7.3. Podstawy teoretyczne i metodyczne kształcenia ustawicznego dorosłych

Dotychczasowe rozważania poświęcone były usytuowaniu dalszego kształcenia w szeroko rozumianej edukacji permanentnej, jak również historii i dochodzeniu do rozwiązań organizacyjno-programowych, które w końcu XX wieku stanowiły już swoisty wyraz mocy edukacyjnej państwa. Czas zatem na określenie istoty rzeczy oraz wymiarów współczesnej teorii i metodyki kształcenia ustawicznego dorosłych.

7.3.1. Istota i zadania kształcenia ustawicznego dorosłych

W kształtowaniu się współczesnych poglądów na istotę i zadania kształcenia ustawicznego w Polsce znaczącą rolę odegrały poglądy, stanowiska i prace:

363

- Organizacji międzynarodowych działających w ramach lub w powiązaniu z UNESCO, szczególnie w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych,

- P. Lengranda, B. Yeaxle'a, P. Arends'a i innych teoretyków z Zachodu, pub­likowane w latach sześćdziesiątych i na początku lat siedemdziesiątych,

- E. Faure'a wyrażone w Raporcie pt. Lerning to be. The world oj education today and tomorrow [252].

Z przeglądu owych dokumentów i prac wyprowadzono stwierdzenie, że kształcenie ustawiczne jest ideą edukacyjną o głęboko humanistycznym charakterze, albowiem w centrum swojego zainteresowania stawia człowieka, któremu w imię jego dobra i pomyślności należy stworzyć optymalne warun­ki i możliwości całożyciowego uczenia się i kształcenia, zapewniając mu tym samym jak najpełniejszy rozwój w sferze osobistej, społecznej i zawodowej [28, s. 56].

Bardziej szczegółowa analiza stanowisk i poglądów wyżej wymienionych wyrazicieli idei edukacji permanentnej i kształcenia ustawicznego, a także tej rangi reprezentantów polskiej koncepcji edukacji permanentnej, co Ryszard Wroczyński, Bogdan Suchodolski, Tadeusz Nowacki, Maksymilian Maciaszek, Jerzy Wołczyk, Stanisław Kaczor, skłania do stwierdzenia, że aktualnie na gruncie polskim wyróżnić można dwa równoległe i niejako równoważnie funkcjonujące znaczenia terminu: kształcenie ustawiczne. Są to:

1. traktowanie kształcenia ustawicznego jako procesu całożyciowego,

2. traktowanie kształcenia ustawicznego jako kształcenia poszkolnego, kształcenia charakterystycznego dla okresu dorosłego człowieka.

Znaczenie pierwsze - szerokie - uzyskuje wsparcie w upowszechnia­niu takich oto określeń:

- kształcenie ustawiczne (lifelong education) jest wszechstronną koncepcją, która obejmuje formalne i nieformalne uczenie się rozciągnięte na przestrzeni całego życia jednostki i umożliwiające jej osiągnięcie jak najpełniejszego roz­woju w życiu osobistym, społecznym i zawodowym (R.H. Dave - 1975, s. 43);

- kształcenie ustawiczne (I'education permanente) to koncepcja obejmująca zespół perspektyw, sposobów i środków edukacyjnych, dzięki którym każ­dy może bardziej rozwijać swoje zdolności i aspiracje na przestrzeni całego życia ("Esprit" - 1974, nr 10);

- kształcenie ustawiczne jest całożyciowym procesem uczenia się, opartym na podejmowanej nauce, przykładzie oraz osobistym doświadczeniu, którego celem jest rozwój w możliwie najwyższym stopniu czyjegoś "potencjału" jako jednostki oraz jako członka społeczeństwa (C.J. Titmus - "Oświata Dorosłych" 1978);

364

- kształcenie ustawiczne to całożyciowy system w tym sensie, że obejmuje on wszystkie formy uczenia się w ciągu życia (J. Lynch - 1977);

- kształcenie ustawiczne w najgłębszej swej treści jest swoistą filozofią czło­wieka i jego twórczego rozwoju (B. Suchodolski - 1973).

Z powyższych zapisów wynika jednoznacznie, że chodzi o proces całoży­ciowy, obejmujący wszystkie możliwe ogniwa systemu edukacyjnego i dzia­łań oświatowo-wychowawczych.

