Modele, zasady i metody dydaktyki twórczości
1. Pojęcie, modele, zasady i metody dydaktyki twórczości
1.1. Modele nauczania twórczości
1.2. Zasady dydaktyki twórczości
1.3. Metody dydaktyki twórczości
2. Metody stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne
3. Metody oparte na myśleniu dywergencyjnym
4. Metody wykorzystujące analogie i metafory (synektyka)
5. Metoda dramy kreatywnej
Słownik
Bibliografia
1. Pojęcie, modele, zasady
i metody dydaktyki twórczości
Dydaktyka zajmuje się procesami uczenia się i nauczania, a więc działaniami ucznia
i nauczyciela. Bolesław Niemierko określa kształcenie jako przedmiot zaintereso-
wań dydaktyki i określa je jako  działanie edukacyjne zrównoważone w aspektach
emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym (Niemierko, 2007: 41). Przedmiotem
dydaktyki są według niego sposoby kierowania uczeniem się, obejmujące pomaga-
nie uczniom w poznawaniu celów uczenia się, organizacji uczenia się, współpracy
z nauczycielem i oceniania własnych osiągnięć.
Dydaktyka twórczości powinna więc zajmować się nauczaniem i uczeniem się
twórczości, a więc sposobami rozw3
ania zdolności myślenia twórczego i umiejęt-
ności twórczego działania.
Według Krzysztofa Szmidta  zadaniem dydaktyki twórczości jest dostarczenie na-
uczycielom, wychowawcom i psychologom szkolnym wiedzy z zakresu metod sty-
mulowania i rozw3
ania zdolności myślenia twórczego, pobudzania ciekawości po-
znawczej i motywacji protwórczych oraz kształtowania praktycznych sprawności
związanych z działaniami twórczymi w różnych dziedzinach aktywności (umiejęt-
ności twórczych) (Szmidt, 2007: 256).
1.1. Modele nauczania twórczości
Można wyróżnić określone modele nauczania twórczości. Krzysztof Szmidt (2007)
podaje ich dwa główne rodzaje:
1. Specjalistyczne, wyodrębnione nauczanie twórczości (twórczość jako nowy przed-
miot nauczania)  nauczanie twórczości w ramach specjalnie wyodrębnionych do
tego celu jednostek dydaktycznych: lekcji, zajęć psychoedukacyjnych.
Programy wychowania do twórczości:
 Porządek i przygoda. Lekcje twórczości (Szmidt i in., 1995).
 Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym (Szmidt, Bonar,
1998).
2. Ogólne nauczanie twórczości (twórczość jako treść i metoda kształcenia ogól-
nego)  nauczanie twórczości w ramach istniejących przedmiotów nauczania.
Kryterium podziału stanowi tutaj forma nauczania twórczości.
Innym kryterium podziału modeli nauczania twórczości jest ich cel. Zdaniem
Edwarda Nęcki zastosowanie psychologii twórczości w edukacji obejmuje dwa ro-
dzaje oddziaływań:
1. Usuwanie barier i przeszkód hamujących twórczą aktywność ucznia.
2. Przekazywanie wiedzy o twórczości oraz ćwiczenie sprawności poznawczych
koniecznych, aby myślenie twórcze mogło zaistnieć, czyli rozw3
anie i wspoma-
ganie zdolności twórczych.
2
Systemy nauczania twórczości mają w większości charakter eklektyczny. Posługują
się bowiem różnymi metodami i technikami stymulowania i rozw3
ania twórczo-
ści, a także łączą zarówno działania eliminujące bariery, jak i stymulujące zdolno-
ści twórczego myślenia i działania.
Istnieją też próby nauczania twórczości przez wykorzystanie jednego, wybranego
sposobu jej stymulowania, jak na przykład prace Wiesławy Limont wykorzystujące
zasady synektyki (1994, 1996).
1.2. Zasady dydaktyki twórczości
Zasady dydaktyki twórczości to ogólne normy postępowania nauczyciela twórczo-
ści (Szmidt, 2007).
