KSZTAŁCENIE USTAWICZNE DOROSŁYCH W OKRESIE ICH AKTYWNOŚCI ZAWODOWEJ

Problematyka, którą omawiamy w tym rozdziale, jest różnie określana oraz różnie nazywana. Powszechnie funkcjonują terminy: edukacja permanentna, edukacja całożyciowa, edukacja ustawiczna, kształcenie nieustające, kształce­nie wyjściowe, kształcenie ustawiczne, dalsze kształcenie i inne.

Skoro w strukturze pedagogiki pracy wyróżniliśmy cztery podstawowe dzia­ły i przyjęliśmy dla nich nazwy: kształcenie przedzawodowe, kształcenie pro­zawodowe, kształcenie zawodowe i kształcenie ustawiczne dorosłych w okre­sie ich aktywności zawodowej [148 W dalszych rozważaniach często posługiwać się będziemy tylko skróconym zapisem "kształcenie ustawiczne dorosłych", a niekiedy "edukacja ustawiczna dorosłych".], to oczywiste staje się, iż w tym rozdziale interesuje nas głównie kształcenie ustawiczne i jego szczególna postać, jaką jest kształcenie ustawiczne dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej, w tym samokształcenie, dokształcanie, doskonalenie i kształcenie bezintere­sowne. Żeby jednak rozważaniom nadać postać wystarczająco czytelną, zacz­nijmy od kategorii najogólniejszej, tj. od edukacji permanentnej.

7.1. Edukacja permanentna oraz główne nurty działań edukacyjnych

W Polsce problematyka kształcenia całożyciowego ma długą historię i bo­gatą tradycję. Wyraźniejsze oznaki refleksji nad potrzebą kształcenia cało­życiowego przypadają na okres oświecenia, szczególnie zaś na lata wzmożonej działalności Komisji Edukacji Narodowej (koniec XVIII wieku) - będącej w Europie centralną, państwową władzą szkolną. Jednak problematyka ta uzy­skała rozległe wymiary dopiero w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku i to głównie w następstwie ożywienia kontaktów z krajami Zachodu. Dzisiaj w kwestii teorii i praktyki kształcenia całożyciowego w Polsce wyrażane są róż­ne stanowiska, różne określenia i klasyfikacje oraz różne interpretacje. Przyję­to, że najogólniejszym terminem, który uzyskał powszechne uznanie, jest ter­min: e d u k a c j a p e r m a n e n t n a. Przez edukację permanentną rozumie się najczęściej ogół procesów oświatowo-wychowawczych, występują­cych w całym okresie życia człowieka, a zatem procesów całożycio­wych, prowadzonych we wszelkich możliwych formach organizacyj­no-programowych i we wszystkich sytuacjach kontaktów międzyludz­kich. Często w owym procesie całożyciowej edukacji wyróżnia się edukację wyjściową, realizowaną w okresie wychowania naturalnego i w systemie szkol­nym, oraz dalszą edukację (poszkolną), zwaną edukacją ustawiczną dorosłych. Nie brak jednak naukowców, publicystów i wyrazicieli działań edukacyjnych, dla których nazwy: edukacja permanentna i kształcenie ustawiczne mogą być stosowane zamiennie. Nie rozstrzygając w tej chwili powyższej dwoistości stwierdzimy, że w globalnym rozumieniu terminu "edukacja permanentna" dostrzec można cztery podstawowe nurty działań edukacyjnych, co ukazuje rysunek 23. Są to:

• wychowanie naturalne, realizowane w domu rodzinnym, w środowisku lo­kalnym oraz w miejscu zorganizowanej pracy zawodowej,

• kształcenie i wychowanie szkolne, realizowane w kolejnych ogniwach sy­stemu szkolnego, począwszy od przedszkola aż po szkołę wyższą, kształcenie i wychowanie równoległe, realizowane głównie w pozaszkolnych formach organizacyjno-programowych,

• kształcenie ustawiczne, traktowane najczęściej jako kształcenie poszkolne i kształcenie ustawiczne dorosłych.

W świetle powyższego, interesujące nas kształcenie ustawiczne dorosłych traktujemy tylko jako kształcenie poszkolne, niestanowiące głównego obo­wiązku jednostki w danym okresie jej życia. W zaakcentowanym kształceniu wyróżnia się takie odmiany, jak: samokształcenie, dokształcanie, doskonale­nie i kształcenie bezinteresowne.

Te szczególne procesy kształcenia ustawicznego dorosłych omówimy szerzej w dalszej części niniejszego opracowania. A ponieważ, na schemacie wyróżniono także inne nurty działań edukacyjnych w ramach szeroko rozumianej edukacji permanentnej, stąd zasadne będzie poświęcenie im przynajmniej kilku wyjaśnień, właśnie w niniejszym wprowadzeniu.