Znaczenie drugie - węższe - jest upowszechniane szczególnie w latach ostatnich (począwszy od lat osiemdziesiątych). Słowem, zaczyna przeważać pogląd, że kształcenie ustawiczne jest kształceniem poszkolnym, a zatem przy­najmniej dotychczas niestanowiącym głównej powinności jednostki w danym okresie jej życia. Przypomnijmy w tym miejscu, że do głównych form dzia­łalności ludzkiej zalicza się: zabawę, naukę (w rozumieniu uczenia się) i pracę, i że powinnością podstawową w okresie dorosłości człowieka jest praca zawodowa. W tym sensie dalsze uczenie się stanowi raczej powinność dopełniającą, chociaż w końcu XX wieku można już mówić o piątej powin­ności człowieka dorosłego - o powinności edukacyjnej (co zaakcentowałem w poprzednich rozdziałach podręcznika).

Kształcenie ustawiczne dorosłych to proces systematycznego uczenia się, następujący po zakończeniu obowiązku szkolnego lub wydłużonej edukacji stacjonarnej i trwający przez cały okres aktywności zawo­dowej, a często także dłużej, w okresie tak zwanego "trzeciego wieku".

Do takiego ujmowania problemu skłaniają następujące okoliczności i argu­menty:

1. W materiałach Francuskiej Ligi Oświaty (Ligue de L 'Enseignement) z roku 1955 Pierr Arendo następująco sformułował zadania oświaty permanentnej: - zapewnienie możliwości kontynuowania nauki i dopełniania wykształcenia po ukończeniu szkoły,

- przedłużanie i dopełnianie w toku aktywności zawodowej wychowania fizy­cznego, umysłowego, etycznego oraz wychowania obywatelskiego,

- umożliwianie w każdym wieku uzupełniania, odnawiania albo readopcji nabytych umiejętności,

- ułatwianie rozumienia problemów narodu i świata wszystkim obywatelom, niezależnie od zajmowanych stanowisk i zakresu odpowiedzialności,

- umożliwianie wszystkim obywatelom uczestnictwa w dorobku cywilizacji i w jego wzbogacaniu153.

153 Podaję za R. Wroczyńskim, Edukacja permanentna (1973, s. 112), który odwołuje się do źródła: Jean Le Wengle, lmitation a L'education permanentne, Paris 1970, s. 17.

365

2. Ryszard Wroczyński wyraźnie tego nie pisze, lecz można przyjąć, że powyż­sze stanowisko skłoniło go do wyróżnienia dwóch podstawowych etapów edukacji permanentnej - kształcenia wyjściowego - szkolnego, obejmują­cego dzieci i młodzież - oraz kształcenia dalszego obejmującego osoby dorosłe, szczególnie w okresie ich aktywności zawodowej. Oto charakte­rystyczna wypowiedź autora Edukacji permanentnej: "Musimy przede wszystkim zdać sobie sprawę, iż teza o wydłużeniu drabiny oświatowej na wiek poszkolny człowieka wcale nie oznacza, iż nowy tor oświatowy jest w swej strukturze i w funkcjach analogiczny do toru szkolnego, obejmu­jącego dzieci i młodzież. Podstawowa różnica między obu torami wynika z odrębności celów kształcenia poszkolnego oraz z faktu, iż obejmuje ono ludzkość dorosłą, w wieku zawodowej aktywności. Ponadto tor permanent­nego kształcenia obejmuje zarówno dziedzinę doskonalenia kwalifikacji zawodowych, jak i rozszerzania wiedzy ogólnej" 154 ..

3. W Białej Księdze, wydanej przez Komisję Europejską pod tytułem: Nauczanie i uczenie się - na drodze do uczącego się społeczeństwa - termin "kształcenie ustawiczne" jest często stosowany, lecz raczej bez wyraźnego określenia, natomiast ogólna wymowa opracowania wskazuje, iż chodzi nade wszystko o kształcenie dalsze, powiązane z aktywnością zawodową pracujących [17].