Ellis Paul Torrance podaje zbiór reguł, którymi powinni kierować się nauczyciele
chcący stymulować twórcze myślenie i działanie uczniów:
1. Ceń myślenie twórcze uczniów.
2. Czyń uczniów bardziej wrażliwymi i otwartymi na środowisko.
3. Zachęcaj do zadawania pytań, eksperymentowania i manipulowania rzeczami
i ideami.
4. Ucz sposobów systematycznego sprawdzania każdego pomysłu.
5. Strzeż się przed narzucaniem sztywnych schematów poznawczych.
6. Rozw3
aj w klasie twórczą atmosferę.
7. Ucz tolerancji w stosunku do nowych lub różnorodnych idei.
8. Ucz dzieci cenić własne pomysły.
9. Ucz umiejętności unikania niepotrzebnej kary ze strony kolegów.
10. Dostarczaj wiedzy o procesie twórczym.
11. Rozwiewaj trwogę przed arcydziełem.
12. Wspieraj i darz zaufaniem uczenie się inicjowane przez samych uczniów.
13.  Zab3
aj uczniom ćwieka .
14. Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.
15. Twórz sytuacje wymagające zarówno aktywności, jak i spokoju.
16. Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.
17. Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.
18. Rozw3
aj konstruktywny krytycyzm.
19. Wspieraj zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin.
20. Bądz
śmiałym, pełnym animuszu nauczycielem (Torrance, 1995; za: Szmidt, 2007).
Krzysztof Szmidt (2007) przedstawia propozycję zasad pomocy w tworzeniu, które
dotyczą dwóch grup zagadnień:
I. Zadań rozwojowych, które służą budzeniu i rozw3
aniu postaw twórczych:
1. Dywergencyjność  zadania o strukturze problemów otwartych.
2. Różnorodność i komplementarność  zadania nakierowane na różne sfery
postawy twórczej.
3. Heurystyczność  zadania powinny zawierać opis metod i technik twórczego
rozwiązywania problemów.
4. Autentyczność  rozwiązywanie rzeczywistych problemów.
II. Stylu pracy pedagoga i metod pomocy w tworzeniu:
1. Zasada facylitacji  ułatwianie wyzwalania się zdolności twórczych w od-
powiednim klimacie psychologicznym przez empatię, autentyczność i otwar-
tość, asertywność oraz akceptację ucznia przez nauczyciela.
3
2. Zasada ludyczności  tworzenie atmosfery twórczej zabawy.
3. Zasada rozw3
ania autonomicznej motywacji poznawczej  wewnętrznej mo-
tywacji związanej z ciekawością i zainteresowaniami poznawczymi.
4. Zasada wzmacniania procesu twórczego  zwrócenie uwagi na procesy umy-
słowe, zachowania i formy ekspresji uczniów, inspirowanie ich odpowiednimi
ćwiczeniami i wygaszanie przesadnego perfekcjonizmu z jednej oraz dążenie
do jakiegokolwiek wyniku z drugiej strony.
5. Zasada przeciwdziałania przeszkodom  pomaganie uczniom w przezwycię-
żaniu barier w procesie twórczym.
6. Zasada osobistej twórczości nauczyciela (twórczego nauczania)  tworze-
nie nowych rozwiązań problemów edukacyjnych i wychowawczych, pojawia-
jących się w toku lekcji twórczości.
1.3. Metody dydaktyki twórczości
Dydaktyka twórczości posługuje się określonymi metodami, rozumianymi jako
 celowo stosowane sposoby stymulowania, wspierania oraz rozw3
ania zdolności
i umiejętności twórczego myślenia, a także dyspozycji emocjonalno-motywacyj-
nych i działaniowych, będących komponentami postawy twórczej wychowanków
(Szmidt, 2007: 274).
Metody dydaktyki twórczości klasyfikowane są w rozmaity sposób. Metoda, która
w jednej klasyfikacji znajduje się w grupie metod dotyczących motywacji (Nęcka,
2005), gdzie indziej widnieje jako metoda rozw3
ania myślenia pytajnego (Szmidt,
2008). Dzieje się tak dlatego, że metody i techniki dydaktyki twórczości mogą być
rozpatrywane wieloaspektowo, ze względu na:
 operacje poznawcze, które biorą w nich udział,
 rodzaj aktywności zaangażowanej w metodę (poznawczej, emocjonalnej, czy
psychoruchowej),
 formę pracy (indywidualnej, grupowej lub zbiorowej),
 formę ekspresji (słowną, plastyczną, muzyczną, mimiczną, pantomimiczną),
 możliwości stymulowania rozwoju społecznego.
