Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Wstęp
1. Idea kształcenia podmiotu
2. Opis ćwiczenia treningowego
3. Przykłady ćwiczeń treningowych
4. Twórczy samorozwój jako wyzwanie dla jednostki
5. Idea dialogu w pedagogice twórczości
6. Podsumowanie
Wstęp
Poniżej przedstawimy podstawowe założenia pedagogiki podmiotowości. Zapoznamy
się ze strukturą ćwiczenia treningowego na przykładzie ćwiczenia rozwijającego re-
pertuar aktywności. Podejmiemy wyzwania, jakie niesie ze sobą twórczy samoro-
zwój. Zapoznamy się z ideą dialogu w pedagogice. Stworzymy możliwość świado-
mego udziału w ćwiczeniach warsztatowych zarówno za pośrednictwem Internetu,
jak i przy udziale bezpośrednim uczestników. Po ukończeniu kursu uczestnicy zro-
zumieją istotę pedagogiki twórczości realizowanej w WSHE.
1
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
1. Idea kształcenia podmiotu
Prezentowany w tym kursie paradygmat umyślnej twórczości przynosi inny niż
dotychczas, zupełnie nowy wizerunek człowieka działającego w świecie. W stosunku
do klasycznego paradygmatu scjentystycznego, paradygmat twórczości umyślnej
wzbogacony jest o nowy sposób widzenia człowieka, który jest świadomy samego
siebie i swych interakcji z otoczeniem. Sformułowania tego nie należy jednak rozu-
mieć w sposób  realistyczny . W tradycyjnym,  realistycznym paradygmacie scjenty-
zmu człowiek potrafi odzwierciedlać rzeczywistość i operować tym odzwierciedleniem
w celu przekształcania rzeczywistości. Procedura ta opisana została jako metoda
techne. Człowiek postrzega samego siebie jako przedmiot, który jest częścią rzeczy-
wistości, a swe interakcje z otoczeniem jako część procesów zachodzących w przy-
rodzie.
Nowy sposób myślenia o człowieku polega na uznaniu, że człowiek jest czymś więcej
niż obiektem przyrodniczym  jest podmiotem. Podmiotowi przysługuje wolność.
Wolność była niejednokrotnie analizowana z punktu widzenia paradygmatu scjenty-
stycznego. Prowadziło to z reguły do sprzeczności. Dopiero perspektywa transcen-
dentalna pozwala wyjaśnić wolność. Podmiot jest wolny, gdyż dookreśla rzeczywi-
stość. Interakcje podmiotu z otoczeniem nie są jedynie naturalnymi procesami przy-
rodniczymi. W interakcji tej podmiot pełni rolę sensotwórczą i wartościotwórczą.
Nowy paradygmat myślenia pozwala na uświadomienie sobie przez człowieka tej roli.
Podmiot świadomy swej wolności i świadomy swej sensotwórczej roli w świecie, bę-
dzie przez nas nazywany podmiotem autonomicznym.
Celem kształcenia podmiotowego jest stymulowanie rozwoju autonomii człowieka.
Należy pamiętać, że wszelka twórczość jest manifestacją wolności. Dlatego też fe-
nomen twórczości nie mieści się w tradycyjnym paradygmacie scjentystycznym. Au-
tonomia, czyli uświadomiona wolność podmiotu nadającego sensy i wartości rze-
czom, jest warunkiem twórczości umyślnej. Świadome wzbogacanie podmiotowości
jest to świadomy proces, który nazywamy twórczym samorozwojem podmiotu.
2
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Ze względu na całkowitą niewspółmierność celów, kształcenie tradycyjne i kształce-
nie podmiotowe całkowicie się od siebie różnią. Kształcenie tradycyjne ukierunkowa-
ne jest na poznawanie przedmiotu i obiektywnych praw rządzących przedmiotami.
Pociąga to za sobą pewne konsekwencje praktyczne. Uczeń lub student musi zapo-
znać się z symboliczną reprezentacją rzeczywistości (wiedzą) i nauczyć się dokony-
wania operacji na owej reprezentacji (np. w matematyce, strategiach rozwiązywania
problemów, projektowaniu). W związku z tym tradycyjnie kładzie się nacisk na rozwój
pamięci i myślenia matematyczno-logicznego.
W przeciwieństwie do kształcenia tradycyjnego, w kształceniu podmiotowym nie cho-
dzi o nauczenie się tej czy innej umiejętności lub opanowanie pewnego zakresu ma-
teriału. W kształceniu podmiotowym chodzi o rozwinięcie dyspozycji podmiotowych,
które są zaniedbywane w kształceniu tradycyjnym. Do dyspozycji tych należą:
1. Świadomość samego siebie
2. Świadomość nadawania sensu rzeczom
3. Świadomość nadawania rzeczom wartości
Najbardziej ogólną dyspozycją podmiotu jest świadomość samego siebie. Obejmuje
ona dwie pozostałe dyspozycje, które są jej uszczegółowieniami. Rozwijanie tej dys-
pozycji może przybierać formy różnych ćwiczeń warsztatowych. W WSHE organizo-
wane są na przykład warsztaty psychologiczne. Celem tych warsztatów jest uzy-
skanie przez studentów wglądu we własną aktywność, czyli w treść własnych myśli,
w doznawane emocje i w fizyczne działanie. Są to zajęcia wstępne, które przygoto-
wują studentów do właściwych treningów twórczości.
Treningi twórczości, a właściwie treningi inicjujące twórczy samorozwój podmiotu,
obejmują ćwiczenia rozwijające repertuar aktywności i umiejętność wartościowania.
Należy tu z całą mocą podkreślić, że rozwijanie repertuaru aktywności nie jest tu ro-
zumiane jako uczenie się nowych zachowań lub strategii rozwiązywania problemów.
Tę funkcję z powodzeniem pełni nauczanie tradycyjne. W treningach tych chodzi
o rozwijanie świadomości sensotwórczej roli w świecie.
3
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Jak już wielokrotnie pisaliśmy, człowiek jest wolny i nadaje sens rzeczom bez wzglę-
du na to, czy sobie to uświadamia, czy nie. Jednak wpojone w procesie wychowania
i kształcenia schematy pojęciowe nie pozwalają na uświadomienie sobie przez czło-
wieka jego sensotwórczej roli. Owe schematy pojęciowe wyraz
nie określają, jakie jest
przeznaczenie rzeczy i jak należy rozwiązywać problemy. Rodzi to złudzenie, że
świat jest w pełni określony, zaś rola człowieka (sprawcy, podmiotu, organizmu)
ogranicza się do biernego poznawania świata. W tradycyjnym ujęciu innowacja i wy-
nalazek polegają na odkryciu właściwego, tj. bliższego rzeczywistości sensu rzeczy.
Postęp techniczny i nauczanie niewątpliwie zmieniają schematy pojęciowe człowieka.
Jednak trwa przekonanie, że wszelkie zmiany prowadzą do osiągnięcia pełnej
i prawdziwej wiedzy o rzeczywistości.
Z punktu widzenia przedstawionej tu koncepcji, ideał jedynej prawdy, którą można
poznać za pomocą nauki, jest fikcją. To człowiek nadaje sens rzeczom i dookreśla
ich sens. Na warsztatach rozwijających repertuar aktywności dochodzi do konfronta-
cji schematów pojęciowych uczestników. Uczestnicy mają uświadomić sobie, że poza
wpojonymi im sensami rzeczy i sposobami widzenia świata, istnieje nieograniczony
wybór innych możliwości.
