XI. PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA.
Rozwój ontogeniczny człowieka. Jest to zespół powiązanych z sobą procesów morfologicznych, fizjologicznych, biochemicznych, psychologicznych kształtujących organizm i osobowość człowieka od chwili powstania zygoty do końca jego życia. W ontogenezie człowieka rozróżnia się: fazę rozwoju embrionalnego, fazę dzieciństwa z okresem młodzieńczym, obejmującym końcowe stadium pokwitania, fazę dojrzałości tzn. pełnej zdolności do rozrodu i najwyższej sprawności fizycznej i umysłowej, kończącą się przekwitaniem, oraz fazę starości, z następującym stopniowo obniżaniem się sprawności fizycznej i umysłowej. Ontogeneza człowieka odznacza się, w porównaniu z innymi ssakami, długim okresem dzieciństwa. Przebieg i tempo zmian rozwojowych u poszczególnych osobników i różnych grup ludzkich wyznaczają czynniki dziedziczne oraz czynniki środowiska biologicznego i społecznego.
Teorie i czynniki rozwoju.
Przebieg i prawidłowości rozwoju. Zasady periodyzacji.
PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE NIEMOWLĘCYM I PONIE-MOWLĘCYM.
Procesy poznawcze. Rozwój procesów poznawczych niemowlęcia łączy się z rozwojem jego badawczej postawy w stosunku do świata, związanej początkowo bardzo ściśle z odruchem orientacyjno-badawczym. Natomiast coraz większego znaczenia zaczynają w życiu dziecka nabierać odruchy warunkowe, wytwarzające się na podłożu odruchu orientacyjnego, który z czasem przyjmuje formy odruchu aktywnie badawczego. Tego typu odruchy doprowadzają do bliższego zapoznania się dziecka z otaczającą rzeczywistością poprzez ruchy chwytne, a później poprzez bardziej złożone ruchy manipulacyjne.
W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym dokonują się w rozwoju dziecka zasadnicze zmiany w zakresie procesów poznawczych. Zmiany te sprawiają, iż dziecko pod koniec tego okresu wykracza poza poziom właściwy poznaniu zwierzęcemu i osiąga formy poznania charakterystyczne dla gatunku ludzkiego. Dziecko w wieku poniemowlęcym odzwierciedla już w swoim działaniu nie tylko te cechy przedmiotów i zjawisk, które są bezpośrednio dostępne poznaniu zmysłowemu, lecz również i takie, które mają charakter ogólniejszy i mogą być uchwycone tylko w toku złożonego procesu analizy i syntezy typu drugosygnałowego; jest to możliwe jedynie dzięki intensywnemu rozwojowi mowy i myślenia.
Emocje. Procesy emocjonalne odgrywają istotną rolę w przystosowaniu się dziecka do środowiska i w regulacji jego stosunków z otoczeniem. Dziecko uczy się reagować w sposób emocjonalny, a później uczuciowy, pod wpływem zdobytych doświadczeń. Środowisko i wychowanie wpływają zarówno na przeżywanie różnorodnych stanów emocjonalnych, jak i na sposób ich wyrażania. Już niemowlę kilkutygodniowe odpowiada uśmiechem na uśmiech, a dziecko kilkumiesięczne odzwierciedla wyrazem swojej twarzy mimikę dorosłego. Jest oczywiste, że im dziecko częściej ma okazję odtwarzać dany wyraz mimiczny, tym szybciej i łatwiej zostanie on utrwalony.
Jakkolwiek reakcje i stany emocjonalne niemowląt są bardzo krótkotrwałe i zmienne, to jednak te reakcje bądź stany, które dziecko ma okazję częściej przeżywać, łatwiej się utrwalają i decydują o zasadniczej postawie emocjonalnej dziecka, o tym, czy bywa ono przeważnie pogodne i radosne, czy też niezadowolone, rozdrażnione i płaczliwe.
Życie uczuciowe dzieci w wieku poniemowlęcym, podobnie jak całe ich życie psychiczne, staje się coraz bardziej zróżnicowane. Jeśli dziecko jest zdrowe i odpowiednio wychowywane, gdy tryb jego życia jest właściwie uregulowany, a wszystkie potrzeby, zarówno psychiczne jak i biologiczne, zaspokojone - jest ono pogodne i pełne naturalnej w tym wieku radości życia. Wzmożona pobudliwość, charakterystyczna dla tego okresu rozwojowego, przy jednoczesnej słabości procesów hamowania powoduje dużą nietrwałość stanów uczuciowych. Ponieważ zaś stany uczuciowe w wieku poniemowlęcym wyrażane są bez żadnych powściągów, głośnym śmiechem, płaczem lub krzykiem, stąd też wesoły śmiech dziecka łatwo zmienia się w żałosny płacz lub gniewny krzyk, a pogodny nastrój szybko przechodzi w smutek i przygnębienie.
Potrzeby. Już w zachowaniu niemowląt przejawia się potrzeba kontaktów uczuciowych z matką oraz potrzeba bezpieczeństwa. Poczucie zagrożenia może być wywołane w tym okresie przez wiele nowych i nie znanych dziecku bodźców, które same przez się nie są ani szkodliwe, ani niebezpieczne. Bezpośrednia opieka matki i oparcie, jakie dziecko w niej znajduje; usuwa te nieprzyjemne doznania. U dzieci, które nie są otaczane miłością macierzyńską, przeżycia zagrożenia mogą przerodzić się w trwałe reakcje niepokoju lub lęku. Dziecku w okresie niemowlęcym należy zapewnić odpowiednią do wieku liczbę godzin snu i czuwania w ciągu doby.
Przeobrażenia rozwojowe w wieku poniemowlęcym nie zachodzą spontanicznie. Psychika dziecka kształtuje się w ścisłym kontakcie ze światem zewnętrznym i w dużej mierze - dzięki niemu. Dlatego też rozwój dziecka będzie przebiegać prawidłowo tylko wtedy, jeśli środowisko, które je otacza i kształtuje, będzie odpowiednie. Naturalnym środowiskiem, zarówno pod względem biologicznym, jak i społecznym, jest dla małego dziecka środowisko rodzinne. Pokarm matki jest najodpowiedniejszym dla noworodka i niemowlęcia pożywieniem; uczuciowy stosunek matki do dziecka zapewnia mu niejako automatycznie, bez szczególnych przemyśleń i metodycznych rozważań, większość tych podniet, które są niezbędne dla rozwoju psychicznego.
Kontakty społeczne. Niemowlę jest od urodzenia istotą społeczną, jakkolwiek nie od razu można je nazwać partnerem społecznym, bo dopiero stopniowo staje się zdolne do nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi i wchodzenia z nimi w interakcje. Niezdarność małego dziecka i brak możliwości samodzielnego zaspokajania najprostszych potrzeb życiowych uzależnia je bezpośrednio od dorosłych, w szczególności od matki. Z nią też związane są pierwsze wyraźne reakcje społeczne. Tak więc dla prawidłowego rozwoju dziecka w wieku niemowlęcym szczególnie ważne są kontakty z dorosłymi, dostatecznie częste i bliskie. W toku współdziałania z dorosłymi dziecko przez naśladownictwo uczy się różnych czynności o charakterze społecznym i przejmuje wzorce zachowania się w konkretnych sytuacjach, uogólniając je potem na sytuacje podobne. Niemowlę asymiluje rozmaite elementy społeczno - kulturowe swego środowiska, od którego jest początkowo całkowicie zależne. Dopiero w dalszych okresach rozwojowych istota ludzka staje się zdolna do selekcjonowania sytuacji i kontaktów społecznych oraz do aktywnego tworzenia własnego środowiska. Dzieci przebywające w środowisku rodzinnym, silnie nasyconym w bodźce społeczne, przejawiają wzmożoną potrzebę asymilacji informacji emitowanych przez przedmioty, natomiast u dzieci wychowywanych w domu małego dziecka obiektem asymilacji są przede wszystkim osoby dorosłe.
