Diagnoza
umiejetności
szkolnych
Diagnoza
umiejetności
szkolnych
Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę
poziomu sprawności dziecka w czytaniu i
pisaniu, w stosunku do wymagań programu
szkolnego. Diagnoza pedagogiczna nie
ogranicza się do sprawdzania i oceniania
stanu osiągnięć ucznia, lecz obejmuje także
wyjaśnienie przyczyn (genezy) tego stanu i
przewidywanie rozwoju osiągnięć
(prognozę). Przeszłość (indywidualna historia
uczenia się i wychowania) jest w niej
podstawę interpretacji obecnych postępów
ucznia, a teraźniejszość jest podstawą
przewidywania jego przyszłych postępów.
W diagnozie pedagogicznej rozważa się istotne
elementy sytuacji pedagogicznej: warunki
uczenia się, programy, metody, wymagania,
osiągnięcia poznawcze i motywacyjne.
Diagnozę pedagogiczną mogą uzupełniać:
diagnoza zdrowotna, psychologiczna,
socjologiczna oraz ekonomiczna.
Głównym odbiorcą diagnozy
pedagogicznej jest: sam uczeń -
wychowanek, który powinien w niej świadomie
uczestniczyć, poznać jej wyniki oraz mieć
pewien, stosowny do wieku, udział w
podejmowanych decyzjach. Natomiast
pełnoprawnymi użytkownikami diagnoz są
rodzice, nauczyciele i wychowawcy ucznia. Im
więcej o nim wiedzą, tym większą mają szansę
na dobranie stosownych oddziaływań.
Skuteczność i efektywność postępowania
interwencyjnego uwarunkowana jest przede
wszystkim przez właściwe postawienie
diagnozy. Podstawę celnej diagnozy stanowi
zbiór informacji, które uzyskuje się w
dwojaki sposób:
1. Podejście zewnętrzne - informacje
zaczerpnięte są z kwestionariuszy lub skali
postaw.
2. Podejście wewnętrzne
(fenomenologiczne) - informacje
pochodzą z takich technik diagnostycznych
jak: obserwacja, rozmowa, wywiad, analiza
dokumentów oraz technika ankietowa.
Diagnoza pedagogiczna
System pomocy i opieki nad dziećmi z
odchyleniami od norm rozwoju obejmuje:
profilaktykę;
diagnozę;
terapię.
Podstawę planowania form opieki i pomocy oraz
programowania oddziaływań korekcyjnych stanowi
diagnoza, jako istotne ogniowe tego systemu.
„Punktem wyjścia do działań
profilaktycznych i terapeutycznych oraz
kryterium oceny ich skuteczności jest analiza
objawów zaburzeń obserwowanych w
codziennej aktywności dziecka- w zabawie,
nauce i pracy, w kontaktach z dorosłymi i
rówieśnikami, jak też pełne badania
psychologiczne” (H. Nartowska, 1980, s.26)
Cechy diagnozy:
Cechy dobrej diagnozy to rzetelność i trafność, a także
nieodłączność prognozy. Tylko taka diagnoza może stanowić
podstawę efektywnej terapii.
Diagnoza interdyscyplinarna, tj. wieloaspektowa,
uwzględnia zebranie informacji w następujących zakresach:
Społecznym - środowisko rodzinne ucznia i środowisko
szkolne;
Medycznym - ogólny rozwój fizyczny dziecka, ogólny stan
zdrowia oraz w miarę potrzeb badanie stanu wzroku, słuchu lub
inne badania specjalistyczne;
Psychologicznym - ocena poziomu rozwoju funkcji
intelektualnych, orientacyjnych i wykonawczych, jak percepcja
wzrokowa, słuchowa, lateralizacja, orientacja w schemacie
ciała i w przestrzeni oraz koordynacja tych funkcji: ocena stanu
psychicznego dziecka, procesów emocjonalno- motywacyjnych,
socjalizacji i osobowości;
Pedagogicznym - ocena poziomu wiadomości i umiejętności
szkolnych, zakresu, rodzaju i specyfiki trudności w uczeniu się.
