Tadeusz Lewowicki
PRZEMIANY TEORII I PRAKTYKI EDUKACYJNEJ
- kolejna faza chronicznego kryzysu czy kształtowanie się nowego ładu oświatowego?
Przemiany ustrojowe, załamanie się dominującego od lat ładu społecznego, próby kształtowania nowego modelu (modeli) życia zbiorowego i indywidualnego miały i mają odbicie w przeobrażeniach teorii i praktyki edukacyjnej. Splot dotkliwych kryzysów - kryzysu społecznego, gospodarczo-ekonomicznego, tradycyjnej racjonalności życia (Kwieciński, Witkowski 1991; Kwaśnica 1990) - oraz wydarzenia polityczne przełomu lat 80/90-tych dekady przyniosły rozproszenie i negację przyjmowanych wówczas czy narzucanych i niejako oficjalnych poglądów, koncepcji, teorii (nierzadko pseudoteorii) pedagogicznych. Nastąpił czas chaosu, zagubienia, rozmaitych konfliktów (o różnym podłożu, różnych motywacjach). Był to - i częściowo jeszcze jest - w dużym stopniu typowy obraz okresu przesileń społeczno-politycznych, skutek pod wieloma względami niezwykłej, ale zasadniczej zmiany ustrojowej.
Pozostawmy - w tym miejscu i teraz - bez rozstrzygnięcia kwestie dotyczące ewolucyjnego czy rewolucyjnego charakteru przemian, spełnienia się (lub nie) transformacji. Spory trwają i zapewne będą podejmowane w przyszłości. Faktami społecznymi są odczytania różnych przemian, które dokonały się w praktyce naszego życia. Odczytaniom tym towarzyszą coraz bardziej klarowne poglądy na zmiany - najogólniej mówiąc - filozofii oświatowej czy edukacyjnej ideologii, w rozumieniu przyjętym np. przez Kohlberga i Mayer (Kohlberg, Mayer 1993). Możliwe staje się również uchwycenie wielu elementów przekształceń następujących w praktyce edukacyjnej. Jak można - w nieuniknionym skrócie - przedstawić odczytanie najważniejszych przemian?
Przemiany ideologii oświatowej
Przede wszystkim zdecydowanej krytyce poddana została odwieczna doktryna oświaty adaptacyjnej - przystosowującej kolejne pokolenia do zastanych warunków społecznych, ekonomicznych itd. Oświata spełniająca głównie funkcje przystosowawczo-socjalizacyjne służyła utrwalaniu struktur społecznych i reprodukcji wzorów życia społecznego (Bernstein 1990; Bourdieu, Passeron 1990).
Tamta doktryna wypierana jest przez ideologię edukacji humanistycznej, emancypacyjnej (Kwieciński, Witkowski 1991) czy krytyczno-reaktywnej (Lewowicki 1992,1994). Kształtuje się swoisty paradygmat edukacji podmiotowej (Lewowicki, 1991).
Formowaniu się nowej ideologii (czy - jak się niekiedy mówi - filozofii) oświatowej towarzyszą zasadnicze przeobrażenia teleologii edukacyjnej. Tradycyjny prymat przekazu wiadomości, co traktowano często jako najważniejszy cel oświaty, oraz dalszy „porządek" celów kształcenia i wychowania, który to porządek oddaje triada: wiadomości - sprawności - postawy (Bliskie i dalekie cele wychowania 1987), zastępowany jest odmiennym ujęciem celów:
- na pierwszym miejscu stawia się stwarzanie warunków do nieskrępowanego rozwoju osobowości i oferowanie światów wartości (przede wszystkim - wartości uznawanych za uniwersalne);
- dalej wymienia się sprawności,
- a dopiero na końcu przekaz/opanowanie wiadomości.
Nie wdając się w bliższą analizę tych schematycznie i nader skrótowo przedstawionych formuł teleologicznych można zauważyć, że porządek celów (spostrzegany niekiedy jako hierarchia) uległ odwróceniu. To nie treści kształcenia, ale rozwój i świat wartości człowieka uznaje się za najważniejsze kwestie edukacji.