Krzysztof Szmidt (2007) za szczególnie efektywne i jednocześnie atrakcyjne dla
uczniów metody dydaktyki twórczości uznaje cztery ich rodzaje:
 metody stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne,
 metody wykorzystujące techniki myślenia dywergencyjnego,
 metody wykorzystujące analogie i metafory (synektyka),
 metody oparte na dramie kreatywnej.
4
2. Metody stymulujące
ciekawość poznawczą
i myślenie pytajne
Ciekawość poznawcza jest uznawana przez Edwarda Nęckę (2001) za rodzaj samo-
istnej motywacji. Dzięki  czystej , pozornie niczemu niesłużącej ciekawości możli-
we jest jego zdaniem podjęcie czynności badawczych. Osoby o nasilonej ciekawo-
ści poznawczej częściej wynajdują problemy, dłużej i intensywniej nad nimi pracują
i dążą do rzeczywistego, głębokiego i zadowalającego rozwiązania. Ciekawość mo-
tywuje do stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi.
Zdaniem Nęcki (2001) bodz
ce, które uruchamiają zaciekawienie, charakteryzują
się nowością, niespójnością, złożonością lub nieregularnością. Według Aleksandry
Tokarz są to czynniki, które zawierają takie wartości, jak:
 nowość (niepewność, dziwność, niezwykłość),
 zmiana (niespodzianka, zaskoczenie),
 konflikt (brak związku, nieodpowiedniość, rozbieżność, niezgodność, luka, nie-
określoność) (Tokarz, 1989).
Zdaniem Szmidta (2007) ciekawość poznawcza pobudza tak zwane myślenie pytaj-
ne, czyli poszukiwanie, formułowanie i redefiniowanie pytań problemowych. My-
ślenie pytajne (problemowe) to  wszelkie procesy poznawcze związane z czynno-
ściami dostrzegania, formułowania i reformułowania pytań problemowych, wy-
nikających z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywo-
łanych przez sytuację problemową lub zadanie zawierające trudność o charakterze
intelektualnym, emocjonalnym lub praktycznym (Szmidt, 2008: 27).
Myślenie pytajne ma w języku polskim takie odpowiedniki, jak: formułowanie
problemów, myślenie problemowe, myślenie refleksyjne, problematyzowanie  uj-
mowanie zjawisk w kategoriach problemów. Jest ono bowiem związane z procesem
dostrzegania i formułowania problemu.
Myślenie pytajne można odnalez
ć w wielu teoriach twórczości. Stanowi ono, jak
pamiętamy, jeden z czynników myślenia dywergencyjnego Guilforda, a mianowi-
cie wrażliwość na problemy, czyli zdolność wykrywania wad, problemów w da-
nych sytuacjach. Z kolei w modelu CPS zrozumienie problemu i jego sformułowa-
nie to pierwsza faza twórczego rozwiązywania problemu.
Celem metod stymulujących ciekawość poznawczą i myślenie pytajne jest przede
wszystkim zdaniem Szmidta (2008) stymulowanie trzech zdolności, do których
należą:
1. Zdolność dostrzegania problemów  zdolność do wykrywania wad i trudności
w działaniach i wytworach ludzi. Człowiek zdolny do dostrzegania problemów
charakteryzuje się takimi cechami, jak: spostrzegawczość, dociekliwość, wrażli-
wość na problemy i trudności, czujność, zdolności obserwacyjne.
2. Zdolność formułowania pytań  zdolność definiowania problemu przez postawie-
nie pytań określających ważne aspekty sytuacji problemowej.