Świadomość wartości wynika z umiejętności wartościowania, która jest doskonalona
na zajęciach z działań twórczych lub etyki warsztatowej. Zawartość merytoryczna
tego przedmiotu różni się zasadniczo od tradycyjnych zajęć z etyki, na których
uczestnicy zapoznają się ze znanymi kodeksami etycznymi i obowiązkiem ich prze-
strzegania. Na klasycznych zajęciach z etyki podejmowana jest również refleksja me-
taetyczna. Odnosi się ona do koncepcji etyki oraz rozumienia norm i wartości. Zaję-
cia z etyki warsztatowej mają charakter praktyczny. Prowadzący proponuje studen-
tom wykonanie takich zadań, które pozwolą uświadomić im etyczny wymiar ich dzia-
łań oraz umożliwiają odkrywanie wartości kryjących się za ich wyborami. Bardzo
ważnym elementem ćwiczeń jest konfrontacja rzeczywistych hierarchii wartości
uczestników. Dzięki temu uczestnicy stają się bardziej wrażliwi moralnie i świadomi
odpowiedzialności za podjęte decyzje.
4
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Kształcenie podmiotowe jest to zupełnie nowa oferta edukacyjna, która dopiero za-
czyna się pojawiać w różnych ośrodkach. Specyfika zajęć prowadzonych w WSHE
polega na tym, że nie są to zajęcia przypadkowe, lecz składają się na przemyślany
i precyzyjnie zaprojektowany blok zajęć, włączony w cały proces kształcenia. Oprócz
omówionych już rodzajów zajęć wdrażany jest również przedmiot projektowanie
własnego przedsięwzięcia, którego celem jest włączenie doświadczeń i wiadomości
zdobytych podczas zajęć z przedmiotów zawodowych w proces ich twórczego samo-
rozwoju.
5
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
2. Opis ćwiczenia treningowego
Istotą pedagogiki twórczości jest wzbogacanie świadomości podmiotu. Dlatego też
każdy uczestnik zajęć warsztatowych powinien znać ich cele i założenia, co pozwala
na lepszy i efektywniejszy udział w treningach. W tym miejscu należy przedstawić
ogólną strukturę ćwiczenia treningowego. Szczegółowe omówienie kolejnych etapów
pojedynczego ćwiczenia treningowego umożliwi precyzyjne zrozumienie całości za-
gadnienia:
1. Sformułowanie polecenia. Ponieważ działanie twórcze ma charakter praktycz-
ny, polecenie musi również polegać na zaproponowaniu ćwiczącym wykonania
pewnej czynności. Specyfika ćwiczeń wymaga nałożenia na polecenia pewnych
ograniczeń:
a) przede wszystkim polecenie musi być proste. Innymi słowy, wykonanie pole-
cenia nie powinno wymagać, aby uczestnicy posiadali szczególne kwalifikacje.
Co więcej, ćwiczenia przeprowadzane wśród przedstawicieli określonego za-
wodu nie powinny bezpośrednio dotyczyć problemów zawodowych tej grupy.
Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że ćwiczenie przerodzi się w dyskusję
merytoryczną;
b) polecenie powinno być otwarte. Otwartość polecenia oznacza możliwość ro-
zumienia go na wiele sposobów. Zaowocować to powinno wieloma różnorod-
nymi rozwiązaniami;
c) polecenie powinno być wyraz
nie sformułowane. Otwarty charakter polecenia
często prowokuje uczestników do pytań i próśb o jego doprecyzowanie. Pro-
wadzący nie powinien w żadnym przypadku przeformułowywać polecenia lub
udzielać jakichkolwiek wskazówek interpretacyjnych. Każdy wykonuje polece-
nie tak, jak je zrozumiał. Dobrym wyjściem jest zapisanie polecenia, np. na ta-
blicy;
6
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
d) w poleceniu powinno pojawić się żądanie, aby rozwiązanie przybrało charakter
materialny. Musi zatem powstać dzieło rozumiane jako wykonanie pewnego
przedmiotu lub czynności. Jeżeli prowadzący odwołuje się w poleceniu do
wspomnień z przeszłości uczestników lub ich planów na przyszłość, to wska-
zane jest aby zostało to przez uczestników zapisane.
2. Wykonanie polecenia. Uczestnicy wykonują dzieła, które są praktyczną realiza-
cją polecenia. W dziełach materializuje się rozumienie polecenia. Każdy wykonuje
polecenie tak, jak je zrozumiał. Celem tego etapu jest uzyskanie jak największej
różnorodności rozwiązań, które będą wykorzystywane w dalszych etapach ćwi-
czenia. Aby to osiągnąć należy przestrzegać następujących zasad:
a) wykonanie polecenia nie powinno zdominować treningu. W przeciwieństwie do
tradycyjnych zajęć nie stanowi ono bowiem celu, lecz jedynie środek. Czas po-
trzebny na wykonanie polecenia zależy oczywiście od jego charakteru, powin-
no jednak zajmować zdecydowanie mniejszą część zajęć;
b) prowadzący powinien ujednolicić warunki wykonania polecenia i wyrównać
szanse uczestników. W tym celu należy określić czas pracy nad realizacją po-
lecenia oraz dostępne narzędzia i tworzywo. Uczestnicy ćwiczenia powinni
mieć równy dostęp do wszelkich materiałów;
c) każdy uczestnik powinien pracować samodzielnie lub w wyznaczonych pod-
grupach. Nie chodzi jednak jedynie o wyeliminowanie charakterystycznego dla
tradycyjnych zajęć zjawiska ściągania. Celem ściągania jest bowiem naślado-
wanie dobrego lub najlepszego z możliwych rozwiązań. W omawianych ćwi-
czeniach nie ma ani rozwiązań złych, ani dobrych, ani gorszych, ani lepszych.
Nie ma zatem sensu naśladowanie innych. Dla każdego uczestnika najlep-
szym rozwiązaniem jest jego własne rozwiązanie. Ponadto niesamodzielność
stanowi dla omawianych ćwiczeń szczególne zagrożenie, gdyż udaremnia re-
alizację ich zasadniczego celu.
7
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
3. Prezentacja dzieł. Po wykonaniu polecenia prowadzący zachęca uczestników do
wzajemnej prezentacji. Mimo, że polecenie było identyczne dla wszystkich oraz
każdy dysponował takim samym czasem i tymi samymi środkami, zwykle dzieło
każdego z uczestników jest inne. Każdy z nich zrozumiał polecenie zgodnie ze
swoim doświadczeniem i wyobrażeniem na dany temat. Podczas prezentacji
uczestnicy mają okazję skonfrontować własne wyobrażenia i świadomość, z wy-
obrażeniami i świadomością innych. Ponieważ polecenie zostało sformułowane
w sposób otwarty każde rozwiązanie jest równie dobre. Wystawa prac, w której
autorzy występują w roli widzów pozwala im skonfrontować swoje sposoby
rozumienia słów i rzeczy:
a) Podstawowym celem tego etapu ćwiczenia jest uświadomienie sobie przez
uczestników własnych schematów pojęciowych lub rzeczywistych hierar-
chii wartości. Uczestnicy powinni dzięki temu dostrzec własny schematyzm
w rozwiązywaniu problemów i w podejmowaniu decyzji. Należy zwrócić uwa-
gę, że tradycyjne zajęcia mają na celu nauczenie uczestników najlepszych
strategii rozwiązywania problemów i wpojenie im pożądanych hierarchii war-
tości. Dlatego też nieodłącznym elementem tradycyjnych zajęć jest ocena;
b) w omawianych warsztatach ocena prac powinna być bezwzględnie wyelimi-
nowana. Wymaga to dużego doświadczenia i wyczucia osoby prowadzącej,
która musi się powstrzymać również od ferowania ocen niejawnych. Prowa-
dzący musi zatem powstrzymać się od wszelkich form wyrażania swych prefe-
rencji, wyróżniania pewnych rozwiązań i zbywania milczeniem innych. Wszel-
kie oceny jawne i niejawne sprawiają, że ćwiczenia nie osiągają zamierzonego
celu i zamiast ujawniać przed uczestnikami ukryte schematy pojęciowe narzu-
cają im nowe.