W pierwszych miesiącach życia dziecko jest raczej biernym partnerem, a inicjatywa nawiązywania kontaktów społecznych podejmowana bywa przez jego otoczenie. Dorośli podchodzą do dziecka uśmiechając się do niego, zaspokajają jego potrzeby fizjologiczne, biorą je na ręce i bawią się z nim. Już na początku wieku poniemowlęcego sytuacja zaczyna się zmieniać. Pozytywny kontakt z otoczeniem jest niezbędnym warunkiem prawidłowego rozwoju mowy dziecka. Mowa kształtuje się w trakcie społecznych kontaktów dziecka z otoczeniem, a jednocześnie pogłębia te kontakty, poszerza i wzbogaca. Dziecko, które potrafi już porozumieć się ze swoim otoczeniem za pomocą słów, ma nieporównanie większe możliwości utrwalenia więzi społecznej niż takie, które mówić nie potrafi.
Osobowość. Osobowość małego dziecka tym różni się od osobowości dorosłego, że jest jeszcze „nieskrystalizowana”. Brak jej bowiem „ośrodka osobowości” - zespołu cech, wokół których skupiają się właściwości pozostałe. Pomimo iż osobowość dziecka w miarę jego rozwoju, dokonującego się w ścisłej zależności od wpływów środowiska i wychowania, ciągle się zmienia i przekształca, to jednak niektóre właściwości zaznaczają się już bardzo wcześnie i są stosunkowo trwałe. Dlatego też mimo ogromnej plastyczności, charakterystycznej dla pierwszych lat życia, niektóre rysy osobowości małego dziecka mają już swój indywidualny odcień i decydują o różnicach występujących między poszczególnymi dziećmi. Do takich właściwości należy np. ogólny napęd psychoruchowy dziecka, żywość lub powolność jego ruchów i reakcji, a później sposobu mówienia, mimiki itp. Duża część tego rodzaju przejawów, które w pewnej mierze składają się na ogólne pierwsze wrażenie, jakie dziecko sprawia na opserwatorze, zależy od jego temperamentu, związanego z typem układu nerwowego. W wieku poniemowlęcym dzieci przejawiają w swym zachowaniu rozwojowe oraz indywidualne zmienne zaczątkowe cechy woli i charakteru. Wzrastająca wówczas koordynacja i precyzja ruchowa umożliwiają coraz dokładniejsze wykonywanie tzw. ruchów dowolnych, dzięki którym dziecko może z powodzeniem realizować proste jeszcze, co prawda, ale już wyraźne cele. Celem takim może być np. zdobycie upragnionego przedmiotu, który jest oddalony i znajduje się poza zasięgiem rąk dziecka.
Rozwój form aktywności. Manipulacja i czynności wykonywane na przedmiotach stanowią swoistą, wyższą formę aktywności sensoryczno-motorycznej niemowlęcia, która pojawia się dopiero w drugim półroczu życia dziecka. Poprzedzające ją rodzaje aktywności są bardzo trudne do opisu i klasyfikacji. Charakter aktywności dziecka zależy w dużej mierze od środowiska wychowawczego. Niemowlęta w wieku ok. 6 mies. wychowywane wyłącznie w rodzinie przejawiają w większym stopniu aktywność ukierunkowaną na przedmioty lub osoby z najbliższego otoczenia niż niemowlęta przebywające w żłobkach.
Niemowlęta podejmują wiele czynności ruchowych i manipulacyjnych skierowanych najpierw na własne ciało, a potem na przedmioty. Czynności te przypominają zabawę, nie mają jednak na tyle określonej struktury i względnie jednolitego przebiegu, aby można je było z całą pewnością zaliczyć do zabaw.
Zabawy ruchowo-manipulacyjne są najbardziej charakterystycznym rodzajem zabaw dzieci w wieku poniemowlęcym. Mają one ogromne znaczenie nie tylko dla wyćwiczenia ruchów rąk oraz usprawnienia motoryki całego ciała, lecz także dla rozwoju umysłowego dziecka. Mimo że struktura tych zabaw jest jeszcze dość prymitywna - dziecko wykonuje stosunkowo proste czynności, powtarzając je wielokrotnie. Poprzez czynności na przedmiotach wykonywane w toku zabaw manipulacyjnych dziecko zostaje bowiem wprowadzone w świat wytworów socjalnych za pośrednictwem osób dorosłych, których działanie stanowi wzorce do naśladowania. Podobnie jak podczas czynności codziennych, tak też w toku zabawy manipulacyjnej dziecko wykrywa znaczenie społeczne przedmiotów służących do zaspokajania potrzeb ludzkich i uczy się używać rozmaitych rzeczy zgodnie z ich przeznaczeniem.
XII. PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM.
Procesy poznawcze. Podstawą rozszerzenia się orientacji dziecka w świecie zewnętrznym jest rozwój jego procesów poznawczych, rozwój spostrzeżeń, pamięci i myślenia. W zakresie bezpośredniego, sensorycznego oraz pośredniego, umysłowego poznawania świata zachodzą w wieku przedszkolnym duże zmiany, które prowadzą do tego, że dziecko coraz lepiej dostosowuje się do swego środowiska i zyskuje szersze możliwości działania. Dzięki stopniowemu doskonaleniu się funkcji poznawczych i czynności umysłowych dziecko osiąga pod koniec wieku przedszkolnego wyższy jakościowo poziom rozwoju psychicznego.
W wieku przedszkolnym wzrasta wrażliwość poszczególnych analizatorów na rozmaite podniety zewnętrzne oraz na bodźce wewnętrznego środowiska organizmu. Szczególnie ważną rolę w nabywaniu przez dziecko doświadczenia spełnia zmysł wzroku i słuchu.
Emocje. Wiek przedszkolny, w porównaniu z wcześniejszymi okresami rozwojowymi, cechuje wzbogacenie się i duże zróżnicowanie życia uczuciowego. Jakkolwiek już w wieku poniemowlęcym obserwujemy w zachowaniu się dzieci przejawy takich uczuć, jak : gniew, strach, radość, wstyd czy też zazdrość, to jednak przejawy te są często niewyraźne i niejednoznaczne. W wieku przedszkolnym natomiast wymienione jakości uczuciowe przejawiają się w sposób bardzo wyrazisty. Dziecko nie umie maskować i tłumić swych przeżyć uczuciowych. Odzwierciedlają się one natychmiast w jego zachowaniu się, uzewnętrzniają w ruchach i gestach, w okrzykach i słowach. Wiele czynności małego dziecka ma charakter ekspresyjny - służą one do wyrażania emocji, których podłożem są z kolei określone potrzeby. Emocje sprzyjają aktywizacji potrzeby, a ich przejawy zewnętrzne informują otoczenie dziecka o zaktywizowanej potrzebie, przyspieszając jej zaspokojenie.
We wczesnej fazie przedszkolnej, mniej więcej do 6 r.ż., uczucia dzieci cechuje afektywność i impulsywność. Emocje silne i gwałtowne, choć krótkotrwałe, łatwo u dziecka powstają i wybuchają na zewnątrz. Dziecko wyraża swą radość głośnym śmiechem, gdy wpada w złość - krzyczy i tupie nogami, nie tai awersji do różnych obiektów. Jest również zmienne w swych uczuciach i nastrojach, jego emocje szybko wytwarzają się, lecz także szybko gasną lub przekształcają się w inne, niekiedy krańcowo odmienne uczucia. Tę zmienność i nietrwałość uczuć nazywamy labilnością uczuciową. W powiązaniu ze znaczną pobudliwością emocji, jak również z łatwością ekspresji stanów uczuciowych, sprawia to, że dzieci w wieku przedszkolnym nie są jeszcze emocjonalnie dojrzałe i zrównoważone.
Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią już częściowo opanować swoje tendencje agresywne, jakkolwiek zdarzają się u nich jeszcze dość często wybuchy złości i napady złego humoru; reakcje te trwają na ogół krótko, najwyżej kilka minut, ale przeważnie są gwałtowne i przybierają formę ataku czynnego.
Motywacja. Jednym z ważnych źródeł aktywności dziecka w wieku przedszkolnym są potrzeby, które skłaniają je do podejmowania różnych czynności, a więc motywują jego działanie. Podobnie jak u dorosłych, potrzeba powstaje u dziecka w sytuacji zachwiania równowagi organizmu ze środowiskiem. Towarzyszy jej poczucie braku i stan niezadowolenia. Dążenie do zaspokojenia potrzeby staje się dla dziecka motywem do działania, którego celem jest wyrównanie i przywrócenie naruszonej równowagi oraz usunięcie nieprzyjemnych emocji. Wiele potrzeb przejawia się w zachowaniu dziecka już we wczesnych stadiach jego rozwoju, w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. W okresie przedszkolnym potrzeby te pozostają nadal silne i żywe, zmienia się jednak zakres sytuacji, w których dana potrzeba jest przez dziecko odczuwana w związku z kształtowaniem się nowych nastawień i oczekiwań, jak również zmieniają się sposoby jej zaspokajania. Zainteresowanie wielu psychologów skupiało się na rozwoju potrzeby osiągnięć u dzieci. Mechanizm kształtowania się tej potrzeby nie jest jeszcze dokładnie zbadany, ale prawdopodobnie u jej podłoża tkwią wymagania rodziców i wychowawców, dotyczące różnych rodzajów aktywności dziecka i najrozmaitszych jego sprawności. Dziecko już w wieku przedszkolnym zdobywa rozeznanie, kiedy, w jakich sytuacjach osiągnęło sukces, kiedy zaś poniosło porażkę. Przyczynia się do tego system wzorców zachowania, wzmocnienia za pomocą nagród i kar oraz ciągłe porównywanie wyników czynności dziecka z rezultatami jego rówieśników, zwłaszcza jeśli dziecko uczęszcza do przedszkola.
Kontakty społeczne. Uspołecznienie dziecka, tzn. przystosowanie form jego zachowania do wymagań środowiska społecznego, stanowi ważne osiągnięcie rozwojowe okresu przedszkolnego. Rozwój społeczny dziecka obejmuje wiele problemów psychologicznych, na ogół niedostatecznie jeszcze zbadanych. Stosunkowo najwięcej prac z tej dziedziny dotyczy różnorodnych kontaktów społecznych, jakie dzieci nawiązują w domu i w przedszkolu. Kontakty społeczne w obrębie rodziny są to przede wszystkim kontakty z rodzicami i rodzeństwem. W rodzinie wzrasta rola ojca, który przejmuje wiele obowiązków wychowawczych wobec dzieci. Zarówno dziewczynki jak i chłopcy są bardziej posłuszni ojcu niż matce i przejmują się w większym stopniu jego naganami i uwagami niż napomnieniami matki. Pod koniec wieku przedszkolnego stosunek do obojga rodziców wyrównuje się. W zakresie kontaktów społecznych między dzieckiem a jego rodzeństwem obserwuje się zależności związane z kolejnością urodzenia dziecka i płcią rodzeństwa. Trudności w przystosowaniu mogą pojawić się u dziecka dotąd pierwszego w rodzinie, któremu matka poświęca coraz mniej czasu na korzyść nowo urodzonego brata lub siostry. W takiej sytuacji budzi się uczucie zazdrości, a u młodszych dzieci zdarzają się zachowania agresywne wobec nowego członka rodziny.
Odmiennie niż z rodzeństwem układają się kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym z innymi dziećmi: towarzyszami zabaw w obrębie domu lub w przedszkolu. Zależnie od przyjętego kryterium podziału wyróżniamy kontakty pozytywne, bezkonfliktowe oraz kontakty negatywne, charakterystyczne dla działań zmierzających do osiągnięcia własnego, egoistycznego celu. Inne podziały, np. na kontakty wśród grup jednorodnych i niejednorodnych pod względem wieku, płci, długości czasu uczestnictwa w grupie, czy też na kontakty niewerbalne, werbalne i mieszane oraz na różne rodzaje kontaktów towarzysko-zabawowych.
Osobowość. Osobowość dziecka kształtuje się zgodnie z prawami rozwoju ontogenetycznego oraz zgodnie z własnym, indywidualnym rytmem rozwojowym, uzależnionym od swoistych warunków wewnętrznych i zewnętrznych.
Wiek przedszkolny, zdaniem A.N.Leontiewa (1948), jest to okres kształtowania się struktury osobowości w jej podstawowej formie, okres rozwoju „osobowościowych mechanizmów” zachowania. W latach przedszkolnych dziecko nawiązuje kontakty z otoczeniem, naśladuje w zabawie i w innych działaniach wzory dorosłych, ich funkcje społeczne, sposoby pracy, posługiwania się narzędziami itp. Pośrednictwo dorosłych odgrywa też ważną rolę w kształtowaniu motywacji, pobudzającej i ukierunkowującej działanie dziecka.
Należy zaznaczyć, że w różnych okresach rozwoju osobowości zmienia się rola i funkcja rozmaitych czynników, które na nią oddziałują. Dziecko w wieku przedszkolnym nie podlega jeszcze tak systematycznym wpływom nauczającym i wychowawczym, jak później, w wieku szkolnym; jego środowisko jest też stosunkowo proste. Osobowość dziecka kształtuje się zatem również w toku nieskrępowanej, swobodnej działalności, pod wpływem czynnika aktywności własnej oraz w procesie okazyjnego, przypadkowego uczenia się, w sytuacjach życia codziennego, w których dziecko współdziała z dorosłymi i rówieśnikami.
Osobowość dziecka pod koniec okresu przedszkolnego z pewnością nie jest jeszcze całkowicie ukształtowana i skrystalizowana. Należy jednak uprzytomnić sobie, że właśnie w okresie dzieciństwa kształtują się podstawowe nawyki i sposoby zachowywania się, podstawowe potrzeby i skala uczuć, ważne wzory osobowościowe, z którymi dziecko pragnęłoby się utożsamić. Dzieciństwo i to prawdopodobnie nie tylko pierwsze miesiące życia, lecz także wiek przedszkolny - okres nabywania szerszych doświadczeń społecznych - może stać się okresem krytycznym dla rozwoju osobowości, choćby ze względu na dużą wrażliwość emocjonalną dzieci w wieku od 3 do 7 lat. Jeśli rodzice i wychowawcy zapewnią dziecku w tym okresie życia warunki sprzyjające wytworzeniu się u niego poczucia bezpieczeństwa, jeśli okazują mu przywiązanie uczuciowe, nie uzależniając przy tym nadmiernie od siebie, stwarzają postawy zdrowia psychicznego i rozwoju osobowości zrównoważonej i społecznie dobrze przystosowanej.