5
Pytania te mogą być tworzone na kilku poziomach:
1) pytania gromadzące informacje:
 pytania faktograficzne (Co? Kto? Gdzie? Kiedy?),
 pytania proceduralne (Jak? W jaki sposób?),
2) pytania organizujące informacje:
 pytania o cel:
" obiektywne (Jak doszło do& ?),
" przypuszczające (Dlaczego nie& ?),
3) pytania rozw3
ające i tworzące informacje:
 pytania hipotetyczne (pytania o to, co się zdarzy dalej),
 pytania spekulatywne (Co się zdarzy, jeśli& ? Co by było, gdyby& ?).
3. Zdolność reformułowania pytań (redefiniowania problemów)  zdolność polegająca
na powtórnym określeniu problemu przez sformułowanie nowych, oryginalnych
pytań, definicji lub dyrektyw postępowania.
6
3. Metody oparte
na myśleniu dywergencyjnym
Myślenie dywergencyjne to procesy poznawcze zachodzące przy rozwiązywaniu
zadań o wielu możliwych rozwiązaniach. Istotnym warunkiem ich pojawienia się
jest zadanie o charakterze otwartym (problem twórczy), mające wiele możliwych
rozwiązań.
Biorąc pod uwagę czynniki myślenia dywergencyjnego, opracowane przez Guilfor-
da i jego następców między innymi Torrance a, metody oparte na tego rodzaju my-
śleniu polegają na:
 generowaniu wielu rozwiązań danego problemu (płynność myślenia):
" słów (płynność słowna),
" zdań (płynność ekspresyjna),
" skojarzeń (płynność skojarzeniowa),
" pomysłów (płynność ideacyjna),
 wytwarzaniu jakościowo różnych rozwiązań problemu (giętkość myślenia),
 generowaniu rozwiązań nietypowych, niezwykłych i zaskakujących (oryginal-
ność myślenia),
 dopracowaniu i ulepszaniu pomysłów (elaboracja).
Mimo wielu krytycznych stanowisk, przestrzegających nauczycieli przed utożsa-
mianiem myślenia dywergencyjnego z twórczością, ta grupa technik jest bardzo
popularna (Szmidt, 2007). Dzieje się tak, ponieważ charakteryzują się one dużą
konkretnością i użytecznością praktyczną, a także zawierają jasne kryteria podzia-
łu poszczególnych zdolności twórczych uczniów.
7
4. Metody wykorzystujące
analogie i metafory (synektyka)
Metody dydaktyki twórczości polegające na produkowaniu i wykorzystywaniu me-
tafor i analogii noszą miano synektyki. Twórcą synektyki był W. J. Gordon, który
stworzył metodę wykorzystania analogii w rozw3
aniu twórczego myślenia i roz-
wiązywania problemów, początkowo w przemyśle, a następnie w szkole (Joyce,
Calhoun, Hopkins, 1999).
Analogia jest to związek między dwoma obiektami, oparty na podobieństwie; to
przeniesienie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie podobień-
stwa. Analogia składa się z członu porównywanego, zwanego obiektem, i członu
porównującego, który określany jest mianem nośnika (Szmidt, 2007). Funkcją ana-
logii w twórczości jest ułatwianie zrozumienia trudnych treści i problemów, stąd
ważnym kryterium użyteczności analogii i jej wartości jest prostota.  Dobre analo-
gie i metafory nie wymagają dodatkowych tłumaczeń (Szmidt, 2007: 285).
Ćwiczenia synektyczne opierają się na trzech rodzajach analogii: analogiach bezpo-
średnich, analogiach osobistych i oksymoronach.
Analogia bezpośrednia to porównanie dwóch obiektów lub pojęć, np. śnieg jest biały
jak& , szkoła jest jak& itp.
Analogia osobista polega na wejściu w rolę porównywanego obiektu i rozpatrywa-
nia problemu z jego perspektywy.
Polecenie może brzmieć: Stań się rzeką. Opowiedz, jaką jesteś rzeką, jakie masz
odczucia, co się z tobą dzieje?
Oksymoron to wyrażenie składające się dwóch przeciwstawnych językowo bądz
kul-
turowo słów, np. przyjazny wróg, pełna pustka itp.
Metody oparte na analogiach i metaforach mogą przybierać formę pojedynczych
ćwiczeń stymulujących myślenie twórcze, mogą także obejmować dłuższy proces
rozwiązywania problemu oparty na kolejno następujących po sobie fazach:
1. Opis istniejących warunków
Zdefiniowanie problemu, pojęcia, opis zagadnienia.
