Edukacja i dialog 2005
Uważa się, że zawód nauczyciela jest zajęciem twórczym, wymagającym intelektualnej otwartości i spontanicznej gotowości do nadawania osobistego charakteru prowadzonym lekcjom. Wszelkie badania ujawniają, niestety, odwrotną prawdę: polska szkoła cierpi na uwiąd innowacyjności, wręcz demonstruje swoje skostniałe oblicze.
Dorota Klus-Stańska
Inspiracja w odmiennej praktyce szkolnej
Twórczości nauczycieli powinna sprzyjać przede wszystkim polityka władz oświatowych. Niestety, poza krótkim okresem, który nastąpił bezpośrednio po przełomie transformacyjnym w naszym kraju, kiedy to spopularyzowano potrzebę pisania programów autorskich i położono nacisk na oddolne inicjatywy, nastąpił czas biurokratycznego niwelowania różnic i powrotu do tendencji centralistycznych. Nie bez wpływu na zanik twórczości pedagogicznej jest również klimat w samej szkole: jeśli dyrekcja szkoły walczy wyłącznie o utrzymywanie status quo, bo każda modyfikacja to dla niej ryzyko i zamieszanie, nauczyciel z pewnością będzie unikał jakichkolwiek innowacji w swojej pracy.
Kolejnym problemem jest dostęp do źródeł pomysłów nierutynowych zachowań w praktyce szkolnej. Wydaje się, że dogodną podstawą inspiracji mogłyby być rozliczne teorie naukowe, które studenci szkół pedagogicznych poznają w toku kształcenia zawodowego. Mają jednak one opinię raczej mało przydatnych w praktyce, gdyż - zdaniem niedoszłych innowatorów - niewiele łączy je z życiem.
Myślę, że powodów tych nauczycielskich odczuć należy szukać nie w poszczególnych teoriach naukowych, ale raczej w sposobach przedstawiania ich treści na uniwersytetach. Zwykle rzeczywistość pozostaje poza sferą wykładu i student, przyszły nauczyciel, stara się jedynie zapamiętać sformułowania - a w najlepszym wypadku - walczy o zrozumienie pojęć, a nie o zrozumienie świata, w którym przyjdzie mu pracować. Również metodycy kształcący nauczycieli zwykle odcinają się od teorii, które pojmują powierzchownie i nie potrafią ich wykorzystać jako narzędzi w praktyce szkolnej.
I tak, system stanowiący podstawę przygotowania metodycznego nauczycieli uczy jedynie zestawów czynności w postaci konspektów lekcji, pozostawiając rozumienie ich istoty i przewidywanie skutków na dalekim planie.
Jeszcze innym źródłem inspiracji do nauczycielskiej twórczości mogłaby być praktyka hospitacyjna. Ale i tu sposób jej wykorzystywania na zajęciach doskonalenia nauczycieli powoduje, że zamiast być bodźcem nowatorskich poczynań, nierzadko staje się matrycą obligatoryjnego kopiowania. Na skutek takiego systemu nauczania nauczyciel zostaje wyposażony w dwa niezależne od siebie zbiory informacji: jeden zawiera różne teorie, których trzeba się wyuczyć z podręcznika, by zaliczyć studia, drugi - to zbiór gotowych scenariuszy lekcji, uważanych za jedynie właściwe do stosowania w praktyce.
Myślę, że dobrym bodźcem do poszukiwań mógłby być kontakt z odmienną rzeczywistością dydaktyczną szkół w krajach Europy Zachodniej. Nie znaczy to, że mamy tamte pomysły żywcem przenosić do polskiego systemu oświatowego. Zetknięcie się z inną kulturą dydaktyczną - zrozumienie zasad komunikacji szkolnej, które w niczym nie przypominają naszych, analiza materiałów dydaktycznych nieznanych w polskiej szkole - powinny umożliwić naszemu nauczycielowi uzyskanie pewnego dystansu do tego, co od lat robi w swojej klasie. Zachęcam nauczycieli do sięgania do materiałów na temat systemów edukacyjnych w krajach zachodnich, przesłuchiwania nagrań lekcji przedmiotowych oraz zapoznania się z wypowiedziami tamtejszych nauczycieli i doradców, objaśniających swoje założenia w całej strategii procesów kształcenia.
Odmienny klimat lekcji
Teraz chciałabym się podzielić niektórymi własnymi obserwacjami, jakie poczyniłam w czasie wizyt w szkołach Europy Zachodniej i pokazać, w jaki sposób znalazły one odbicie w programie prowadzonej przeze mnie od ośmiu lat Autorskiej Szkoły Podstawowej "Żak" w Olsztynie.