Rozwój mowy. W ciągu wieku przedszkolnego dziecko stopniowo poszerza swój słownik i operuje coraz sprawniej regułami fonetyki i gramatyki języka. W rezultacie, w wieku 6 -7 lat posługuje się już swobodnie mową potoczną, zależną i niezależną, i porozumiewa się bez trudu z innymi ludźmi, przekazując im za pomocą języka dźwiękowego swe myśli, pragnienia i żądania, emocje i uczucia. Mowa dziecka pod koniec wieku przedszkolnego staje się również mową kontekstową, ponieważ jest zrozumiała w swej strukturze językowej we wzajemnych związkach między słowami tworzącymi wypowiedź, czyli w kontekście, natomiast niezależnie od sytuacji i jej pozawerbalnych składników.
a) Słownik. Dane na temat wzrostu zasobu słownictwa dzieci są bardzo różnorodne. Przyczyną zmienności wyników badań nad pojemnością słownictwa w zależności od wieku są również znaczne różnice indywidualne między dziećmi, wynikające m.in. z oddziaływania na rozwój mowy takich czynników, jak poziom umysłowy, sytuacja dziecka w rodzinie i kultura językowa środowiska wychowawczego.
b) Struktura gramatyczna języka. W wieku przedszkolnym dzieci opanowują coraz lepiej strukturę gramatyczną języka ojczystego, jego system słowotwórczy, fleksyjny i składniowy.
c) Funkcje mowy. Praktyczne opanowanie przez dziecko podstawowych struktur gramatycznych języka ojczystego, a przede wszystkim zdobycie umiejętności wypowiadania się zdaniami wpływa na przekształcenia w obrębie funkcji mowy. Mowa staje się coraz lepszym narzędziem porozumiewania się dziecka z osobami z jego otoczenia - narzędziem komunikacji społecznej.
d) Mowa dialogowa. Repliki, nawiązujące do wypowiedzi rozmówcy, oraz pytania i odpowiedzi stanowią istotne składniki mowy dialogowej. Charakter dialogów dziecięcych zmienia się wraz z wiekiem. U dzieci w wieku przedszkolnym dialogi wykraczają jednak także poza strefę bezpośredniego działania. Tematem rozmowy może być m.in. to, co zaciekawia umysł dziecka, co je absorbuje, na co nie potrafi znaleźć samo odpowiedzi.
Myślenia. Wyróżniamy trzy szczeble myślenia genetycznego : myślenie sensoryczno-motoryczne, albo inaczej zmysłowo-ruchowe, myślenie konkretno-wyobrażeniowe i myślenie pojęciowe, abstrakcyjne, zwane też słowno-logicznym. Dla dzieci w wieku przedszkolnym najbardziej typową formą myślenia jest myślenie drugiego szczebla - konkretno-wyobrażeniowe, co nie znaczy, żeby w określonych sytuacjach dziecko nie stosowało sposobów myślenia dominujących w poprzednim stadium, czy też aby nie można było - w innych okolicznościach - obserwować u niego zalążków nowych, wyższych form czynności umysłowych.
Myślenie dziecka w wieku przedszkolnym nie jest już czysto sytuacyjne, nie stanowi jednak jeszcze odrębnej, samodzielnej czynności poznawczej. Jest podporządkowane zadaniom praktycznym, przejawia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw i codziennych zajęć. Jest to zatem myślenie synpraktyczne, związane z konkretnym celem, do jakiego służy w działaniu. Wraz z wiekiem czynności dziecka stają się coraz bardziej złożone, a ich realizacja wymaga namysłu, zaplanowania środków i narzędzi, wyodrębnienia rozmaitych własności przedmiotów itp. W trakcie działania dziecko wykorzystuje narastające wciąż doświadczenie i uświadamia sobie poszczególne składniki działalności własnej i cudzej : cel, środki, motywy, skutki i konsekwencje czynności. Różne czynności wykonywane przez dzieci w wieku przedszkolnym - samodzielnie lub przy współudziale dorosłych - są zatem od początku czynnościami poznawczymi, w które włączają się procesy myślowe. Dzięki temu zabawy i zajęcia dzieci, początkowo chaotyczne i bezplanowe, stają się stopniowo działaniem celowym i zorganizowanym. Z chwilą, gdy dziecko potrafi wykonywać te same czynności w rozmaitych warunkach i na różnych przedmiotach, działanie wyodrębnia się od przedmiotu jako takiego i przybiera charakter uogólniony. W wieku przedszkolnym zmniejsza się właśnie zależność myślenia od bezpośredniej sytuacji, a więc od czynników zewnętrznych. Od oglądowo-ruchowego i sytuacyjnego myślenia dziecko w tym okresie przechodzi do myślenia oglądowo-obrazowego, opartego na wyobrażeniach. Dzięki mowie i jej funkcji regulacyjnej może rozwijać wewnętrzny plan działania.
Wiek pytań. W wieku przedszkolnym dziecko zadaje dorosłym pytania, a nawet całe ich serie łańcuchy. Nie poprzestaje na pierwszej udzielonej mu odpowiedzi, lecz z dużą dociekliwością stara się zgłębić interesujący go problem. Wraz z wiekiem dziecko stawia coraz więcej pytań, lecz także przechodzi do pytań związanych z konkretną sytuacją , np. o miejsce, w którym znajduje się poszukiwany przez nie przedmiot lub osoba - o sposób funkcjonowania różnych mechanizmów, o cel i przyczynę zaobserwowanego zjawiska, o pochodzenie różnych rzeczy i istot. Największy procent pytań przypada zwykle na 5 rok życia, zwany często „wiekiem pytań”.
S.Szuman (1939) zwraca uwagę w swej obszernej monografii na kategorialny charakter pytań dziecięcych, tzn. na fakt, że dotyczą one podstawowych aspektów rzeczywistości : substancji, przyczyn, skutku itp. Kategorialność pytań wyraża się też w ich formie językowej, w znaczeniu takich zaimków i partykuł pytajnych, jak : co?, czemu?, dlaczego?, gdzie?, kiedy? itp. Dziecko kieruje swe pytania przede wszystkim do osób dorosłych, od nich też uzyskuje już przed wstąpieniem do szkoły wiele wiadomości o świecie oraz przygotowanie w zakresie podstawowych pojęć wyjaśniających fakty, ich genezę i wzajemne związki.
Zabawa i rysunek dziecka. Podstawową formą aktywności dziecka w wieku przedszkolnym jest nadal zabawa, chociaż nie jest ona jedyną dziedziną jego działalności. Wraz z wiekiem coraz większego znaczenia w życiu dziecka nabierają rozmaite zajęcia, które m.in. przygotowują je do podejmowania nowych obowiązków. Zabawa dziecka w wieku przedszkolnym przybiera różnorakie i bogate formy. Staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka. Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych : bawią się w grupie, ucząc się stopniowo podporządkowywać swe życzenia i chęci projektom i postępowaniu innych dzieci oraz przyjętym z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy. Wyróżniamy następujące rodzaje zabaw najbardziej typowych dla tego okresu : 1)zabawa tematyczna - przełomowym momentem w rozwoju zabaw tematycznych jest świadome podjęcie i podtrzymywanie w toku zabawy określonej roli. Następuje wówczas zmiana postawy dziecka wobec dorosłych: po opanowaniu prostych działań na przedmiotach dziecko, bardziej zaradne i samodzielne, pragnie brać udział w zajęciach i pracach, jakie uprawiają dorośli.
2)konstrukcyjna - Charakterystyczne tendencje w rozwoju zabawy konstrukcyjnej w wieku przedszkolnym: a)wykorzystywanie coraz bardziej różnorodnego materiału konstrukcyjnego, dzięki czemu wzbogaca się treść i forma wytworów dzieci, b)usprawnianie techniki czynności konstrukcyjnych, c)coraz bardziej świadome planowanie poszczególnych etapów czynności.
