Małgorzata Koralewicz

nauczyciel

SP w Muninie

Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania.

Problem trudności w nauce czytania i pisania od lat skupia uwagę badaczy. Zauważono, że postępy w czytaniu i pisaniu nie są uzależnione jedynie od poziomu inteligencji dziecka. Zdarza się, że dzieci o normalnym poziomie inteligencji nie mogą nabyć tych umiejętności w normalnym czasie i przy zastosowaniu standardowych metod. Mówi się wówczas o fragmentarycznych deficytach w rozwoju dziecka. Opóźnienia mogą dotyczyć poszczególnych funkcji percepcyjno-motorycznych oraz ich wzajemnych związków.

A.R. Łuria w opracowanej przez siebie teorii dynamicznych układów funkcjonalnych mózgu wyjaśnia zjawisko specyficznych trudności w nauce czytania i pisania.

Złożone czynności cykliczne /czytanie i pisanie również/ mogą być zaburzone na skutek uszkodzenia różnych - czasem odległych od siebie- struktur mózgowych. Uszkodzenie jednej struktury prowadzi do zaburzenia wielu złożonych czynności.

Dziecko może być wybitnie uzdolnione w jednym kierunku, a jednocześnie mieć trudności w innych zakresach. Mówi się wówczas o,, specyficznych problemach w nauce.'' Rozpoznaje się je u osób przeciętnej lub wysokiej inteligencji. Trudności mają charakter wybiórczy i przejawiają się niepowodzeniami w uczeniu się czytania, pisania, matematyki. Trudności występują jednocześnie lub mają charakter izolowanych, ograniczonych do jednej umiejętności.

W literaturze fachowej trudności w nauce czytania określane są wieloma terminami: dysleksja, ślepota słowna, legastenia, a trudności w nauce pisania określa się jako grafostenię,dysgrafię lub dysortografię. Według definicji z roku 1994 opublikowanej przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona,,, dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności uczenia się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie.

/ Zmienna jest struktura centralnego układu nerwowego./ Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów (…), które są niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych.''

Termin,, dysleksja'' wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys- oznacza brak czegoś, trudność, niemożność- nadaje znaczenie negatywne, a czasownik lego znaczy,,czytam''.

Nie do końca poznane przyczyny zmian konstytucjonalnych centralnego układu nerwowego objaśniane są przez kilka koncepcji:

1. Koncepcja genetyczna- lekarz Morgan-,, wrodzona ślepota słowna''.

2. Koncepcja organiczna- niedokształcenia kory mózgowej w okolicach

związanych z mową, pismem, czytaniem, powstałe w okresie prenatalnym oraz mikrouszkodzeniem w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa.

3. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego,

szczególnie niedojrzałość mózgu.

4. Koncepcja emocjonalna- zaburzenia sfery uczuciowej /konflikty, urazy/.

5. Koncepcja hormonalna- nadprodukcja hormonów, szczególnie w okresie

płodowym.

6. Koncepcja neuropsychologiczna D. Bakkera- dysleksja typ „L”

- lingwistyczny, typ „P”- percepcyjny.

W większości przypadków stwierdzonej dysleksji można mówić o wzajemnym sprzężeniu różnych czynników, które oddziałują na rozwój procesów poznawczych /spostrzegania, języka/, motoryki i integracji tych funkcji. Szacuje się, że około20-30% dzieci dyslektycznych ma dziedziczne uwarunkowania. Chłopców dyslektyków jest czterokrotnie więcej niż dziewczynek.

Informacji o objawach dysleksji dostarcza m. in. badanie pedagogiczne: ocena głośnego czytania/ tempa, techniki, liczby błędów/ oraz stopnia zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słuchu / dyktando /, z pamięci, ze wzoru

/przepisywanie /,. Rozmowa z nauczycielem i rodzicami dostarcza informacji od jak dawna obserwuje się trudności dziecka, czego one dotyczą i jak zmieniały się w ciągu życia dziecka oraz o udzielanej mu pomocy.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów. Wnikliwa, ciągła obserwacja pozwala zauważyć dynamikę zmian symptomów.

Najczęściej trudności w czytaniu i pisaniu dostrzegane są u dzieci w okresie rozpoczęcia nauki szkolnej, gdy dziecko zaczyna uczyć się czytania.

Specyficzne trudności w czytaniu uczniów I etapu edukacji.