2. Analogie bezpośrednie
Uczniowie wymyślają analogie bezpośrednie.
3. Analogie osobiste
Uczniowie wcielają się w jedną z wytworzonych w poprzedniej fazie analogii.
4. Oksymorony
Ze słów, które padły w drugiej i trzeciej fazie, uczniowie tworzą oksymorony
i wybierają jeden z nich.
5. Analogie bezpośrednie
Na podstawie wybranego oksymoronu uczniowie zgłaszają nowe analogie bez-
pośrednie i wybierają jedną z nich.
6. Powrót do głównego zadania
Uczniowie opisują pierwotny problem czy zagadnienie w kategoriach wybranej
analogii bezpośredniej lub dorobku całego ćwiczenia synektycznego.
Tak rozbudowany model uczenia się z wykorzystaniem analogii jest być może cza-
so- i pracochłonny, ale pozwala na oddalenie się od pierwotnego problemu i dzięki
temu spojrzenie na niego z nowej perspektywy.
8
5. Metoda dramy kreatywnej
Drama kreatywna (edukacyjna) jest metodą integrującą rozmaite techniki dydakty-
ki twórczości, jak również różne rodzaje aktywności ucznia: poznawczą, emocjo-
nalną oraz psychoruchową. Jednak cechą, która w sposób istotny wyróżnia dramę
spośród innych metod dydaktyki twórczości, jest wchodzenie w role.
Dramę można określić jako metodę kształcenia, polegającą na aktywnej identyfi-
kacji uczniów z fikcyjnymi rolami i sytuacjami, angażującą w działanie ucznia jego
wiedzę i tworzącą jej nowe jakości przez uruchomienie określonych operacji inte-
lektualnych, emocji, zmysłów i aktywności ruchowej.
Rodzaj fikcyjnych ról i sytuacji uzależniony jest przede wszystkim od wieku
uczniów, celu kształcenia oraz treści edukacyjnych. Mogą to być na przykład role
mieszkańców fikcyjnego miasta, role bohaterów powieści literackiej czy zwierząt
i roślin w umierającym, skażonym przez zanieczyszczenia środowiska lesie. Ucznio-
wie w dramie wcielają się w role fikcyjnych postaci, przedmiotów, zjawisk i działają
w wyobrażonym świecie.
Można określić schemat przebiegu zajęć dramowych (rys. 1) w sposób następujący:
I. Faza wstępna
1. Ćwiczenia rozluz
niające i koncentrujące
Pierwsza, wstępna faza zajęć rozpoczyna się od ćwiczeń rozluz
niających i kon-
centrujących. Ćwiczenia rozluz
niające mają na celu zniwelowanie napięcia psy-
chicznego i fizycznego uczestników zajęć, zaś ćwiczenia koncentrujące pomagają
skupić ich uwagę (mogą to być takie ćwiczenia, jak na przykład naprężanie i roz-
luz
nianie kolejnych mięśni, wizualizacja tekstu czytanego bądz
wypowiadanego
przez nauczyciela, ćwiczenia w słuchaniu, zamykanie w stop-klatce pojęć poda-
wanych przez nauczyciela).
2. Materiał z
ródłowy i odpowiedz
na materiał z
ródłowy
Tak przygotowanemu uczniowi nauczyciel prezentuje materiał, którego z
ródła
tkwią w indywidualnym i społecznym doświadczeniu uczniów. Materiał z
ródło-
wy mogą stanowić: nazwy pojęć, teksty, przedmioty, fotografie, obrazy, dz
więki
i in. Uczeń odpowiada na materiał z
ródłowy, a forma jego odpowiedzi zdetermi-
nowana jest techniką dramową bądz
połączeniem dramy z innymi metodami.
Na tym etapie dramy kreatywnej można wykorzystać między innymi takie techniki, jak:
Atrybuty  konwencja ta polega na pracy z przedmiotami  należącymi do po-
staci. Uczestnicy zajęć oglądają, dotykają, podają sobie przedmioty należące do
postaci, tworzą ich historię, budują na ich podstawie obraz postaci (Neelands,
Goode, 2000).
