DIAGNOZOWANIE RYZYKA DYSLEKSJI

Artykuł na podstawie książki „Ryzyko dysleksji, problem i diagnozowanie”

M. Bogdanowicz, Wydaw. „Harmonia”, Wyd. I, Gdańsk 2002.

Rozwój psychofizyczny większości dzieci w wieku przedszkolnym mieści się w granicach norm dla wieku i jest w miarę harmonijny. Jednak istnieje pewien procent dzieci, które od najmłodszych lat życia wykazują odmienne tempo rozwoju. Są wśród nich dzieci o rozwoju przyspieszonym, opóźnionym, a także dzieci z dysharmoniami rozwojowymi, czyli tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi. Są to dzieci, u których mogą wystąpić specyficzne trudności w uczeniu się. Specyficzny charakter mają między innymi trudności w czytaniu i pisaniu. Odkąd do programu dydaktycznego klas zerowych wprowadzono naukę czytania i przygotowanie do pisania, trudności w uczeniu się mogą pojawiać się jeszcze przed podjęciem obowiązku szkolnego, a więc w wieku przedszkolnym, zapowiadając specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu (tzw. dysleksję rozwojową) na dalszych etapach kształcenia. Dzieje się tak w przypadkach nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dzieci, którego przyczyną są parcjalne opóźnienia w rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, uczestniczących w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Chodzi tutaj o zaburzenia funkcji językowych, spostrzegania (wzrokowego, słuchowego), a także motoryki, uwagi, pamięci (wzrokowej, słuchowej, ruchowej), lateralizacji (stronności ciała) i orientacji w przestrzeni. Wobec młodszych dzieci (najczęściej w wieku przedszkolnym), wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu stosuje się termin: „ryzyko dysleksji”. Nazwę tą stosuje się również w odniesieniu do uczniów, którzy napotykają na pierwsze, lecz nasilone trudności w nauce, pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących narządów zmysłów i właściwej opieki dydaktycznej i wychowawczej.

Terminy „ryzyko dysleksji” czy „dzieci ryzyka dysleksji” zostały po raz pierwszy zaprezentowane przez prof. Martę Bogdanowicz w 1993 roku na Ogólnopolskiej Konferencji Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku i szybko się rozpowszechniły, w stosunku do dzieci w przedziale wiekowym od okresu poniemowlęcego do około 8 roku życia dziecka.

Ryzyko dysleksji jest najbardziej prawdopodobne u dzieci:

1. pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu - są to dzieci urodzone przedwcześnie, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie fizycznym (w skali Apg poniżej 6 pkt).

2. obciążonych genetycznie - w rodzinie występuje dysleksja, opóźnienia w rozwoju mowy, leworęczność

3. u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym - tzn. występują u nich symptomy ryzyka dysleksji.

  Dzieci „ryzyka dysleksji” mogą być identyfikowane przez rodziców, nauczycieli, logopedów na podstawie charakterystycznych symptomów. Niekiedy pojawiają się one już w okresie niemowlęcym. Objawy ryzyka dysleksji są możliwe do rozpoznania na podstawie uważnej obserwacji dziecka, którą można prowadzić zgodnie z listą objawów ryzyka dysleksji opracowaną przez prof. M. Bogdanowicz.

Uwzględnia ona takie aspekty rozwoju psychoruchowego dziecka jak:

• rozwój motoryki (dużej i małej)

• funkcje wzrokowe

• koordynację wzrokowo-ruchową

• funkcje językowe

• lateralizację

• orientację w schemacie ciała i przestrzeni

• orientację w czasie

• czytanie

• pisanie (w okresie szkolnym)

WIEK NIEMOWLĘCY (0-PIERWSZY ROK ŻYCIA)

• Motoryka duża - opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy

Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w posta­wie siedzącej i stojącej.

• Minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniżony tonus mięśniowy, utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zaniknąć do końca pierwszego roku życia.

WIEK PONIEMOWLĘCY (2-3 LATA)

• Motoryka duża - opóźniony rozwój ruchowy.

Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu. Póź­niej zaczynają chodzić, biegać;

• Motoryka mała - opóźniony rozwój motoryki rąk

Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (np. myjąc ręce, ubierając się, jedząc łyżką, zapinając duże guziki), a także mało sprawne w za­bawach manipulacyjnych (np. polegających na budowaniu z klocków);

• Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa - opóźnienie rozwoju grafomotorycznego

Dzieci nie próbują same rysować, w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, w wieku 2 lat 6 miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i piono­wego linii, w wieku 3 lat nie umieją narysować koła;

• Funkcje językowe - opóźnienie rozwoju mowy

Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa (w pierwszym roku życia), w wie­ku 2 lat - zdania proste i w wieku 3 lat - zdania złożone.

 

WIEK PRZEDSZKOLNY (3-5 LAT)

• Motoryka duża - niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała,

która objawia się tym, że dziecko:

- słabo biega,

- ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii kra­wężnika,

- z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze,

- jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych

• Motoryka mała - słaba sprawność ruchowa rąk, której symptomami są:

- trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapi­nania małych guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali.

• Koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się:

• trudnościami z budowaniem z klocków,

• niechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem bardzo uproszczonych ry­sunków,

• poprzez sposób trzymania ołówka w palcach (nieprawidłowy chwyt) - dziecko rysując za mocno lub za słabo go przyciska,

• brakiem umiejętności rysowania koła - w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża -w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie - w wieku 5 lat

• Funkcje wzrokowe - zaburzenia w rozwoju objawiają się:

• nieporadnością w rysowaniu (rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie),

• trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puz­zli, wykonywaniu układanek, mozaiki

• Funkcje językowe - zaburzenia w rozwoju stają się widoczne poprzez:

• opóźniony rozwój mowy,

• nieprawidłową artykulację wielu głosek,

• jako trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów (częste przekręcanie wyrazów), wydłużony okres posługiwania się neologizmami

• trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów,

• trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków),

• trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek,

• trudności z budowaniem wypowiedzi, używanie głównie równoważników zdań i zdań prostych, mały zasób słownictwa;

• Lateralizacja - opóźniony rozwój

• brak przejawów preferencji jednej ręki,

• Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie orientacji

• z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się).

KLASA O (6-7 LAT)

Objawy jak wyżej oraz:

• Motoryka duża - obniżona sprawność ruchowa, która objawia się tym, że

• słabo biega, skacze,

• ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, takich jak chodze­nie po linii, stanie na jednej nodze,

• ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyżwach, rowerze, hulajnodze;

• Motoryka mała - mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są:

• trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę., używaniem widelca, noży­czek,

• trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas ry­sowania i pisania, np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i poziome (od prawej do lewej);

• Koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:

• trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki,

• dziecko źle trzyma ołówek w palcach (nieprawidłowy chwyt), ma trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycz­nych (np. rysowaniem rombu w wieku 6—7 lat);

• Funkcje językowe - zaburzenia objawiają się jako:

• wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np.sosa lub szosza),

• błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne,

• trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad - pod, za - przed, wewnątrz - na zewnątrz,

• trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porów­nywanych słowach typu: kosa - koza lub tzw. sztucznych: resa - reza,

• mylenie nazw zbliżonych fonetycznie,

• trudności z dokonywaniem operacji (analizy, syntezy, opuszczania, dodawa­nia, zastępowania, przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logotomach, sylabach, głoskach) w takich zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. w poleceniach typu odszu­kaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia", o czym myślę: Baba ..aga, co to znaczy „kapiekasek", „karwony czepturek"), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (np. w poleceniach typu: wymyśl rym do słowa „mama", które słowa się rymują: „Tomek-Adam-domek" a które słowo brzmi inaczej; któ­re brzmią podobnie „kolejka-pociąg-kolega"),

• trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polece­nia w tym samym czasie,

• trudność z zapamiętywaniem nazw,

• trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwen­cje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś -jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych;

• Funkcje wzrokowe - zaburzenia, które można dostrzec, gdy dziecko ma:

• trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowa­niem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki,

• trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l—t—ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

• Lateralizacja - opóźnienie rozwoju lateralizacji - obserwujemy brak ustalenia ręki dominującej; dziecko nadal jest oburęczne;

• Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - opóźnienie rozwoju orientacji w sche­macie ciała i przestrzeni, które objawia się tym, że dziecko:

• ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa termina­mi: prawe - lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho);

• nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo);

• orientacja w czasie - zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia;

• Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania

• np. czyta bardzo wolno,

• głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy,

• przekręca wyrazy,

• nie rozumie przeczytanego zdania;

• Pierwsze próby pisania - można zaobserwować, że dziecko:

• często pisze litery i cyfry zwierciadlanie,

• odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.