Współczesna pedagogika wydaje się przeżywać renesans aksjologii edukacyjnej. Kwestie aksjologiczne są polem poważnych konfliktów. Wydaje się jednak, że w skojarzonym obrazie celów edukacji i wartości oferowanych przez edukację szczególnie eksponowane miejsce zaczynają zajmować sprawy wolności, demokracji, ochrony życia i zdrowia, pluralizmu politycznego i światopoglądowego, tolerancji, ochrony środowiska. W różnych propozycjach powracają niejako kardynalne wartości prawdy, dobra i piękna. Do rangi wartości godnej eksponowania w edukacji podniesiona została efektywność gospodarcza. Oczywiście, wymienione wartości - znajdujące odbicie także w pojmowaniu celów - nie oddają jakiejś jednorodnej koncepcji. W ich kręgu widzieć można przecież kształtujące się wizje czy próby określenia ogólnych celów i nadrzędnych wartości, które mają wyznaczać poczynania edukacyjne i w poczynaniach tych powinny znaleźć należny wyraz (Kwieciński 1992; Kwieciński, Witkowski 1991; Kwieciński, Witkowski 1993). W tym sensie są to elementy nowej ideologii oświatowej - ideologii już wpływającej na pedagogiczne teorie, z teoriami tymi często silnie związanej.
Od „pedagogii pogranicza" do heterogeniczności pedagogiki
Teoria pedagogiczna w naszym kraju wkracza w obszary refleksji dotąd słabo znane lub niedostępne (m.in. z powodu trudności dostępu do źródeł). Zasługą poznańsko-toruńskiej grupy pedagogów i przedstawicieli nauk z pedagogiką współpracujących - grupy, której od blisko trzydziestu lat lideruje Z. Kwieciński, a obecnie ton nadają Z. Kwieciński i L. Witkowski - jest stworzenie swoistych przyczółków studiów i badań odwołujących się do ważnych nurtów zachodnioeuropejskiej i północnoamerykańskiej myśli socjologicznej i pedagogicznej (edukacyjnej), także psychologicznej. Pojawiły się omówienia i analizy krytyczne prac Eriksona, Girouxa i McLarena, Kohlberga, Massy i wielu innych autorów. „Pedagogia pogranicza" - w rozumieniu przyjętym przez Z. Kwiecińskiego (Kwieciński, Witkowski 1991) - stała się jednym z wiodących kierunków refleksji o edukacji i źródłem licznych inspiracji. Dla niektórych badaczy jest wyłącznym nurtem refleksji - chyba nawet wbrew intencjom liderów wspomnianej grupy. Nie ulega wątpliwości, że m.in. próby transpozycji dorobku socjologii i pedagogiki krytycznej na grunt polski pomogły znaleźć nowe perspektywy naszej pedagogice i oświacie. Przede wszystkim ułatwiły poznanie i zrozumienie dotąd „nieobecnych dyskursów", wzbogaciły mapę orientacji teoretycznych. Dla części środowiska pedagogicznego było to naruszenie stabilnego obrazu wyobrażeń o oświacie i sposobach o niej myślenia, pogłębienie chaosu. Dla części była to szansa szerszego spojrzenia na problemy edukacji - także edukacji rodzimej.
Znaczenie polskiego fenomenu „pedagogii pogranicza" widzieć należy w kontekście ogólnego stanu teorii pedagogicznych. Gwałtowne - niekiedy nazbyt przesadne - zanegowanie dorobku teoretycznego pedagogiki z okresu przed zmianą ustrojową spowodowało osobliwą pustkę, rzeczywistą lub nieco wymuszoną (czy częściowo wmawianą) lukę w pejzażu teorii. Pedagogika okazała się - w takim przedstawieniu - właściwie pozbawiona teoretycznych podstaw. Pedagogia pogranicza (z koncepcjami przez nią uwzględnianymi) lukę tę w dużej mierze wypełniła.