Niedokończone materiały  wycinek z gazety, list, początek opowiadania, fo-
tografia, przedmiot lub część garderoby jest punktem wyjścia dla dramy. (Ne-
elands, Goode, 2000).
Otoczenie dz
więkowe  dz
więki, piosenki, słowa, odtwarzane po to, by stworzyć
nastrój i atmosferę wydarzeń (Neelands, Goode, 2000).
Wycieczka z przewodnikiem  jest to forma narracji, podczas której uczestnicy za-
jęć otrzymują szczegółowy obraz fikcyjnego środowiska, w którym dzieje się ak-
cja dramy (wygląd miejsca, opis specyficznych warunków tam panujących) (Ne-
elands, Goode, 2000).
9
Techniki dramowe, które umożliwiają uczestnikom dramy ustosunkowanie się
do z
ródła, to na przykład:
Krąg życia  pośrodku dużego arkusza papieru narysowany jest krąg, w którym
zapisane jest imię i wiek postaci. Pozostała część kartki podzielona jest na czte-
ry części, które reprezentują obszary życia postaci i osoby, z którymi wchodzi
w interakcje na danym obszarze. Części te mogą być podpisane: Dom, Rodzina,
Zabawa, Dzień. Uczestnicy zajęć podają pomysły dotyczące postaci, które wpi-
sywane są w poszczególne części kartki. Następnie w grupach reprezentujących
każdy obszar tworzą krótkie dialogi między główną postacią i wybranymi oso-
bami z danej sekcji (Neelands, Goode, 2000).
Rola na ścianie  ważna w dramie postać jest reprezentowana w formie rysun-
ku lub diagramu zawieszonego na ścianie. Do rysunku (diagramu) dodawane są
i odczytywane informacje w trakcie rozwoju dramy. Jeżeli jest to rysunek posta-
ci  w obszarze głowy wpisywane są myśli, w obrębie tułowia  emocje, a kon-
tury rąk i nóg wypełniają opisy działań postaci (Neelands, Goode, 2000).
Rzez
ba  tworzywem do uformowania rzez
by są członkowie grup. Rzez
ba może
być przygotowana indywidualnie lub w zespołach. Po  wyrzez
bieniu pomnika
następuje jego nazwanie i omówienie (Pankowska, 1997; Lewandowska-Kidoń,
2001; Neelands, Goode, 2000).
3. Sformułowanie problemu
W odpowiedziach uczniów na materiał z
ródłowy uwidaczniają się różne punk-
ty widzenia, sprzeczne informacje bądz
postawy, które doprowadzają do okre-
ślenia sytuacji problemowej. Sytuacja problemowa może być także przedstawio-
na uczniom przez nauczyciela. Problem w dramie ma charakter otwarty, więc
kolejnym etapem zajęć jest wytwarzanie wielu jego rozwiązań: przez działania
w kontekście sytuacji i postaci oraz zastosowanie strategii pogłębiających, po-
zwalających wyjść poza dosłowne znaczenia.
FAZA WST
PNA
ćwiczenia rozluz
niające i koncentrujące
materiał z
ródłowy
odpowiedz
na materiał z
ródłowy
sformułowanie problemu
FAZA ZASADNICZA
działania w kontekście
generowanie znaczeń
działania w roli
 techniki
ocena procesu i efektów dramy
dramowe
działania poza rolą
 wybrane
Rysunek 1
metody
dydaktyczne Schemat zajęć dramowych
y
ródło: Witerska, 2008
ZAKOC
CZENIE
10
II. Faza zasadnicza
1. Działania w kontekście
Dalej uczniowie działają w określonym kontekście, czyli w wyobrażonych rolach
w pewnej fikcyjnej sytuacji. Na tym etapie dramy wykorzystywane są techniki,
które kładą nacisk na przedstawienie i rozwój fabuły. Skupiają się na istotnych
wydarzeniach, wypadkach czy spotkaniach będących centralnymi elementami
dla rozwoju akcji. Mogą to być takie techniki, jak na przykład:
Sytuacje symulowane  uczestnicy zajęć działają w określonych rolach, znajdując
się w pewnej fikcyjnej sytuacji (Pankowska, 1997).