4. W raporcie Jacques'a Oelorsa pt. Edukacja -jest w niej ukryty skarb (UNE­SCO 1996, Polska 1998) wprawdzie edukacja rozważana jest jako kategoria "globalna", o czym świadczy chociażby zapis: "Koncepcja edukacji przez całe życie jawi się jako klucz do bram XXI wieku. Wykracza poza trady­cyjny podział na edukację wstępną i edukację ustawiczną"; to jednak w różnych częściach opracowania wyczytać można nawet liczne stwierdze­nia na rzecz edukacji dalszej, edukacji ukierunkowanej na różne sfery życia i działania ludzkiego oraz na różne środowiska. Po prostu - akcentuje się edukację globalną współczesnego człowieka z uwzględnieniem jego skon­kretyzowanego życia i bycia [47].

5. Wreszcie w założeniach organizacyjno-prawnych reformy systemu edukacji w Polsce (maj 1998) sprawom kształcenia ustawicznego nadano dość jedno­znaczną wymowę praktyczną. Utożsamiono ją z zadaniami oświaty dorosłych. W następstwie można stwierdzić, że problemom kształcenia pracujących, jak również szeroko rozumianej oświaty dorosłych nadano rangę znaczących działań edukacyjnych155. Skoro kategoria "edukacja ustawiczna dorosłych"

154 R. Wroczyński, Edukacja permanentna, Warszawa 1973, s. 239.

155 Z. \Viatrowski, Kształcenie pnudzawodowe, prozawodowe i zawodowe w nowym systemie edukacji w Polsce, "Szkoła Zawodowa", 1999, nr 7, a także - S.M. Kwiatkowski,

366

jest w pełni zasadna, to jej miejsce w edukacji permanentnej staje się oczy­wiste. Stanowi ona znaczący tor w rozległych działaniach edukacyjnych, co ukazano na wykresie nr 23 (s. 325).

W Polsce, zwłaszcza na gruncie pedagogiki pracy, przyjęto, że podstawo­wymi ogniwami problemowo-strukturalnymi kształcenia ustawicznego doro­słych, a zarazem charakterystycznymi procesami są: samokształcenie, doksz­tałcanie, doskonalenie i kształcenie bezinteresowne. Toteż tym procesom edukacyjnym poświęcimy więcej miejsca w dalszej części niniejszych rozważań. W tym zaś miejscu stwierdzimy, iż w Polsce mimo wielu cennych rozwiązań systemowych i praktycznych często jeszcze mamy do czynienia z traktowaniem poszczególnych części systemu edukacyjnego w sposób sa­moistny, oderwany i izolowany.

W kształceniu wyjściowym (szkolnym), zarówno w szkole podstawowej, jak również w średniej i wyższej, mimo następującej modernizacji kształcenia, nadal można obserwować tendencję do przeładowywania programów naucza­nia zbędnymi i zbyt trudnymi dla wielu uczących się treściami, tendencję do wydłużania okresu kształcenia obowiązkowego oraz skłonność do argumen­towania, że głównie szkoła może przygotować jednostkę należycie do wielce złożonego życia ogólnego i do coraz bardziej skomplikowanej pracy zawodo­wej. Na szczęście coraz bardziej ustępuje przekonanie, jakoby szkoła obo­wiązkowa średnia i wyższa gwarantowały przygotowanie na całe życie. Chcę przez to powiedzieć, że idea edukacji permanentnej zyskała dość powszech­nie rację bytu. Stanowi ona ważny wyznacznik współczesnego sposobu bycia i rzutuje na nowy rodzaj powinności edukacyjnych ludzi dorosłychl56.

W przypadku dokształcania, realizowanego najczęściej w szkole dla pracują­cych, jeszcze w końcu lat osiemdziesiątych zauważyć można było odrywanie się szkoły od środowiska i problemów pracy zawodowej, a także nastawianie się uczniów i studentów studiujących wieczorowo i zaocznie na zdobywanie coraz wyższej rangi zaświadczeń i dyplomów, bez wystarczającej troski o to, aby sta­nowiły one wyraz kwalifikacji rzeczywistych, a nie tylko formalnych. Dzisiaj za­sygnalizowana tylko sytuacja zmienia się, głównie na skutek odczuwalnej już konkurencyjności w restrukturyzowanym życiu gospodarczym.