WIEK SZKOLNY (KLASA L - III)

• Motoryka duża, czyli mała sprawność ruchowa całego ciała; dziecko:

• ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach,

• niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f, ponieważ ma trudności z wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych;

• Motoryka mała, czyli obniżona sprawność ruchowa rąk - dziecko:

• nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem (nożem i widelcem);

• Koordynacja wzrokowo-ruchowa - zaburzenia objawiają się:

• trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem,

• niechęcią do rysowania i pisania,

• poprzez sposób trzymania ołówka/długopisu - dziecko zbyt mocno przyciska ołówek/długopis przez co ręka szybko się męczy

• trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych,

• poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania - dziecko „brzydko" ry­suje (poziom wykonania - nieadekwatny do wieku życia) i niestarannie pisze (nie mieści się w liniaturze, pisze wolno);

• Funkcje wzrokowe - objawy zaburzeń to:

• trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, ukła­dania mozaiki,

• trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki,

• trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. liter m-n, 1-t-ł) lub iden­tycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);

• Funkcje językowe - objawy zaburzeń to:

• wadliwa wymowa,

• przekręcanie złożonych wyrazów (przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza),

• używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym: trud­ności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wy­rażających stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz;

• trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące zapamiętywania: sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw ko­lejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj - dziś -jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4-cyfrowych: wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,

• trudności z szybkim wymienieniem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu słów,

• wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków,

• trudności z nazywaniem i zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamięci szeregu słów oraz szeregów cyfrowych (złożonych z pięciu cyfr),

• trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia;

• Lateralizacja - utrzymywanie się oburęczności

• Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni - przejawy zaburzeń to:

• trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami: prawe-lewe, np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała,

• trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie, np. droga na prawo, zaś drzwi na lewo,

• pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do lewej strony;

• Czytanie - nasilone trudności w nauce czytania, dziecko:

• bardzo wolno czyta - prymitywna technika (głoskowanie lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), ale mało błędów,

• bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym wiele błędów - wynikają one z tego, że dziecko domyśla się treści na podstawie kontekstu,

• niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst;

• Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem roz­woju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to:

• trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skompliko­wanej strukturze (np. wielkie litery pisane: F, H, Ł, G),

• mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. 1-t-ł, m-n,

• mylenie liter identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni: p-b—d-g,

• popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów;

 

Jak widać symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwojowych. Ich zakres wzrasta w miarę rozwoju dziecka i poszerzania się jego aktywności. Jednak do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji.

Dzięki znajomości symptomów zapowiadających możliwość wystąpienia w przyszłości dysleksji rozwojowej, można bardzo wcześnie próbować przewidywać trudności w szkole i poddawać dziecko oddziaływaniom stymulacyjnym.

Dzieci ryzyka dysleksji powinny korzystać z opieki specjalistów, aby nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Skuteczność interwencji będzie zależna od tego jak szybko rozpoznamy problem. Dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym, jeśli wyrówna dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym.

Dostrzeżenie dzieci ryzyka dysleksji jest niezwykle istotne dla ich przyszłości. Jednak nie wszystkie przypadki tego zaburzenia dają się zauważyć, zanim dziecko podejmie naukę szkolną. Dzieje się tak z różnych przyczyn. Jedną z nich jest fakt, iż dzieci ryzyka dysleksji są dziećmi o co najmniej przeciętnej inteligencji lub wysokim poziomie inteligencji i dzięki temu próbują na swój własny sposób radzić sobie ze swoimi problemami. Zaistniałe trudności maskują poprzez aktywne zachowanie, dobre odpowiedzi ustne, uczenie się „na pamięć”. Ponadto zdarza się, iż trudności dziecka są ignorowane z powodu przeświadczenia, iż są to trudności przejściowe, a dziecko z nich samo wyrośnie. Założenie takie bardzo często okazuje się błędne.

