001). Korzysta łam również z programu
rozwijającego percepcję wzrokową autorstwa M. Frostig.

Cele programu

Celem zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych w pracy z dziećmi upo śledzonymi w stopniu lekkim jest wyposażenie ucznia w niezbędne umiejętności
życiowe, w tym przede wszystkim umiejętność czytania, pisania oraz liczenia. Są one bowiem podstawą funkcjonowania człowieka we współczesnym
świecie. Mając to na uwadze można wyłonić główne cele zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych:

1. W ramach postępowania przyczynowego:

a. korygowanie funkcjonowania najsilniej zaburzonych sfer rozwojowych ucznia;
b. usprawnianie funkcji mających znaczenie kompensujące;

c. dynamizowanie rozwoju ogólnego ucznia.

2. W ramach postępowania objawowego:

a. rozwijanie mowy i języka;
b. nauka i doskonalenie czytania i pisania.

Procedury osiągania celów

Cele te realizowane są na konkretnym materiale poznawczym związanym z programem nauczania szkoły specjalnej. Zgodnie z podstawowymi zasadami
terapii pedagogicznej środki i materiały do ćwiczeń terapeutycznych stanowią przeciwieństwo podręczników szkolnych, zeszytów i typowych przyborów.
Warunki bazowe i lokalowe zapewniające klimat intymności, bezpieczeństwa, zaufania i spokoju wspomagają skuteczność terapii.

Podstawą tworzenia planu (ew. programu) indywidualnego jest opinia o uczniu zawieraj ąca wyniki diagnozy pozytywnej i negatywnej oraz podstawowe
kierunki oddziaływań terapeutycznych. W oparciu o opinię i przy pomocy uniwersalnego programu zajęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych nauczyciel
konstruuje indywidualny program (lub plan) terapeutyczny, który powinien zawierać cztery tory oddziaływań: psychokorekcyjny, psychodydaktyczny,
psychoterapeutyczny i ogólnorozwojowy.

Aspekt psychokorekcyjny ‐ to stosowanie wielu zabiegów korektywnych i usprawniaj ących, które zmierzają do osiągnięcia zgeneralizowanej sprawności
całokształtu funkcji procesów psychofizycznych zaanga żowanych w proces uczenia si ę w ogóle, a w nauk ę czytania i pisania przede wszystkim
(usprawnianie, korekta i kompensacja funkcji elementarnych w obrębie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno ‐ ruchowych, synchronizowanie
funkcji elementarnych w integracje o różnym charakterze i różnych wariantach).

Aspekt psychodydaktyczny ‐ to kształtowanie prawidłowych umiejętności szkolnych, a przede wszystkim czytania i pisania. Osiągnąć to można przez:
specjalną metodę nauki czytania i pisania, skorelowaną ś ciśle z indywidualnym podłożem możliwości psychofizycznych dziecka, odpowiednio dobrane
modele ćwiczeń korygujących błędy, usprawniających tempo, technikę oraz operatywność procesów czytania i pisania.

Aspekt ogólnorozwojowy ‐ to pobudzanie i wszechstronne usprawnianie psychofizycznego i emocjonalno ‐ społecznego rozwoju (aktualizowanie,
uzupełnianie i poszerzanie wiedzy ogólnej i szczegółowej z różnych dziedzin; rozwijanie zainteresowań, zamiłowań oraz umiejętności organizowania
i spędzania wolnego czasu, podnoszenie wydolności fizycznej i sprawności ruchowej).

Aspekt psychoterapeutyczny to wywieranie wp ływu kształtującego postawę ś wiadomego uczestnictwa uczniów w procesie przezwyciężania trudności
w uczeniu się (doprowadzenie do zrozumienia i zaakceptowania przez ucznia jego w łasnych trudności przystosowawczych wobec wymagań szkoły;
zmobilizowanie go do aktywnego działania mimo istniejących przeszkód i nauczenie sposobów pokonywania niepowodze ń; wzbudzenie w nim wiary we
własne siły i możliwości, wzbudzenie dążenia do osiągania sukcesów).

Diagnoza pedagogiczna jest powtarzana co pół roku i ma na celu monitorowanie post ępów ucznia. Wyniki diagnozy weryfikacyjnej mogą potwierdzać
skutecznoś ć przyjętego kierunku terapii, b ądź wskazywać na konieczno ś ć modyfikacji programu, metod, technik lub sk ładu osobowego grupy
terapeutycznej.

Kwalifikacją dzieci do grupy terapeutycznej zajmuje się nauczyciel terapeuta w porozumieniu z wychowawcą lub także ze specjalistami i zespo łem
uczącym.

Nadanie terapeutycznego charakteru zaj ęciom rewalidacji indywidualnej wymaga spełnienia pewnych wymagań formalnych. Dotyczą one także osoby
prowadzącej zajęcia. Powinna to być osoba posiadająca stosowne przygotowanie (studia podyplomowe w zakresie zaj ęć korekcyjno ‐ kompensacyjnych,
rewalidacji, bądź logopedii) oraz wewnętrzne predyspozycje. Niezbyt szcz ęśliwym rozwiązaniem jest uzupe łnianie rewalidacją indywidualną etatu
wychowawcy klasy, który obok swej podstawowej działalności (tzn. realizacji określonego cyklu zajęć lekcyjnych przewidzianych programem) prowadzi
terapię ucznia. Przestawienie się mającego określone wymagania nauczyciela (na lekcji) w akceptującego, wykazującego zrozumienie, wspierającego
terapeutę (na rewalidacji) jest niezmiernie trudne. Postulat, że powinna być to inna osoba jest logiczny.

