Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku - wg L. Chmaja
Myśl pedagogiczna XX wieku rzuca nowe hasła i idee, wskazuje nowe wartości, wyznacza nowe cele oraz wzywa do przebudowy i reformy szkoły. Pod jej wpływem powstaje „nowa szkoła”, krzepi się „nowe wychowanie”. Myśl pedagogiczna XX wieku przyswaja sobie zdobycie wiedzy biologicznej i psychologicznej, zrywa z praktyką dawnej szkoły, z jej racjonalizmem i formalizmem, buduje i umacnia związek szkoły z życiem. Reakcją na formalizm i rygoryzm Herbartyzm były w pedagogice końca XX wieku rozmaite indywidualistyczne kierunki w wychowaniu propagujące „nowe szkoły”. W dziedzinie pedagogiki wysuwano postulaty wolności i prawa jednostki do sukcesu zgodnie z duchem liberalizmu politycznego i lessefryzmu gospodarczego (pozwalać działać, mieć swobodę). Prądy te znalazły odbicie w różnego rodzaju szkołach, w doświadczalnych zakładach (np. miejskie zakłady wychowawcze w Anglii, we Francji). Prądy te były klasowo ograniczone i sankcjonowały żywiołowość i spontaniczność. W pedagogice XX wieku można wyróżnić następujące prądy:
a) pedagogika naturalistyczno - liberalna
b) pedagogika socjologiczna
c) pedagogika kultury
d) pedagogika religijna
e) pedagogika materializmu historycznego
f) pedagogika humanistyczna
Pedagogika naturalistyczno - liberalna
Oparta na postawach biologii starała się przystosować jednostkę do wymagań panującego porządku społecznego, starała się ułatwić jej walkę o byt i przystosowanie do świata, współzawodnictwa i wolnej konkurencji. Pedagogika ta zbudowana była też na podstawach psychologicznych, była pedagogiką przystosowania jednostki do istniejącego porządku społecznego. Dużym jej plusem było zbliżenie się dziecko. Doprowadziła ona również do powstania szkół eksperymentalnych i prób nowego wychowania. Miała duże zasługi budzeniu aktywności i samodzielności dziecka. W rozwijaniu jego zdolności i zainteresowań.
Pedagogika socjologiczna
Fakt przynależności człowieka do pewnej grupy czy klasy społecznej zmuszał do podjęcia problematyki wychowania z punktu widzenia socjologii. Pedagogika socjologiczna dostrzegała trafnie, że każda jednostka ludzka jest związana historycznie ze swoim środowiskiem społecznym i że ta więź społeczna ma duże znaczenie dla jego moralnego i psychicznego rozwoju.
Pedagogika kultury
Kładła nacisk na kształcenie jednostki przez wprowadzenie jej w obiektywny świat wartości kulturalnych. Jednostka poprzez przyswajanie sobie tych wartości pogłębiała swoje życie wewnętrzne.
Minusem tej pedagogiki było to, że interpretowała ona kulturę w sposób oderwany od rzeczywistości materialnej i społecznej nadając jej cechy idealnego świata i dlatego zasadniczo służyła kształceniu elity.
Pedagogika religijna
Pojmowała ona służbę społeczną w kategoriach moralnego odrodzenia jednostki. Istotnym celem tego odrodzenia ma być Królestwo Niebieskie.
Pedagogika materializmu historycznego
Odrzuca ona idealistyczne pojmowanie człowieka. Starała się przystosować jednostkę do istniejącego porządku społecznego. Stała ona na stanowisku nauki Engelsa, że człowiek jest istotą historyczną kształtującą się w toku swej działalności.
Pedagogika humanistyczna
Godziła ona najwyższe ideały kultury z myślą o pokoju i współdziałaniu międzynarodowym.
W pedagogice naturalistyczno - liberalnej wyróżniamy następujące kierunki:
1. pedagogika psychobiologiczna,
2. pragmatyzm pedagogiczny,
3. psychobeahwioryzm pedagogiczny,
4. kierunek terapeutyczny,
5. personalizm pedagogiczny,
6. pedagogika wspólnoty życia,
7. pedagogika egzystencjalistyczna,
Podstawowymi cechami pedagogiki psychobiologicznej były: biologizm, praktycyzm, utylitaryzm. Głównym przedstawicielem tego kierunku jest Herbert Spencer. Wg Spencera głównym celem wychowania ma być przystosowanie człowieka do indywidualnych warunków istnienia.