Pierwsza rzecz, na którą zwróciłam uwagę podczas zagranicznych wizyt studyjnych, to całkowicie odmienny niż u nas ogólny klimat lekcji. Na ogół w tamtejszych klasach panuje atmosfera zaangażowanej pracy badawczej, zadania przydzielane uczniom są wyraziście zindywidualizowane, a wzajemną komunikację nauczycieli i uczniów cechuje lekkość i niewymuszony humor. Brak formalności we wzajemnych odniesieniach skłania uczniów do uczestniczenia w twórczym działaniu na zajęciach szkolnych. Choć, muszę to wyraźnie zaznaczyć, opisany typ stosunków nie jest bynajmniej powszechną cechą np. w szkołach angielskich.
Inną bardzo widoczną odmiennością, która mnie zafrapowała w czasie wizyt w szkołach krajów zachodnich, jest zakres i sposób realizacji treści edukacji przyrodniczej. Obserwacje z lekcji przyrody z uczniami najmłodszymi wprawiają w osłupienie. Choć w Wielkiej Brytanii za rządów Margaret Thatcher wśród wielu ograniczeń, jakimi został dotknięty system oświatowy, znalazło się również eliminowanie z programów nauczania pewnego zakresu wiedzy matematycznej i nauk przyrodniczych, to jednak poziom edukacji w tych dziedzinach i tak jest imponujący w porównaniu z jego polskimi odpowiednikami. Już najmłodsi uczniowie zajmują się badaniem otaczającej ich materialnej rzeczywistości. Systematycznie wykonują proste eksperymenty, uczą się warsztatu badawczego i prowadzenia dokumentacji badawczej.
W zestawieniu z tym polskie propozycje doprowadzenia zanurzonego w wodzie ziarna fasoli do wypuszczenia pędu, wysiewanie nasion rzeżuchy na tacce czy obserwacja topniejącego kawałka lodu w młodszych klasach oraz pojedyncze, często demonstrowane jedynie przez nauczyciela doświadczenia na lekcjach fizyki i chemii wyglądają nader skromnie.
Brytyjski program nauczania uczniów od piątego do jedenastego roku życia zawiera takie zagadnienia, jak elektryczność, magnetyzm, ciepło, światło, siły i bezwładność, procesy życiowe itd. Poradniki dla nauczycieli, zamiast znajomo wyglądającymi scenariuszami lekcji z długimi seriami pytań i odpowiedzi, wypełnione są instruktażem, jak przeprowadzać dziesiątki eksperymentów w małych zespołach uczniowskich. Taki rodzaj pracy utrzymywany jest do końca cyklu kształcenia, również w szkole średniej.
W szkole angielskiej zaobserwowałam zdumiewające efekty lekcji poświęconych edukacji społecznej. Zamiast przerabiania poprawnie brzmiących haseł w rodzaju "Policjant - nasz przyjaciel" lub - w przypadku poszukiwania właściwych określeń stosunku dzieci wobec dorosłych i sterowania świadomością dzieci w kierunku z góry oczekiwanych odpowiedzi, nauczyciel stawiał pytania problemowe, uświadamiał np. rozmiar istniejących zagrożeń ze strony obcych osób, ale i ze strony bliskich. Celem tych zajęć było wyposażanie dzieci w umiejętność radzenia sobie w trudnych sytuacjach, a sposób ich przeprowadzenia świadczył, że nauczyciel bardziej kierował się troską o bezpieczeństwo najmłodszych niż chęcią ochrony autorytetu dorosłych.
Nauczyciele brytyjscy chętnie dzielili się pomysłami na wykorzystywanie na tych zajęciach wycinków prasowych, ilustracji i krótkich historyjek stanowiących punkt wyjścia do dyskusji. Wyjaśniali mi, jak je samodzielnie przygotowywać, konstruować i wykorzystywać na zajęciach. Na przykład w materiałach dotyczących profilaktyki zagrożeń popularnym chwytem edukacyjnym było przedstawienie w historyjce lub na ilustracji sytuacji niejednoznacznej, z pozoru niczym niezagrażającej, a jednak w niektórych przypadkach mogącej źle się skończyć dla dziecka. Miałam okazję obserwować, jak w toku analizy tego rodzaju nienarzucanych przez nauczyciela rozwiązań dzieci pogłębiały swoją refleksyjność, przywoływały liczne podobne okoliczności i poszerzały swoje uwagi, rozciągając je na inne okoliczności, których nauczyciel nie przewidział.