ZAJĘCIA KOREKCYJNO ‐ KOMPENSACYJNE

Treść programu
Cele rewalidacyjne wraz z materiałem ćwiczeniowym

1. Program psychokorekcyjny dla systemu percepcyjno ‐ motorycznego

1.1 Usprawnianie i korektura w sferze percepcji kategorii słowno ‐ słuchowych:

1. Kształtowanie ogólnej wrażliwości słuchowej przez odbieranie i różnicowanie dźwięków pochodzących z otoczenia a nie wchodzących w skład

mowy ludzkiej:

ćwiczenia w rozpoznawaniu i różnicowaniu dźwięków otoczenia i środowiska przyrodniczego,

ćwiczenia w koncentrowaniu uwagi na bodźcach słuchowych (np. „słuchanie ciszy”),

rytmiczno‐ruchowa realizacja muzyki,

równoważenie pobudzania i hamowania oraz trening koncentracji uwagi jako reakcja na pauzę muzyczną, sygnał słuchowy,

rozumienie i stosowanie pojęć szybko‐wolno, głośno‐cicho (natężenie, częstotliwość i kierunek, z którego nadchodzi dźwięk),

powtarzanie i wystukiwanie rytmu na instrumentach perkusyjnych,

odtwarzanie rytmu i wiązanie go z układem przestrzennym,

rozpoznawanie piosenek po melodii,

rozpoznawanie brzmienia instrumentów muzycznych,

liczenie dźwięków.

2. Ćwiczenia rozwijające mowę, wzbogacające słownik i wspierające rozwój metajęzykowy na poziomie semantycznym („interwencja językowa”):

Cele i założenia interwencji językowej (za: G. Krasowicz ‐ Kupis, 2001, s. 148):

„Odbywanie terapii w naturalnym środowisku dziecka.

Wykorzystanie wszystkich interakcji społecznych.

Użycie języka do komunikacji interpersonalnej z dorosłymi i dziećmi jako głównej metody i zasady nauczania.

Nauczanie nowych form językowych opartych na naturalnym mechanizmie przyswajania języka przez dziecko.

Nauczanie oparte na wykorzystaniu dyskursu, unikanie wypowiedzi w izolacji, bez aktualnego kontekstu j ęzykowego i sytuacyjnego.

Cele interwencji terapeutycznej wybrane i oparte na indywidualnym i społecznym, poznawczym i lingwistycznym poziomie każdego
dziecka”.

W zajęciach należy uwzględnić (na podstawie: G. Krasowicz ‐ Kupis, 2001, s. 148):

Rozwijanie interakcji językowej z rówieśnikami przez zabawy w role.

Rozwijanie umiejętności narracyjnych przez prowadzenie dyskursu (odtwarzanie, wymyślanie historyjek, wychwytywanie związków
przyczynowo ‐ skutkowych, tworzenie zakończenia, tworzenie historii na podstawie rysunku, opowiadanie zdarzeń według chronologii),

Wykorzystywanie naturalnej konwersacji do: dyskutowania o przeszłych, teraźniejszych i przyszłych zdarzeniach dotyczących dzieci,
opowiadania lub rysowania najświeższych zdarzeń, nauki zadawania pytań, odpowiadania na pytania.

Rozwijanie słownika przez: poznawanie nowych pojęć i ich znaczeń, tworzenie definicji, odgadywanie pojęcia na podstawie definicji,
zagadki, zabawy w tworzenie słów pokrewnych, pochodnych, rymowanki, tworzenie związków nowego pojęcia z innymi, znanymi słowami,
włączanie do czynnego słownika dziecka.

Poprawianie rozumienia wypowiedzi przez zabawy wymagające wykonywania coraz trudniejszych, czasem zabawnych poleceń dorosłych
i rówieśników.

Tworzenie swobodnych tekstów mówionych.

Dostosowanie tych form zajęć do warunków domowych ‐ współpraca z rodziną dziecka.

Ćwiczenia wydłużające czas koncentracji na bodźcach słownych i wdrażające do aktywnego słuchania (od krótkich poleceń, zagadek do
opowiadań).

rozwiązywanie rebusów i krzyżówek, zagadek,

ćwiczenia i zabawy logorytmiczne,

3. Doskonalenie pamięciowych mechanizmów mowy przez:

naukę rymowanek, piosenek (także z wykorzystaniem metod logorytmiki),

naukę nazw dni tygodnia, pór roku, miesięcy itp.,

powtarzanie grup samogłosek, spółgłosek, sylab, słów, pseudosłów, zdań i ciągów liczbowych,

identyfikowanie i reprodukowanie szeregu dźwięków,

powtarzanie ciągów słownych o różnej liczbie, znaczeniu i powiązaniu wyrazów między sobą z zachowaniem tej samej liczby, kolejności
i poprawności brzmieniowej,

syntezę z zakłócaniem pamięci sygnału dźwiękowego (np. klaskaniem między głoskami, sylabami).