Wychowanie liberalne - szanse i zagrożenia
Tekst ten stanowi zaledwie szkic odpowiedzi na niełatwe pytanie zadane przez organizatorów konferencji. Moim zadaniem jest poszukiwanie takiej teorii i praktyki wychowawczej, która spełniłaby dwa postulaty. Po pierwsze, ma to być wychowanie podejmujące wyzwania świata dziejącego się tu i teraz, ale równocześnie umożliwiające przekraczanie jego przestrzennych i czasowych wymiarów. Właściwości te sugeruje pierwszy człon tytułu konferencji - "Wychowanie dzisiaj". Spośród wielu możliwych opisów statusu współczesnej rzeczywistości przywołuję na użytek tych rozważań ten, w którym cechy owej rzeczywistości są sygnowane przez kategorie pluralizmu, różnorodności, nieprzejrzystości. Odnoszę je zarówno do realnych właściwości świata społecznego, jak też postrzegam jako jego "prawomocny", niezbywalny fundament.
Oznacza to, iż poszukuję takiego wzorca wychowania, w którym wielość nie jest rozumiana jako przyczyna chaosu wymagającego uporządkowania na podstawie jednorodnych standardów poznawczych i etycznych, ale jako potencjalne źródło podmiotowej kreatywności, z którą wiążą się nadzieje na tworzenie "nowego" porządku, nie będącego prostą repliką ładu zastanego. Drugą konstytutywną właściwość wychowania, ku któremu kieruje mnie temat konferencji, rozpoznaję poprzez wykładnię pojęcia "stulecie dziecka".
Na edukacji spoczywa ciężar urzeczywistnienia nadziei: poszukiwania takich metod współbycia dziecka ze światem, a także z innymi przedmiotami, które byłyby optymalne dla jej realizacji. Tak więc drugą immanentną właściwością wychowania, którego w tym tekście poszukuję, musi być jego intencjonalne zwrócenie się (w płaszczyźnie merytorycznej i metodycznej) ku takiej definicji podmiotu własnych oddziaływań, jaką zasygnalizowałam powyżej.
Tak więc, zamierzam ukazać wychowanie, które, ogniskując się wokół zadań kreacyjnych (swych funkcji emancypacyjnych), przyjmuje jako swój condicio sine qua non pewnik ontologicznej różnorodności świata i podmiotów. Chodzi przy tym o to, by owa różnorodność stała się przedmiotem afirmacji, nie zaś wezwaniem do standaryzacji i ujednolicenia. Jakie wychowanie spełnia owe warunki? Już w tytule niniejszych rozważań jest zawarta moja odpowiedź - wychowanie liberalne. Przymiotnik określający to wychowanie występuje w naszym potocznym języku w wielu kontekstach znaczeniowych. Owo pojęciowe rozproszenie nakłada obowiązek sprecyzowania samego terminu wychowanie liberalne, a także wskazania jego specyficznych właściwości. Przedstawiony niżej wizerunek wychowania liberalnego służyć będzie pewnym celom operacyjnym.
Po pierwsze, pragnę głębiej udokumentować sformułowaną wyżej tezę, iż wychowanie liberalne spełnia kryteria wychowania kreatywnego. Zamierzam więc je przedstawić jako szansę na społeczną i podmiotową emancypację.
Po drugie, chcę przywołać i zanalizować zagrożenia owej szansy płynące tak z pola -"zewnętrznego" - pola opozycji wobec wzorca wychowania liberalnego - jak i z obszaru "wewnętrznego", w którym odmienne interpretacje haseł budujących to wychowanie prowadzą do pojawiania się jego różnych wariantów.
Powracając do pytania o istotę wychowania liberalnego, chciałabym wskazać jego konstytutywne źródło - stanowi je liberalizm, światopogląd oparty na fundamentalnych ideach filozofii indywidualistycznej i pragmatycznej, tworzą one etyczne i poznawcze perspektywy funkcjonowania społeczeństwa i podmiotów.
*
Przyjrzyjmy się trzem istotnym obszarom owej perspektywy: relacji podmiot - świat, stosunkom między podmiotami, wreszcie statusowi samego podmiotu. Świat jest bytem zróżnicowanym, a odmienne sposoby jego kulturowej i społecznej konceptualizacji, jako "legalne" modele jego "oswajania", stanowią podstawy "upełnomocnień" (do bycia w tym świecie). Wyznacznik stosunku świat - podmiot stanowi wybór (modelu upełnomocnienia). W aksjologicznej płaszczyźnie liberalizmu pojawiają się wartości - "regulatory" służące likwidacji napięć rodzących się między nosicielami odmiennych koncepcji rzeczywistości: tolerancja, szacunek dla odmienności i inności, respekt dla granic cudzej wolności. Wolność to w liberalizmie słowo-klucz. Jej gwarancja (prawna) stanowi o statusie podmiotu, o jego realnej możliwości samostanowienia o sobie i świecie.