Stosowane na tych lekcjach testy i quizy najczęściej nie były wykorzystywane jako technika sprawdzania wiadomości, ale jako środek aktywizacji myślenia i diagnozy przez nauczyciela wiedzy osobistej dzieci. Pełniły też ważną rolę w oswajaniu ich z takimi instytucjami, jak policja, przez ukazywanie - w sposób odpowiednio przystosowany do dziecięcej mentalności - pracy funkcjonariuszy i ich strategii działania w trudnych sytuacjach. Dyskusje w małych zespołach sprzyjały wymianie informacji między uczniami i ich wzajemnemu uczeniu się.
Kiedy przysłuchiwałam się wypowiedziom dzieci, zdumiona byłam, jak naiwność ich argumentacji przeplatała się z nadspodziewaną dojrzałością sądów i bogactwem osobistych obserwacji. Zauważyłam, że nauczycielka całkowicie rezygnowała z prowadzenia dzieci do tzw. poprawnych wypowiedzi; bardziej chodziło jej o umożliwienie uczniom formułowania własnych ocen niż o doprowadzenie ich do z góry oczekiwanych interpretacji.
W szwajcarskiej szkole z nieukrywanym podziwem słuchałam dzieci wypowiadających się o innych wyznaniach religijnych, obchodzonych przez ich wyznawców świętach, regułach związanych ze spożywaniem pokarmów i ich wpływie na życie codzienne rodzin. Potrafiły one określić panujące między religiami różnice i wymienić te cechy, które łączą wszystkich ludzi, niezależnie od wyznania.
We własnej szkole
Zgromadzone przeze mnie obserwacje zagraniczne znalazły odbicie w programie Autorskiej Szkoły Podstawowej "Żak" w Olsztynie. Sięgnęłam na przykład po bardziej zaawansowaną problematykę społeczną. W temacie "Rodzina" uwzględniłam takie aspekty, jak problemy rodziny w krajach Trzeciego Świata, historyczne przemiany ról społecznych w rodzinie polskiej, rodzina w innych kulturach i religiach. W klasach początkowych zostały zrealizowane projekty "Władza" i "Prawo" oraz "Dom". Ten ostatni zawierał rozbudowaną część poświęconą zjawisku bezdomności, a podczas poruszania zagadnień związanych z uzależnieniami odwoływano się do doświadczeń dzieci i ich wiedzy na temat społecznych skutków alkoholizmu młodzieży i dorosłych. Poziom rozumowania już najmłodszych uczniów okazał się znacznie bardziej dojrzały, niż się spodziewaliśmy. Racjonalne, myślące, krytyczne - takie okazywały się już dzieci 7-8-letnie, jeśli tylko pozwoliliśmy im zajmować się prawdziwymi problemami społecznymi.
Zagadnienia społeczne uzupełniliśmy też w "Żaku" poszerzoną ofertą rozwijania wiedzy o przeszłości. Przygotowałam tygodniowe zawansowane tematycznie projekty "Archeologia", "Starożytny Egipt", "Starożytna Grecja", "Starożytny Rzym", a w projektach "Prawo" i "Władza" wprowadziłam ćwiczenia dotyczące historii. Treści te, wsparte wprowadzonymi w czasie zajęć plastycznych elementami historii sztuki, pozwoliły dzieciom wykroczyć bardzo daleko poza typowy w polskich klasach początkowych monotonny pejzaż zagadnień odnoszących się do wyliczania zabytków, omawiania kilku legend i czytania wierszy nawiązujących do drugiej wojny światowej.
Zainspirowana obserwacjami ze Szwajcarii, napisałam projekt nauczania "Wielkie religie świata". Przewidziany był na cztery półtoragodzinne jednostki, w czasie których uczniowie mogli zapoznać się z elementarnymi informacjami na temat innych religii niż chrześcijaństwo. Ćwiczenia były proste: uczniowie, na przykład, wycinali papierowe menory, ozdabiali ręce motywami stosowanymi w hinduizmie, rysowali komiks przedstawiający historię Buddy, rysowali sylwetki modlącego się muzułmanina, przez kilka minut próbowali poddać się medytacji, z zestawu produktów żywnościowych przygotowywali szabasową kolację, słuchali muzyki charakterystycznej dla kultur związanych z określonym wyznaniem.
W efekcie wielu uczniów po raz pierwszy uświadomiło sobie, że chrześcijaństwo nie jest jedyną religią wyznawaną przez współcześnie żyjących na świecie ludzi. Okazywali ogromne zaciekawienie tematem, a przy tym życzliwość i otwartość wobec tego, co odmienne. Czy to nie wychowawcze? A jednak nawet tak skromnie pomyślany projekt wywołał niepokój części rodziców oraz osób niezwiązanych ze szkołą i, po dwóch latach eksperymentów, musiałam zrezygnować z dalszego prowadzenia tego cyklu.
