ODPORNOŚĆ EMOCJONALNA
Emocje wyznaczają przebieg człowieczego rozumowania
E. Gruszczyk-Kolczyńska
Ciągły rozwój cywilizacji nieustannie komplikuje środowisko życiowe człowieka. Przez całe życie musi on zmagać się ze swymi emocjami. Mogą mu dodać skrzydeł, ale i zniechęcić do wszystkiego. Młodzi ludzie muszą się wiele nauczyć, by móc stawić czoła wymaganiom tak bardzo skomplikowanego świata. W konsekwencji często towarzyszy im stres, z którym czasem nie mogą sobie poradzić. Są to dla nich sytuacje na tyle trudne, że dzieci nie radzą sobie
z negatywnymi emocjami, które sytuacjom tym towarzyszą. Ciężko jest przecież uporać się z gniewem, frustracją, czy zazdrością. Mają z tym problemy dorośli ludzie, a cóż dopiero dzieci, którym brak jeszcze doświadczenia i są mało odporne psychicznie.
Odporność psychiczna to złożona właściwość funkcjonowania człowieka w sytuacjach trudnych, natomiast zachowanie się wobec trudności zależy
od dwóch grup czynników: od obiektywnej trudności zadań i warunków oraz
od właściwości osobistych działającego człowieka. A. Nalaskowski zwraca uwagę, że „istnieją typy osobowości, które podejmują działania wyłącznie
w warunkach komfortowych (a zatem zupełnie nie zagrożone) i tylko wówczas działania ich są skuteczne. Są też takie, które działają najlepiej i najefektywniej w warunkach walki, zmagania”. Możemy się więc domyślać, że podobna sytuacja jednych będzie zniechęcać i frustrować, innych zaś pobudzać
do działania. Jeżeli sytuacja trudna pobudza do działania, to zdaniem
E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, jest to sytuacja trudna intelektualnie i dziecko jest w stanie samodzielnie ją rozwiązać. Jeżeli zaś sytuacja trudna zniechęca
i powoduje, że dziecko się przed nią broni, to jest to sytuacja trudna emocjonalnie, z którą dziecko nie potrafi sobie samodzielnie poradzić. Błędne jest więc przeświadczenie wielu rodziców, że należy chronić pociechy przed trudnymi sytuacjami i podejmowaniem trudnych decyzji. Pokonywanie trudności jest przecież integralną częścią uczenia się, a „odporność emocjonalną jest ważnym składnikiem zdolności człowieka do samokontroli oraz samosterowania zachowaniem”. Argumenty te niewątpliwie przemawiają
za tym, by od najmłodszych lat uczyć dzieci rozumnego kierowania swym zachowaniem w sytuacjach trudnych.
Zgodnie z definicją M. Tyszkowej przez sytuację trudną możemy rozumieć „taki układ zadań (celów), warunków działania i możliwości działającego podmiotu, w jakim naruszona została równowaga między tymi elementami w stopniu wymagającym nowej koordynacji, co powoduje przeciążenie systemu regulacji i emocje ujemne”. Pojawiają się wówczas zmiany w zachowaniu jednostki m.in. reorganizacja lub dezorganizacja ukierunkowanej na cel czynności. Podobnie sytuację trudną określają
M. Przetacznikowa i G. Makiełło- Jarża. Według nich są to „sytuacje, w których zostaje naruszona równowaga między potrzebami, działaniem i warunkami działania”. Inaczej mówiąc, sytuacja trudna ma miejsce wówczas, gdy
z jakichkolwiek powodów możliwości dzieci lub warunki realizacji nie są odpowiednie do zadań, które muszą podjąć. Rzecz w tym, że nie można ich przed tym w żaden sposób uchronić. Należy raczej stwarzać takie okoliczności, w których mają one okazję sprawdzić się i poznać siłę swych reakcji. Tylko wówczas bowiem, gdy uczestniczą w sytuacji trudnej i mogą się z nią zmierzyć mają okazję nauczyć się sterować swym zachowaniem. „Nie można się bowiem nauczyć chodzić bez narażenia na liczne potknięcia i upadki. Nie można też nauczyć się pokonywania trudności i znoszenia napięć emocjonalnych, jeśli nie będzie się miało okazji do zetknięcia się z nimi i przeżycia ich we własnym doświadczeniu”. Jeśli więc pozwolimy dzieciom doświadczyć, że napięcie jest sprawą przejściową, bo potem będzie wielki sukces i zadowolenie, to same zaczną dążyć do zmierzenia się z tą trudnością i czerpania radości
z poniesionego wysiłku.