Pięć faz diagnozy wg S.Ziemskiego:
Uogólnienie wyników diagnozy społecznej,
medycznej, psychologicznej i pedagogicznej
stanowi syntetyczny opis, odpowiadający
5 fazom diagnozy (wg S.Ziemskiego), a
więc:
diagnoza typologiczna;
diagnoza genetyczna (etiologiczna);
diagnoza znaczenia dla całości;
diagnoza fazy;
prognoza, czyli diagnoza rozwojowa.
Diagnoza pedagogiczna:
W wieloaspektowym procesie diagnozowania
szczególną rolę odgrywa diagnoza pedagogiczna, jako
podstawa planowania form pracy korekcyjno-
wyrównawczej, a także programowanie procesu
terapii.
Diagnoza pedagogiczna jako podstawa pracy
korekcyjno-wyrównawczej musi uwzględniać
psychologiczną teorię czynności.
Powinna zawierać ocenę końcowego wyniku danej
czynności, np. czytania w porównaniu z zamierzonym
celem, ale jest to tylko jeden z ocenianych elementów.
Oprócz oceny wyniku końcowego istotna jest analiza
przebiegu czynności, który pozwala porównać
strukturę tej czynności ze strukturą prawidłową.
Ocena wyniku i przebiegu czynności ułatwia
wskazanie przyczyn trudności dziecka,
co jest istotnym elementem diagnozy
I. Metoda diagnozy, technika
diagnostyczna, narzędzie badawcze
Metoda diagnozy zawiera zespół racjonalnie
uzasadnionych sposobów postępowania
diagnostycznego, który jest ukierunkowany
na opis wycinka rzeczywistość. Jest on sumą
elementów składowych takich jak:
zaplanowanie całości przebiegu procesu
diagnozy, dobór, konstruowanie i
zastosowanie technik diagnostycznych,
wybór sposobu analizy i opisu badanej
rzeczywistości, rozumowanie diagnostyczne,
weryfikację uzyskanego obrazu
diagnostycznego oraz prognozowanie
jego rozwoju, projektowanie interwencyjne,
a także holistyczną ocenę wyników
postępowania praktycznego.
Technika diagnostyczna: to konkretne
czynności praktyczne badacza, mające na celu
zebranie optymalnie obiektywnych i
sprawdzalnych danych. Ścisłe wyznaczniki
pomagają w prawidłowym ustaleniu celu
diagnozy, operacjonalizacji problemu i doborze
wskaźników.
Według A.Kamińskiego "Techniki badawcze to
przede wszystkim sposoby zbierania materiału
oparte na starannie opracowanych
dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych),
weryfikowanych w badaniach różnych nauk
społecznych i dzięki temu posiadających walor
użyteczności międzydyscyplinarnej. Mają
charakter instrukcji - tym użyteczniejszej im
wierniej stosowanej".
Do najczęściej stosowanych w diagnostyce
psychopedagogicznej technik należą:
wywiad, rozmowa, obserwacja, analiza
dokumentów i wytworów, skale pomiarowe
czy też ankieta.
Narzędzie badawcze jest ostatecznym
wynikiem operacjonalizacji problemu
badawczego i stanowi zbiór określonych
wskaźników badanej sytuacji. W zależności
od zastosowanej techniki przyjmuje różną
postać np. kwestionariusza, skali czy arkusza
obserwacyjnego.
II. Rozmowa i wywiad
Wywiad diagnostyczny to rozmowa
badającego z respondentem według
opracowanych wcześniej dyspozycji lub w
oparciu o specjalny kwestionariusz. Służy do
gromadzenia informacji empirycznych
przeważnie o charakterze jakościowym,
takich jak: fakty, wydarzenia, sądy, opinie,
postawy, wyobrażenia, uczucia, deklarowane
zachowania, wiedza o rzeczywistości.
Rozmowa to także bezpośredni kontakt z
osobą w celu gromadzenia danych. Różnicą
polega na tym, iż podczas rozmowy
podmiotem, od którego pozyskiwane są
informacje jest osoba badana, natomiast w
wywiadzie respondentami są osoby
postronne.
III. Ankieta
Jest techniką gromadzenia informacji
polegająca na wypełnianiu najczęściej
samodzielnie przez badanego specjalnych
kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu
standaryzacji w obecności lub częściej bez
obecności ankietera. Pytania ankiety są
zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe.