Jednakże ważność tego nurtu nie sprowadza się do tego (czy głównie do tego), iż dał nowe podstawy refleksji pedagogicznej. Niezwykła rola przywołanej formacji teoretycznej polega na zaakcentowaniu wieloparadygmatycznego czy heterogenicznego charakteru nauk społecznych i humanistycznych - także pedagogiki. Refleksja o edukacji nie powinna być podporządkowana jednemu schematowi, jedynie „słusznej" ideologii i jakiejś wybranej metodzie interpretacji zjawisk i procesów. Takie podejście ujawniane było w sposób dobitny i jednoznaczny (Kwieciński 1992).
Wywołało to co najmniej trojakiego rodzaju konflikty, spory, płaszczyzny dyskusji. Po pierwsze, łamało monopol wcześniejszego zespołu czy zbioru „ujednoliconych" koncepcji (zgodnych z określonym modelem uprawiania pedagogiki i nie pozostających w otwartym konflikcie z wyznacznikami natury politycznej czy światopoglądowej). Po roku 1989 budziło to niechęć jednostek, ale w sytuacji wspomnianej luki teoretycznej nie powodowało większego uszczerbku samej „pedagogii pogranicza". Poważniejszym zagrożeniem stały się usiłowania, aby nurt ten (raz jeszcze powtórzę, że wbrew intencjom jego liderów i wbrew istocie idei przywoływanej pedagogii) uczynić kolejną oficjalną, „panującą" ideologią edukacyjną.
Po drugie, wieloparadygmatyczność refleksji o edukacji - wyznawana przez znaczących przedstawicieli tego nurtu - zderzyła się z dość świeżo uformowanym w polskiej nauce kuhnowskim pojmowaniem paradygmatu. To ostatnie niejako z definicji dopuszczało istnienie (w określonym czasie) jednego paradygmatu.
Po trzecie - może najważniejsze - propozycje wnoszone przez pedagogię pogranicza sprzyjały szybszemu przechodzeniu przez kolejne fazy rozwoju nauk o edukacji. Jeśli bowiem przyjąć koncepcję trzech faz (Paulston 1993) - ortodoksji, heterodoksji i heterogeniczności - to omawiany nurt przenosił myślenie o edukacji od oporu, sprzeciwu wobec ortodoksyjnych koncepcji lat wcześniejszych do fazy wielości koncepcji, teorii. Nie jest to jednoznaczne z przejściem polskiej pedagogiki już do fazy zróżnicowanych teorii. Teorie takie muszą powstać. Natomiast możliwe stało się skrócenie fazy drugiej. To niemała szansa nadrobienia wielu zaległości, szansa rozwoju nauk pedagogicznych, usunięcia blokady wywołanej presją doktrynalno-monopolistycznego spostrzegania rzeczywistości społecznej.
Wszystko to w znaczący sposób wpłynęło na kondycję pedagogiki. Przemiany oświatowej ideologii - dokonujące się także przy udziale przedstawicieli nauk pedagogicznych - i nowe na gruncie polskim obszary i sposoby refleksji o edukacji wyzwoliły proces jakościowych przeobrażeń teorii pedagogicznej.
Meandry przemian praktyki edukacyjnej
Osobliwością przemian praktyki edukacyjnej w naszym kraju wydaje się duży dystans dzielący praktykę od ideologii i teorii oświatowych. Rozbieżności między teorią i praktyką są naturalne i nieuniknione. W pewnym sensie traktować je można jako błogosławieństwo losu - strach bowiem pomyśleć, co stałoby się, gdyby zrealizowane zostały rozmaite pomysły teoretyków. Rozbieżności, o których mowa, ratowały oświatę przed wieloma klęskami, zagrożeniami, słabościami. Doświadczyła tego np. polska szkoła w okresie powojennym.