4. Wspieranie rozwoju metajęzykowego na poziomie:

4.1. Fonologicznym: różnicowanie dźwięków mowy od innych, rozpoznawanie i manipulowanie elementami fonologicznymi takimi jak sylaby,
elementy śródsylabowe, czy subsylabowe oraz fonemy:

różnicowanie struktury fonemowej słów (np. „Mówię dwa takie same słowa czy różne: kura ‐ góra?”),

różnicowanie struktury fonemowej pseudosłów (np. frasz ‐ flasz),

analiza i synteza sylabowa słów,

rozpoznawanie aliteracji (np. „które z tych słów zaczynają się tak samo: owoc ‐ owieczka ‐ dzwonek?”),

analiza i synteza fonemowa słów,

tworzenie aliteracji („Jakie słowo rozpoczyna się tak samo jak słowo mama?”),

analiza i synteza sylabowa pseudosłów,

rozpoznawanie rymów („Które z tych wyrazów się rymują: lew ‐ las ‐ zlew?”),

tworzenie rymów („Znajdź słowo, które będzie się rymowało ze słowem sowa”),

usuwanie głosek („deser ‐ ser, kłódka ‐ łódka) i sylab (zapałka ‐ pałka, pasta ‐ pas, tajemny język: „kaja kaikadę kado kalakasu”),

przestawianie głosek (głoska i wyraz: korek ‐ w = worek, wyraz i wyraz: nos ‐ kot = kos, rok ‐ sowa = sok, szyfrowanie: śniewan bałgowy
= bałwan śniegowy),

porównywanie struktury fonemowej słów („Powiedz jakimi głoskami różnią się słowa kura i góra?”),

porównywanie struktury fonemowej pseudosłów.

Uwagi: Celem jest, aby w miarę możliwości uczniowie wykonywali ćwiczenia bez wsparcia wzrokowego.

4.2. Morfologiczno ‐ składniowym: umiejętność dokonywania oceny poprawności gramatycznej, umiejętność poprawiania struktur składniowych
i słownych, dobierania i tworzenia właściwych form gramatycznych słów i zdań, umiejętność rozpoznawania i manipulowania elementami
treściowymi o różnym zasięgu (słowo, zdanie, tekst):

rozumienie poleceń językowych zawierających liniową sekwencję informacji („Pokaż mały żółty kwiatek i duży zielony listek”),

dokonywanie oceny poprawności gramatycznej zdań,

kończenie rozpoczętych zdań,

dokonywanie korekty zdań przez uzupełnianie brakujących słów na podstawie kontekstu (np. ilustracje, informacje z poprzedniej części
tekstu),

rozumienie bardziej złożonych poleceń językowych opisujących relacje przestrzenne i kierunkowe („Połóż czerwony zeszyt na zielonej
książce, a nim weźmiesz czerwony zeszyt podnieś żółtą zakładkę”),

dokonywanie korekty zdań przez uzupełnianie brakujących fonemów (...ano ...oszedłem ...o ...klepu.),

dokonywanie transformacji sztucznych słów w kontekście językowym zgodnie z regułami językowymi i z uwzględnieniem kontekstu („To
jest Kalut. A tutaj dwa ......... . Kaluty lubią bambulić, ale teraz nie ......... .”).

rozsypanki wyrazowe (pić, kotek, mleko).

1.2 Usprawnianie i korektura w sferze percepcji wzrokowej

1. Koordynacja wzrokowo‐ruchowa:

Kolorowanie, kreskowanie, kropkowanie.

Łączenie punktów.

Rysowanie linii po wyznaczonym torze ‐ rysowanie w ograniczonym polu.

Wycinanie: cięcie po linii prostej (frędzelki) łamanej, koła i łuki.

Klejenie.

Wodzenie palcem po wzorze.

Zabawy paluszkowe (m.in. ćwiczenia W. Szumanowej).

Ćwiczenia grafomotoryczne H. Tymichovej w opracowaniu M. Bogdanowicz.

Manipulowanie (np. nawlekanie koralików według określonych zasad).

Konstruowanie.

Czynności codzienne (samoobsługa, nalewanie płynów, wsypywanie cukru, kakao).

Zabawy lokomocyjne (rytmika, zabawy z piłką, chodzenie po „linie”, logorytmika).

Cel: Wypracowanie umiejętności sterowania i kontrolowania wzrokiem precyzyjnych ruchów rąk.

2. Spostrzeganie figur i tła:

Wskazywanie przedmiotów należących do tej samej kategorii (okrągłych, drewnianych, czerwonych).

Wyszukiwanie wśród innych konkretnego przedmiotu (kwadratowego guzika w pude łku z okrągłymi guzikami).

Sortowanie ‐ zbiór przedmiotów należących do różnych kategorii polecamy podzielić na grupy.

Przecinające się linie, nakładające się figury.

Spostrzeganie określonych figur ukrytych w rysunku.

Uzupełnianie figur o brakujące elementy.