Krytyczne wydarzenia  polega na wyodrębnieniu w życiu postaci i opisaniu lub
przedstawieniu w działaniu momentów krytycznych lub punktów zwrotnych
(Neelands i Goode, 2000).
Podsłuchane rozmowy  konwencja ta polega na podsłuchiwaniu rozmów, które
w normalnych warunkach nie byłyby słyszane przez pewne osoby w roli. Ujaw-
nia nastawienia, postawy, powoduje wzrost napięcia sytuacji dramowej (Ne-
elands i Goode, 2000).
2. Generowanie znaczeń
Wykorzystywanie analogii oraz symboli pozwala na wychodzenie poza znane
sposoby myślenia oraz działania i tworzenie nowych znaczeń. Używane na tym
etapie techniki dramowe uwydatniają bądz
też kreują metaforyczny potencjał
dramy, pomagają spojrzeć ponad linię fabuły i poszukiwać nowych znaczeń:
Alter ego  w tej konwencji studenci pracują w parach, jedna osoba jako okre-
ślona postać, a druga jako myśli postaci (Neelands, Goode, 2000; Czapów, Cza-
pów, 1969).
Analogia  problem jest eksponowany przez pracę na analogicznej sytuacji, któ-
ra jest odzwierciedleniem realnego problemu (na przykład problem ograniczenia
wolności w totalitarnym kraju przenoszony jest na zaproponowane przez uczest-
ników dramy, różne sytuacje ograniczenia wolności: nałogi, zaborczy rodzic lub
partner, ciężko chora bliska osoba) (Neelands, Goode, 2000).
Gest  uczestnicy zajęć mają za zadanie włączenie do realistycznej sceny jakie-
goś gestu czy znaku stanowiącego odzwierciedlenie prawdziwych relacji spo-
łecznych między postaciami. Dodatkowo gest może zawierać istniejącą antyno-
mię (na przykład matka nieakceptująca dziecka, zajmując się nim, odwraca gło-
wę w przeciwną stronę) (Neelands, Goode, 2000).
Metamorfozy  uczestnicy zajęć tworzą wizualne elementy otoczenia rozgrywa-
jącej się sytuacji przez  przybranie kształtów przedmiotów. Na ustalony znak
przedmioty mogą zostać ożywione i zacząć mówić (Neelands, Goode, 2000).
Odwrócenie ról  jest sposobem zaprezentowania hipotetycznych zachowań i re-
akcji drugiej osoby, biorącej udział w interakcji. Pokazuje, w jaki sposób uczest-
nicy sytuacji rozumieją siebie nawzajem (Neelands, Goode, 2000; Torrance,
1979; Czapów, Czapów, 1969).
Zmiana kształtu  zewnętrzny, realny kształt postaci jest zestawiany na zasadzie
kontrastu z kształtem ducha. Postacie realne są nieruchome, podczas gdy ochot-
nicy w ciszy ustawiają się obok nich. Pozostali uczestnicy zajęć tworzą i zmienia-
ją kształt postaci reprezentujących stronę duchową (Neelands, Goode, 2000).
III. Zakończenie
Ocena procesu i efektów dramy
Ostatnim etapem dramy jest jej odpowiednie zakończenie. Istotą tej części zajęć
jest ocena efektów pracy: wypracowanych znaczeń, rozwiązań problemów oraz
samego procesu ich tworzenia.
11
Końcowa część zajęć dramowych powinna kończyć się działaniami poza rolą,
a przede wszystkim dyskusją.
Nie można określić minimalnej (maksymalnej) liczby technik dramowych wyko-
rzystywanych na każdym z etapów dramy kreatywnej czy jej ram czasowych. Pro-
ces tworzenia nowych znaczeń może przybrać postać rozbudowanych zajęć, formę
 pełnej dramy kreatywnej (Pankowska, 2000: 113) wykorzystującej na każdym
z etapów wiele technik dramowych, ale może także zaistnieć w krótkim czasowo,
prostym ćwiczeniu, składającym się z jednej czy dwóch technik (Way, 1995).
12
Słownik
Analogia  przeniesienie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie
podobieństwa.