Obserwacje szkół zachodnich skłoniły mnie do zaproponowania w szkole "Żak" rozbudowanego cyklu zajęć przyrodniczych. Uczniowie w trzech pierwszych klasach realizowali tygodniowe projekty badawcze, jak np.: "Światło", "Magnetyzm", "Elektryczność", "Dźwięk", "Powietrze", "Pod lupą", "Hokus-pokus z fizyką" itd. Badali zjawisko załamania i rozszczepienia światła, pracowali z zestawami magnetycznymi, obserwując zmieniające się układy związanych z tym sił, eksplorowali dźwięk jako zjawisko fizyczne, wywoływali zabawne efekty elektrostatyczne, budowali obwody elektryczne, pracowali z mikroskopami, badali ruch, siły i bezwładność. Od klasy czwartej do planu zajęć wprowadzono przedmiot pn. laboratorium, prowadzony przez nauczyciela przyrody i oparty na rozwijaniu nabytych wcześniej kompetencji badawczych uczniów. Traktowany był on przez uczniów jako przebój planu lekcji cieszący się ogromnym zainteresowaniem, niemalejącym w kolejnych miesiącach roku szkolnego.
Ten rodzaj zajęć w sposób najbardziej widowiskowy i burzliwy dynamizował rozwój intelektualny uczniów "Żaka", przekraczając swoją skutecznością nasze najśmielsze oczekiwania. Wzrost motywacji uczniów do pracy, aktywizacja nawet tych najsłabszych, rozległość pozaszkolnej wiedzy dzieci i młodzieży, sprawność badawcza, jaką uzyskiwali już po kilku miesiącach nauki w tym systemie i jakość efektów dydaktycznych uświadamiają, jak znaczący dla polskiej szkoły może być ten obszar inspiracji płynących z odmiennej kultury pedagogicznej.
Technika zadawania pytań
Z pracą badawczą na lekcjach wiąże się bezpośrednio inna obserwacja wyniesiona z wizyt studyjnych. Chodzi mianowicie o nasycenie zajęć szkolnych pytaniami problemowymi. Pozornie dotyczy to jedynie techniki zadawania pytań. Jednak w gruncie rzeczy określa strategie myślenia wyzwalane i rozwijane u uczniów, wypływając z głęboko zakorzenionych w nauczycielach założeń na temat tego, czym jest wiedza, na czym polega nauczanie, jaki jest status procesów intelektualnych ucznia i jego rozumienia świata. Przyzwyczajona do pogadanki, w której tropi się tzw. poprawną odpowiedź, do pytań zmierzających do jednego tylko rozwiązania, do zagęszczenia nazw i faktów, które trzeba zapisać i zapamiętać oraz do wieńczącego polską lekcję kolektywnego wniosku zawartego w notatce do przepisania z tablicy, zdumiona odkrywałam, jakie efekty mogą wywołać dobrze skonstruowane pytania problemowe.
Oprócz matematyki, która wydaje mi się behawiorystycznie jałowa zarówno w polskiej, jak i angielskiej szkole, na wszystkich pozostałych zajęciach dominowały pytania, na które albo w ogóle nie było jednej odpowiedzi, a te, które formułowali uczniowie często zaskakiwały nauczyciela, albo jej uzyskanie wymagało dłuższej, intensywnej pracy koncepcyjnej uczniów (np. przy projektowania eksperymentu).
Problemowość pytań sprzyjała zaangażowanej wymianie zdań już na lekcjach z 7-8-latkami, na zajęciach w starszych klasach owocując dojrzałą dyskusją i skutecznym twórczym myśleniem. Uruchamiała też intensywną pracę małych zespołów uczniowskich, zapobiegając w ten sposób częstej w polskich szkołach bierności podzielonych na grupy uczniów, którzy nauczyli się już, że chodzi zawsze o odgadnięcie poprawnej odpowiedzi, która gdzieś tam (w podręczniku czy głowie bardziej solidnego kolegi) czeka na nich gotowa.