Rysowanie, malowanie, lepienie z plasteliny i inne formy zajęć manipulacyjno-konstrukcyjnych, wykonywanych przez dzieci w wieku przedszkolnym, są to czynności, które można zaliczyć do zabaw dziecięcych, ponieważ - podobnie jak inne zabawy - podejmowane są one dla przyjemności, a w ich wyniku powstają wytwory nie posiadające wartości ekonomicznej i użytkowej. W rysunku dziecka stadium bazgrot (gryzmolenia), które trwa jeszcze przez pierwszą fazę wieku przedszkolnego. W rysunkach dzieci pojawiają się również elementy figuralne. Nie mają one początkowo charakteru podobizn przedmiotów i ludzi, lecz cechuje je forma abstrakcyjna, mimo że dziecko nadaje im często nazwy określonych rzeczy i istot. Elementy figuralne stanowią tworzywo graficzne następnego stadium rysunków dzieci : stadium uproszczonego i prymitywnego schematu (ubogiego). Charakterystyczną cechą rysunków dzieci w tym okresie, który trwa do ok. 6 r.ż., jest to, że przedmioty i postacie przedstawione na rysunkach mają formę uproszczoną, zgeometryzowaną, są sztywne, kanciaste lub nadmiernie zaokrąglone. Przyczyną odtwarzania rzeczywistości w ten właśnie sposób jest niedokładność spostrzeżeń dziecięcych, brak wystarczających wiadomości o strukturze przedmiotów oraz mała sprawność ruchów ręki dziecka.
Niektóre rysunki dzieci zdolnych są jednak już w stadium uproszczonego schematu przejrzyste i estetyczne. W późnej fazie przedszkolnej dzieci, zwłaszcza bardziej uzdolnione plastycznie, przechodzą do stadium wzbogaconego i udoskonalonego schematu. W tym stadium dziecko rysuje wprawdzie nadal schematycznie, lecz sposób tworzenia jest już odmienny, formy graficzne bardziej giętkie i płynne, nie tylko zgeometryzowane i analityczne, lecz także sylwetkowe. Dzieci w tym wieku rysują i malują chętnie nie tylko pojedyncze postacie i rzeczy, lecz również całe sceny i zdarzenia.
Problemy psychologiczne wieku młodszego szkolnego.
Dojrzałość szkolna. Jest to zagadnienie z pogranicza psychologii rozwojowej i wychowawczej. Chodzi tu o odpowiedź na pytanie, jaki stopień rozwoju fizycznego i psychicznego umożliwia dziecku sprostanie wymaganiom szkoły. Dojrzałość szkolną można ujmować bardziej statycznie, jako „moment równowagi między wymaganiami szkolnymi a możliwościami rozwojowymi dziecka”, albo też dynamicznie - jako długotrwały proces przemian psychofizycznych, który prowadzi do przystosowania się dziecka do szkolnego systemu nauczania początkowego. Ocena stopnia dojrzałości szkolnej jest zarazem oceną poziomu rozwoju dziecka w danym momencie : ocena ta dokonana jest jednak z określonego punktu widzenia - gotowość do rozpoczęcia nauki w szkole, uzależnionej m.in. od dotychczasowego biegu życia dziecka, od tego, czy uczęszczało ono, czy też nie, do przedszkola, czy miało okazję współdziałać z rodzeństwem lub z innymi dziećmi w najbliższym otoczeniu, czy dorośli zaspokajali jego potrzeby poznawcze i uczuciowe, czy stawiano mu wymagania dostosowane do jego możliwości, a jednocześnie rozwijające pożądanie społeczne formy zachowania.
Należy sobie jednak zdawać sprawę z tego, że w zależności od systemu oświaty przyjętego w danym kraju, a w szczególności od organizacji nauczania początkowego, wymagania stawiane dziecku jako podmiotowi nauczania i wychowania będą różnorodne i zmienne, w związku z czym także i treść pojęcia dojrzałości szkolnej może ulegać zmianom.
XIII. PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE MŁODSZYM SZKOLNYM.
Procesy poznawcze, dzieci w młodszym wieku szkolnym charakteryzuje dynamiczny rozwój, dokonujący się w kierunku wyodrębniania się i usamodzielniania czynności umysłowych. Dużą rolę odgrywa w tym systematyczne nauczanie i coraz szersze, pogłębiające się uczestnictwo dziecka w życiu społecznym i kulturalnym jego otoczenia. W szczególności konkretne zadania stawiane przed dzieckiem przez szkołę wyraźnie ukierunkowują te procesy - stają się one przede wszystkim coraz bardziej dowolne i przebiegają z coraz większym udziałem świadomości dziecka, które uczy się kierowania swoją uwagą, spostrzeganiem, pamięcią i uczeniem się. Wielką rolę odgrywa rozwijająca się motywacja dziecka, która w coraz większym stopniu staje się motywacją własną.
Emocje. Sfera emocjonalna, jako swoista dziedzina życia psychicznego, ulega w wieku szkolnym wielkim przeobrażeniom w kierunku coraz większej intelektualizacji emocji oraz rozwoju uczuć wyższych, co pozostaje w związku z rozwojem całej osobowości dziecka. Fakt komplikowania się, bogacenia, rozszerzania się i pogłębiania życia psychicznego dzieci w wieku szkolnym, jest także bardzo wyraźny w odniesieniu do ich sfery emocjonalnej. Złożoność zjawisk w tej sferze przejawia się u dziecka po pierwsze w tym, iż rozszerza się krąg przedmiotów, zjawisk, zdarzeń i spraw, które wywołują u niego reakcje emocjonalne, a po drugie zmienia się i różnicuje w sposób istotny charakter jego emocjonalnych doznań. Proces ten dokonuje się stopniowo, głównie pod wpływem przeobrażeń i osiągnięć w sferze rozwoju umysłowego oraz pod wpływem nowych sytuacji społecznych, w jakich znajduje się dziecko w wieku szkolnym. W pierwszych latach wieku szkolnego nierzadko, podobnie jak to miało miejsce w wieku przedszkolnym, dziecko wyraża jeszcze w sposób burzliwy swoje emocje. Takie emocje, zarówno pozytywne: radości, tkliwości, wzruszenia, jak i negatywne: strachu, złości, gniewu, wybuchają w pewnych sytuacjach, mają wyraźną przyczynę i są skierowane ku określonemu przedmiotowi. Różnica jednak między dzieckiem przedszkolnym i szkolnym zaczyna się w tym, iż dziecko szkolne już nie daje im takiego pełnego i nieskrępowanego upustu: stara się, zwłaszcza w sytuacjach szkolnych, wobec rówieśników lub obcych osób dorosłych, pohamować je i zapanować nad nimi. Udaje mu się to zazwyczaj tylko częściowo; reakcje emocjonalne u dzieci w tym wieku bywają jeszcze bardzo wyraziste dla otoczenia - zwłaszcza dla ludzi dorosłych. Z wiekiem zachodzą pod tym względem zmiany i w drugiej fazie młodszego wieku szkolnego, głównie w związku z życiem w zespole klasowym i w grupach rówieśniczych, dochodzi do coraz lepszego panowania nad reakcjami emocjonalnymi. Dziecko w wieku szkolnym odznaczać się zaczyna coraz częściej trwalszymi przejawami i formami reakcji emocjonalnych niż te, które wywołują bardziej lub mniej przypadkowe sytuacje i okoliczności. Staje się ono zdolne do przeżywania trwających dłużej stanów emocjonalnych lub nastrojów uczuciowych, które powstają pod wpływem sytuacji i zdarzeń, mających bardziej istotne znaczenie dla potrzeb i dążeń dziecka. Oczywiście, owe stany emocjonalne mogą być bądź pozytywne, bądź negatywne, zależnie od tego, czy sytuacje działają w kierunku zaspokajania, czy blokowania potrzeb dziecka.