Podobieństwa i różnice w szczegółach (znajdź taki sam, znajdź inny).

Cel: poprawne spostrzeganie przedmiotu poprzez wyodrębnienie go w relacji do tła, trening koncentracji na bodźcu i uporządkowanego
postrzegania i działania, unikania nadmiernego przywiązania do aktualnej stymulacji, odnajdowania właściwego bodźca, rozwój zdolności do
czytania wyrazów we właściwej kolejności i do spostrzegania liter i wyrazów jako samoistnych jednostek, bez mylenia ich z sąsiadującymi
literami i wyrazami.

3. Stałość spostrzegania:

Wskazywanie przedmiotów różniących się rozmiarami (pokaż większy, dłuższy, szerszy).

Sortowanie przedmiotów ze względu na ich wielkość (układanie od największego do najmniejszego i odwrotnie).

Znajdowanie przedmiotu o takim samym kształcie (pokazuję koło ‐ dziecko pokazuje zegar, talerz).

Sortowanie przedmiotów ze względu na ich kształt.

Porządkowanie klocków na zasadzie : wszystkie stożki do pudełka z narysowanym stożkiem (kształtowanie umiejętności „przekładania”
bryły przedmiotu na dwuwymiarowy rysunek tego przedmiotu i odwrotnie).

Znajdowanie takiej samej figury na obrazku.

Znajdowanie figury należącej do wskazanej kategorii bez względu na jej położenie w przestrzeni (rotacje figury trójwymiarowej).

Ćwiczenia utrwalające stałość spostrzegania takich kształtów jak: koło kwadrat, trójkąt, krzyż, gwiazda, półkole, elipsa, prostokąt,
romb (początkowo nie więcej niż jeden‐dwa kształty jednocześnie).

Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości ‐ kształt, położenie, wielkość niezależnie od
zmiennych wrażeń wywoływanych przez ten przedmiot na siatkówce oka; rozpoznawanie przedmiotów jako należących do pewnej kategorii
kształtów niezależnie od wielkości, barwy, struktury powierzchni, sposobu prezentacji, czy k ąta spostrzegania; rozpoznawanie figur i liter
niezależnie od kontekstu, czy kroju czcionki.

4. Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni:

Ćwiczenia rozwijające obraz i schemat ciała.

Składanie schematyczne pociętych rysunków postaci ludzkiej.

Odtwarzanie, naśladowanie ułożenia ciała chłopca na podstawie demonstrowanego rysunku.

Przeskakiwanie ponad ..., chodzenie dookoła..., czołganie się pod... ‐ utrwalanie związku między słowem czynnością i położeniem ciała
wobec przedmiotu.

Odwrócenie i rotacja całej figury.

Zmiana w położeniu szczegółu.

Wierszyki i piosenki ułatwiające różnicowanie stron prawa‐lewa.

Odbicia lustrzane ‐ dorysowywanie lub układanie według osi symetrii.

Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem a obserwatorem; doskonalenie
umiejętności posługiwania się ze zrozumieniem słowami odnoszącymi się do położenia w przestrzeni: prawa, lewa, góra, dół... itd., ćwiczenia
ułatwiające orientację na kartce papieru.

5. Spostrzeganie stosunków przestrzennych:

Układanie klocków według wzoru (wzorem są rzeczywiste przedmioty, a nie ich rysunki).

Odwzorowywanie układów przestrzennych w mikroprzestrzeni.

Dyktanda graficzne.

Labirynty.

Kolejność zdarzeń ‐ porządkowanie sekwencji czasowych i przestrzennych.

Zapamiętywanie i odtwarzanie ciągu rysunków.

Składanie figur ‐ składanie pociętych obrazków ‐ puzzle.

Uzupełnianie figur o brakujące elementy.

Określanie wzajemnych relacji między przedmiotami w przestrzeni i na kartce papieru używając określeń typu: nad, pod między,...

Orientacja w schemacie ciała innych osób.

Cel: kształtowanie zdolności do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji
przestrzennych zachodzących między tymi przedmiotami; kształtowanie zdolności koncentrowania uwagi w jednakowym stopniu na dowolnej
liczbie przedmiotów.

1.3 Usprawnianie i korektura w sferze kinestetyczno ‐ ruchowej

1. Usprawnianie czynności manualnych:

a. ćwiczenia rytmu, czyli cykliczności napięć i rozluźnień mięśni zaangażowanych w czynności ruchowej,
b. ćwiczenia płynności, czyli stopniowego przechodzenia między napięciami uwzględniającymi zwolnienia i przyspieszenia,

c. ćwiczenia precyzji ruchów,

d. ćwiczenia kierowania ruchów do celu,
e. ćwiczenia wytwarzające koordynację obu rąk i koordynacje wzrokowo‐ruchową.