• Czytanie niepewne, wymęczone, szczególnie, gdy dziecko czyta głośno.

• Częste błędy w czytaniu: pomijanie wyrazów lub ich dodawanie, zniekształcanie i odczytywanie innych podobnych słów / wskutek domyślania się, na podstawie pierwszej sylaby lub kontekstu /.

• Pomijanie linijki lub ponowne odczytanie.

• Gubienie miejsca, w którym dziecko czyta.

• Niepewność w czytaniu podobnych wyrazów, zwłaszcza krótkich, np.: no-on, od-do, mi-im.

• Trudności w dzieleniu dłuższych wyrazów na sylaby i łączeniu zgłosek w wyrazy we właściwym porządku / sylaby są często gubione /.

• Pomijanie interpunkcji.

• Przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens, np.:salka- skala.

• Trudności w wyszukiwaniu najistotniejszych myśli w danym fragmencie tekstu.

Specyficzne trudności w pisaniu uczniów I etapu edukacji.

• Słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi.

• Prace pisemne na niskim poziomie graficznym i estetycznym: liczne przekreślenia, kilkakrotne próby zapisania wyrazu, np.: jóż, jusz, iósz, prace bałaganiarskie.

• Utrzymywanie się trudności z rozróżnianiem liter: p-b, d-b, p-g, p-q, n-u, m-w.

• Niewłaściwy dobór liter do głosek, np.: t-d, b-p, m-n.

• Mylenie nazw liter i głosek, np.: l-el, m-em, k-ka.

• Niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter- dziecko częściej używa wielkich liter, bo pewniej je różnicuje, np.: żaBA, doMEK- hasła z rozwiązywanej krzyżówki.

• Trudności z różnicowaniem wyrazów podobnie brzmiących, np.: noże- nosze, bąk- pąk, rosa- kosa.

• Dodawanie, pomijanie lub niewłaściwe umiejscowienie liter lub słów.

• Zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np.: szyja- szja-szyia.

• Mylenie liter l, t, ł podczas czytania i pisania, np.: kotlet, koltel, kolteł.

• Złe rozmieszczenie pracy pisemnej w przestrzeni, niemożność zachowania marginesu. Praworęczni z każdą linijką tekstu poszerzają odstęp z lewej strony lub obniżają linijki pisma.

• Tracenie wątku podczas zapisywania opowiadania.

• Brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

Uczniowie klas starszych mają trudności z:

• przypominaniem słów i nazw,

• płynnym, szybkim, poprawnym czytaniem i pisaniem,

• organizacją własnych czynności, co odbija się szczególnie na pracach pisemnych oraz w planowaniu dnia,

• ze zrozumieniem bardziej skomplikowanych poleceń. Łatwo gubią sens dłuższych zdań i mają kłopoty ze zrozumieniem całości tekstu mówionego, czy pisanego i wydzieleniem w nim mniejszych części,

• często mylą kierunki przestrzeni miejsce lub czas,

• sprawia im trudność spisywanie informacji z tablicy i podczas dyktowania,

• nie potrafią ukończyć zdania w odpowiednim czasie i szybko się męczą,

• prawidłowym wykonaniem tabelek i grafów,

• błędnie różnicują kształty geometryczne,

• opanowaniem tabliczki mnożenia,

• odwracają cyfry / inwersja statyczna 6-9, dynamiczna 39-93 /,

• problemy z zapamiętywaniem dat i skrótów, chronologiczne zapamiętywanie zdarzeń,

• trudności z zapamiętywaniem ciągów reakcji chemicznych i wzorów,

• obniżona sprawność ruchowa; trudności z jazdą na rowerze, łyżwach, nartach, w bieganiu, chwytaniu piłki skakaniu przez skrzynię, kozła,

• trudności w nauczeniu się zapisu nutowego, z utrzymaniem linii melodycznej, rytmu, wystukiwaniem lub wyklaskiwaniem rytmu, rysunki ubogie w formę i treść, prymitywne, rozproszone, pozbawione szczegółów, zakłócone stosunki przestrzenne, proporcje elementów, części płaszczyzny puste, nieodpowiedni nacisk ołówka, kredki, długopisu.

Wyżej wymienione trudności znajdują odzwierciedlenie w nauce poszczególnych przedmiotów. Mogą występować we wszystkich przedmiotach lub tylko w niektórych, w zależności od rodzaju dysleksji, głębokości zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych lub ich integracji.