Motywacja. Charakterystyki osobowości dzieci w kolejnych okresach rozwojowych nie można dokonać bez uchwycenia przeobrażeń zachodzących w sferze motywacji do działania. Motywy odgrywają zasadniczą rolę w rozwoju osobowości, ponieważ stanowią główną siłę napędową do podejmowania wszelkich działań i rozwoju własnej aktywności.
Motywacja dziecka szkolnego zmienia się w kierunku coraz wyraźniejszego panowania nad elementarnymi pobudkami bezpośrednimi i do kierowania swoim zachowaniem się zgodnie z postawionymi celami i świadomymi dążeniami. W miarę rozwoju osobowości takie dowolne motywy - najwyższe w hierarchicznej strukturze osobowości - stają się dominujące i coraz bardziej trwałe, przekształcając się z kolei w bezpośrednio czynne i pobudzające potrzeby wyższego rzędu. Kształtująca się w tym kierunku struktura osobowości osiąga drugi stopień rozwoju, który cechuje się z jednej strony potrzebami wyższego rzędu, a z drugiej tym, iż coraz większą rolę w motywacji do działania odgrywać zaczynają przekonania. Jakkolwiek podstawową działalnością dzieci w młodszym wieku szkolnym jest uczenie się i najczęściej w związku z nim bada się przeobrażenia zachodzące w ich motywacji, to jednak stanowi to tylko jeden z aspektów rozwoju i kształtowania się złożonych zjawisk sfery motywacyjnej.
Potrzeby.
Kontakty społeczne. Przez rozwój społeczny najczęściej rozumie się szereg zmian, jakie dokonują się w osobowości jednostki, powodując to, iż jednostka staje się zdolna do konstruktywnego uczestniczenia w życiu i działalności społeczeństwa. Tego właśnie uczy się i do tego przygotowuje się dziecko, stając się członkiem różnych grup społecznych, w kolejnych okresach swego życia. Pełne uspołecznienie z całym bogactwem dyspozycji, które mogą się na nie złożyć, będzie mogło osiągnąć dopiero w wieku dojrzałym. Na drodze do pełnego uspołecznienia dokonuje się w dziecku, a potem w młodej, dorastającej istocie, wiele przemian osobowości, polegających na akceptacji i interioryzacji coraz liczniejszych i bardziej złożonych wymagań otoczenia społecznego. W szczególności rozwój społeczny uczyni jednostkę zdolną do pełnienia różnych ról społecznych. Przez pojęcie roli społecznej rozumie się zespół zachowań oczekiwanych od jednostki, która działa w określonej grupie w ramach przyjętych przez tę grupę norm.
Jeśli chodzi o warunki środowiskowe, to dla rozwoju społecznego dziecka w młodszym wieku szkolnym istotne są: układ stosunków, atmosfera, postawy, przekonania i tryb życia w domu rodzinnym lub instytucji wychowania zbiorowego, zamierzone oddziaływania nauczycieli na terenie klasy i szkoły, swobodne obcowanie dziecka z rówieśnikami, które zaledwie w pewnej tylko części dostępne jest obserwacji dorosłych i które podlega swoistym prawom rozwoju.
Dom rodzinny jest pierwszym środowiskiem, w którym dziecko przebywa niemal wyłącznie aż do czasu rozpoczęcia nauki w szkole. Dom właśnie decyduje przez układ swoich stosunków, przez poziom i atmosferę, jaką reprezentuje, przez opiekę, jakiej udziela dziecku, o takim stopniu i poziomie jego uspołecznienia, które pozwolą mu na włączenie się w pracę zespołu dzieci. I chociaż z wkroczeniem nauczycieli i zespołów rówieśniczych w życie dzieci zaczną się przemiany, m.in. w ich stosunkach do rodziców, to jednak rola domu we wszechstronnym rozwoju dziecka pozostanie nadal ogromna. Jeśli dziecku zabraknie opieki rodziny, może ono załamać się w szkole tak pod względem rozwoju fizycznego, przyswajania wiedzy szkolnej, jak i pod względem rozwoju społecznego. Szkoła i nauczyciel najlepiej (prócz domu) oddziałują na uspołecznienie swoich uczniów, jakkolwiek nie ogarniają całości ich kontaktów społecznych.
Osobowość. Młodszy wiek szkolny, w który wkroczyło dziecko 7-letnie, charakteryzuje się strukturą całej osobowości. Pod wpływem zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych dokonuje się proces przeobrażania się istniejących w dziecku właściwości i zjawiają się nowe. W okresie tym wyraźnie zmienia się rola i siła oddziaływania różnych czynników na procesy psychiczne i czynności oraz na schematy dynamiczne stanowiące trzon osobowości. Następuje dalszy intensywny rozwój „osobowościowych mechanizmów” zachowania się, których podstawy ukształtowały się w wieku przedszkolnym. Szereg nowych zjawisk nie tylko pogłębia, ale w licznych wypadkach także nadaje nowy kierunek rozwojowi osobowości dziecka w wieku szkolnym. Terminy i pojęcia osobowości oznaczają zawsze coś co jest w niej czynne. Do rzędu zjawisk osobowości należą więc złożone procesy motywacji, a także postawy, wartości, zainteresowania, uczucia, preferencje. Na ogół włącza się do nich także zdolności - zwłaszcza specjalne, częstokroć nadające kierunek osobowości, już od najwcześniejszych okresów ontogenetycznego rozwoju różnicujących jednostki, zalicza się - jak wiadomo - cechy temperamentu. Określają one w dużej mierze stopień energii życiowej i dynamikę zachowania się także i dzieci w wieku szkolnym.
Dla zrozumienia mechanizmów rozwoju osobowości istotna jest nie tylko analiza i ujęcie zewnętrznej obiektywnej sytuacji dziecka i systemu wymagań, jakie stawia mu otoczenie. Centralnym ogniwem wyznaczającym rozwój dziecka jest jego „wewnętrzna pozycja”. Składa się na nią własny stosunek dziecka do obiektywnej sytuacji i do miejsca, jakie zajmuje w tej chwili w życiu i jakie chce zająć, ukształtowany na podstawie dotychczasowego doświadczenia, możliwości, wcześniej powstałych potrzeb i dążeń dziecka. Na nie właśnie oddziałuje zewnętrzne otoczenie.
Nauka szkolna. Wstąpienie do szkoły to wielka zmiana w życiu dziecka. Przejście od dominującej w okresie przedszkolnym działalności zabawowej lub na wpół zabawowej do nauki szkolnej oznacza dla niego pojawienie się poważnego obowiązku osobistego i społecznego. Od chwili pójścia do szkoły zmienia się gruntownie codzienny tryb życia i zajęć dziecka: musi ono w dokładnie określonym czasie wstawać i wychodzić do szkoły, wykonywać prace przewidziane przez program szkolny, włączyć się i ściśle stosować do regulaminu ucznia i w efekcie na poszczególnych szczeblach nauczania dobrze opanować przewidziane przez program wiadomości i umiejętności. Rola i zadania ucznia zmieniają gruntownie społeczną pozycję dziecka w zespole rodzinnym - przydają jej znaczenie, ale i zwiększają się wymagania wobec niego. Wejście dziecka w nowe, niezmiernie złożone środowisko szkolne oznacza dla niego również konieczność nawiązania kontaktów z grupą rówieśników. Szkoła staje się zatem dla dziecka nie tylko miejscem, gdzie „pobiera” naukę, ale i środowiskiem, w którym się ono coraz bardziej uspołecznia. Na ogół postawy dzieci wstępujących do szkoły są w stosunku do niej i do zadań ucznia w pełni pozytywne. Jednakże znacznej grupie dzieci przystosowanie do wymagań szkoły i funkcjonowanie w niej nie przychodzi łatwo. Co więcej, jeśli trudności te nie zostaną przezwyciężone u progu szkoły lub w pierwszych latach pobytu w niej, w dalszych klasach pogłębiają się, wypaczając rozwój dziecka. Szkoła funkcjonuje prawidłowo, jeśli zapewnia właściwe tempo rozwoju grupie dzieci o rozwoju przyspieszonym, jeśli grupie nienadążających organizuje prostowanie istniejących zaburzeń i opóźnień oraz zapobiega powstawaniu nowych, a dzieciom o rozwoju normalnym zapewnia dalszy harmonijny i wszechstronny rozwój.