Przy czym koncepcja jednostki ma wymiar optymistyczny - racjonalność, odpowiedzialność, zdolność do autokreacji to właściwości podmiotów. Zauważmy, że sygnalizowane elementy składowe liberalizmu muszą być przełożone na język teorii i praktyki wychowawczej, jeśli ma ona ambicje bycia liberalną (to jest - zgodnie ze znaczeniem nadanym temu słowu w tym tekście - chcę respektować postulaty liberalizmu).
Wychowanie takie musi być ześrodkowane wokół partnerskiej relacji wychowawca (nauczyciel) - wychowanek (uczeń), wynika to z ich statusu wolnych podmiotów (w hasłach "stulecia dziecka" dokonuje się promocja wolności jako atrybutu przysługującego także najmłodszym członkom społeczności). Metodyczną podstawę takiej relacji stanowi negocjacja, zaś jej płaszczyznę merytoryczną różne wykładnie znaczeń kulturowych, społecznych, etycznych. W ogromnym uproszczeniu można określić, iż celem spotkania wychowawcy i wychowanka staje się podmiotowa kreacja tego ostatniego, która jako wiążąca się ze specyficznym sposobem jego uczestnictwa w świecie jest zarazem wkładem w tworzenie rzeczywistości. W tym miejscu celowo pomijam niebezpieczeństwa drzemiące wewnątrz liberalizmu i liberalnej edukacji (powrócę do nich później) i uwypuklam jedynie te ich cechy, które uzasadniają moją tezę o kreatywnej mocy liberalnej teorii i praktyki wychowawczej.
Tworząc obraz idealnego liberalizmu i liberalnego wychowania mam na względzie także pewien istotny walor takiej prezentacji. Pozwala ona na zestawienie modelu wychowania liberalnego, postrzeganego jako szansa na emancypację podmiotów i społeczeństwa, z takim wzorcem wychowania, który owej szansie zagraża.
Najbardziej adekwatne dla opisania owego wzorca wydają się określenia: autorytarny, totalitarny. Wychowanie sygnowane przez przywołane przymiotniki wywodzi się z wizji świata społecznego, w której prawomocność zyskuje jeden wybrany dyskurs; z jego perspektywy dokonuje się legalizacji lub delegalizacji znaczeń, systemów wartości, koncepcji poznawczych, definicji ról poznawczych. Świat nie ma tu statusu tekstu (w hermeneutycznym znaczeniu), jego interpretacja nie jest zadana, lecz dana. Relacja wychowawcza jest zdominowana w swej warstwie metodycznej przez przekaz (także różne formy nacisku i przymusu). Zauważmy jednak, iż różne odmiany wychowania autorytarnego (które przedstawiam tu w ogromnym skrócie i uproszczeniu), w szczególności jego warianty konserwatywne, tworząc przeciwwagę dla modelu wychowania liberalnego, stanowić mogą dla jego zwolenników potencjalne źródła ważkich pytań. Funkcjonują bowiem w opozycji wobec liberalnej wizji świata, budując zarazem pewną perspektywę namysłu nad tą wizją. Oś owej refleksji buduje pytanie o granice autokreacji podmiotu i kreacji świata, czyli innymi słowy o granice, a zarazem związek swobody i przymusu w wychowaniu. O ile bowiem wychowanie autorytarne, w swej skrajnej postaci opierające się na przymusie, zniewala podmioty, o tyle skrajne postaci wychowania liberalnego, promując swobodę, mogą prowadzić do jego anarchizacji lub ubezwłasnowolnienia. Zagrożenia wiążące się z tymi wariantami liberalnego wychowania określiłam powyżej jako "wewnętrzne", ich źródłem bowiem staje się swoista "pozytywna" (to znaczy akceptująca) recepcja haseł liberalizmu.
Zanim podejmę ten wątek, chciałabym wskazać niezwykle istotną kwestią nauczycielskiego (rodzicielskiego) sposobu obcowania z hasłami liberalizmu i liberalnego wychowania. Zagadnienie to odnoszę do specyficznych cech polskiej przestrzeni społecznej i edukacyjnej, rozpatruję je więc w kontekście lokalnym, ale także postrzegam jako ogromnie istotne z punktu widzenia konstytuowania się tego wzorca wychowania jako modelu otwartego wobec wyzwań realności.
*
W ogromnym skrócie można powiedzieć, iż wartość liberalizmu odsłania się w warunkach polskich poprzez jego fundamentalny, organiczny związek z demokracją, ładem zbiorowym, w urzeczywistnieniu którego optymalną jest droga prudencyjna (P. Śpiewak). To znaczy jego kreacja na bazie specyficznych warunków brzegowych rodzimej przestrzeni, w której - dodajmy - tradycja liberalna jest bardzo wątła. Tym większa jest więc rola wychowawców jako jej inicjatorów i orędowników, z zastrzeżeniem, iż hasła i idee liberalizmu i liberalnego wychowania stanowić muszą, tak dla pedagogów (rodziców), jak i dla uczniów inspirację, materiał autorefleksji, krytycznego namysłu. Tymczasem można wskazać dwa rodzaje wykroczeń przeciwko temu istotnemu założeniu:
Pierwsze polega na banalizacji, trywializacji i rozmyciu światopoglądowej perspektywy liberalizmu (jako podstawy liberalnego wychowania); liberalizm zmienia się tu we wszystkoizm ze znakiem ujemnym wobec tego, co autorytarne, totalitarne.