4.  Spróbuj inaczej . Jest to ostatni etap ćwiczenia, którego celem jest podjęcie
innego niż za pierwszym razem sposobu wykonania polecenia. Podczas prezen-
tacji prac uczestnicy zdali sobie sprawę, że można działać inaczej. Uświadomili
sobie mianowicie własne ograniczenia. W tej części ćwiczenia uczestnicy powinni
spróbować świadomie przekroczyć owe ograniczenia i podjąć wcześniej niedo-
8
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
stępne im działania. Etap  spróbuj inaczej nie zawsze musi być zrealizowany
w pełni. Czasem wystarczająca jest sama konfrontacja prac. Jej efekt może być
wzmocniony pytaniami prowadzącego i uczestników do autorów poszczególnych
rozwiązań. Niekiedy  spróbuj inaczej przybiera postać oddzielnego ćwiczenia,
składającego się z wymienionych poprzednio trzech etapów. W takim przypadku
nie może to być mechaniczne powtórzenie ćwiczenia. W takim przypadku istnia-
łaby duża szansa, że uczestnicy powtórzą rozwiązania innych. Aby tego uniknąć
należy zmodyfikować samo polecenie lub warunki jego wykonania. Etap ten po-
winien być zatem rozwinięciem poprzedniego zadania.
Etap  spróbuj inaczej kończy pojedyncze ćwiczenie treningowe. Należy jednak pa-
miętać, że zasadniczy cel zajęć, tj. zainicjowanie twórczego samorozwoju sprawcy,
może być osiągnięty dzięki całemu cyklowi odpowiednio dobranych ćwiczeń.
9
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
3. Przykłady ćwiczeń treningowych
Zaprezentujemy przykład ćwiczenia treningowego. Celem tego ćwiczenia jest wzbo-
gacenie repertuaru aktywności:
1. Każdy z uczestników otrzymuje czystą kartkę papieru. Prowadzący wydaje pole-
cenie: Podziel daną ci kartkę na dwie kontrastujące ze sobą części. Dzięki niejed-
noznaczności terminów podział, kontrast polecenie to jest otwarte i dopuszcza
wiele rozwiązań. Po wydaniu polecenia trener nie powinien w żaden sposób pre-
cyzować tych terminów. Polecenie to jest również proste, gdyż, aby je wykonać,
nie jest potrzebna żadna specjalna wiedza ani umiejętności.
2. Każdy uczestnik realizuje polecenie według własnego uznania. W faktycznie po-
wstałym dziele, czyli podzielonej na dwie kontrastujące ze sobą części kartce,
uwidacznia się indywidualny sposób rozumienia terminów podział i kontrast. Po-
dział można otrzymać poprzez załamanie kartki, zwinięcie jej, oddzielenie kreską,
kolorem lub zniszczenie. Kontrast to: małe duże, płaskie zmięte, oświetlone
nieoświetlone, mokre suche, istniejące nieistniejące, białe czarne, pionowe
poziome, gładkie pomarszczone, czyste brudne lub nietknięte zniszczone. Są to
jedynie najprostsze przykłady spośród praktycznie nieograniczonej liczby możli-
wości. Warto jednocześnie zwrócić uwagę, że wykonanie polecenia nie powinno
zabrać zbyt wiele czasu, najwyżej kilka minut.
3. Bardzo często sama prezentacja prac w gronie uczestników treningu jest wystar-
czającym doświadczeniem, pozwalającym uświadomić sobie schematyczność
myślenia o rzeczywistości. Między różnymi rozwiązaniami uczestnicy dostrzegają
takie, które przyszły im na myśl, lecz nie zostały przez nich faktycznie zrealizowa-
ne. Często uczestnicy dostrzegają jednak takie rozwiązania, które nie mieszczą
się w ich sposobie rozumienia kontrastu i podziału. W takim przypadku maja oni
prawo prosić autorów o wyjaśnienia. Również prowadzący może zadawać pytania
i wydawać polecenia uczestnikom ćwiczenia:
10
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
 czy wykorzystałeś czas na myślenie, czy od razu przystąpiłeś do wykonania
zadania?
 czy był to twój pierwszy pomysł?
 czy miałeś inne pomysły na rozwiązanie zadania?
 dlaczego wybrałeś właśnie ten?
 czy jesteś teraz zadowolony z pracy?
 które rozwiązania najbardziej cię zaskoczyły?
 podzielcie się w parach uwagami o rozwiązaniach.
Pytań i poleceń można stawiać bardzo wiele, ale za każdym razem trzeba je do-
pasować do sytuacji. Należy również pamiętać, że celem dodatkowych pytań jest
wzbogacenie rozumienia ćwiczonych sytuacji przez uczestników, a nie dokonanie
oceny prac. Uczestnicy powinni dostrzec schematyczność własnego sposobu ro-
zumienia świata i schematyczność strategii rozwiązywania problemów.
4. Uczestnicy realizują zadanie, będące inną formą realizacji poprzedniego ćwicze-
nia. Próbują tym samym pozbyć się części własnych ograniczeń.
Powodzenie przedstawionego wyżej ćwiczenia jest możliwe dzięki temu, że trening
ma charakter grupowy. Każdy uczestnik ćwiczenia ujawnia schematyczność własne-
go myślenia. Nie są to jednak te same szablony. Z punktu widzenia założonych ce-
lów wskazane jest, aby grupy ćwiczeniowe nie były jednorodne. Obecność w grupie
osób pochodzących z różnych środowisk, o różnym wykształceniu i w różnym wieku
pozwala ujawnić się różnym strategiom rozwiązywania problemów, sposobom wi-
dzenia świata, myślenia o nim, itp. Schematy pojęciowe wpajane są bowiem każde-
mu z nas w trwającym od pierwszych chwil życia procesie wychowania i kształcenia.
Oprócz ćwiczeń rozwijających repertuar aktywności istnieją również ćwiczenia wzbo-
gacające umiejętność wartościowania. Zaprojektowanie i realizacja tych ćwiczeń jest
znacznie trudniejsza od ćwiczeń repertuaru aktywności. W tych ostatnich mamy bo-
wiem do czynienia z autentycznym problemem i autentycznym rozwiązaniem. Auten-
11
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
tyczność stanowi również istotny wymóg w przypadku ćwiczeń rozwijających umie-
jętność wartościowania. Celem tych ćwiczeń jest ujawnienie każdemu z uczestników
jego autentycznych hierarchii wartości. To autentyczne hierarchie wartości, niekiedy
nie uświadomione przez podmiot, decydują o jego wyborach.
W codziennym życiu podmiot i jego otoczenie ponoszą te, czy inne konsekwencje
wyborów. Niekiedy nie uświadamiamy sobie nawet, jakie to mogą być konsekwencje,
często nie łączymy ich z dokonanymi wyborami. Jeżeli podmiot ma nauczyć się traf-
nie wybierać, to musi zdać sobie sprawę z konsekwencji własnych decyzji. Ćwiczenia
rozwijające umiejętność wartościowania muszą uświadomić podmiotowi te konse-
kwencje. Co więcej podmiot powinien móc je odczuć. Przedmiotem ćwiczeń nie mo-
gą być zatem trudne decyzje podejmowane w imieniu innych ludzi, gdyż uczestnicy
nie odczuwają ich skutków. W konsekwencji fałszuje to przed uczestnikami ich wła-
sne hierarchie wartości.
Polecenia w ćwiczeniach rozwijających umiejętność wartościowania nie mogą doty-
czyć zatem tragicznych wyborów ani spraw życia i śmieci. Muszą to być drobne wy-
bory, których można dokonać na ćwiczeniach i przeżyć ich skutki na ćwiczeniach.
Przykładem polecenia, które pozwala ujawnić własne hierarchie wartości jest: Wypisz
na kartce papieru dziesięć czynności, które wykonujesz w dzień wolny od pracy. Kon-
frontacja odpowiedzi z innymi uczestnikami ćwiczenia pozwala uczestnikom uświa-
domić sobie, że wybory, których faktycznie dokonują są zupełnie inne, niż wybory
innych ludzi. Inne są zatem również kryjące się za nimi hierarchie wartości.