Problemy psychologiczne wieku młodszego szkolnego.
Adaptacja szkolna.
XIV. PRZEBIEG ROZWOJU DZIECKA W OKRESIE DOJRZEWANIA BIOLOGICZNEGO I DORASTANIA SPOŁECZNEGO.
Procesy poznawcze. Ważnym aspektem procesu dorastania jest intensywny rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych. Istnieją konwersje między psychologami na temat czynników, od których w głównej mierze zależy rozwój funkcji poznawczych. Wielu psychologów radzieckich wysuwa tezę, iż dla rozwoju tych funkcji decydujące znaczenie ma nauka szkolna. Nauczanie przedmiotów szkolnych, odbywające się z roku na rok na coraz to wyższym poziomie i odwołujące się bezustannie do różnych procesów poznawczych, kształci je i rozwija, powodując w obrębie każdej funkcji stopniowe narastanie zmian ilościowych i jakościowych. Doskonalenie poszczególnych funkcji odbywa się, rzecz jasna, w ich ścisłym wzajemnym powiązaniu.
Emocje. Psychologowie zgodnie stwierdzają zasadnicze różnice między życiem uczuciowym w okresie dorastania i w innych fazach rozwoju dziecka. Zmiany te są widoczne nie tylko w treści przeżyć emocjonalnych, ale także w formie, tzn. w przebiegu, intensywności i dynamice. Ważny aspekt rozwoju stanowi dojrzewanie emocjonalne. Pobudliwość i niestałość emocjonalna ustępują stopniowo miejsca stałości i równowadze. Zwiększa się skala przeżyć emocjonalnych, wzbogaca treść uczuć, wzmaga się znacznie rozwój tzw. uczuć wyższych-moralnych, społecznych, estetycznych. Jako charakterystyczne cechy życia emocjonalnego dorastających wyróżnia się:
a) niezwykła intensywność i żywość przeżyć uczuciowych. Przeżycia w tym okresie osiągają stopień wysokiego napięcia: smutek przeżywany bywa głęboko i często ma charakter „tragedii”, radość osiąga wysokie szczyty uniesienia.
b) łatwość oscylacji między nastrojami krańcowymi : dorastający bardzo łatwo przerzucają się od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia, od nadziei do rozpaczy.
c) chwiejność emocjonalna. Ten sam osobnik przejawia nieraz biegunowo przeciwne skłonności i upodobania. Przesadna pewność siebie, poczucie siły i mocy ustępuje miejsca stanom załamania, rezygnacji, brakowi wiary we własne siły i możliwości. Chwiejności w dziedzinie uczuć towarzyszy duża ich ruchliwość, tzn. nietrwałość i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych.
d) bezprzedmiotowość uczuć u dorastających, co oznacza, iż doznawane uczucia radości czy smutku często nie wiążą się z określonym bodźcem. Dorastający sam nie wie, dlaczego jest mu smutno lub wesoło, dlaczego w danej chwili wszystko go cieszy, a innym razem wszystko drażni lub gniewa. Częste są stany nieokreślonych smutków i tęsknot, bezprzedmiotowych pragnień.
Motywacja, potrzeby. Różnego rodzaju organizacje młodzieżowe zaspokajają przede wszystkim bardzo silną w tym wieku potrzebę przynależności do grupy rówieśniczej, jak również potrzebę odgrywania w społeczeństwie określonej roli. Psychologowie, pedagogowie i socjologowie współcześni zwracają często uwagę, iż złe samopoczucie młodzieży spowodowane jest m.in. brakiem określonej roli dla młodzieży w społeczeństwie. Przynależność do organizacji posiadających wysoką rangę społeczną pozwala całym grupom młodzieży i poszczególnym jednostkom zająć bardziej określoną pozycję społeczną, niż to ma miejsce w wypadku życia poza organizacją bądź przynależności tylko do jakiejś paczki.
Organizację zaspokajają również potrzebę aktywności społecznej młodzieży. Aktywność „na serio”, jaką członkowie mają możność rozwinąć w ramach organizacji, staje się źródłem intensywnych przeżyć emocjonalnych, zaspokaja potrzeby poznawcze, umożliwia nawiązywanie coraz to nowych kontaktów społecznych. W zależności od stopnia atrakcyjności, jaką jest zabarwiona działalność danej organizacji, młodzież mniej lub bardziej zaspokaja również tak żywe w tym wieku potrzeby przygody, wypoczynku, romantyki.
Umiejętnie organizowane formy aktywności zaspokajają potrzebę samodzielności młodzieży. Jest ona zdana w wielu sytuacjach na własne siły, co sprzyja wyzwalaniu się inicjatywy i nabywaniu licznych umiejętności.
Zespoły i stowarzyszenia o bardziej wąskim programie działalności zaspokajają specjalistyczne zainteresowania młodzieży, dochodzące w tym wieku z dużą siłą do głosu. Kółka przedmiotowe w szkole, wszelkiego rodzaju sekcje w pałacach i domach kultury dają ujście zamiłowaniom artystycznym, technicznym, sportowym i innym.
Kontakty społeczne. Rozwój społeczny. W okresie dorastania rodzina zaspokaja nadal podstawowe potrzeby dziecka - materialne, uczuciowe i społeczne - oraz stanowi dla niego źródło nieustannych doświadczeń i wiedzy o życiu. Środowisko rodzinne w znacznej mierze kształtuje osobowość dorastających, ich zainteresowania, upodobania, nawyki i przyzwyczajenia, postawy społeczne i moralne oraz przekonania i światopogląd. Wpływ rodziny, początkowo olbrzymi, w miarę rozszerzania się kontaktów dziecka z szerszym światem stopniowo maleje. Proces ten staje się wyraźnie dostrzegalny w okresie dorastania. Stosunek młodocianych do rodziny ulega stopniowym przeobrażeniom. Zachodzące zmiany dadzą się sprowadzić głównie do trzech momentów: 1) kryzys autorytetu rodziców, 2) konflikty z rodzicami, 3) osłabienie więzi emocjonalnej. Te trzy wskaźniki zmieniającego się stosunku młodocianych do rodziny pozostają ze sobą w ścisłej współzależności i powiązaniu przyczynowo-skutkowym.
Wśród czynników doprowadzających do zmniejszenia roli domu i rodziców należy niewątpliwie wymienić fakt stopniowego doroślenia młodocianych. Szybko postępujący rozwój fizyczny, pociągający za sobą wysoki stopień sprawności motorycznej, siły i zręczności, jak również zmiany w proporcjach ciała, upodabniają młodzież już zewnętrznie bardziej do ludzi dorosłych niż do dzieci. Szybki rozwój psychiczny, zwłaszcza umysłowy, daje młodzieży poczucie dużej sprawności i orientacji w otaczającym świecie. Wszystko to sprawia, że proporcjonalnie do swoich możliwości młodzież odczuwa dużą potrzebę samodzielności, stara się jak najbardziej uniezależnić się od dorosłych, przyjmując wszelkie ograniczenia objawami niechęci i buntu.