Uczeń dyslektyczny może mieć problemy z utrzymaniem dyscypliny na lekcjach:

• nie ma wyczucia czasu i przestrzeni więc spóźnia się na lekcję,

• myli drogę do klasy,

• gubi się w budynku szkolnym,

• myli miejsce w ławce, itp.

Każde dziecko może mieć nieco inne objawy zaburzeń i problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielenia mu pomocy z uwzględnieniem indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Pierwszym etapem udzielenia pomocy jest rozpoznanie trudności. Dziecko ,,ryzyka dysleksji'' powinno być poddane badaniom psychologa, logopedy, pedagoga. W razie potrzeby konsultowani są lekarze specjaliści: neurolog, okulista, laryngolog, foniatra, psychiatra. Pomoc specjalistyczną udzielaną dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu nazywa się terapią pedagogiczną. Oddziaływania te ukierunkowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji / korekcja / oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się / kompensacja /, które mogą stać się wsparciem dla funkcji zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby.

Pomoc ze strony medycznej dotyczy korekcji wad zmysłów, jeśli współistnieją

z dysleksją, oddziaływań psychoterapeutycznych przy zaburzeniach nerwicowych,

a nawet, w uzasadnionych przypadkach, podanie leków poprawiających koncentrację uwagi, pamięć i możliwości uczenia się.

System pomocy terapeutycznej w Polsce jest pięciopoziomowy i odpowiada potrzebom dzieci o różnym stopniu nasilenia trudności w czytaniu i pisaniu.

I Pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela, który na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz wskazań dotyczących terapii proponuje dodatkowe ćwiczenia w domu. Nauczyciel powinien zapewnić dziecku indywidualny program wymagań.

II Zespół korekcyjno-kompensacyjny prowadzony w szkole przez nauczyciela o specjalistycznym przygotowaniu (kurs terapii pedagogicznej).

III Terapia indywidualna w poradni psychologiczno-pedagogicznej.

IV Klasy terapeutyczne, w których realizowane są autorskie programy dydaktyczne. Obok obowiązującego programu nauczania zawierają oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej.

V Stacjonarne odziały terapeutyczne, w których przebywają dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej pomocy.

Uzupełniające formy pomocy to kolonie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych organizowane przez oddziały Polskiego Towarzystwa Dysleksji.

Pracę kompensacyjno-wyrównawczą z dziećmi mającymi deficyty rozwojowe w zakresie funkcji poznawczych / wzrokowych, słuchowych / oraz ruchowych można podzielić na dwa etapy.

• I etap- psychoterapeutyczny- obejmuje ćwiczenia ogólnorozwojowe

na materiale bezliterowym. Celem tego etapu jest usprawnienie funkcji analizatorów wzroku, słuchu oraz analizatora kinestetyczno-ruchowego.

Przykłady ćwiczeń usprawniających percepcję wzrokową i orientację przestrzenną.

Układanie obrazków z części. Dobieranie części do całości. Dobieranie jednakowych obrazków, figur geometrycznych i innych kształtów. Układanie całości z elementów wg. wzoru Wyszukiwanie jednakowych figur w zbiorze figur podobnych lub różnych. Dobieranie parami jednakowych obrazków o danej tematyce. Rysowanie konturów wg. podanego wzoru. Wykrywanie błędów w obrazkach. Uzupełnianie niekompletnych figur. Wyszukiwanie figur ukrytych w mozaice. Tworzenie mozaiki z klocków o wzorach geometrycznych. Grupowanie przedmiotów wg. koloru, kształtu, wielkości. Segregowanie rozrzuconych przedmiotów wg. ich przeznaczenia. Wyszukiwanie na obrazkach takich samych przedmiotów. Odszukiwanie cech różniących przedmioty. Składanie pocztówek z części o nieregularnym kształcie. Składanie z części zwierzątek, ludzików, kwiatów. Układanie ze słomy lub patyczków znaków literopodobnych. Układanie w pary takich samych znaków graficznych. Odszukiwanie takich samych znaków w zbiorze liter, wyrazów.

Przykłady ćwiczeń usprawniających percepcję słuchową.