Drugi grzech sprowadza się do upatrywania w gotowych wariantach liberalnego wychowania nowych wzorców pedagogicznej poprawności, którymi wystarczy rozporządzać w sposób techniczny (naśladować je).
Paradoksalnie więc zagrożenia dla liberalnych przesłań i ich kreatywnej mocy niosą ci zwolennicy liberalnego wychowania, którzy poczuli się zwolnieni z obowiązku myślenia w praktyce i o praktyce.
Powrócę teraz do zagadnienia zagrożeń wewnętrznych łączących się z różnymi projektami liberalnego wychowania. Porządkując te projekty posłużę się terminologią zaproponowaną przez L. Kohlberga i R. Meyer; wskazują oni dwa warianty tego wychowania: romantyczny i progresywny. Przedstawiając je skupiam się na podstawowym temacie moich rozważań, który dotyczy szans i zagrożeń łączących się ze wskazanymi odmianami teorii i praktyki wychowawczej.
Ukryte (?) założenie wariantu romantycznego (w jego ramach mieści się między innymi psychologia i pedagogika humanistyczna oraz antypedagogika) stanowi idea łagodnej rewolucji, której podmiotem staje się młode pokolenie. Z przesłanki o dobrej naturze dziecka rodzi się etyczne, a zarazem pedagogiczne zalecenie wstrzymania się przed jakąkolwiek interwencją wychowawczą skierowaną przeciwko wewnętrznemu planowi rozwoju. Warunkiem wolności stawania się jest taka organizacja środowiska wychowawczego, które wyróżnia się atmosferą aprobaty dla dziecka - takiego, jakim jest. Autokreacja podmiotu odbywa się więc w warunkach zapoznania realiów życia, wyzwań, wobec których staje uczeń poza murami szkoły, co więcej, owa izolacja ma sprzyjać naturalnemu ujawnieniu się jego "dobrej natury". Sygnalizowałam już w tekście, że taki model autokreacji wieść może bądź do anarchizacji, gdy brak jakiegokolwiek minimum zakazów lub nakazów prowadzi do leseferyzmu etycznego (i poznawczego) - między samowolą a wolnością zostaje postawiony znak równości - bądź do ubezwłasnowolnienia podmiotów wobec życia, a w konsekwencji biernego adaptowania ich do zastanej rzeczywistości.
Z drugiej strony, nie można zapomnieć, iż opisywany wariant wychowania stanowił w założeniach opozycję wobec rozpoznanych form społecznego i pedagogicznego przymusu, któremu zostało poddane dziecko. Jako taki stanowi swoistą propozycję drogi realizacji haseł "stulecia dziecka", słabo osadzonej w realiach współczesnego świata.
Z kolei w modelu wychowania progresywnego podmiotowa autokreacja dokonuje się poprzez interakcję jednostki i społeczeństwa. Etycznym, a zarazem liberalnym przesłaniem tego wychowania staje się wspomaganie dziecka w jego wolności stawania się, równocześnie jednak granice owej wolności określają zasady współpodmiotowego bycia (aksjologiczna warstwa liberalizmu). W praktyce warianty progresywnego wychowania różnicują się w zależności od sposobu interpretacji takich pojęć, jak społeczeństwo i demokracja.
Jeśli istniejąca przestrzeń ładu publicznego nie jest rozpatrywana krytycznie, ale przedstawiona jako spełniająca ideał demokracji, problematyczna staje się szansa na wychowanie emancypacyjne (granice kreacji świata i autokreacji podmiotów zostają wyznaczone). Jeżeli zaś wychowawcy akceptują tezę o permanentnej konieczności społecznej i indywidualnej transgresji, to wspominany tu wielokrotnie rewolucyjny potencjał dziecka może być wyzwalany w procesie wspomagania go w stymulowaniu własnej mocy twórczej. Oznacza to akceptację modelu wychowania zaangażowanego w świat. Zasadniczo tylko takie wychowanie upełnomocnia podmioty do korzystania z możliwości, jakie niesie ze sobą wolność, przy czym wychowawca musi się troszczyć o ukazanie jej granic. Wychowanie nie może więc się obyć bez jakiejś definicji zła i dobra, jakiegoś minimum etyczności, inaczej grozi nam niebezpieczeństwo budowania przez wolne podmioty świata nieludzkiego.