M. Tyszkowa, uważa, że „rozwój psychiczny dzieci polega na przekształceniach jego stosunków ze światem otaczającym i to dzięki tworzeniu różnorodnych schematów dynamicznych i podejmowaniu coraz to nowych
i trudniejszych zadań”, natomiast postęp w rozwoju, jej zdaniem, uwarunkowany jest pokonywaniem trudności i polega na dorastaniu
do podejmowania i rozwiązywania zadań coraz trudniejszych. Wprawdzie
z wiekiem wzrasta zdolność znoszenia napięcia emocjonalnego w sytuacjach trudnych, jednak bardzo korzystny wpływ na zwiększenie odporność mają doświadczenia w działaniu i obcowaniu społecznym.
Dzieci każdego dnia zmagają się z trudnościami, chociaż nie zawsze mają tego świadomość. Podczas rozwiązywania tych trudności zaobserwować można wiele niedojrzałych społecznie reakcji, które wręcz dezorganizują zachowania dziecięce. Chcąc im tego oszczędzić, logicznym i koniecznym jest, abyśmy odpowiednio je nauczyli i przygotowali, by umiały bronić się i dawać sobie radę w takich sytuacjach. E. Gruszczyk- Kolczyńska zwraca uwagę, iż zdolność
do rozumnego kierowania swym zachowaniem w sytuacjach pełnych napięć
i wymagających wysiłku umysłowego jest wręcz niezbędna dla osiągania szkolnych sukcesów, szczególnie w nauce matematyki. Autorka uważa, że jest to istotne ze względu na „koszty” adaptacyjne. Przystosowanie się do warunków szkolnych jest dla pierwszoklasistów emocjonalnie trudne i bywa, że nie stać ich wówczas na znaczny wysiłek intelektualny. Równie ważnym, jej zdaniem, jest fakt, iż w szkole dzieci uczą się w grupie rówieśniczej. Rywalizują ze sobą. Dodatkowo rywalizację tę wyostrza odpytywanie i stawianie ocen. Autorka twierdzi, że „szkoła stanowi dobrą zaprawę do znoszenia rozmaitych upokorzeń. Kary mobilizują do wysiłku i nie pozwalają lekceważyć nauki szkolnej”. Ma to jednak sens pod warunkiem, że się nie nadszarpnie zanadto systemu nerwowego dziecka. Nie wolno bowiem niszczyć dziecięcej godności, a co za tym idzie, obrzydzać szkoły.
Nauka matematyki polega głównie na rozwiązywaniu zadań. Jak to się dzieje, że jedne dzieci z prawdziwą przyjemnością bawią się zadaniami, podczas gdy inne bronią się przed taką działalnością, jak tylko potrafią? Dlaczego zapowiedź zadania u jednych wywołuje zadowolenie, a emocje są czynnikiem mobilizującym podczas, gdy u innych wywołuje to napięcia paraliżujące działanie? Otóż, według Gruszczyk-Kolczyńskiej, to właśnie emocje decydują
o nastawieniu dziecka do zadania, o tym, czy zechce podjąć ten trud, czy też będzie się przed nim bronić. W każdym zadaniu, pisze autorka, „występuje określona trudność, a jej pokonanie jest równoznaczne z rozwiązaniem zadania. Z dostrzeżeniem trudności wiąże się zawsze wzrost napięcia i emocji ujemnych (niepokój, obawa, poczucie zagrożenia itd.) Jest to zjawisko korzystne, gdyż wyzwala maksymalny wysiłek intelektualny, tak potrzebny w rozwiązywaniu zadań. Ważne jest jednak, aby wzrost napięcia nie przekraczał progu odporności emocjonalnej dziecka. Dlatego stopień trudności musi być dostosowany do jego możliwości , gdyż tylko w ten sposób może ono samodzielnie (lub przy pomocy dorosłego) je rozwiązać, a następnie przeżyć radość stanowiącą rekompensatę
za doznane wcześniej napięcia”.
Podobnego zdania jest M. Tyszkowa twierdząc, że emocje ujemne spełniają pozytywną rolę przystosowawczą, gdyż pobudzają aktywność poszukiwawczą jednostki. Pozwala to na przezwyciężenie trudności. Uważa ona również, że przeżywanie emocji ujemnych jest nieodłącznym składnikiem ludzkiego działania. Bardzo ważnym zabiegiem wychowawczym jest uczenie dzieci doprowadzania podjętych zadań do końca, zachęcanie ich do wytrwałości w realizowaniu wytyczonych celów czynności, podtrzymywanie motywacji
w chwilach, gdy pojawiają się tendencje do rezygnacji. Ta sama autorka dowodzi też, że pozytywne rezultaty wytrwałego działania sprzyjają rozwojowi wiary w swe siły oraz pozytywnej samoocenie. I odwrotnie, niekorzystne nawyki reagowania na sytuacje trudne nie sprzyjają prawidłowemu rozwojowi osobowości, gdyż powodują powstawanie i utrwalanie się nadmiernej zależności od innych ludzi, brak wiary w siebie, postawy lękowe itp. Utrudnia to swobodną aktywność oraz pełną samorealizację w życiu.