Najbardziej kontrowersyjny jest nurt działań edukacyjnych zwanych wychowaniem naturalnym. Reprezentanci zinstytucjonalizowanych działań wychowawczych uznają wprawdzie poważną rolę wychowania w rodzinie i w środowisku lokalnym czy nawet w miejscu pracy, jednak chcieliby nadawać mu zawsze wymiary zorganizowane. Taką tendencje wyrażano w całym okresie wychowania socjalistycznego. Idea wychowania naturalnego, tak bardzo propagowana przez J.J. Rousseau, uzyskiwała w krajach socjalizmu (i nie tylko) jedynie skromne wymiary realizacyjne. Owa dążność do świadomej organizacji każdego działania wychowawczego poniekąd wypacza istotę wychowania naturalnego. Znacznie bliżsi tej istocie są współcześni reprezentanci „antypedagogiki" lub upowszechnianej w latach sześćdziesiątych przez Iwana Illicza koncepcji "społeczeństwa bez szkoły". Realni reprezentanci nauk pedagogicznych w Polsce twierdzą, że żadna skrajność nie może mieć racji bytu. Potrzebne są zawsze i wszędzie działania zróżnicowane, aby było w nich miejsce na podmiotowe występowanie wychowanka.

W kwestii kształcenia i wychowania szkolnego sporów jest znacznie mniej i dotyczą one bardziej rozwiązań strukturalnych niż działań rzeczywistych, chociaż i w tym drugim zakresie kładzie się nacisk na uspołecznienie szkoły, którego istotę sprowadzić można do równoważnego uzewnętrzniania się czte­rech podmiotów - uczniów, nauczycieli, rodziców i środowiska lokalnego. Wprowadzany od września 1999 roku nowy system szkolny w Polsce (po uwzględnieniu modyfikacji z 2001 r.) obejmuje następujące ogniwa struktu­ralne:

-3-lelnie placówki wychowania przedszkolnego,

- 6-letnią szkołę podstawową,

- 3-letnie gimnazjum,

- 3-lelnie liceum ogólnokształcące,

- 3-letnie liceum profilowane,

- 4-letnie technikum oraz 2-3-letnią zasadniczą szkołę zawodową i odpowied­nie szkoły uzupełniające,

- 1-2-letnią policealną szkołę zawodową oraz

- zróżnicowane co do lat studiów i rangi naukowej szkoły wyższe.

Bliższe informacje w danym zakresie zawiera schemat ustroju szkolnego, który w części omówiliśmy w rozdziale piątym (rys. 20).

System ten podlega wielostronnemu doskonaleniu, zakładając w najbliższych latach:

1. całkowite przekazanie przedszkoli i szkół podstawowych oraz częściowo także szkół średnich pod nadzór i finansowanie władz samorządowych (lo­kalnych),

2. odstępowanie od klasycznych form systemu szkolnego na rzecz rozwiązań alternatywnych, nastawionych na szeroko rozumianą podmiotowość,

3. stosowanie uniwersalnych programów, zwanych podstawami programowymi na różnych poziomach kształcenia oraz poszerzonych programów autor­skich, opracowywanych w poszczególnych szkołach,

4. rozwijanie szkolnictwa społecznego i prywatnego, tj. niepublicznego,

5. zbliżanie rozwiązań polskich do najbardziej upowszechnionych i sprawdzonych w Europie rozwiązań edukacyjnych w celu uzyskania równoważności dyplomów

Można przyjąć, że wypracowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, a także przez środowiska teoretyków i praktyków w dziedzinie edukacji, kon­cepcje i rozwiązania organizacyjno-programowe są szybko wdrażane i realizo­wane. A mimo to wiele zależeć będzie od mocy finansowej państwa i resortu edukacji, bowiem lata dziewięćdziesiąte XX wieku były pod tym względem niekorzystne.

Trzeci nurt działań edukacyjnych, zwany kształceniem i wychowaniem równoległym, stanowi naturalne, a także zamierzone dopełnienie działań szkolnych. Stąd wiele uwagi przypisuje się zajęciom pozalekcyjnym i pozaszkolnym, placówkom działalności opiekuńczo-wychowawczej i kulturalno-oświatowej oraz środkom masowego przekazu. W koncepcji czołowego reprezentanta tego nurtu działań w Polsce - prof. Edmunda Trempały - edukacja równoległa obejmuje kształcenie i wychowanie równoległe do edukacji szkolnej, ma charakter zarówno intencjonalny, jak i nieintencjonalny, stanowi trwałe ogniwo globalnego systemu edukacyjnego, przy tym jest otwarta na wzajemne oddziaływani:, i modyfikacje zewnętrzne oraz stwarza szczególnie młodej generacji możliwości wyboru innej drogi edukacyjnej. Może być rozpatrywana w dwóch znaczeniach: w węższym, gdy chodzi o kształcenie i wychowanie pozaszkolne; w szerokim, gdy mówi się o całokształcie wpływów i oddziaływań, zarówno planowanych, jak i okazjonalnych, na dzieci, młodzież, a także po części na dorosłych, przy tym w różnych zakresach ich życia i działania.

***

Tytułem wprowadzenia do rozdziału siódmego omówiliśmy trzy główne nurty działań edukacyjnych w Polsce (spośród czterech, oczywiście w wici kim skrócie), podciąganych pod formułę: edukacja permanentna. Do niektórych z nich odwoływać się będziemy w dalszej części rozważań. Jednak, owe dalsze rozważania odpowiadać będą w całości tytułowi rozdziału, czyli poświęcone będą czwartemu nurtowi działań edukacyjnych - kształceniu ustawicznemu dorosłych w okresie ich aktywności zawodowej, nazywanemu w wielu krajach europejskich dalszym kształceniem.

3

---