Odtwarzanie struktur dynamicznych wg. wzoru. Wystukiwanie rytmów za pomocą instrumentów perkusyjnych. Rozróżnianie tomów wysokich niskich. Wystukiwanie rytmu łatwych piosenek. Rozróżnianie głosów z otoczenia i głosów nagranych na taśmie magnetofonowej oraz dźwięków różnych instrumentów. Zabawy w wyodrębnianie dźwięków / zabawa w telefon, w sklep, itp. /. Wyodrębnianie głoski

w nagłosie, śródgłosie, wygłosie.

Przykłady ćwiczeń wyrabiających sprawność manualną i graficzną.

Kolorowanie obrazków w książeczkach do malowania. Rysowanie szlaczków graficznych wg. wzoru. Przerysowywanie obrazków przy pomocy kalki maszynowej i technicznej. Tworzenie wzorów przy pomocy stempli. Ćwiczenia rozmachowe

/ malowanie farbami dużych kształtów, np.: figur geometrycznych, zwierząt, kwiatów, postaci /. Prowadzenie linii po kropkach. Domalowywanie brakujących elementów obrazka. Układanie wzorów z patyczków. Tworzenie figur geometrycznych.

Układanie z klocków. Wycinanie po linii prostej i bez linii.

• II etap- psychodydaktyczny- to ćwiczenia przygotowujące do czytania oraz ćwiczenia na materiale literowym.

Przykłady ćwiczeń przygotowujących do czytania.

Wyróżnianie dźwięków w przyrodzie. Ćwiczenia w analizie i syntezie słuchowej wyrazów przy użyciu konkretów / szukanie w otoczeniu dziecka przedmiotów, których nazwy rozpoczynają się na daną głoskę lub posiadają ją w środku, bądź

na końcu wyrazu. Wybrzmiewanie i liczenie w wybranym wyrazie głosek po kolei i na wyrywki. Modelowanie struktury wyrazu przy użyciu konkretów lub kolorowych nakrywek. Podział wyrazu na sylaby i zdań na wyrazy.

Ćwiczenia na materiale literowym.

Zastępowanie, w systemie okienkowym wyrazu, znanych głosek literami. Wyodrębnianie zaburzonej głoski i zastępowanie jej literą. Pokazywanie wzorów małych i wielkich liter drukowanych. Rozpoznawanie wśród nich mylonej litery. Układanie z liter alfabetu ruchomego wyrazów i zdań z użyciem trudnej dla dziecka litery. Łączenie spółgłosek z samogłoskami, tworzenie sylab i wyrazów. Czytanie tekstów z podręcznika. Analiza podobieństw i różnic między literami. Rozpoznawanie odmiennej litery w szeregu identycznych. Scalanie liter z pociętych części. Wyszukiwanie w tekście mylonych liter, np.: p-b, d-b, u-n, w-m. Uzupełnianie brakujących liter, np.: -ułka /b/,-oda /w/. Scalanie wyrazów przy pomocy suwaka.

W klasie I są ćwiczenia związane z opanowaniem umiejętności prawidłowego pisania liter i wyrazów. Wśród wielu można wymienić: pokaz wzoru liter pisanych ze szczegółową analizą kształtów, demonstrowanie przez nauczyciela sposobu pisania liter, próbne pisanie przez dzieci zaburzonych liter / palcem na ławce, ołówkiem na kartce lub w liniaturze /, porównywanie par mylonych liter, wyszukiwanie różnic i podobieństw.

Ciekawie i umiejętnie prowadzone zajęcia wyrównawcze i kompensacyjne, w większości przypadków, pozwalają na wyrównywanie braków i osiąganie sukcesów

przez uczniów.

Bibliografia:

1. Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci- nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych. Psychologia wychowawcza,1. 1996.

2. Bogdanowicz M., Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1989.

3. Gąsowska T., Pietrzak-Stępkowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela- reedukatora. Warszawa1978.

4. Łuria A.R., Zaburzenia wyższych czynności korowych wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu. Warszawa1967.

5. Rentflejsz-Kulczyk A., Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. Warszawa 1999.

6. Sawa B., Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa 1987.

Łuria A. R., Zaburzenia wyższych czynności korowych wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu. 1967, s.31.

² Rentflejsz - Kuczyk A., Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? Poradnik dla nauczycieli i rodziców. W-wa 1999, s.9.

Rentflejsz-Kuczyk A. op. cit. s.15.

- 1 -

---