O zapewnienie pomocy dzieciom z ryzykiem dysleksji powinny dbać placówki opiekuńczo-dydaktyczne, jest to ich podstawowym zadaniem. W Polsce istnieją dobre podstawy prawne, zawarte w rozporządzeniach MENiS, które umożliwiają wprowadzenie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych do programu pracy przedszkola. Najnowsze to: Rozporządzenie MENiS z dnia 07.01.2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, par. 7, ust. 2, (Dz. U. Nr 11, poz. 114).

To rozporządzenie nie jest jednak szeroko wykorzystywane w praktyce. Przedszkola ograniczają się głównie do zatrudniania logopedów, rzadziej psychologów. Jeśli nauczyciele i rodzice będą znać i dostrzegać specyfikę objawów wskazujących na istnienie deficytów rozwojowych u dziecka, a także będą rozumieć jakie konsekwencje mogą powodować te zaburzenia w późniejszym okresie jego życia, z pewnością poczynią starania w kwestii realizacji przedstawionych zapisów prawnych.

Zatem sytuację dziecka ryzyka dysleksji wyznaczają warunki organizacyjne i zasady prawne systemu edukacji, osoba nauczyciela - jego wiedza, umiejętności i postawa wobec problemów dziecka, a także świadomość i aktywność rodziców.

 

DIAGNOZOWANIE SKALĄ RYZYKA DYSLEKSJI (SRD)

W OPRACOWANIU PROF. M. BOGDANOWICZ

Badania dotyczące ryzyka dysleksji zmierzają w kilku kierunkach:

1. Ustalenie najbardziej diagnostycznych dysharmonii rozwojowych charakterystycznych dla dzieci ryzyka dysleksji

2. Tworzenie narzędzi (głównie przesiewowych) do wczesnej selekcji dzieci zagrożonych ryzykiem dysleksji

3. Tworzenie programów usprawniających zaburzone funkcje percepc.-motoryczne

4. Zapobieganie trudnościom w uczeniu się poprzez tworzenie programów stymulujących określone funkcje, które warunkują opanowanie umiejętności czytania i pisania.

Problem rozpoznawania możliwości wystąpienia trudności w czytaniu i pisaniu, w sytuacji, gdy mamy do czynienia z objawami dysharmonii rozwojowych, uwzględniały stosowane dawniej testy dojrzałości szkolnej np. Test Dojrzałości Szkolnej prof. B. Wilgockiej - Okoń (1971 r.) Były to próby diagnozowania umożliwiające stwierdzenie braku gotowości do nauki czytania i pisania, u dzieci skierowanych na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Nie było jednak w Polsce narzędzia, szczególnie o charakterze metody przesiewowej, które umożliwiałoby diagnozowanie ryzyka dysleksji. Dopiero w 1993 r. Prof. M. Bogdanowicz opracowała tzw. „Skalę Ryzyka Dysleksji”, (SRD) - narzędzia, za pomocą którego można było badać dzieci 6 i 7 letnie. Była to prosta metoda przesiewowa, którą mógł się posłużyć zarówno nauczyciel, jak i rodzic. Pierwsza wersja eksperymentalna zawierała 22 twierdzenia w formie kwestionariusza, w którym nauczyciel lub rodzic zaznaczał czy wymieniony objaw ryzyka dysleksji występuje u dziecka i w jakim nasileniu. W 1995 roku powstała druga wersja skali obejmująca 24 stwierdzenia. Do 1999 roku prof. M. Bogdanowicz prowadziła badania nad doskonaleniem SRD i obecnie została sformułowana nowa wersja metody.

 

OPIS NARZĘDZIA BADAWCZEGO

Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień w rozwoju funkcji uczestniczących w czynnościach czytania i pisania.

Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można też zastosować w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej 6 roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter. W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne i słabe strony rozwoju dziecka.

Skala Ryzyka Dysleksji jest formą kwestionariusza, który zawiera 21 stwierdzeń dotyczących różnych symptomów ryzyka dysleksji. Stwierdzenia przypisane są określonym sferom rozwojowym, które stanowią 4 podskale główne lub 6 podskal szczegółowych:

PODSKALE	POZYCJE
Motoryka mała	2,20
Motoryka duża	4,10,15
Funkcje wzrokowe	1, 5, 9, 11, 12, 16, 18
Funkcje językowe - percepcja mowy	7, 13, 17, 19, 21
Funkcje językowe - ekspresja mowy	3, 6, 8.
Uwaga	14

Na karcie kwestionariusza umieszczona jest także skala. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc stopień występowania cechy lub zachowania uznawanego za objaw opóźnienia w rozwoju. Przyjęto stopniowanie ocen od 1 do 4:

1 - gdy dane zachowanie nigdy nie występuje

2 - gdy symptom zaburzeń występuje czasami

3 - gdy występuje często

4 - gdy zachowanie występuje bardzo często (z reguły - zawsze).

 

 

SPOSÓB BADANIA

Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD.

Badanie pierwsze - to diagnoza wstępna. Powinno być ono przeprowadzone z końcem pierwszego półrocza w kl. „0” lub po kilku miesiącach nauki w kl. I. Badaniem obejmujemy wszystkie dzieci w grupie. Celem badania jest ujawnienie ewentualnych opóźnień w rozwoju psychoruchowym i w której sferze rozwoju one występują i jakich funkcji dotyczą. Uzyskane wyniki stanowią podstawę do podjęcia oddziaływań terapeutycznych takich jak: ćwiczenia logopedyczne, ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne usprawniające zaburzone funkcje.

Badanie drugie jest kontrolą oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji. Powinno być ono przeprowadzone z końcem roku szkolnego w kl. „0” lub I. Celem tego badania jest zweryfikowanie wstępnej diagnozy oraz sprawdzenie czy pomoc, którą otrzymało dziecko okazała się skuteczna i w jakim stopniu. Jeżeli opóźnienia stwierdzone we wstępnej diagnozie utrzymują się, a dziecko, pomimo uczestniczenia w zajęciach wspomagających jego rozwój nie poczyniło postępów, to należy skierować je na badania do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej na pogłębione badania indywidualne. U dzieci z kl. „0” oceniamy w ten sposób stopień ich gotowości do podjęcia nauki czytania i pisania.

Jeżeli oceniamy SRD dzieci poniżej 6 roku życia, wówczas niektórych zachowań nie możemy traktować jako symptomów ryzyka dysleksji, ale mogą one stanowić wskazówki do pracy z dzieckiem w tym zakresie.

Osobami dokonującymi oceny SRD są nauczyciel lub rodzic. Najlepiej jednak, aby oceniał nauczyciel prowadzący wywiad z rodzicami.

Podstawowym warunkiem stosowania tego narzędzia jest gruntowna znajomość dziecka. Jeśli nauczyciel nie zna dobrze dziecka lub jeśli rodzic nie potrafi odpowiedzieć na konkretne pytanie, jest wskazane kontynuowanie obserwacji zachowania dziecka.

Kolejne stwierdzenia badający oceniają według podanej skali i zakreślają odpowiednią cyfrę.

 

SPOSÓB OCENY

Po zakreśleniu cyfr należy przystąpić do podsumowania całości wyników, czyli obliczenia sumy punktów. Następnie trzeba je porównać z normami, ujętymi w tabelach. Ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dane dziecko należy do grupy ryzyka dysleksji i jaki jest stopień tego ryzyka. W tym celu posługujemy się następującymi określeniami:

-         wysokie ryzyko dysleksji

-         umiarkowane ryzyko dysleksji

-         pogranicze ryzyka

-         brak ryzyka

Oceny nie należy jednak kończyć obliczeniem wyniku ogólnego. Zdarza się czasami, iż ogólny wynik mieści się w granicach normy, a u dziecka występuje niepowodzenie w nauce czytania i pisania, spowodowane znacznym opóźnieniem w rozwoju poszczególnych sfer (motoryki, funkcji wzrokowych, językowych, uwagi). Dlatego następnym krokiem jest ocena i opracowanie wyników dla poszczególnych sfer rozwoju psychoruchowego i ustalenie czy występują w nich opóźnienia - w jakim zakresie, w jakich aspektach oraz ich nasilenie.