Formy ćwiczeń:

zabawy paluszkowe,

elementy metody dobrego startu,

modelowanie za pomocą gliny, plasteliny, masy solnej, papierowej czy śniegu form płaskich i przestrzennych, wypełnianie foremek
i oblepianie przedmiotów masami, wciskanie w mas ę drobnych przedmiotów, wałkowanie, formowanie kulek i wałków, wykrawanie za
pomocą foremek,

czynności samoobsługowe,

czynności manipulacyjne: nawlekanie, nawlekanie z zachowaniem rytmu koloru, wielkości, kształtu, zamykanie, otwieranie, zakręcanie
i odkręcanie, przesypywanie, przelewanie, mieszanie, przewlekanie sznurowadła przez otwory,

budowanie i konstruowanie z klocków w przestrzeni samodzielne i wg wzoru,

cięcie po linii prostej, łuku, linii łamanej,

cięcie, wydzieranie i klejenie form płaskich i przestrzennych.

2. Usprawnianie czynności grafomotorycznych:

a. tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego ruchu,
b. stopniowe, świadome kontrolowanie własnych ruchów,

c. ćwiczenia płynnych, rytmicznych, postępujących i ciągłych ruchów pisarskich.

Fazy i formy ćwiczeń:

ćwiczenia rozmachowe: kreślenie ruchów w powietrzu, kredą na tablicy, pędzlem i farbą, węglem rysunkowym na dużych arkuszach
papieru, palcem lub patykiem w tworzywie sypkim, swobodne lub po śladzie,

wypełnianie dużej przestrzeni ograniczonej konturem: pędzlem, palcami, węglem, gąbką,

samodzielne rysowanie linii poziomych, pionowych, łuków i kół, prostych figur geometrycznych, łączenie liniami wyznaczonych punktów,

kreślenie figur i elementów literopodobnych mających różne kształty, proporcje i położenie w przestrzeni‐ odwzorowywanie, kreślenie po
śladzie, w wyznaczonym polu,

kreskowanie,

obrysowywanie szablonów,

kopiowanie.

2. Program postępowania psychodydaktycznego w nauce czytania i pisania.

2.1 Czytanie

1. Etap I ‐ Okres propedeutyczny ‐ dominacja metod globalnych i intensywna stymulacja rozwoju epijezykowego.

Poznawanie wyrazu i zadania jako całościowego obrazu graficznego w ścisłym powiązaniu z konkretem (np. ilustracja) i kontekstem.

Odniesienie się przede wszystkim do strony znaczeniowej czytanego tekstu.

W początkowym etapie analiza literowa jako sposób utrwalenia wyrazu, podkreślenie różnic między wyrazami i stopniowe poznawanie
liter.

Stopniowe poznawanie liter i wyrazów poprzez łączenie obrazu graficznego wyrazu z jego strukturą dźwiękową (synteza i analiza
sylabowa, morfemowa, logotomowa, logotomowo ‐ fonemowa, fonemowo ‐ logotomowa i fonemowa), w powiązaniu z kontekstem
i znaczeniem.

Intensywna stymulacja rozwoju metafonologicznego. Okres propedeutyczny ma dać dzieciom szansę nabycia umiejętności potrzebnych
w stosowaniu strategii analitycznej, należy więc zwrócić szczególną uwagę na kształcenie umiejętności językowych na poziomie
fonologicznym: różnicowanie struktury fonemowej słów i pseudosłów, analizę i syntezę sylabową słów i pseudosłów, rozpoznawanie
i tworzenie aliteracji oraz analizę i syntezę fonemową słów. Gry i zabawy doskonalące wrażliwość słuchową na alteracje, sylaby i fonemy
(np. przekształcanie struktur czasowych na przestrzenne przy użyciu pasków papieru, liczmanów itp.: cięcie pasków papieru na tyle
mniejszych ile wyrazów było w zdaniu, ile zdań było w wypowiedzi, ile głosek w wyrazie, dobieranie długości paska do długości wyrazu,
dobieranie struktury przestrzennej (spośród kilku) do słyszanej wypowiedzi, zdania, wyrazu, wpisywanie na paskach głosek, wyrazów
zdań, lokalizowanie głosek i liter w wyrazach, modelowanie dźwiękowej struktury wyrazów układem przestrzennym, loteryjki wyrazowe,
proste krzyżówki i rebusy).

Intensywna stymulacja rozwoju percepcji wzrokowej i sprawności kinestetyczno ‐ ruchowej.

Bogacenie zasobu słów i pojęć w myśl zasady, że tylko słowa znane i rozumiane są czytane poprawnie i szybko.

2. Etap II ‐ dominacja strategii analitycznych fonologicznych.

2.1 Stopniowe poszerzanie pola czytania (obszaru jaki osoba czytaj ąca obejmuje wzrokiem):

Czytanie wyrazów o sylabach otwartych:
‐ wyrazy dwusylabowe (mama, tata, ule, oko),
‐ wyrazy wielosylabowe (sałata, karuzela, lokomotywa).

Czytanie wyrazów jednosylabowych ‐ sylaba zamknięta (lis, dom, ząb).

Czytanie wyrazów dwusylabowych o różnej strukturze sylab:
‐ sylaba otwarta + zamknięta (kolej, kotek),
‐ sylaba zamknięta + otwarta (laska, domki),
‐ sylaba zamknięta + zamknięta (mostek, Wojtek).

Czytanie wyrazów wielosylabowych o różnym typie i układzie sylab, ale bez grup spółgłoskowych w strukturze sylaby (makaron, serweta,
telewizor).