Sytuacja przejściowa między dzieciństwem i dorosłością nastręcza młodzieży wiele trudności, stąd bierze się tendencja do jak najszybszego przejęcia roli osoby dorosłej i głęboka obraza za traktowanie po dziecinnemu. Młodzież walczy zwykle o przyznanie jej praw, o możliwość realizowania swoich potrzeb i podejmowania swobodnych decyzji. Ponieważ z reguły w tych swoich dążeniach napotyka na opór ze strony dorosłych, zwłaszcza rodziców, odwraca się od nich, szukając oparcia we własnej grupie rówieśniczej.
Osobowość. Jednym z charakterystycznych objawów kształtowania się osobowości dorastających jest rozwój samodzielności. Młodociani zaczynają żywo interesować się cechami własnej osobowości, porównywać się z innymi ludźmi, co przyczynia się do silniejszego wyodrębnienia własnej indywidualności na tle środowiska społecznego, w jakim przebywają. Na skutek ciągłego porównywania siebie z rówieśnikami gwałtownie wzrasta u młodzieży zainteresowanie własną osobowością, własnymi możliwościami i ich oceną. W ciągu kilku pierwszych lat okresu dorastania młodzież dopracowuje się obrazu własnego ja. Najważniejsze, że w tym procesie nie tylko stara się spełnić wymagania stawiane jej przez otoczenie, ale zaczyna sama sobie stawiać wymagania. Obraz samego siebie jest składową częścią osobowości i charakter tego obrazu decyduje w dużym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczającego świata. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność siebie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce. Ponieważ uważa się, że pojęcie samego siebie jest rzeczą nabytą, w wypadku zaburzeń osobowości stosuje się terapię zmierzającą do poprawy obrazu samego siebie na lepszy.
Grupy rówieśnicze. Klasa szkolna stanowi środowisko społeczne, w którym upływa duża część życia młodocianych. W ramach klasy szkolnej przebiega główna działalność młodzieży w okresie dorastania, tj. nauka. Na gruncie życia klasowego wyrastają różne formy kontaktów społecznych, zasady postępowania i normy współżycia zbiorowego. Wprawdzie stosunki w klasach szkolnych w miarę rozwoju i ogólnego dojrzewania młodzieży ulegają zmianom w kierunku coraz to mocniejszej integracji, niezmienia to jednak faktu, że rzadko kiedy bez ingerencji wychowawcy klasa szkolna zdolna jest osiągnąć pożądany kierunek rozwoju, zgodny z celami wychowawczymi szkoły.
Oprócz nauczycieli drugim ważnym czynnikiem kształtującym rozwój społeczny młodzieży jest współżycie z rówieśnikami. W okresie dorastania młodzież jest specjalnie wrażliwa na wpływy grupy rówieśniczej i jej zachowanie się jest często determinowane przez różne elementy życia społecznego w klasie szkolnej, jak : normy grupowe, pozycja ucznia w grupie, rola, jaką pełni, stopień integracji członków grupy, ogólna atmosfera klasy, stosunki międzyjednostkowe i międzygrupowe. Normy stanowią wytworzone przez daną grupę wzory postępowania, jakiego grupa oczekuje od swych członków. Dotyczą one różnych spraw. Mogą określać zarówno postawy społeczne i światopoglądowe, jak i sposoby ubierania się, wykonywania pracy, spędzania wolnego czasu itp. Przyjmowanie norm grupowych przez członków spotyka się z akceptacją grupy, wyłamywanie się z tych norm pociąga jej dezaprobatę, próby nacisku i różnego rodzaju sankcje karne. Dorastająca młodzież na ogół bardzo usilnie zapobiega o akceptację grupy. Gotowa jest postępować wbrew własnym przekonaniom, byle tylko zyskać uznanie grupy.
Powstawanie samorzutnych zespołów wśród młodzieży w wieku dorastania jest zjawiskiem powszechnym; łatwo to zaobserwować zarówno na terenie klas szkolnych, jak i w życiu pozaszkolnym. Najczęściej wyróżnianymi typami małych nieformalnych grup rówieśniczych są: najbliżsi przyjaciele, małe paczki, szersze grupy koleżeńskie, bandy.
Ze stanowiska psychologii ważną rzeczą jest nie tylko stwierdzenie roli i znaczenia grup rówieśniczych w okresie dorastania, ale także dotarcie do źródeł tego zjawiska i odkrycie mechanizmów jego działania. W grupach nieformalnych podobnie jak w klasie szkolnej bardzo ważną sprawą dla dorastających jest akceptacja. Prawidłowy społeczny rozwój jednostki zależy w dużej mierze od stopnia akceptacji jednostki przez grupę, od jej popularności wśród rówieśników. Dezaprobata w stosunku do jednostki lub całkowite jej odtrącenie ze strony grupy pociąga za sobą objawy nieprzystosowania społecznego, które może nawet doprowadzić do całkowitego wykolejenia. Grupy formalne są to organizacje o określonym programie wychowawczym i pozostające pod kontrolą i opieką dorosłych.(kółka przedmiotowe, kluby szkolne, harcerstwo, itp.)
Problemy psychologiczne okresu dojrzewania. Z charakterystyki wieku dojrzewania wynika, że skomplikowane procesy rozwojowe tego wieku - dojrzewanie fizjologiczne, nowe formy działania i kontaktów społecznych, przeobrażenia we wszystkich dziedzinach życia psychicznego - sprawiają, iż młodzież ma wiele problemów i kłopotów z dostosowaniem swego postępowania do nowych zadań, sytuacji i ról społecznych. Toteż zachowanie się młodzieży często odbiega od stawianych jej wymogów i przybiera niepożądane formy. Jeśli formy te zaczynają stawać w jaskrawej sprzeczności z założeniami wychowawczymi utrzymują się przez dłuższy czas, wówczas określamy je jako trudności wychowawcze. Najbardziej jaskrawą grupę trudności stanowią fakty zachowania się związane ze stosunkiem do ludzi dorosłych, przede wszystkim rodziców i wychowawców, do reprezentowanych przez nich wymagań. Do grupy tej należą wszystkie przejawy niezdyscyplinowania, niepodporządkowania się zarządzeniom rodziców, przekraczania regulaminu szkolnego, lekceważenia wszelkiego rodzaju poleceń, rozkazów. Charakterystyczną cechą tych manifestacji jest postępowanie wbrew oczywistym racjom i słuszności, na zasadzie przekory lub ślepego uporu.
Preorientacja zawodowa. Młodociani jeszcze przed opuszczeniem szkoły podstawowej muszą zastanowić się nad swoją przyszłą rolą społeczną, nad wyborem zawodu, obraniem dalszego kierunku kształcenia. Sytuacja taka wymaga od nich zdawania sobie sprawy ze swoich zamiłowań, zdolności, cech charakteru i możliwości. Dorastający stają wobec określonych wymagań społecznych, którym muszą sprostać i to skłania ich do oceny własnych możliwości.
W swoje zainteresowania młodzież wkłada zazwyczaj wiele pasji i potrafi je kultywować mimo poważnych przeszkód. Rozbudzone zainteresowania ułatwiają wybór zawodu i stwarzają szanse bardziej efektywnej pracy w umiłowanej dziedzinie. Doświadczenia zdobywane w toku zaspokajania zainteresowań pogłębiają wiedzę i kształtują osobowość, a zabiegi z tym związane zużywają nadwyżkę energii, która w tym wieku mogłaby być łatwo skierowana na niepożądane tory. Dlatego też wskazania wychowawcze idą w kierunku budzenia, rozwijania i wzbogacania zainteresowań młodzieńczych.