W przypadku doskonalenia także do końca lat osiemdziesiątych domi­nowała tendencja do wycinkowego i często nazbyt formalnego traktowania

Europejski kontekst rozwoju kształcenia zawodowego, [w:] Nowy wymiar edukacji zawodowej i tlstawic2>nej, t. 2, pod red. R. Gerlacha, Bydgoszcz 1998 oraz Reforma systemu edukacji ­p1YJjekt (wersja z maja 1998 r.). Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1998.

156 T. Nowacki, Dydaktyka doskona/mia zawodowego, Wrocław 1976, s. 36.

367

tego procesu. W okresie PRL ludzie przyzwyczaili się do legitymowania się w miejscu pracy bardziej zaświadczeniami i dyplomami niż dużymi umiejętno­ściami. Stąd różne formy organizacyjno-programowe doskonalenia zawodo­wego traktowano często jako pozorowanie działalności edukacyjnej.

A przecież chodzi o taki udział w procesie kształcenia ustawicznego, dzięki któremu następuje doskonalenie własnej osoby, własnego stanowiska pracy, własnej pracy, własnego otoczenia i własnego udziału w życiu rodzinnym, zawodowym i społeczno-kulturalnym. Po prostu - sprawy kształcenia usta­wicznego dorosłych, w miarę postępu cywilizacyjnego, winny stawać się w większym niż dotychczas stopniu żywotnymi sprawami nade wszystko osób uczestniczących w tym procesie.

7.3.2 Obszary kształcenia ustawicznego dorosłych

Można mówić o obszarach problemowych oraz o zbiorowościach ludzkich objętych kształceniem ustawicznym. W przypadku pierwszym chodzi o domi­nujące problemy i kierunki kształcenia ustawicznego, w tym szczególnie do­kształcania i doskonalenia ogólnego oraz zawodowego. Z kolei w przypadku drugim interesują nas zbiorowości osób uczestniczących w procesie kształ­cenia ustawicznego. Rozpatrzmy tak rozumiane obszary kształcenia ustawicz­nego dorosłych w podanej kolejności.

Obszary problemowe kształcenia ustawicznego dorosłych w Polsce

Owych obszarów wyróżnić można wiele, jako że kształt życia społecznego i gospodarczego jest złożony. W Polsce w całym okresie powojennym, tj. w okre­sie PRL, w szeroko uprawianym kształceniu ustawicznym dominowały proble­my: ogólnoedukacyjne, ekonomiczne, rolnicze, medyczne, pedagogiczne, tech­niczne, polityczne i kulturalno-oświatowe. W zestawie problemów ogólnoeduka­cyjnych zakładano nade wszystko szansę dla ludzi w ich dążeniu do uzyskania wyższej rangi wykształcenia, świadectw i dyplomów. W tym sensie wyjątkowo licznie tworzono i prowadzono różnego typu szkoły dla pracujących, ostatnio nazywane szkołami dla dorosłych. Dla potwierdzenia powyższego przytoczymy dane liczbowe dotyczące szkół dla dorosłych w latach 1980-1998, chociaż dodać trzeba, że wcześniej liczby powyższe były znacznie większe (tab. 15).

Z przeglądu danych liczbowych i wskaźników procentowych wynika, co następuje:

1. przy znacznym wzroście liczby szkół podstawowych w 1997/98 roku w sto­sunku do roku 1980/81 wyraźnie zmalała liczba szkół podstawowych dla dorosłych;

368

2. znacznemu zmniejszeniu liczby niepełnych szkół średnich (głównie zasad­niczych szkół zawodowych) towarzyszy proporcjonalny spadek liczby szkół dla dorosłych;

3. utrzymującej się na podobnym poziomie liczbie szkół średnich towarzyszy poważne zmniejszenie liczby szkół dla dorosłych, przy czym prawidłowość ta nie dotyczy średnich szkół ogólnokształcących (liceów ogólnokształ­cących), bowiem przyrost tychże jest wyjątkowo duży;

4. także nieznacznemu zmniejszeniu liczby policealnych studiów zawodowych towarzyszy prawie dwukrotne zmniejszenie liczby studiów dla dorosłych;

5. w przypadku studiów wyższych, studia dla pracujących (dorosłych) stano­wią składnik strukturalny szkół wyższych, stąd w Roczniku Statystycznym nie podano oddzielnie liczb wyższych szkół dla dorosłych.