Ankieta jest niezastąpiona w badaniach
pedagogicznych, gdzie pytamy o cechy
zbiorowości, fakty, opinie o zdarzeniach,
dane liczbowe. Cechą odróżniającą ją od
wywiadu jest to, że nie wymaga
bezpośredniego kontaktu z badającym,
respondent sam odpowiada na pytania.
Ankiety klasyfikujemy poprzez podział ze względu
na dwa kryteria: sposób ich rozprowadzania
(środowiskowa, pocztowa i prasowa) i sposób
motywowania respondentów (jawna i anonimowa).
1. Środowiskowa (audytoryjna) - stosuje się ją
wśród respondentów skupionych w jednym miejscu
np. w klasie.
2. Prasowa - zamieszczona na łamach gazet, ma
na celu zbadania pewnego faktu wśród osób
ankietowanych rozproszonych np. po całym kraju.
3. Pocztowa - rozprowadzana przez pocztę,
Internet lub pocztę e-mailową.
4. Jawna - skierowana do respondenta
określonego imiennie lub gdy możliwe jest jego
wskazanie na podstawie przypisanych mu cech.
5. Anonimowa - nie jest podpisywana imiennie,
pytania skonstruowane są tak, aby respondent nie
mógł zostać zidentyfikowany.
IV. Obserwacja
Obserwacja jest najbardziej wszechstronną
techniką gromadzenia materiałów. To czynność
badawcza, polegająca na gromadzeniu danych
drogą spostrzeżeń. Obserwacją można nazwać
prostą nieplanowaną rejestrację zdarzeń i faktów,
ale także proces kontrolowanej obserwacji
systematycznej z użyciem technik pomocniczych
(kamery, magnetofonu i arkuszy obserwacyjnych
włącznie).
Typy obserwacji:
1. Swobodna - stosuje ją w praktyce każdy
nauczyciel i organizator. Daje ona sumę ogólnej
wiedzy o przedmiocie zainteresowań lub pracy,
pozwalając na sprawniejsze działanie w określonej
dziedzinie, posiada y niskie walory diagnostyczne.
2. Fotograficzna - to zaplanowane, szczegółowe i
ciągłe obserwowanie zjawiska w krótszym wymiarze
np. okres trwania lekcji i w określonym czasie.
Zachowanie rejestrowane jest jednocześnie w
kontekście obserwacji oraz w ich naturalnym
środowisku.
3. Próbki zdarzeń - obserwator skupia się na
wybranych zdarzeniach lub sytuacjach, w których
mają miejsce interesujące go zachowania. Badacz
obserwuje dzieci i oczekuje na wystąpienie
zdarzenia, które zostaje opisane w chwili pojawienia
się.
4. Próbki czasowe - obserwator koncentruje swoją
uwagę na wybranych aspektach zachowań
pojawiających się w jednolitych, krótkich odstępach
czasu. Długość i liczba tych odcinków powinna
dostarczyć reprezentatywnych próbek czasowych
badanego zjawiska. Technika ta nie uwzględnia
kontekstu zjawiska, jest ona natomiast ekonomiczna
ze względu na czas badania.
Narzędziem obserwacji jest np. arkusz
obserwacyjny. Jest to inaczej kwestionariusz
z wytypowanymi wszystkimi
zagadnieniami, które objąć ma obserwacja.
W określonych rubrykach pod określonym
zagadnieniem rejestrowane są wszystkie
spostrzeżone fakty, zdarzenia i okoliczności
mające związek z danym zagadnieniem.
Wcześniejsza typologia zagadnień nie
pozwala na przeoczenie któregoś z nich
oraz nadaje określony kierunek badaniom.
Materiał badawczy można również
gromadzić za pomocą notatek, opisów,
dzienniczków obserwacyjnych, rejestracji
dźwiękowej lub fotograficznej.
Bibliografia:
T. Pilch, Metodologia pedagogicznych badań
środowiskowych, Wrocław - Warszawa - Kraków -
Gdańsk 1971
Nowak, Metodologia badań społecznych,
Warszawa 1985, PWN
E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza
psychopedagogiczna. Podstawowa problemy i
rozwiązania, Warszawa 2006
A. Kamiński, Metoda, technika, procedura
badawcza w pedagogice empirycznej, Wrocław
1986