Czytanie wyrazów z grupą spółgłoskową w strukturze sylaby:
‐ spółgłoska poprzedza sylabę otwartą: gra, dwa, zły,
‐ spółgłoska poprzedza wyraz o dwu sylabach otwartych: brama, drogi, krowy,
‐ spółgłoska poprzedza lub kończy sylabę zamkniętą tworząc zbieg spółgłosek typu: blok, film, tort, drops, blask.
‐ wyrazy różnego typu z grupą spółgłoskową w obrębie sylaby (składanka, granica, krasnoludek).

2.2 W postępowaniu przyczynowym:

intensywne usprawnianie umiejętności metajęzykowych na poziomie fonologicznym (analiza i synteza, usuwanie fonemów, rozpoznawanie
i tworzenie aliteracji);

usprawnianie percepcji wzrokowej, szczególnie jej aspektu pamięciowego oraz sprawności kinestetyczno ‐ ruchowej.

Bogacenie zasobu słów i pojęć.

3. Etap III ‐ przejściowy między czytaniem analitycznym fonologicznym a globalnym wyrazowym. Istotą tego okresu jest proces przekształcania się

strategii analitycznej fonologicznej na bazie fonemu w strategie fonologiczne na bazie sylaby i większych cząstek wyrazowych, aż do strategii
całościowej. W okresie przejściowym między czytaniem analitycznym fonologicznym, a globalnym wyrazowym wzrasta rola umiejętności
metafonologicznych, wymagających zaawansowanych operacji świadomej kontroli i przetwarzania: porównywanie struktury fonemowej
i przestawianie głosek oraz świadomości składniowej (metaskładniowej) i leksykalnej (korygowanie zdań przez uzupełnianie wyrazów); czyli rola
umiejętności bardziej uzależnionych od możliwości intelektualnych. Nadal istotny jest wpływ umiejętności rozpoznawania i tworzenia aliteracji.

Czytanie tekstów z kolorowymi sylabami,

Gry i zabawy wymagające wykonywania operacji na fonemach i sylabach,

Doskonalenie techniki i tempa czytania metodami B. Zakrzewskiej,

Gry i zabawy wymagające zapamiętywania obrazu graficznego wyrazów (loteryjki, bingo, kim).

Bogacenie zasobu słów i pojęć.

4. Etap IV ‐ dominacja strategii całościowych ‐ wyrazowych i frazowych. Doskonalenie czytania rozumianego jako przetwarzanie dostarczonych

informacji.

korygowanie zdań przez uzupełnianie wyrazów, nadawanie im poprawnej formy gramatyczjnej,

rozsypanki wyrazowe i zdaniowe,

dobieranie tekstu do ilustracji, tytułu,

korygowanie błędów gramatycznych i leksykalnych,

wykonywanie poleceń wymagających wykorzystania lub przetwarzania informacji zawartych w tekście.

bogacenie zasobu słów i pojęć.

2.2 Opracowywanie zagadnie ń związanych z czytaniem, wymową i pisownią głosek i znaków specyficznych j ęzyka polskiego. Eliminowanie
specyficznych błędów w czytaniu i pisaniu.

1. Czytanie i pisanie wyrazów z dwuznakami:

wyrazy zawierające < sz > wprowadzane zgodnie z kolejnością podaną w etapie I,

wyrazy zawierające < cz > wprowadzane zgodnie z kolejnością podaną w etapie I,

wyrazy zawierające < szcz > np.: deszcz, płaszcz,

wyrazy zawierające < dz >, < dż >, < dź > ‐ różnicowanie słuchowe i wzrokowe,

2. Opracowanie pisowni wyrazów z zanikiem dźwięczności głosek:

p ‐ b,

d ‐ t,

g ‐ k,

w ‐ f,

z ‐ s.

3. Opracowanie pisowni zmiękczeń:

s ‐ si,

ź ‐ zi,

ć ‐ ci,

ń ‐ ni,

dź ‐ dzi.

4. Opracowanie pisowni samogłosek nosowych:

wyrazy z < ą >:

wyrazy z < ą > w wygłosie,

wyrazy z < ą > przed spółgłoskami szczelinowymi,

wyrazy z < ą > w wygłosie i przed spółgłoskami szczelinowymi,

wyrazy z < ą > przed , < bi >, , < pi >,

wyrazy z < ą > przed < t, d, c, dz >,

wyrazy z < ą > przed < cz >,

wyrazy z < ą > przed < ć, dż >,

wyrazy z < ą > przed < k, ki, g, gi >,

wyrazy z < ą > przed < ł, l >,

wyrazy z < ę >:

wyrazy z < ę > w wygłosie,

wyrazy z < ę > przed spółgłoskami szczelinowymi,

wyrazy z < ę > w wygłosie i przed spółgłoskami szczelinowymi,

wyrazy z < ę > przed , < bi >, , < pi >,

wyrazy z < ę > przed < t, d, c, dz >,

wyrazy z < ę > przed < cz >,

wyrazy z < ę > przed < ć, dż >,

wyrazy z < ę > przed < k, ki, g, gi >,

wyrazy z < ę > przed < ł, l >,

wyrazy z < ą > i < ę > w różnych pozycjach wokalicznych i sąsiedztwach fonetycznych.