369

W ogólnym zestawieniu w 1980/81 szkoły dla dorosłych stanowiły 16,2% ogółu szkół w Polsce, natomiast w 1997/98 roku ten wskaźnik zmniejszył się prawie dwukrotnie i wynosił zaledwie 9,2% ogółu jednostek szkolnych w skali kraju. Oznacza to daleko idący regres szkolnictwa dla dorosłych.

A jak przedstawia się sytuacja w różnych obszarach problemowych?

W kształceniu ekonomicznym, zwanym często edukacją ekonomiczną, prowadzonym z reguły przez Polskie Towarzystwo Ekonomiczne (PTE), przez zakłady pracy oraz taicie przez partię rządzącą, dominowały sprawy dotyczące wydajności pracy. W następstwie aspekty ilościowe dominowały wyraźnie nad aspektami jakościowymi. Faktem jest, że owej produkcji w mi­nionym okresie zawsze było za mało, nic zatem dziwnego, że w społeczeństwie obniżała się nieustannie ostrość w zakresie wymagań jakościowych. Dodajmy, że owa edukacja ekonomiczna często była nasycona treściami ideologicznymi i politycznymi. Chodziło przecież o to, aby ludziom wmówić zakładaną wyż­szość ustroju socjalistycznego nad kapitalistycznym.

Stosunkowo szeroko rozwijano i prowadzono różne formy edukacji polity­cznej, zwanej popularnie szkoleniem partyjnym. Do takiego szkolenia zobo­wiązane były wszystkie organizacje partyjne i wszystkie instancje partyjne. A ponieważ liczebność członków PZPR i stronnictw politycznych (ZSL i SD) sięgała 3 milionów osób, stąd wymiary tego szkolenia były nawet duże, tym bardziej że obejmowano nim także ludzi bezpartyjnych. Podczas takiego szkolenia dominowały sprawy międzynarodowe, ale dużą wagę przypisywano także sprawom filozoficzno-moralnym, oczywiście z pozycji marksizmu-leni­nizmu. Wyniki edukacji ekonomicznej i politycznej, z racji nadmiernego ideo­logizowania i uzasadniania "zbawienności" socjalizmu, były wyjątkowo nis­kie. Więcej w tej edukacji było formalizmu i pozorowania niż rzeczywistych wartości poznawczych i kształcących. Po roku 1990 ten nurt działań eduka­cyjnych w zasadzie przestał istnieć.

W przypadku kształcenia technicznego, rolniczego, pedagogicznego i me­dycznego różne formy dokształcania i doskonalenia były podporządkowane zmieniającym się nieustannie wymaganiom zawodowym. Rozwojowi tych form sprzyjały takie rozwiązania w różnych dziedzinach działalności zawo­dowej, jak obligatoryjność doskonalenia zawodowego, stopnie specjalizacji zawodowej, ale także osobiste aspiracje pracujących, co w szczególności do­strzegano wśród nauczycieli i pielęgniarek. A ponieważ państwo gwarantowa­ło realizację kosztów tegoż kształcenia, stąd liczebności osób łączących pracę zawodową z dalszym kształceniem były stosunkowo duże. Dzisiaj pracujący zawodowo często wyrażają niezadowolenie, że pozbawiono ich szans samore-

370

alizacji. Jeszcze inna odmienność charakteryzowała szeroko prowadzone kształ­cenie kulturalno-oświatowe. Prowadziły je organizacje i instytucje do tego wyspecjalizowane, chociażby Towarzystwo Wiedzy Powszechnej (TWP), róż­ne organizacje oświatowe, domy kultury i towarzystwa kulturalne.

Prowadziły one najczęściej kursy językowe oraz kursy przygotowujące do różnych egzaminów. Często podejmowano też w sposób popularny problemy świata i społeczeństwa, przyrody i techniki oraz szeroko rozumianej kultury. Wiele uwagi poświęcano także problemom kultury regionalnej. W danym zakresie było również miejsce na różne formy kształcenia w powiązaniu z zainteresowaniami hobbystycznymi.