Wynika z tego, iż nie da się oddzielić czynności intelektualnych
od emocji. Gruszczyk-Kolczyńska uważa wręcz, że emocje wyznaczają przebieg ludzkiego rozumowania. To więc, czy dzieci wykażą się swymi możliwościami intelektualnymi w dużej mierze zależy od ich emocjonalnej odporności. Gdy są zbyt kruche i mało odporne jest im niezwykle trudno wytrzymać napięcia, które są związane z uczeniem się matematyki w warunkach lekcji szkolnej. Są to dzieci, które rozpoczęły edukację bez wymaganej, gwarantującej sukcesy, emocjonalnej dojrzałości do uczenia się matematyki. Na konsekwencje takiego stanu rzeczy zwraca uwagę M. Mauriras- Bousquet twierdząc, iż często
w obliczu pierwszych niepowodzeń przychodzi rezygnacja która znacznie osłabia pragnienie awansu, a z tym wiąże się osłabienie pozytywnej oceny swoich zdolności i możliwości sprawczych, wpływając hamująco na rozwój intelektualny i emocjonalny takich dzieci.
Tymczasem, zdaniem prof. Nalaskowskiego, szkoła „nie robi nic, aby nauczyć przezwyciężania trudności i nastawić na ich występowanie. Gdy pojawią się pierwsze problemy dydaktyczne, uczniowie posądzani są o lenistwo, a ich rodzice stają się głównymi winowajcami”. Na dodatek, jak twierdzi Gruszczyk-Kolczyńska, dorośli nie rozumiejąc problemu zmuszają dzieci
do nadmiernego wysiłku i nie udzielają należytej pomocy, a silna dziecięca motywacja powoduje, iż pracują one na granicy swych możliwości. Sprzyja to sytuacji, kiedy emocje ujemne osiągają zbyt duże natężenie, co powoduje „zawężenie pola percepcyjnego. Wskutek tego trudność sytuacji bywa wyolbrzymiona. Jednostka nie dąży wówczas do rozwiązania zadania, lecz
do zredukowania przykrego stanu emocjonalnego”. W takich warunkach dzieci bardzo szybko uczą się zachowań obronnych, są nieaktywne, a zmuszone do odpowiedzi powtarzają to, co powiedziały inne dzieci. W końcu opanowują schematy czynności nie próbując nawet zrozumieć ich sensu.
B. Wojciechowska- Charlak uważa, że w ten sposób „uczniowie uruchamiają mechanizmy obronne próbując pozbyć się ciężaru napięć psychicznych związanych z doznawanymi niepowodzeniami szkolnymi”. Wydaje mi się, że dzieci zbyt często pozostawia się same sobie, a gdy się złoszczą, wręcz zabrania się im tego uczucia. A przecież jest to uczucie ani moralne, ani niemoralne, ono po prostu jest. Natomiast oczywistym jest fakt,
że gdy złe emocje kumulują się i nie znajdują ujścia, gdy dorośli nie przyjdą
w porę z pomocą, mogą pojawić się trudności wychowawcze. Te ujawniają się w postaci zachowań agresywnych, lub w postawie społecznej bierności. Tymczasem okres wczesnego dzieciństwa jest bardzo ważny, gdyż „tworzą się wówczas zręby osobowości człowieka- podstawowe nawyki reagowania, sposoby zaspokajania ważnych potrzeb, modele stosunków z innymi ludźmi”.
E. Gruszczyk-Kolczyńska poprzez swe badania udowodniła, że odporność emocjonalną można kształtować, zwłaszcza u dzieci. Wykorzystać należy okres dzieciństwa dla rozwijania u nich zdolność do wysiłku umysłowego
w sytuacjach trudnych i pełnych napięć. Odbywa się to w trakcie wychowania, niejako w naturalny sposób. Pomóc mogą również specjalne ćwiczenia, gdy są nastawione na rozwijanie u dzieci zdolności do rozumnego kierowania swym zachowaniem w sytuacjach trudnych. Potrzebne jest tu hartowanie. Polega ono na organizowaniu dla dzieci takich właśnie trudnych sytuacji. Jednak sytuacje te muszą być dopasowane do możliwości dzieci, by te potrafiły samodzielnie trudności owe pokonać.