5. Opracowanie listy ortogramów (< ó > ‐ , < ż > ‐ < rz >, < h > ‐ < ch >).

Uwagi:
Model przyswajania czytania przez dzieci polskie obejmuje trzy sukcesywne etapy:

1. dominacji strategii analitycznych fonologicznych;

przetwarzanie fonologiczne wykorzystujące relację litera ‐ głoska ‐ fonem;

stosowanie przy czytaniu głoskowania z dominacją błędów czasowych polegających na powtarzaniu głosek i pauzach wewnątrzwyrazowych,

minimalna liczba błędów o charakterze substytucji semantycznych i wizualnych.

2. przejściowy między czytaniem analitycznym fonologicznym a globalnym wyrazowym;

zmniejszenie się ilości błędów czasowych i zwiększenie się ilości substytucji semantycznych i wizualnych;

zmiana rodzaju błędów czasowych: są to rzadziej powtórzenia głosek, a częściej sylab i wyrazów oraz zwiększenie liczby pauz
międzywyrazowych.

3. dominacji strategii całościowych ‐ wyrazowych i frazowych;

znaczny spadek ilości błędów czasowych i zmiana ich charakteru na powtórzenia słów lub fraz, głównie o charakterze autokorekty;

wzrost proporcji błędów o charakterze substytucji semantycznych, uwarunkowanych kontekstem językowym.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, ani w klasie 0, ani w kasie I nie posiadły one jeszcze umiejętności będących podstawą skutecznego stosowania
w czytaniu strategii analitycznych fonologicznych. Okres propedeutyczny ma dać dzieciom szans ę nabycia umiejętności potrzebnych w stosowaniu
strategii analitycznej. Należy także pamiętać, że czytanie i pisanie to formy komunikacji językowej, a poziom rozwoju mowy (rozumianej szeroko, nie
tylko jako umiejętność prawidłowej artykulacji) i języka dziecka stanowi podstawowy warunek opanowania czytania. Dlatego w programie poświęcono
wiele miejsca doskonaleniu umiej ętności metajęzykowych (metafonologicznych i metaskładniowych) oraz poszerzaniu zasobu s łów i pojęć na każdym
etapie nauki czytania.

EWALUACJA

Ewaluacja polega na ocenie efektów terapii poprzez zestawienie wyników diagnozy wst ępnej z aktualną (po etapie terapii, np. pół roku). Postęp
w zakresie umiejętności ucznia potwierdza skuteczność terapii i trafność wybranych metod, technik i ćwiczeń. Badanie przeprowadza się indywidualnie.
Okresowemu badaniu podlegają takie umiejętności jak: mówienie, czytanie oraz pisanie.

Znajomość liter: ucze ń odczytuje litery ze specjalnie przygotowanej tablicy; zapisujemy litery, których uczeń nie odczytuje lub odczytuje błędnie,
analizujemy błędy w zeszytach ucznia.

Czytanie:

1. Technikę czytania oceniamy zgodnie z następującymi kryteriami:

brak identyfikacji litera ‐ głoska ‐ fonem (nie czyta),

głoskowanie bez syntezy,

głoskowanie z syntezą,

czytanie sylabowe,

czytanie globalne wyrazowe,

czytanie globalne frazowe.

Określamy także etap nauki czytania i charakterystyczne błędy.

2. Tempo czytania obliczamy dzieląc liczbę wyrazów czytanych poprawnie przez czas czytania; stopień poprawności dzieląc ilość wyrazów

przeczytanych poprawnie przez ilość wyrazów przeczytanych. Średnie wyniki dla danego wieku (i normy intelektualnej):

7 ‐ latki: tempo 13,59; wskaźnik poprawności 0,91 (tekst wiązany);

8 ‐ latki: tempo czytania 33,65; wskaźnik poprawności 0,92 (test Konopnickiego);

9 ‐ latki tempo czytania 58,12; wskaźnik poprawności 0,95 (test Konopnickiego);

(dane przytaczam za G. Krasowicz ‐ Kupis, 1999).

3. Rozumienie czytanego tekstu oceniamy stosując sześciostopniową skalę opracowaną przez B. Zakrzewską (1996).
4. Etap nauki czytania (program część 2.1).
5. Charakterystyczne błędy.

Pisanie:

Pisanie oceniamy opisując charakterystyczne błędy i obliczając stopień poprawności (dzielimy ilość wyrazów napisanych poprawnie przez ilość wyrazów
napisanych).