Umiejętnie poprowadzony trzeci etap ćwiczenia pozwala uświadomić uczestnikom
treningu, jakie są konsekwencje ich wyborów, co zyskują, a co tracą spędzając wolny
czas w ten, a nie inny sposób. W ostatnim etapie ćwiczenia uczestnicy mogą próbo-
wać zaprojektować sobie wolny czas. Dalszą część ćwiczenia każdy uczestnik powi-
nien wykonać samodzielnie, powinien spędzić czas tak, jak to sobie zaprojektował
i doświadczyć skutków ewentualnej zmiany. W ten sposób uczestnicy świadomie
rozwijają umiejętność wyborów i świadomie kształtują rzeczywiste hierarchie warto-
ści.
12
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Z punktu widzenia celów ćwiczenia dobrze jest, jeżeli grupa treningowa składa się
z osób reprezentujących różne grupy społeczne lub nawet różne kultury.
W ćwiczeniach nie chodzi jednak o konfrontowanie deklarowanych hierarchii warto-
ści, lecz o wartości ukryte, które decydują rzeczywiście o naszych wyborach. Celem
ćwiczeń rozwijających umiejętność wartościowania nie jest wskazanie żadnej kon-
kretnej hierarchii wartości do realizacji, podobnie jak celem ćwiczeń rozwijających
repertuar aktywności nie jest wskazanie żadnej uniwersalnej metody rozwiązywania
problemów. Są to ćwiczenia rozwijające samoświadomość uczestników treningu.
Możemy ją osiągnąć poprzez uświadomienie sobie tego, co nas ogranicza, co w nas
zostało wpojone, a czego sobie nie uświadamiamy. Na ćwiczeniach treningowych
dowiadujemy się bardzo wiele o sobie samych. Uzyskujemy wgląd w to, jakie są na-
sze rzeczywiste strategie działania i jakie są rzeczywiste wartości leżące u podstaw
naszych decyzji.
13
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
4. Twórczy samorozwój jako wyzwanie dla jednostki
Nawet najlepszy zestaw ćwiczeń treningowych nie osiągnie swego celu, jeżeli pod-
miot sam nie zapragnie własnego samorozwoju i nie pokieruje nim. Twórczości nie
da się nikogo nauczyć. Można natomiast pomóc wejść na ścieżkę samorozwoju. By-
cie sprawcą umyślnie twórczym nie jest pewnym stanem, lecz procesem ciągłego
rozwoju. Zasadnicza część pracy z samym sobą przypada zatem podmiotowi. Aby
podtrzymać proces twórczego samorozwoju, podmiot musi sam na siebie oddziały-
wać jak na tworzywo. Ćwiczenia treningowe mogą być jedynie pewną wskazówką.
Bycie umyślnie twórczym stanowi dla każdego z nas autentyczne wyzwanie.
Codzienne życie i codzienna praca jest dla nas niewyczerpanym z
ródłem problemów
do rozwiązania i decyzji do podjęcia. W codziennym życiu nasze rozwiązania ścierają
się ustawicznie z rozwiązaniami innych. Nastawienie na twórczy samorozwój wyma-
ga od nas świadomego konfrontowania rozwiązań. Konfrontacja ta nie powinna mieć
jednak charakteru niezdrowej konkurencji czy zawiści. Konfrontacja ma ułatwić po-
znanie siebie, a także swojego repertuaru aktywności. Nawet jeżeli zwycięży nie na-
sze rozwiązanie, lecz rozwiązanie kolegi, powinniśmy zadać sobie pytanie dlaczego
tamto rozwiązanie było dla mnie niedostępne. Co jest we mnie takiego, że inaczej niż
kolega postrzegam świat? Nie należy unikać tego typu konfrontacji, nawet jeśli ich
bilans jest dla nas pozornie niekorzystny. Nie należy unikać różnych przedsięwzięć,
nawet gdy nie odnosimy w nich sukcesu. Szukajmy natomiast zawsze podmiotowych
uwarunkowań naszych działań.
Podobnie rzecz się ma z umiejętnością wyboru. O nietrafności własnych wyborów
przekonujemy się bardzo często i bardzo boleśnie. Nauczmy się jednak przekuwać
nasze niepowodzenia w sukces. Zadawajmy sobie zawsze pytanie o wartości, jakim
rzeczywiście służymy. Dla podmiotu umyślnie twórczego wszelkie decyzje jakie po-
dejmuje, są okazją do autentycznego treningu wzbogacającego umiejętność warto-
ściowania. Żaden człowiek nie może przewidzieć wszystkich skutków własnych de-
cyzji. Dlatego też ustawiczne konfrontowanie decyzji z ich bezpośrednimi i pośredni-
14
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
mi skutkami rozwija człowieka jako podmiot autonomiczny, który jest świadom war-
tości i świadomie według nich postępuje.
Twórczy samorozwój jednostki jest również wyzwaniem dla współczesnej pedagogiki.
W tradycyjnej pedagogice samorozwój ucznia był zjawiskiem wtórnym. Naczelnym
zadaniem było uczenie i wychowywanie. Sytuację tę można ująć za pomocą dewizy:
naucz się, to się rozwiniesz. Dewiza pedagogiki podmiotowości brzmi natomiast:
rozwiń się, to lepiej się nauczysz. Postulat stymulowania twórczego samorozwoju
dzieci i młodzieży stanowi prawdziwe wyzwanie dla wychowawców i pedagogów.
Praca nauczyciela i wychowawcy staje się zatem jeszcze bardziej odpowiedzialna niż
dotychczas. W tradycyjnej pedagogice można było przewidzieć skutki stosowanych
metod, gdyż oparta ona była na paradygmacie scjentystycznym. Pedagogika twór-
czości może pomóc uwolnić się nowym siłom, których skutki są trudne do przewidze-
nia. Dlatego też pedagogika twórczości nie powinna zastąpić, lecz uzupełnić i wzbo-
gacić dotychczasowy model kształcenia i wychowania.
Tradycyjne wychowanie opiera się na zakazach i nakazach, których przestrzeganie
egzekwowane było systemem kar i nagród fizycznych i psychicznych. Bardzo często
kary i nagrody miały zastąpić rzeczywiste skutki postępowania wychowanka. Peda-
gogika twórczości wnosi do wychowania zupełnie nowy element. Jest nim przyzwo-
lenie, aby wychowanek sam mógł doświadczać skutków własnych decyzji. Tego typu
wychowanie może być prowadzone jedynie przez osoby wyjątkowo odpowiedzialne
oraz o wyjątkowym wyczuciu i wrażliwości. Chodzi o uchronienie wychowanka przed
konsekwencjami, które mogą stanowić dla niego lub dla innych autentyczne zagro-
żenie.
Systemy represyjne fałszują rzeczywisty świat wartości. Dotyczy to nie tylko jedno-
stek, ale całych grup społecznych i narodów. W represyjnym systemie wychowania
wybory motywowane są nie rzeczywistymi konsekwencjami, lecz konsekwencjami
zastępczymi, czyli nagrodami i karami. Gdy zabraknie siły, egzekwującej nagrody
i kary, skutki wychowania pryskają jak bańka mydlana. Widać to wyraz
nie na przy-
kładzie społeczeństw, które  wychowywane były przez systemy totalitarne. Klęska
tych systemów doprowadza z reguły do zawalenia się wpojonych siłą hierarchii war-
15
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
tości, lawinowego wzrostu przestępczości i degradacji społeczeństwa, gdyż wiele
pozytywnych zachowań nie było rezultatem świadomego wyboru, lecz zostało wymu-
szone przez władzę. Społeczeństwa demokratyczne posiadają własne hierarchie
wartości i są ich świadome, chociaż bardzo często społeczeństwo totalitarne sprawia
wrażenie bardziej zwartego i lepiej zorganizowanego.