Im więcej okazji damy dzieciom do ćwiczenia i hartowania odporności emocjonalnej, tym skuteczniejsze i bardziej automatyczne staną się zdolności samozachowawcze, ponieważ wskaźnikiem efektywności naszej pracy nie są jedynie sukcesy naszych wychowanków, ale także popełniane przez nich błędy. Muszą się przecież nauczyć sztuki ich przyjmowania. Trening taki „pozwoli na wzmożoną koncentrację na zadaniu, poznawcze analizowanie sytuacji, aktywne poszukiwanie przyczyn zaistniałych trudności i sposobów ich przezwyciężania. Oznacza to zarazem odwrócenie uwagi od własnych przeżyć, a poprzez aktywne zajęcie się sytuacją prowadzi do osłabienia negatywnych emocji”. W końcu dzieci stają się pewne w działaniach, aktywne, samodzielne i wytrwałe. Obserwując reakcje innych dzieci łatwiej znajdują sposoby na złagodzenie swoich napięć i lepiej mogą zrozumieć siebie i innych.
T. Kotarbiński twierdzi: „impulsy w coraz wyższym stopniu podlegają powściągom, reakcje doraźne ustępują miejsca akcjom planowanym
i długodystansowym, emocje agresywne cofają się przed emocjami o życzliwym obliczu”. Dzieci zaczynają rozumieć, że konflikty między ludźmi, to rzecz naturalna. Należy tylko nauczyć się konstruktywnego ich rozwiązywania, przebaczania. To bardzo ważna właściwość rozwoju osobowości. Dorosły człowiek ma być jednostką odporną na zakłócające właściwości sytuacji trudnych, czyli taką, która „mimo powstających przeszkód kontynuuje skutecznie działania zmierzające do pierwotnie postawionego celu”. Jednostką aktywną, działającą celowo, a celowość ta dotyczy umiejętności dokonywania wyborów w różnych sytuacjach życiowych, podejmowania odpowiedzialnych decyzji i pokonywania przeszkód. Natomiast, zdaniem S. Forward, ludzie powinni być przede wszystkim wrażliwi i zrównoważeni. Człowiek wrażliwy jest świadomy swoich uczuć, ale nie pozwala, by skłoniły go do działania impulsywnego. Wrażliwość pozwala podtrzymywać poczucie własnej wartości bez względu na to, co mówią o nim inni. Taki człowiek ma po prostu kontrolę nad swoim życiem. Człowiek zrównoważony daje sobie radę z porażką, kłótnią z przyjacielem, czy trudnym problemem naukowym. Potrafi również uporać się z emocjami w obliczu prawdziwych katastrof życiowych, takich jak rozwód, śmierć bliskiej osoby, przeżycie pożaru lub powodzi, która pozbawia dorobku całego życia.
Tak ukształtowane jednostki, dysponujące właściwymi nawykami, mające ukształtowany charakter i silną wolę, znajdą w sobie dość sił, by pokonać wszelkie trudności. Pozostają wierne swoim zasadom i swoim ideałom nawet wówczas, gdy ich siła woli i charakter bywają wystawiane na ciężkie próby.
Myślę, że są to wystarczające argumenty na to, że warto zająć się kształtowaniem odporności emocjonalnej dzieci i, że rozwijanie u nich zdolności do wysiłku umysłowego w sytuacjach trudnych i pełnych napięć,
to bardzo ważne zadanie edukacji.
Opracowanie: Ewa Banach
nauczyciel Przedszkola 105 „Szczepinek” we Wrocławiu
M. Tyszkowa, Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży, NK, Warszawa 1972, s. 84
A. Nalaskowski, Społeczne uwarunkowania twórcze rozwoju jednostki, WSiP, Warszawa 1998, s. 22-23
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP,
Warszawa 1997, s. 103
Ibidem, s. 112
M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, PWN, Warszawa 1972, s. 16
M. Przetacznikowa, G. Makiełło- Jarża, Podstawy psychologii ogólnej, WSiP, Warszawa 1982, s. 164
M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 167
Ibidem, s. 107
Ibidem, s. 127
E. Gruszczyk-Kolczyńska, K. Dobosz, E. Zielińska, Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier, WSiP, Warszawa 1996, s. 16
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka, Program dla przedszkoli, klas zerowych
i placówek integracyjnych, WSiP, Warszawa 1999, s. 7
Ibidem, s. 141
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1989, s. 69-70
M. Tyszkowa, Zachowanie się..., op. cit., s. 333-334
M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 85
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, op. cit., s. 139
M. Mauriras-Bousquet, Technika pedagogiczna przyszłości: Gry symulacyjne, [w:] Nowoczesność
w kształceniu i wychowaniu, (pod red.) Cz. Kupisiewicza, WSiP, Warszawa 1979, s. 247
A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999, s. 80
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci..., op. cit., s. 7
M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 32
T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Między praktyką a teorią wychowania, Wyd. Uniw. M. Curie-Skłodowskiej, Lublin 1997, s. 164
M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 172
E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, op. cit., s. 140-142
M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 184-185
T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, WP, Warszawa 1976, s. 35-36
M. Tyszkowa, Problemy..., op. cit., s. 22
S. Forward, Toksyczni rodzice, Jacek Santorski & CO Agencja Wyd., Warszawa 1994, s. 154