Mowa (za: T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, 2001, s. 644):

a. Ocena językowej sprawności systemowej

Badanie mowy, czyli językowej sprawności systemowej na poziomach: fonologicznym, morfologicznym i składniowym, obejmuje:

Badanie mówienia:

w aspekcie fonetycznym ‐ czyli ustalenie zasobu dźwięków (za pomocą kwestionariusza do badania artykulacji ‐ G.Demel, 1996),

w aspekcie leksykalnym ‐ określenie zasobu słownictwa czynnego (Od obrazka do słowa, H. Rodak, D. Nawrocka, 1994),

w aspekcie gramatycznym ‐ ocena umiejętności stosowania form fleksyjnych, budowania struktur zdaniowych poprzez analizę
umiejętności układania przez badanego zdań do ilustracji, uzupełniania zdań przyimkami, spójnikami, zaimkami (za łącznik 3),
poprzez słuchanie wypowiedzi dziecka i analizowanie jej pod kątem poprawności w zakresie deklinacji i koniugacji, użycia form
czasu, liczby i rodzaju; budowanie zdania z rozsypanki wyrazowej typu: pić, kotek, mleko.

w aspekcie ekspresyjnym ‐ badanie płynności i prozodii mowy; na podstawie obserwacji mowy spontanicznej oceniane są: prozodią
(rytm, melodia, akcent), tempo i płynność.

Badanie rozumienia na poziomach:

pojedynczych słów

badanie rozumienia nazw przedmiotów, zjawisk (rzeczowników) ‐ pokaż gdzie jest...?

nazw czynności (czasowników) ‐ na którym obrazku chłopiec czyta?,

słów określających cechy przedmiotów i zjawisk (przymiotników) ‐ który klocek jest czerwony?,

słów określających stosunki przestrzenno ‐ czasowe (przysłówków) ‐ na którym obrazku jest jasno, ciemno?,

słów określających cechy ilościowe przedmiotów i zjawisk (liczebników) ‐ na którym obrazku są cztery koty?,
Badanie przeprowadza się na odpowiednio dobranych zestawach obrazków (Od obrazka do słowa, H. Rodak, D. Nawrocka, 1994),

prostych połączeń słownych (badanie zdolności rozumienia struktur gramatycznych) ‐ badanie przeprowadzamy za pomocą pacynki, która
„jest niezbyt mądra” i popełnia czasami błędy w mówieniu, trzeba ją poprawiać, kiedy mówi źle. Po każdym wypowiedzianym zdaniu
z błędem w zakresie fleksji lub poprawnym pytamy: Czy misiu dobrze mówił? Prosimy o poprawienie błędu.

zdań złożonych (badanie zdolności rozumienia struktur składniowych) ‐ badanie przeprowadzamy również za pomocą pacynki, która „jest
niezbyt mądra” i popełnia czasami błędy w mówieniu, trzeba ją poprawiać, kiedy mówi źle. Po każdym wypowiedzianym zdaniu z błędem
w zakresie składni lub poprawnym pytamy: Czy misiu dobrze mówił? Prosimy o poprawienie błędu.

b. Ocena językowej sprawności sytuacyjnej, społecznej i pragmatycznej

sytuacyjnej ‐ określenie, czy badany potrafi dostosować swoją wypowiedź do odbiorcy, do sytuacji komunikacyjnej, ze szczególnym
zwróceniem uwagi na związek zachodzący między formą wypowiedzi a miejscem jej powstania;

społecznej ‐ określenie, czy badany potrafi dostosować wypowiedź do społecznej rangi adresata, a przez to również do sytuacji
komunikacyjnej;

pragmatycznej ‐ określenie, czy badany potrafi osiągnąć założony przez siebie cel wypowiedzi.

Oceny dokonujemy na podstawie obserwacji spontanicznych zachowań dziecka, organizowania sytuacji w których ujawniają się językowe
sprawności sytuacyjne, społeczne i pragmatyczne oraz dobierania przez dziecko najbardziej pasującej wypowiedzi do sytuacji przedstawionej na
ilustracji lub w niedokończonym opowiadaniu, historyjce obrazkowej.

Autor: Alina Szukała ‐ Zespół Szkół nr 31 w Bydgoszczy

LITERATURA:

1. Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno‐motoryczna, Warszawa 1997.
2. Czajkowska I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno‐kompensacyjne
3. w szkole, Warszawa 1989.
4. Demel G. : Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1996.
5. Frostig M., Horne D.: Wzory i obrazki, program usprawniania percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo‐ruchowej, Warszawa 1989.
6. Grabałowska K., Jastrząb J., Mickiewicz J., Wojak M., Ćwiczenia
7. w czytaniu i pisaniu. Poradnik metodyczny do terapii dzieci dyslektycznych, Toru ń 1996.
8. Jastrząb J.: Gry i zabawy w terapii pedagogicznej, Warszawa 1994.
9. Jastrząb J.(red.), Toruńska Szkoła Terapeutyczna, Toruń 1997.

10. Jastrzębowska G., Gałkowski T., Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Uniwersytet Opolski, Opole 2001.
11. Kamińska K.: Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1999.
12. Krasowicz ‐ Kupis G.; Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia
13. w czytaniu u dzieci 6 ‐ 9 ‐ letnich, UMCS Lublin 1999.
14. Krasowicz ‐ Kupis G.; Język, czytanie i dysleksja, AWH Antoni Dudek, Lublin 2001.
15. Rodak H., Nawrocka D., Od obrazka do słowa. Gry rozwijające mowę dziecka, WSiP, Warszawa 1994.
16. Tarkowski Z., Test sprawności językowej, Lublin 1992.
17. Zakrzewska B.: Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń, Warszawa 1996.

Strona główna

Metody ‐ programy

Rewalidacja