To samo dotyczy pojedynczych ludzi. Indywidualne hierarchie wartości oparte na
systemach kar i nagród rozsypują się, gdy zniknie siła, które je egzekwowała. Trady-
cyjny system wychowania musi być zatem uzupełniony o elementy sprzyjające wyra-
bianiu w wychowankach świadomości wartości. Wychowanek, któremu pozostawia
się więcej swobody, jest oczywiście mniej karny od wychowanka poddanego surowej
dyscyplinie. Jednak większy zakres swobody musi być rekompensowany większym
zakresem rzeczywistej odpowiedzialności za swoje czyny.
Współczesne tendencje w pedagogice przewidują w różnym stopniu odstępstwa od
tradycyjnego modelu kształcenia i wychowania. Wiele z nich zmierza w kierunku pre-
zentowanego tu modelu kształcenia podmiotowego. Proponowana przez nas kon-
cepcja pedagogiki twórczości stanowi spójny system poglądów teoretycznych i dzia-
łań praktycznych na rzecz świadomego samorozwoju.
16
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
5. Idea dialogu w pedagogice twórczości
Poprzednio zapoznaliśmy się z celami i przebiegiem zajęć składających się na
kształcenie podmiotowe. Szczególną uwagę zwróciliśmy na ćwiczenia rozwijające
repertuar aktywności, które rozwijają świadomość sensotwórczej roli podmiotu oraz
ćwiczenia rozwijające umiejętność wartościowania, które rozwijają świadomość
nadawania wartości czynom i rzeczom. Ćwiczenia te, chociaż bardzo wartościowe,
nie dają żadnej gwarancji, że odniosą pożądany skutek. Na tradycyjnych zajęciach
istnieją standardowe formy egzekwowania skuteczności kształcenia. Są to kolokwia
i egzaminy, które pozwalają sprawdzić kto opanował pamięciowo pewien materiał
i nauczył się rozwiązywać problemy. Nie istnieje niestety żadna obiektywna forma
sprawdzenia, czy dany podmiot zainicjował proces twórczego samorozwoju. Skutki
opisanych ćwiczeń nie są zatem doraz
ne i zależą przede wszystkim od samych
uczestników. Warsztaty mają na celu zainicjowanie procesu, który będzie kontynu-
owany również po zakończeniu nauki.
Obecnie zastanowimy się nad filozoficznym aspektem omówionych zajęć. Nieco
wcześniej, gdy omawialiśmy hermeneutykę i filozofię dialogu, zwróciliśmy uwagę na
twórczy charakter procesu interpretacji tekstu i dialogu międzyludzkiego. Pamiętamy
również, że nie każde interpretowanie tekstu i nie każdy dialog ma twórczy charakter.
Aby można było mówić o twórczym charakterze interpretacji tekstu, należy zerwać
z przekonaniem, że celem wszelkiej interpretacji jest odkrycie sensu nadanego tek-
stowi przez autora. Możemy mówić o twórczym charakterze dialogu, jeśli zerwiemy
z przekonaniem, że jedna ze stron ma rację albo, że można wspólnie odkryć obiek-
tywnie istniejącą prawdę. Klasyczna, filologiczna interpretacja tekstu oraz dialog
sokratejski wykazują pewną analogię do tradycyjnego modelu kształcenia. Zakłada
się w nim bowiem, że człowiek może krok po kroku podążać ku prawdzie, czyli może
krok po kroku odkrywać obiektywny obraz świata. Uczniowie i studenci zapoznają się
ze stanem obecnym badań i poprzez nabycie dyspozycji do operowania na symbo-
lach przygotowują się do kontynuowania procesu poznania świata.
17
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Pedagogika twórczości, którą nazwaliśmy również kształceniem podmiotowości mie-
ści się w nurcie szeroko rozumianej hermeneutyki i filozofii dialogu. Mimo stosowania
różnych terminów można dostrzec między nimi daleko posunięte podobieństwo:
1. W pedagogice twórczości, w hermeneutyce i w filozofii dialogu zakłada się, że
człowiek nie jest bytem jednowarstwowym i człowieka nie da się opisać tylko
w jednej płaszczyz
nie. W konsekwencji nauka daje prawdziwy, lecz niepełny ob-
raz człowieka.
2. Celem pedagogiki twórczości, hermeneutyki i filozofii dialogu nie jest poznanie
obiektywnego stanu rzeczy, lecz przede wszystkim zainicjowanie pewnego świa-
domego procesu. Jest to proces nieopisywalny w kategoriach naukowych, cho-
ciaż jego konsekwencje mogą być empirycznie stwierdzane. Są one zazwyczaj
nazywane aktami twórczymi. W pedagogice twórczości nazywa się go procesem
twórczego samorozwoju, w hermeneutyce  dialogiem z tekstem, a w filozofii
dialogu  dialogiem egzystencjalnym. Proces ten może mieć i często miewał
charakter nieuświadomiony. Na uwagę zasługuje szczególnie to, że proces, o któ-
rym mowa, ma charakter nieskończony. Warsztaty, przeczytanie tekstu lub roz-
mowa z drugim człowiekiem stanowi tylko fragment lub wycinek ciągłego procesu.
Aby ten proces zaistniał, konieczny jest pewien poziom samoświadomości pod-
miotu. W każdym z wymienionych podejść wiąże się to z odrzuceniem naiwnego,
realistycznego sposobu widzenia świata.
3. Środkiem służącym do osiągnięcia tego celu jest pewnego rodzaju konfrontacja
różnic. Mogą one ujawnić się w postaci różnych decyzji, opinii, poglądów lub roz-
wiązań problemu. y
ródłem tych różnic są nabyte lub wpojone w nas schematy
pojęciowe i hierarchie wartości, których zazwyczaj sobie nie uświadamiamy. Nie
są one jednak identyczne dla każdego. Konfrontacja, która ma miejsce na
warsztatach, w procesie interpretowania tekstu lub dialogu egzystencjalnym
pozwala uświadomić sobie własne ograniczenia i próbować je przekroczyć.
4. Mimo odrzucenia perspektywy realistycznej proces, o którym mowa, przynosi wy-
mierne skutki w świecie empirycznym. Dzięki niemu podmiot lepiej funkcjonuje,
18
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
podejmuje trafniejsze decyzje, lepiej rozumie świat i innych. Pedagogika twórczo-
ści zwraca szczególną uwagę na wymierny aspekt twórczości umyślnej. Podmiot
będący w stanie twórczego samorozwoju wzbogaca świat w rzeczy nowe i po-
dejmuje trafne decyzje.
Praktyczny charakter pedagogiki twórczości to podstawowy element różniący ją od
filozofii dialogu i hermeneutyki. Pedagogika twórczości proponuje bowiem zestaw
zabiegów edukacyjnych, które pomagają zainicjować proces twórczego samorozwo-
ju. Hermeneutyka i filozofia dialogu proponuje zaś jedynie pewną refleksję nad twór-
czym samorozwojem, który może co najwyżej być zainicjowany indywidualnie. Ze
względu na to można sformułować tezę, że pedagogika twórczości, w szczególności
proponowane w niej ćwiczenia warsztatowe, stanowią praktyczną realizację idei dia-
logu egzystencjalnego.
Przyjrzyjmy się raz jeszcze, co łączy dialog egzystencjalny z warsztatami twórczego
samorozwoju.
1. Przede wszystkim nie operuje się absolutnym pojęciem prawdy, a w związku z tym
nie ocenia się dzieł i decyzji uczestników.
2. Nie przekonuje się nikogo do swych racji i nie narzuca się żadnych rozwiązań.
Wszelkie zabiegi ukierunkowane są na świadomość uczestników, nie zaś na na-
ukę czegokolwiek.
3. Wykorzystuje się różnice między uczestnikami w celu uświadomienia sobie wła-
snych ograniczeń i aranżuje się sytuacje, prowokujące ich przekraczanie.
4. Uczestnicy są równi wobec siebie. Aby to zapewnić, rezygnuje się z poleceń, które
mogą być wykonane tylko przez osoby posiadające określoną wiedzę i kwalifika-
cje.
5. Prowadzący trening jest faktycznie jednym z jego uczestników. Nie jest arbitrem
i nie ocenia prac.