W ostatnich latach nie prowadzono specjalnych statystyk dotyczących wyżej zasygnalizowanych form dalszego kształcenia, stąd powyższe zapisy i stwierdzenia mogą być traktowane jedynie orientacyjnie.

Ogólnie stwierdzić można, że form organizacyjno-programowych dalszego kształcenia w całym okresie powojennym aż do lat osiemdziesiątych XX wieku było wyjątkowo dużo. Z tego powodu Polska spotykała się z wyrazami uzna­nia w różnych organizacjach międzynarodowych, w tym nade wszystko w UNESCO, ale także w Międzynarodowej Organizacji Pracy. W latach dziewięćdziesiątych edukacji dorosłych zaczęto nadawać kształt i wymiar realny. Zmniejszenie wskaźników kształconych należy tłumaczyć brakiem sta­bilizacji, ale także świadomym wycofywaniem się państwa z owej "nadopie­kuńczości" .

Formy organizacyjno-programowe były zawsze i są nadal bardzo różno­rodne, przy tym realizowane są w warunkach pełnej niemal dowolności, stąd dążenie do określenia liczebności uczestników tych form staje się wprost niewykonalne. Dla potrzeb niniejszego opracowania ograniczymy się zatem do form szkolnych, czerpiąc dane statystyczne z cytowanego już źródła. Do­dajmy jednak, że orientacyjnie mówi się w Polsce o 3 milionach osób korzys­tających z różnych form dalszego kształcenia. W przypadku zorganizowanego systemu szkolnego - do szkół wyższych włącznie -liczba osób korzystających z form edukacji dorosłych ukazuje kolejna tabela.

Z przeglądu danych liczbowych i wskaźników procentowych, zestawio­nych w tabeli 16, wynika co następuje:

1. w szkołach podstawowych dla dorosłych liczba uczących się w okresie od 1980 do 1998 roku zmalała o blisko 50%;

2. w niepełnych szkołach średnich (w zasadniczych szkołach zawodowych) spadek ten wynosi około 40%, co należy tłumaczyć okolicznością przej­mowania zadań szkoleniowych przez system kursowy;

371

3. w szkołach średnich spadek liczby kształcących się ludzi dorosłych wynosi blisko 30%, przy czym w liceach ogólnokształcących odnotowano wyraźny wzrost, a w średnich szkołach zawodowych spadek o blisko 40%;

4. w policealnych studiach zawodowych spadek wynosi około 20%, natomiast w szkołach wyższych nastąpił znaczny wzrost liczby kształcących się osób dorosłych (około 20%);

5. na wszystkich poziomach kształcenia liczby uczących się osób dorosłych zmniejszyły się w przybliżeniu o 30%.

W ogólnym zestawieniu uczniowie i studenci szkół dla dorosłych stanowili - w roku szkolnym 1980/81 - 9,2%, natomiast w roku szkolnym 1997/98 - tyl­ko 6,2%. Są to wskaźniki niskie, chociaż w roku szkolnym 1997/98 widoczne

372

jest ożywienie, które występuje także w początkowych latach XXI wieku. Statystyki międzynarodowe w danym zakresie są zróżnicowane, stąd nie moż­na jednoznacznie orzec, czy sytuacja polska mieści się w granicach średniej. Faktem jest, że w latach osiemdziesiątych XX wieku uczących się i studiu­jących w szkołach dla pracujących (dorosłych) było znacznie więcej. Możliwe, że aktualna trudna sytuacja ludzi pracy w Polsce nie zezwala im na ten swoisty luksus, zwłaszcza że teraz już niemal wszystkie formy kształcenia dla doro­słych są odpłatne.

7.3.3. Organizacja kształcenia ustawicznego w Polsce - cele, treści, metody i środki oraz wyniki kształcenia

Najogólniejsza klasyfikacja prowadzi do wyróżnienia szkolnych i poza­szkolnych form dalszego kształcenia, przy czym w obu przypadkach mają za­stosowanie przeróżne rozwiązania organizacyjno-programowe. Poza powyż­szym podziałem sytuuje się samokształcenie, które stanowi naturalną właści­wość osoby dorosłej, dążącej do poszerzenia posiadanego stanu wiedzy oraz wzbogacania własnej osobowości.