Wyniki z arkusza badania wpisujemy do arkusza wyników SRD i dokonujemy podsumowania wyniku w każdym szczegółowym aspekcie ocenianej sfery, dodając przyznane punkty. Dokonujemy też obliczenia sumy punktów wszystkich 21 stwierdzeń, by uzyskać surowy wynik ogólny. Następnie opracowujemy profil wyników ogólnych wpisując sumy wyników surowych. Dalej należy ustalić wyniki przeliczone z tabel zawierających normy i wpisać je do tabeli.

Ostatnim etapem opracowania wyników jest wykreślenie profilu przez umieszczenie przeliczonych wyników w formie pogrubionych kropek lub kółek na siatce i połączenie ich linią. W podobny sposób postępujemy opracowując przeliczenie wyniki poszczególnych aspektów ocenianych sfer rozwojowych i wykreślając profil wyników szczegółowych.

Wykreślanie profilów ułatwia analizę oraz porównywanie uzyskanych rezultatów i ich interpretację.

 

INTERPRETACJA WYNIKÓW

Porównując sumę ocen SRD i oceny poszczególnych sfer rozwoju z normami, możemy stwierdzić, czy u badanego dziecka mamy do czynienia z ryzykiem dysleksji i w jakim stopniu ono występuje. Stwierdzamy więc, że u dziecka występuje wysokie ryzyko dysleksji (4), ryzyko umiarkowane (3), dziecko jest na pograniczu ryzyka (2), czy też takie ryzyko nie istnieje (1).

Dzięki analizie profilów SRD możemy określić jak znaczne są dysharmonie rozwojowe oraz których sfer dotyczą.

Należy jednak pamiętać, że rozpoznanie u dziecka ryzyka dysleksji za pomocą SRD jest uprawnione tylko wtedy, gdy dodatkowo weźmiemy pod uwagę:

-         ocenę sprawności intelektualnej dziecka

-         warunki, w jakich się ono rozwija i wychowuje

-         oddziaływania dydaktyczne na dziecko.

Warunkiem rozpoznania u dziecka ryzyka dysleksji jest wykluczenie u niego niepełnosprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń w funkcjonowaniu narządów zmysłów (np. niedosłuchu, wad wzroku), ponieważ one mogą być także przyczyną opóźnień w rozwoju. Wynik ogólny Skali Ryzyka Dysleksji jest podstawą do podjęcia decyzji o zastosowaniu właściwych form pomocy.

Stwierdzenie wyniku z pogranicza ryzyka dysleksji informuje o potrzebie wnikliwej i systematycznej obserwacji postępów w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania.

Umiarkowany stopień ryzyka dysleksji wskazuje, że należy udzielić dziecku pomocy, mającej na celu wyrównanie stwierdzonych deficytów rozwojowych. Należy również prowadzić dalszą obserwację dziecka i powtórzyć badanie po kilku miesiącach, w celu dokonania oceny postępów w rozwoju.

Stwierdzenie wysokiego ryzyka dysleksji wymaga podjęcia natychmiastowych działań, czyli przeprowadzenia badania diagnostycznego w poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz skierowania dziecka na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.

W zależności od rezultatów badań, w przypadku niektórych dzieci należy wziąć pod uwagę możliwości powtórzenia kl. „0” i uczestnictwa w terapii pedagogicznej.

Skala Ryzyka Dysleksji jest trafnie diagnozującą metodą przesiewową, dzięki której na szerszą skalę można rozpoznać ryzyko dysleksji i odpowiednio zadbać o to, by dziecko zostało poddane pogłębionym badaniom diagnostycznym oraz uzyskało właściwą pomoc.

OPRACOWAŁA: ANETA KONEFAŁ

---