Zwróćmy uwagę, że tradycyjna pedagogika jest dokładną odwrotnością pedagogiki
twórczości:
1. Przede wszystkim operuje pojęciem prawdy absolutnej, a w związku z tym ocenia
dzieła i decyzje uczniów.
19
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
2. Przekazuje wiedzę i wpaja schematy rozwiązywania problemów.
3. Stara się zniwelować różnice między uczniami.
4. Uczniowie nie są faktycznie równi. Ustalenie hierarchii uczniów jest bardzo ważne
z punktu widzenia pedagogiki tradycyjnej. Ma ona bowiem na celu motywowanie
słabszych, aby dorównywali najlepszym.
5. Nauczyciel jest arbitrem i ocenia uczniów.
Bez względu na środki, które są faktycznie stosowane w procesie dydaktycznym,
nauczanie tradycyjne jest realizacją dialogu sokratejskiego. Idea nauczania podmio-
towego nie stanowi ulepszenia tradycyjnego modelu nauczania, lecz jest zupełnie
nową propozycją. Nie oznacza to, że można rezygnować z nauczania tradycyjnego.
Jest to równie nierealne jak pomysł rezygnacji z nauki. Pedagogika twórczości ma
stanowić istotne wzbogacenie oferty edukacyjnej. Pozwala bowiem rozwinąć się tym
dyspozycjom ucznia, które są zaniedbywane przez nauczanie tradycyjne. Umiejętne
połączenie obu modeli kształcenia sprzyja zatem twórczemu i harmonijnemu rozwo-
jowi człowieka.
20
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
6. Podsumowanie
Autorzy zdają sobie sprawę, że przedstawiona tu koncepcja twórczości może natrafić
na niezrozumienie i opór czytelników. Jest tak dlatego, że poruszane tu zagadnienia
wykraczają poza tradycyjny sposób ujmowania człowieka i jego stosunku do rzeczy-
wistości. Nie bez znaczenia pozostaje również sprawa języka. Przyzwyczajeni jeste-
śmy do języka  obiektywistycznego , w którym można opisać budowę układu nerwo-
wego człowieka i zachodzące w nim zmiany, nie zaś świadomość człowieka. Zarów-
no proponowany przez nas język, będący pewną modyfikacją języka prakseologii, jak
i wyrażona za jego pomocą koncepcja umyślnej twórczości jako procesu świadome-
go samorozwoju, stanowią propozycje nowe i oryginalne.
Nie są to jednak propozycje oderwane od tendencji panujących we współczesnym
świecie. W opracowaniu tym przedstawiliśmy historyczne tło i poglądy filozoficzne,
z których wyrasta przedstawiona tu koncepcja twórczości. Podstawowa trudność
w odbiorze tej pracy polega jednak na przekroczeniu pewnego progu świadomości
i wiąże się ze stwierdzeniem, że człowiek może umyślnie i celowo oddziaływać sam
na siebie. Przy interpretacji realistycznej stwierdzenie to jest banałem, gdyż każdy
przez całe życie świadomie oddziałuje na siebie. Oddziałujemy bowiem na własne
ciało i na własny układ nerwowy: chodzimy do siłowni, do lekarza, do kosmetyczki,
na wykłady, do kina i do psychologa. W przytoczonym stwierdzeniu chodzi jednak
o coś zupełnie innego. Mowa w nim o świadomym oddziaływaniu na swoją podmio-
towość, rozumianą jako wolność realizująca się poprzez nadawanie sensów i warto-
ści.
Zrozumienie tego stwierdzenia wymaga całkowitej zmiany naszego sposobu myśle-
nia. Zapowiedz
tej zmiany odnalez
ć można już u Kanta, jednak aż do dnia dzisiej-
szego nie jest to powszechny sposób myślenia. Do bardzo podobnych rezultatów
doszli również artyści. Dzieła awangardowe, łamiące dotychczasowe wartości piękna
i harmonii, stanowią swoistą zapowiedz
koncepcji twórczości umyślnej.
21
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Pedagogika twórczości ma ambicje wpłynąć nie tylko na zmianę sposobu myślenia,
ale chce stać się narzędziem wspomagającym i przyśpieszającym rozwój człowieka.
Kilkadziesiąt wieków temu rozwój ludzkości uległ przyśpieszeniu dzięki wynalezieniu
pisma i powstaniu metody techne. Kilkaset lat temu wprowadzenie metod ekspery-
mentalnych do nauki umożliwiło rewolucję naukowo-techniczną. Liczymy na to, że
coraz powszechniejsze dostrzeganie podmiotowości człowieka oraz zainteresowanie
twórczością przyczynią się do dalszego postępu. Układ pojęć wprowadzony w tym
opracowaniu może mieć o wiele większe zastosowanie niż to, które tutaj przedstawi-
liśmy. Na zakończenie przytoczymy dwa przykłady.
Z perspektywy wprowadzonego przez nas układu pojęć można opisać nie tylko pod-
miot indywidualny, ale i podmiot zbiorowy. Do pojęcia tego nawiązywaliśmy już kilka-
krotnie, nie precyzując jednak, jak należy podmiot zbiorowy rozumieć. W tym miejscu
warto zastanowić się, co to jest podmiot zbiorowy i na czym miałaby podlegać jego
wolność? To, czy grupa ludzi stanowi podmiot, czy przedmiot, zależy wyłącznie od
indywidualnych decyzji członków grupy. Wolność grupy opiera się bowiem na indywi-
dualnych i wolnych decyzjach jej członków, którzy decydują się, że będą owej grupie
służyć. Świadczą o tym częste decyzje poświęcenia się dla grupy, nawet poświece-
nia własnego życia. Często zdarza się, że grupa stanowi dla podmiotu wartość, która
stoi wyżej w jego hierarchii niż pewne cele indywidualne.
Zachowania sprzyjające grupie nie są zawsze rezultatem świadomej decyzji podmio-
tu indywidualnego. Duża część tych zachowań ma charakter standardowy. Zarówno
w świecie zwierząt, jak i ludzi, rodzice bronią swych dzieci z narażeniem życia. Za-
chowania takie mają również często miejsce w obronie innych członków grupy. Są to
najczęściej działania naturalne, a zatem standardowe, które utrwaliły się, gdyż służą
zachowaniu istnienia gatunku.
Podobnie jak w przypadku pojedynczego organizmu lub pojedynczego człowieka,
grupę można traktować jako byt wielowarstwowy. W warstwie empirycznej daje się
dostrzec i opisać zjawiska powtarzalne, które są pewnymi standardowymi zachowa-
niami członków grupy. Opisem tych zjawisk zajmuje się socjologia. W warstwie pod-
miotowej można mówić o wolności grupy jako podmiotu. Podobnie jak w przypadku
22
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
podmiotu indywidualnego można również mówić o autonomiczności grupy jako pod-
miotu, który uświadomił sobie własną wolność. Rozpatrzmy przykład firmy jako przy-
kładu podmiotu zbiorowego. Każda firma ma swą hierarchię i struktury. Przypomina
ona pod tym względem organizm, w którym funkcjonuje dzięki specjalizacji tkanek
i narządów. Uświadomienie sobie przez organizm swej podmiotowości nie zmienia
tego stanu rzeczy. Podmiot indywidualny wchodzi w różne interakcje z otoczeniem.
Podobnie jest w firmie, która działa przekształcając otoczenie i zaspokajając swe po-
trzeby oraz potrzeby podmiotów indywidualnych. Funkcjonowanie podmiotu zbioro-
wego (firmy) można zatem opisać za pomocą dokładnie takiego samego schematu
jak działanie podmiotu indywidualnego.
Podobnie jak podmiot indywidualny firma zdolna jest do działań twórczych. Często
jest to twórczość niezamierzona, wywołana konkurencją lub kryzysem gospodar-
czym. Alternatywą dla innowacji jest, podobnie jak w przypadku podmiotu indywidu-
alnego degradacja i upadek. Każdy podmiot zbiorowy dysponuje, podobnie jak pod-
miot indywidualny, repertuarem aktywności, umiejętnością wartościowania i wolą
działania.