W przypadku form szkolnych dominują nadal państwowe (publiczne) szkoły dla dorosłych, ale znaczącymi stają się także niepaństwowe (niepubli­czne) - społeczne i prywatne. Można nawet stwierdzić, że w przypadku szkół dla dorosłych (pracujących) poszerza się coraz bardziej tendencja, aby to były w dominacji szkoły społeczne i prywatne. Pisze o tym m.in. J. Półturzycki.

Pozaszkolne formy dalszego kształcenia stanowią swoistą mozaikę i pro­wadzone są przez:

- stowarzyszenia gospodarcze, kulturalne, społeczne i edukacyjne,

- organizacje społeczno-polityczne i wyznaniowe,

- związki zawodowe i inne organizacje pracownicze,

- organizacje branżowe i zakłady pracy,

- kluby zainteresowań i usług społecznych,

- fundacje oraz komercyjne spółki w różnych dziedzinach szeroko rozumianej

gospodarki narodowej,

- osoby prywatne, kierujące się jak dotychczas głównie osobistym interesem, chociaż spotykamy się także z oznakami działalności charytatywnej.

W ogólnym przekroju dominują następujące formy organizacyjno-progra­mowe kształcenia ustawicznego (dalszego kształcenia).

1. W zestawie form szkolnych - wymienione wcześniej i omówione już typy szkół dla dorosłych, a także upowszechniane od lat siedemdziesiątych studia podyplomowe i specjalistyczne.

373

2. W zestawie form pozaszkolnych: uniwersytety - powszechne, robotni­cze, ludowe, dla rodziców, trzeciego wieku, studia oświatowe oraz kursy za­wodowe i problemowe, jak również odczyty, spotkania autorskie, spotkania hobbystyczne i inne formy.

W danej grupie form dalszego kształcenia szczególna rola przypada kur­som zawodowym, organizowanym przez różne ośrodki kształcenia i doskona­lenia zawodowego, przez wyspecjalizowane organizacje i firmy oraz przez za­kłady pracy. Do podstawowych form kursowych przyjęto zaliczać:

- kursy kwalifikacyjne, przygotowujące do egzaminów na tytuły robotnika kwalifikowanego i mistrza w przemyśle oraz w rzemiośle,

- kursy wyuczające zawodu lub przygotowujące do egzaminów na określone uprawnienia, np. do kierowania pojazdem samochodowym i inne,

- kursy doskonalące, mające na celu aktualizację wiadomości i umiejętności pracowników kwalifikowanych,

- kursy wynikające z osobistych zainteresowań, np. kursy językowe, kom­puterowe i podobne.

Reasumując, można stwierdzić, że pozaszkolne formy edukacji dorosłych spełniają trzy ogólne funkcje: kompensacyjną, polegającą na uzupełnianiu wykształcenia i adaptacyjną, umożliwiającą ludziom dorosłym przystosowy­wanie się do ciągle zmieniających się warunków życia i pracy, oraz renowa­cyjną, zakładającą odnawianie stanu kwalifikacji.

Nad całością działań edukacyjnych czuwa Ministerstwo Edukacji Naro­dowej i Sportu, do którego należy m.in. orzekanie o zasadności inicjowanych oddolnie form dalszego kształcenia.

Rozwiązania instrumentalne, w tym cele, treści, metody, środki i wyniki określane są każdorazowo przez organizatorów dalszego kształcenia. Można przyjąć, że nie występują w tym zakresie istotne różnice w stosunku do tego, co dzieje się w innych krajach świata. Może za mało w Polsce alternatywności i nastawienia się na podmiotowe traktowanie ucznia dorosłego. Wprawdzie w opracowaniach z ostatnich lat, chociażby:

- T. Nowackiego pt. Kształcenie i doskonalenie pracowników. Zarys andragogiki

pracy (1983),

- T. Wujka (red.) pt. Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych (1992),

ukazuje się nowocześnie pojętą strukturę treści dydaktycznych, lecz dydak­tyka tradycyjna nadal jest szeroko uprawiana. Przełom w dydaktyce dorosłych w Polsce dopiero zarysowuje swoje kontury.

374

---