Stanem patologicznym jest jednak zasadnicza niezgodność głoszonych ideologii, teorii (itp.) - z jednej strony - oraz praktyki oświatowej - ze strony drugiej. A trudno oprzeć się wrażeniu, że z taką niezgodnością mamy od lat do czynienia. Swoista schizofrenia oświatowa (w ogóle schizofrenia życia społecznego) stała się stanem permanentnym. Przyczyny i obraz tego stanu w okresach poprzednich są dobrze znane.
Przełom ustrojowy niósł nadzieję na przezwyciężenie tej szczególnej dolegliwości. Rzeczywistość oświatowa wciąż z trudem poddaje się zmianom. Przecież jednak i w niej pojawiają się nowe zjawiska i procesy, dokonują się przeobrażenia. Podobnie jak dobiegł końca okres „oficjalnych" i jedynie uznawanych teorii, tak również przemija czas monopolu państwa w dziedzinie oświaty. Obok szkół publicznych istnieją szkoły społeczne, prywatne - różne instytucje szkolnej i pozaszkolnej oświaty niepaństwowej. Poszerzony został katalog rozmaitych koncepcji edukacji szkolnej, wdrażane są liczne propozycje autorskie (obejmujące założenia pedagogiczne, własne treści kształcenia i wychowania, niekiedy oryginalne, metody i formy aktywności edukacyjnej). I chociaż często zdarzają się przypadki działań niekompetentnych, hochsztaplerskich, to jednak wyraźnie kształtują się różnorodne empiryczne modele funkcjonowania szkół.
Trwa - także nie bez kłopotów i nieporozumień, czasem fałszywych poczynań - proces uspołeczniania oświaty. Wyraża się to w różnych formach, o których nie miejsce tu pisać. Istotne wydaje się to, że coraz lepiej rozumiany jest sens uspołecznienia oświaty (Radziewicz, 1989), bogatsze stają się doświadczenia, przybywa przykładów udanego współdecydowania o sprawach oświaty przez społeczności lokalne, różne grupy zaangażowane w tworzenie oświaty (w tym oświaty szkolnej) odpowiadającej wizjom i standardom edukacyjnym społeczeństw demokratycznych.
Praktyka edukacyjna jest wciąż wzbogacana o nowe rozwiązania, przywoływane są również rozmaite rozwiązania sprawdzone kiedyś w naszym kraju lub w zagranicznych systemach oświatowych. Faza wielości, różnorodności wydaje się coraz wyraźniejsza także w obszarze realnej działalności edukacyjnej.
Jednocześnie splot wielu czynników - natury ekonomicznej, organizacyjnej, politycznej i in. - powoduje zjawiska bardzo niekorzystne. Drastycznie zmniejszono zakres wychowania przedszkolnego, zubożeniu uległa oferta zajęć szkolnych i pozaszkolnych, następuje dalszy regres oświaty wiejskiej, likwidacja wielu szkół zawodowych, zanikają liczne formy opieki i wychowania (w tym opieki zdrowotnej). Te i inne słabości są dobrze znane. Znane i coraz bardziej niepokojące są skutki oświatowej biedy i dotkliwego kryzysu (Lewowicki 1993). To negatywna strona przemian praktyki edukacyjnej - niechcianego obszaru przemian.
Zagrożeniem niezwykle niebezpiecznym, chociaż rzadziej dostrzeganym, jest postępujące rozproszenie obrazu tożsamości szkoły i grupowej tożsamości nauczycieli. Obraz dotychczasowy musiał ulec zmianie, ale totalna negacja niemal wszystkich „punktów identyfikacji" nauczycieli ze swoim zawodem, negacja sensu ich wieloletniej pracy, zanegowanie praw do wychowania itp. wywołuje zjawiska zniechęcenia, poczucia niesprawiedliwości, oporu wobec zmian. Dodatkowym elementem konfliktów i kryzysów stały się kwestie światopoglądowe, próby nowej ideologizacji i upolitycznienia oświaty, dążenia administracji państwowej i oświatowej do zastąpienia rzeczywistej demokratyzacji życia edukacyjnego demokratyzacją pozorną.