Warunkiem twórczości umyślnej podmiotu zbiorowego, podobnie jak podmiotu indy-
widualnego, jest proces twórczego samorozwoju. Proces ten różni się jednak zasad-
niczo od procesu samorozwoju indywidualnego, gdyż przebiega nie tylko w każdym
podmiocie indywidualnym, ale również w relacjach między podmiotami indywidual-
nymi. W procesie tym osoby, które składają się na podmiot zbiorowy powinny rozwi-
jać świadomość swego związku z podmiotem zbiorowym i świadomość swej identyfi-
kacji z tym podmiotem. Następnym krokiem byłoby uzyskanie przez grupę świado-
mości repertuaru aktywności i umiejętności wartościowania. Pociągnęłoby to za sobą
przejęcie przez każdy podmiot indywidualny odpowiedzialności za losy podmiotu
zbiorowego. Dotyczy to wszystkich pracowników począwszy od ścisłego kierownic-
twa, aż do najniższych szczebli hierarchii. Przedstawiona w tym opracowaniu kon-
cepcja twórczego samorozwoju może mieć istotne zastosowanie w nowoczesnym
zarządzaniu firmami.
23
Świadomy rozwój dyspozycji twórczych
Natomiast przedstawiona idea pedagogiki twórczości może daleko wykraczać poza
nauczanie jednostki czy samorozwój firmy. Może ona dotyczyć narodów, społe-
czeństw i kultur. Na naszych oczach rodzi się w bólach koncepcja dialogu międzykul-
turowego. Z przyjętej przez nas perspektywy dialog międzykulturowy stanowi rodzaj
dialogu egzystencjalnego prowadzonego przez podmioty zbiorowe: narody, rasy, re-
ligie i kultury. Nie ma do tej pory jasnej koncepcji, jak powinien być praktycznie reali-
zowany taki dialog. Jednak tragiczne konflikty zbrojne i bezprecedensowe akty terro-
ru z ostatnich lat i miesięcy świadczą o tym, że dialog taki jest obecnie sprawą ko-
nieczności i nie ma dla niego alternatywy. Być może pewne elementy przedstawionej
tu koncepcji twórczego samorozwoju mogą znalez
ć zastosowanie przy opracowywa-
niu teoretycznej koncepcji takiego dialogu.
24
Słownik
Autonomia  w tradycji filozoficznej: świadomość własnej wolności, tu:
świadomość sensotwórczej i wartościotwórczej roli w świecie.
Więcej:
Moduł 4  strony: 1, 8, 10, 15.
Behawioryzm  prąd w psychologii eksperymentalnej XX wieku. Zakładał
zazwyczaj pełne zdeterminowanie człowieka oraz fizykalizm.
Więcej:
Moduł 3  strony: 13, 14, 15.
Czyn  najmniejsza dająca się wyodrębnić aktywność sprawcy.
Więcej:
Moduł 1  strony: 1, 5.
Moduł 4  strona: 23.
Moduł 5  strona: 15.
Dedukcja  rozumowanie niezawodne. Rozumowania dedukcyjne są badane przez
logikę formalną oraz matematykę.
Więcej:
Moduł 2  strony: 17, 18.
Dialog egzystencjalny  (w filozofii dialogu) spotkanie i rozmowa, która nie zakłada
obiektywnie istniejącej prawdy, lecz służy poznaniu samego siebie poprzez
dostrzeżenie własnych ograniczeń.
Więcej:
Moduł 4  strony: 16, 17, 18, 20.
Moduł 6  strona: 19.
Dialog sokratejski  (w filozofii dialogu) dialog, który służy poznaniu prawdy lub
zbliżeniu się do prawdy. W sensie niedosłownym termin ten może oznaczać również
edukację tradycyjną.
Więcej:
Moduł 3  strona: 21.
Moduł 4  strony: 16, 17.
25
Moduł 6  strona: 17.
Doświadczenie  rejestrowanie przebiegu zjawiska; obserwacja lub eksperyment.
Więcej:
Moduł 2  strony: 15, 17.
Moduł 4  strona: 10.
Działanie  (w prakseologii) zbiór czynów, które sprawca faktycznie podjął.
Więcej:
Moduł 1  strony: 1, 11, 12.
Moduł 3  strona: 22.
Moduł 4  strony: 2, 3, 12, 18, 19, 20, 21, 23, 24.
Moduł 5  strony: 2, 3, 4.
Działanie standardowe  działanie rutynowe, podczas którego podstawowe
parametry charakteryzujące sprawcę (parametry podmiotowe: repertuar
aktywności, umiejętność wartościowania i wola działania) oraz parametry
przedmiotowe (działanie, tworzywo, użytkowanie) i sprawność działania.
Więcej:
Moduł 5  strony: 7, 8, 11, 12, 14, 15.
Działanie twórcze  działanie innowacyjne, efektywne (powodujące wzrost
sprawności działania sprawcy) i wzbogacające podmiot i otoczenie (podmiot
zbiorowy).
Więcej:
Moduł 1  strony: 2, 4.
Moduł 4  strona: 22.
Moduł 5  strony: 11, 12, 13, 14, 17, 23.
Działanie umyślnie twórcze  zamierzone oddziaływanie sprawcy na samego
siebie w celu poszerzenia repertuaru aktywności, umiejętności wartościowania i
woli działania. O sprawcy działającym umyślnie twórczo powiemy, że znajduje się
w procesie twórczego samorozwoju.
26
Egzystencjalizm  kierunek w filozofii współczesnej. Egzystencjaliści dopatrywali
się wolności człowieka w jego warstwie egzystencjalnej, niedostępnej badaniu
naukowemu, lecz bezpośrednio dostępnej w przeżyciu.
Więcej:
Moduł 4  strony: 14, 16.
Eksperyment  rodzaj doświadczenia polegający na świadomej ingerencji w
przebieg zjawiska (często sztucznie wywołanego), polegającej na oddzieleniu
czynnika głównego (konstytuującego przebieg zjawiska) od zjawisk ubocznych
(zakłócających jego przebieg).
Więcej:
Moduł 2  strony: 1, 11, 17, 18, 19.
Moduł 3  strony: 1, 2, 3.
Filozofia podmiotowości  tu: nurt w filozofii współczesnej (od przełomu XVIII i
XIX w. do czasów obecnych), w którym uzasadnia się istnienie wolności człowieka.
Stanowił reakcję na ideologię scjentyzmu.
Więcej:
Moduł 4  strony: 7, 8.
Moduł 5  strona: 22.
Fizykalizm  przekonanie, że wszystkie zjawiska (szczególnie biologiczne i
psychiczne) są redukowalne do zjawisk fizyko-chemicznych; szczególny przypadek
scjentyzmu.
Więcej:
Moduł 3  strony: 10, 14.
Moduł 4  strona: 20.
Hermeneutyka (filozoficzna)  nurt w filozofii XIX i XX w., akcentujący twórczy
aspekt różnic miedzy autorem a interpretatorem w procesie dialogu z tekstem.
Odrzuca tradycyjne założenie, że celem odczytania tekstu jest odtworzenie jego
idealnej interpretacji, zgodnej z intencją jej autora.
Więcej:
Moduł 4  strony: 14, 15.
Moduł 6  strona: 24.
27
Indukcja  rozumowanie uogólniające (zawodne). I. dzielimy na enumeracyjną
(uogólnianie) i eliminacyjną (pozwalająca wyszukiwać związki przyczynowo 
skutkowe). Tzw. indukcja matematyczna jest pozalogicznym rozumowaniem
dedukcyjnym.
Więcej:
Moduł 2  strony: 5, 8, 10, 11, 17.
Kształcenie podmiotowe  takie oddziaływanie na człowieka, aby zainicjować
proces jego twórczego samorozwoju.
Więcej:
Moduł 6  strony: 5, 17.