Analogia bezpośrednia  porównanie dwóch obiektów lub pojęć, np.  śnieg jest bia-
ły jak&  ,  szkoła jest jak&  itp.
Analogia osobista  polega na wejściu w rolę porównywanego obiektu i rozpatry-
waniu problemu z jego perspektywy.
Drama  metoda kształcenia polegająca na aktywnej identyfikacji uczniów z fik-
cyjnymi rolami i sytuacjami, angażująca w działanie ucznia jego wiedzę i tworząca
nowe jej jakości poprzez uruchomienie określonych operacji intelektualnych, emo-
cji, zmysłów i aktywności ruchowej.
Dydaktyka twórczości  zajmuje się metodami stymulowania i rozw3
ania zdolności
myślenia twórczego, pobudzania ciekawości poznawczej i motywacji protwórczych
oraz kształtowania praktycznych sprawności związanych z działaniami twórczymi
w różnych dziedzinach aktywności (umiejętności twórczych).
Metody dydaktyki twórczości  celowo stosowane sposoby stymulowania, wspiera-
nia oraz rozw3
ania zdolności i umiejętności twórczego myślenia, a także dyspozy-
cji emocjonalno-motywacyjnych i działaniowych, będących komponentami posta-
wy twórczej wychowanków.
Myślenie pytajne  procesy poznawcze związane z czynnościami dostrzegania, for-
mułowania i reformułowania pytań problemowych, wynikających z zaciekawienia
i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywołanych przez sytuację proble-
mową lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonal-
nym lub praktycznym.
Oksymoron  wyrażenie składające się z dwóch przeciwstawnych językowo bądz

kulturowo słów, np.  przyjazny wróg ,  pełna pustka itp.
Zasady dydaktyki twórczości  ogólne normy postępowania nauczyciela twórczości.
13
Bibliografia
1. Czapów G., Czapów Cz., 1969: Psychodrama, PWN, Warszawa.
2. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., 1999: Przykłady modeli uczenia się i naucza-
nia, WSiP, Warszawa.
3. Lewandowska-Kidoń T., 2001: Drama w kształceniu pedagogicznym, Wydaw-
nictwo UMCS, Lublin.
4. Limont W., 1994: Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania
stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności pla-
stycznej, Toruń, Wydawnictwo UMK.
5. Limont W., 1996: Analiza wybranych mechanizmów wyobraz
ni twórczej, To-
ruń, Wydawnictwo UMK.
6. Neelands J., Goode T., 2000: Structuring Drama Work, Cambridge University
Press, Cambridge.
7. Nęcka E., 2001: Psychologia twórczości, Gdańsk, GWP.
8. Nęcka E., 2005: Trening twórczości, Gdańsk, GWP.
9. Pankowska K., 1997: Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa.
10. Pankowska K., 2000: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Aka-
demickie Żak, Warszawa.
11. Szmidt K. J., 2007: Pedagogika twórczości, Gdańsk, GWP.
12. Szmidt K. J., 2008: Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psycholo-
gów i trenerów grupowych, Gliwice, Wydawnictwo Helion.
13. Szmidt K. J., Bonar J., 1998: Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegro-
wanym, Warszawa, WSiP.
14. Szmidt K. J., Borzęcki A., Okraszewski K., Rakowiecka B., 1995: Porządek
i przygoda. Lekcje twórczości, Warszawa, WSiP.
15. Tokarz A., 1989: O wzbudzaniu ciekawości, cz. 1, Charakterystyka zjawiska,
 Przegląd Psychologiczny , nr 3, 740.
16. Torrance E. P., 1979: Developing creativity instructional materials according
to the sociodrama (Role Playing) model [in:]  Creative Child and Adult Quar-
terly , 4, 9 19.
17. Way B., 1995: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.
18. Witerska K., 2005: Drama edukacyjna w szkole wyższej, [w:] Trening twórczo-
ści w szkole wyższej, (red.) K. J Szmidt, Wydawnictwo WSHE, A
ódz
.
19. Witerska K., 2007: Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczości,
[w:] K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk.
20. Witerska K., 2008: Drama na różnych poziomach kształcenia, niepublikowana
praca doktorska, UW.
14