Zderzenie praktyki z nowymi ideologiami i teoriami okazuje się bolesne, wywołujące zwątpienie w sukces demokratycznych przeobrażeń. Znowu odczuwane są liczne patologie oświaty (Kwieciński 1992). W nowej scenerii odżywają rozterki - zagubienie między zwątpieniem i nadzieją (Kwieciński 1992).
Kolejna faza kryzysu czy kształtowanie się nowego ładu edukacyjnego?
W skomplikowanej, trudnej i tak niejednoznacznej sytuacji zrozumiałe są pytania o to, czy przeżywamy kolejny etap chronicznego kryzysu, czy też może znajdujemy się w okresie przesilenia, które niesie już symptomy formowania się nowego ładu oświatowego. Łatwo wskazać przykłady rozmaitych odpowiedzi - od radykalnie pesymistycznych, wieszczących narastający kryzys i upadek tradycyjnych modeli oświaty, do radykalnie optymistycznych, w których zapowiada się nowe (zazwyczaj niezbyt jeszcze określone) perspektywy i sposoby prowadzenia aktywności edukacyjnej. Charakterystyczne przy tym jest, iż przytoczone wyżej pytania widzi się jako alternatywę. Takie spojrzenie sprzyja wspomnianym wyżej rozterkom - poruszaniu się między nadzieją i zwątpieniem, rozważaniem szans i zagrożeń. Chyba każdy z badaczy zagadnień oświatowych niekiedy przyjmuje takie właśnie podejście. Jest to postępowanie naturalne, mające swój sens, rozmaite źródła i implikacje.
Być może jednak, iż na przywołane pytanie (czy raczej pytania) spojrzeć należy inaczej niż na odbicie naszych rozterek, na możliwe odczytanie zwątpienia lub nadziei. Wiele wskazuje na to, że na oba człony tak sformułowanego pytania uprawniona jest odpowiedź twierdząca.
Tak - mamy do czynienia z kolejnym etapem chronicznego kryzysu. Różnorodne potrzeby i oczekiwania społeczne i indywidualne, wciąż zmieniające się warunki życia, „falowanie" poglądów i nastrojów, zmienność interesów grup społecznych - i wiele, wiele innych spraw - przesądzać będzie o wciąż odżywającym niezadowoleniu z oświaty, szczególnie z jej masowych form. W wielości modeli, ofert oświatowych itp. szukać można dróg łagodzenia kryzysów. Ale swoboda wyborów i zróżnicowanie także budzą i budzić będą niezadowolenie, bo nie wszyscy na swobodzie tej i zróżnicowaniu skorzystają. Oświata jest i będzie poddawana naciskom, modyfikacjom, próbom wprowadzania zmian odpowiadających oczekiwaniom poszczególnych grup ludzi. I będzie krytykowana, będzie w jakiejś mierze (nawet przy radykalnie zmienionych modelach funkcjonowania) wciąż po części daleka od oczekiwań społecznych i indywidualnych. Jest wielce prawdopodobne, że ujawniać się będą nowe lub odnowione postacie kryzysów. Taka bywa rzeczywistość życia społecznego.
Nie powinno to przecież paraliżować, skłaniać do pesymizmu. Trzeba uczyć się dostrzegania i rozumienia zmienności, odczytywania potrzeb i zagrożeń, kształtowania modeli oświaty otwartych na różne widzenie jej (oświaty) sensu - słowem uczyć się zmagania z rzeczywistością i zapewne wciąż szukać rozwiązań. Nie jest to los przypisany tylko pedagogom i pedagogice, oświacie i ludziom parającym się oświatą.