Mechanicyzm  przekonanie popularne w XVII i XVIII w., że wszystkie zjawiska
(szczególnie biologiczne i psychiczne) są redukowalne do zjawisk mechanicznych;
szczególny przypadek scjentyzmu.
Więcej:
Moduł 3  strony: 7, 8, 10.
Moduł 4  strona: 7.
Metoda techne  opisana przez Arystotelesa metoda bardzo efektywnego
przekształcania rzeczywistości, dostępna jedynie społeczeństwom na pewnym etapie
rozwoju. Efektywność swą zawdzięcza zastąpieniu operacji na rzeczach operacjami
na ich symbolicznej reprezentacji.
Więcej:
Moduł 2  strony: 1, 13, 14, 15, 17, 20, 21, 22, 23.
Moduł 3  strony: 1, 21.
Moduł 6  strona: 2.
Metody heurystyczne  metody twórczego rozwiązywania problemów i
dokonywania wynalazków.
Więcej:
Moduł 1  strony: 13, 18, 20.
Nauki aprioryczne  logika formalna i matematyka. Nauki, których twierdzenia
można wyprowadzić z aksjomatów, czyli ze zdań a priori (tj. niezależnych od
28
doświadczenia i intuicyjnie koniecznych). Dostarczają naukom empirycznym form
poprawnych rozumowań dedukcyjnych.
Więcej:
Moduł 2  strony: 3, 4, 14, 15, 17.
Nauki empiryczne  nauki, których twierdzenia są wyprowadzane z tzw. uogólnień
indukcyjnych; zbiór sądów ogólnych opisujących prawidłowości przyrodnicze.
Więcej:
Moduł 2  strony: 3, 12, 14, 16, 17.
Moduł 3  strona: 6.
Moduł 4  strony: 8, 11.
Obserwacja  rodzaj doświadczenia charakteryzujący się brakiem świadomej
ingerencji w przebieg zjawiska.
Więcej:
Moduł 2  strony: 1, 17, 18.
Moduł 3  strona: 2.
Organizm  behawioryzm: termin zastępujący terminy  człowiek lub  zwierzę ; tu:
podmiot, sprawca (zwłaszcza zwierzę).
Więcej:
Moduł 3  strony: 2, 7, 11, 13, 14, 19.
Moduł 4  strony: 2, 19, 22, 23.
Moduł 5  strony: 4, 9.
Moduł 6  strony: 4, 22, 23.
Pedagogika twórczości  pedagogika, której celem jest praktyczna realizacja idei
kształcenia podmiotowego.
Więcej:
Moduł 1  strony: 21, 22.
Moduł 2  strona: 23.
Moduł 6  strony: 15, 18, 19, 20, 22.
Podmiot  tu: sprawca.
Więcej:
Moduł 1  strony: 17, 18.
Moduł 2  strona: 4.
29
Moduł 3  strony: 8, 10, 15, 23.
Moduł 4  strony: 2, 10, 11, 19, 20, 22, 23.
Moduł 5  strony: 2, 3, 11, 15, 16.
Moduł 6  strony: 2, 3.
Podmiot autonomiczny  podmiot uświadamiający sobie własną wolność.
Więcej:
Moduł 6  strona: 15.
Podmiotowość  tu: wolność.
Więcej:
Moduł 1  strona: 18.
Moduł 3  strony: 16, 20.
Moduł 4  strony: 3, 6.
Moduł 5  strona: 16.
Moduł 6  strona: 2.
Prawo naukowe  twierdzenie nauk empirycznych; sąd ogólny opisujący
prawidłowość przyrodniczą.
Więcej:
Moduł 2  strona: 12.
Proces twórczy (jako proces psychiczny)  zjawiska zachodzące w układzie
nerwowym człowieka, w trakcie działania twórczego. Może być badany metodami
doświadczalnymi.
Więcej:
Moduł 1  strony: 12, 14, 16, 17, 22.
Moduł 3  strona: 9.
Projektowanie  tworzenie symbolicznej reprezentacji rzeczywistości, która ma być
wytworzona, część metody techne.
Więcej:
Moduł 2  strony: 16, 17, 18.
Repertuar aktywności  zbiór wszystkich czynów, które sprawca jest w stanie
podjąć.
Więcej:
30
Moduł 4  strona: 23.
Moduł 5  strony: 3, 5, 7, 8, 13, 24.
Moduł 6  strony: 4, 11, 13, 17.
Schematy pojęciowe  tu: najczęściej nieuświadomione sposoby rozumienia słów,
zastane przeznaczenia rzeczy, sposoby rozwiązywania problemów.
Więcej:
Moduł 4  strona: 20.
Moduł 6  strony: 4, 8, 11, 18.
Scjentyzm  pogląd, że jedyny prawdziwy obraz świata jest dostarczony przez
nauki empiryczne. W skrajnej postaci s. neguje istnienie zjawisk niepowtarzalnych.
Więcej:
Moduł 2  strona: 24.
Moduł 3  strony: 3, 6, 10, 13, 17.
Moduł 4  strony: 4, 7.
Sprawca  podmiot. Każdy byt aktywnie działający, który stanowi o swym działaniu
(tj. wolny).
Więcej:
Moduł 1  strona: 5.
Moduł 4  strony: 18, 22, 23.
Moduł 5  strony: 3, 5, 9, 22.
Moduł 6  strona: 14.
Sprawność działania  stosunek użytkowania do działania. W najprostszym
przypadku stosunek uzyskanej przez sprawcę energii, do energii zużytej w działaniu.
Więcej:
Moduł 5  strony: 2, 3, 8, 12, 15.
Transcendentalizm  termin wprowadzony do filozofii przez I. Kanta: przejście od
poznania, do warunków umożliwiających poznanie.
Więcej:
Moduł 4  strony: 19, 21.
31
Twórczy samorozwój  tu: twórczość zamierzona; proces uświadamiania sobie
przez podmiot jego sensotwórczej i wartościotwórczej roli w świecie; może być
realizowany przez poznawanie własnych ograniczeń i ich przekraczanie.
Więcej:
Moduł 1  strony: 18, 22.
Moduł 4  strona: 6.
Moduł 5  strona: 21.
Moduł 6  strony: 3, 14, 15.
Umiejętność wartościowania  umiejętność wyboru czynów z repertuaru
aktywności, która nie musi mieć charakteru świadomego. Istotny parametr
charakteryzujący sprawcę.
Więcej:
Moduł 5  strony: 3, 5, 7.
Moduł 6  strony: 3, 11, 12, 17.
Użytkowanie  zaspokajanie przez sprawcę swych potrzeb. W najprostszym
przypadku są to potrzeby energetyczne. W przypadku człowieka zaspokajanie
najrozmaitszych potrzeb, np. potrzeb niematerialnych.
Więcej:
Moduł 4  strona: 24.
Moduł 5  strony: 2, 3, 14.
Wola działania  dzielność; umiejętność wprowadzania czynów w życie.
Więcej:
Moduł 4  strona: 23.
Moduł 5  strona: 3.
Wolność  tu: niedefiniowalne pojęcie proste - istota bycia podmiotem,
przeciwieństwo zdeterminowania. Możliwość podejmowania choćby najprostszych
decyzji niezależnie od uwarunkowań wewnętrznych lub zewnętrznych. W filozofii
podmiotowości wolność zazwyczaj nie występuje w świecie empirycznym, lecz w
innych warstwach bytu.
Więcej:
Moduł 1  strona: 19.
Moduł 3  strony: 4, 10, 12, 15, 17, 19.
Moduł 4  strony: 1, 2, 6, 12, 18.
32
Moduł 5  strony: 4, 22.
Moduł 2  strona: 2.
Wytwarzanie  praktyczna realizacja wcześniej przygotowanych projektów; część
metody techne.
Więcej:
Moduł 2  strona: 17.
Zdeterminowanie  przeciwieństwo wolności.
Więcej:
Moduł 3  strona: 19.
Moduł 4  strona: 11.
33