I wreszcie tym, co wywołało moje szczególne zainteresowanie, była powszechność indywidualizacji pracy na lekcjach stanowiącej oś organizacyjną i programową znacznej części z nich. W praktyce oznaczało to, że duże fragmenty zajęć polegały na pracy z kartami pracy, przygotowanymi zgodnie z indywidualnymi możliwościami i zaawansowaniem uczniów. Na tej samej lekcji różni uczniowie pracowali nad różnymi ćwiczeniami, często będącymi na różnym poziomie, a nawet pochodzącymi z różnych tematów i dziedzin. Uczeń, który coś opanował (np. poza szkołą bez udziału nauczyciela), nie był już tego uczony, uczeń, który miał trudności, nie był zmuszany do przechodzenia na kolejny etap. Praca frontalna była eliminowana wszędzie tam, gdzie było to możliwe.
Zamiast liter - czas czytania
Dalej: w pierwszej klasie zamiast wprowadzać litery, wprowadziliśmy czas czytania, kiedy to każdy z uczniów sam wybierał sobie ze zbioru podręczników i książek zgromadzonych w klasie tę pozycję, z którą umiał sobie poradzić. Nauczycielka pracowała tylko z tą grupką uczniów, która w ogóle nie znała liter. Wyciszyliśmy lęk dzieci przed błędami i w pracach pisemnych kładliśmy nacisk na teksty twórcze. Różnego rodzaju pisemne ćwiczenia językowe były wykonywane samodzielnie przez uczniów na kartach pracy z pominięciem wzoru opracowywanego pod kierunkiem nauczyciela na tablicy. Jedna z nauczycielek angielskich nauczyła mnie na przykład, jak organizować samodzielną pracę w zakresie rozwijania zasobu leksykalnego.
Opierając się na materiałach dla nauczycieli, jakie poznała w czasie studiów, opracowywała na ich wzór własne karty pracy słownikowej. Rozwijała w ten sposób zasób leksykalny dzieci dotyczący środków stylistycznych, wyglądu ludzi, cech ich charakteru, opisu krajobrazu, zagajania rozmów, podnoszenia emocji w opowiadaniu itd., każdą kartę opracowując do osobnego zakresu słownictwa.
Strategia konstruowania kart pracy bazowała na ich określonej strukturze: definicja (np. porównania), przykłady, wyszukiwanie kolejnych przykładów w podanych zdaniach, tworzenie własnych porównań w sytuacjach łatwiejszych i trudniejszych. Również z matematyki, na wzór tego, co zaobserwowałam w szkołach zachodnich, przez cały ciąg 6-letniego kształcenia w "Żaku" dominowały zróżnicowane pod względem poziomu indywidualne karty pracy i odkrywanie reguł w małych zespołach, a wprowadzający instruktaż nauczyciela właściwe prawie się nie pojawiał. Uczniom zdolnym umożliwiało to wyprzedzenie przewidzianego dla danej klasy programu nawet o rok i więcej.
Kategoria zmiany odgrywa kluczową rolę w możliwości uruchamiania i intensyfikowania twórczego wkładu nauczycieli w prowadzone przez nich lekcje kluczowa jest. Pojęcie zmiany opisuje stan przekształcenia, odnosząc się do różnorodnych sytuacji - od drobnych i niewiele znaczących aż po całościowe, totalne, głęboko przekształcające naszą rzeczywistość. Zmiana jest czymś, co musimy brać pod uwagę i do czego musimy się przystosować, ale także może być wyrazem osiągnięcia naszych zamierzeń i projektów. Jako projekt może być sprecyzowana treściowo, gdy wiemy dokładnie, co chcemy osiągnąć, lub przeciwnie - może być wyrazem ogólnego niezadowolenia z istniejącego stanu i poczucia, że najwyższy czas coś zmienić. Może wreszcie być punktem orientacyjnym dla osób, które szukają zmiany dla niej samej, wierząc w sens dynamiki rzeczywistości, eksperymentowania i doświadczania wciąż nowych sytuacji.
Wizyty studyjne w szkołach krajów zachodnich uświadomiły mi, jak dużym ograniczeniem możliwości zmiany sposobu myślenia o tym, czym jest nauczanie są nawyki kulturowe. Tak dalece nie wyobrażamy sobie innej szkoły, że wprowadzane modyfikacje są z reguły naskórkowe i często pozorne. Zrozumiałam, jak bardzo pewne sytuacje edukacyjne wydają się nienaturalne, niemożliwe czy po prostu nie na miejscu z perspektywy znajomości tylko jednego systemu oświatowego. Jak długo polski nauczyciel nie będzie miał okazji lub nie będzie mógł sobie pozwolić na poznawanie innych kultur dydaktycznych, tak długo jego ogląd szkoły i własnej pracy nie wykroczy poza to, co już było.
Dorota Klus-Stańska
Uniwersytet Gdański