Również na pytanie (człon pytania) o kształtowanie się nowego ładu edukacyjnego można z dużym prawdopodobieństwem odpowiedzieć - tak, ład taki powstaje. W sytuacjach nękających oświatę kryzysów - także kryzysów dnia dzisiejszego - mogą następować ważne zmiany jakościowe w myśleniu o edukacji, jej funkcjach, miejscu i roli w życiu społecznym, modelach realizacyjnych itd. I właśnie takie zmiany - co usiłowałem wcześniej zilustrować - zachodzą w swoistej ideologii czy filozofii edukacyjnej, zachodzą również (mozolnie, z błędami) w wielu obszarach praktyki oświatowej.
Dawny - monopolistyczny, hierarchiczny, adaptacyjny, „jednoparadygmatyczny", a zarazem jednostronny, schematyczny (i obdarzony wieloma innymi niepochlebnymi określeniami) - ład edukacyjny na długo (bo czy można powiedzieć, że na zawsze?) został skompromitowany, odrzucony. Przede wszystkim - ujawniono jego antydemokratyczne i antyhumanistyczne intencje i skutki. Ukazane zostały nowe perspektywy, nowe możliwości i powinności edukacji. Wraz z przeobrażeniami kontekstu społecznego stwarza to warunki kształtowania się fundamentów nowego ładu edukacyjnego.
Najważniejsze - jak sądzę - są przeobrażenia dokonujące się w świadomości ludzi zainteresowanych sprawami oświaty. Zapewne coraz więcej będzie „żywych punktów" styku oświaty i życia społecznego (Domanach 1982), problemów oświaty przenoszonych do świadomości społecznej. Społeczeństwo ma szansę stać się realną siłą wymuszającą ulepszanie edukacji. Współtworzącą edukację, która skoncentrowana będzie nie tyle na socjalizacji, co na wyzwalaniu (Rorty 1993), edukację określoną uprzednio jako krytyczno-kreatywną, emancypacyjną.
Bibliografia
Bernstein, B. (1990). Odtwarzanie kultury. Warszawa: PIW.
Bliskie i dalekie cele wychowania (1987). Warszawa: PWN.
Bourdieu, P., Passeron, J. C. (1990). Reprodukcja. Warszawa: PWN.
Domenach, J. M. (1982). Edukacja a społeczeństwo w perspektywie uprzemysłowionych krajów Zachodu. W: Cz. Kupisiewicz (red.). Nowoczesność w kształceniu i wychowaniu. Warszawa.
Kohlberg, L., Mayer, R. (1993). Rozwój jako cel wychowania. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Spory o edukację. Warszawa: IBE.
Kwaśnica, R. (1990). Dwie racjonalności. Ku „milczącej wiedzy pedagogicznej". Forum Oświatowe nr 1-2.
Kwieciński, Z., Witkowski, L. (red.). (1991). Ku pedagogii pogranicza. Toruń: Wyd. UMK.
Kwieciński, Z. (1989). Między Scyllą autorytaryzmu a Charybdą pluralizmu. Wieś i Rolnictwo, nr 3.
Kwieciński, Z. (red.). (1991-1992-1993). Nieobecne dyskursy. T. l, 2 i 3. Toruń: Wyd. UMK.
Kwieciński, Z. (1992). Socjopatologia edukacji. Warszawa: PAN IRWiR.
Kwieciński, Z. Witkowski, L. (red.). (1993), Spory o edukację. Warszawa: IBE.
Lewowicki, T. (1993). Krótki raport o edukacji. Warszawa: „Innowacja".
Lewowicki, T. (1994). Przemiany oświaty. Warszawa: Wydział Pedagogiczny UW.
Lewowicki, T. (1992), Oświata w okresie transformacji ustrojowej. Edukacja, nr 2.
Lewowicki, T. (1991). W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej. Edukacja, nr 1.
Paulston, R. G. (1993). Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i paradygmatów. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Spory o edukację.
Radziewicz, J. (1989). Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca. Warszawa: Wyd. Specj. KOS.
Rorty, R. (1993). Edukacja i wyzwanie postnowoczesności. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.). Spory o edukację.
Sawisz, A. (1989). Szkoła a system społeczny. Warszawa: WSiP.
Witkowski, L. (1989). Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych. Toruń: Wyd. UMK.
3