„45 minut prawie cała historia pewnej lekcji”

Krzysztof Kruszewski

W roku 1994 kończy osiemdziesiąt lat l'ru/i~.vrm Wincenty Okoń, Nauczyciel kilku pokoleń polskich dydaklnlmivr, mur~~u i pic~rH~.szy kierow­nik Katedry Dydaktyki Uniwersytetu Wur.s~um.vH i~ y~«.

Siedemdziesiąt lat kończy Profesor Czo.vluw I~~ryi,vicwioz, drugi kie­rownik Katedry Dydaktyki Uniwersytetu Wur,e~nuv,kiogo.

Obu im dedykuję tg książkę.

Autor

Warszawa 1993 Wydawnictwo Naukowe PWN

Okładkę projektowała Maria Drabecka

Redaktor Malgorzata Kasprzewska Redaktor techniczny Leonard Zieliński

.w. A 4y ^. 4 1i7~~Y~- .f.

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej

Copyright by Wydawnictwo Naukowe PWN Sp. z o.o.

Spis treści

PRZEDMOWA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Rozdział I LEKCJA JAKO OSNOWA . . . . . . . . . . 11

Opis lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Burza mózgów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Praca grupowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Efekty lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Rozdział II LEKCJA JAKO OPOWIEŚĆ . . . . . . . . 56

Opowieść o zadaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Opowieść o sytuacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Opowieść o schyłku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Tło............................. 108

Rozdział III LEKCJA JAKO PODRÓŻ DO WIEDZY . 114

Podróżni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Droga . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Rozdział IV LEKCJA JAKO PRZEDMIOT BADANIA 142

Tło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Relacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

LITERATURA CYTOWANA . . . . . . . . . . . . . . . 155

ANEKS: zasady burzy mózgów i pracy grupowej . . . . 158

ISBN 83-O1-11286-7

Przedmowa

O 8.05 17 stycznia 1992 roku w maturalnej klasie o profilu humanistycznym w dobrym warszawskim liceum zaczęła się lekcja historii. Potem, padłszy ofiarą niedoskonałej próby opisania wyników niecodziennych badań, trafiła na karty tej książki.

Moźna spytać, cóż to za badanie: jedna lekcja dla 23 uczennic `f i uczniów?!

Skoro mam się usprawiedliwiać, zrobię pewien rachunek. Przez 12 godzin lekcyjnych sprawdzano i udoskonalano konspekt lekcji w roz­maitych szkołach i w grupach seminaryjnych na Uniwersytecie War­

~: szawskim. Przygotowanie klasy i nauczycielki do lekcji według kon­ spektu trwało 5 godzin lekcyjnych i 4 zegarowe. W ciągu 4 godzin ~` wywiadów gromadzono informacje o szkole, klasie i nauczycielce. W Nauczycielka i wychowawczyni poświęciły 6 godzin na wypełnienie

rozmaitych kwestionariuszy. Przez 2 godziny uczniowie wypelniali testy psychologiczne i kwestionariusze. 6 godzin zabrały notowane niefor­malne rozmowy z uczniami i nauczycielką. 18 godzin trwały wywiady

_ polekcyjne (zwane introspekcją kierowaną) w małych grupach uczniów i oddzielnie z nauczycielką; w trakcie tych wywiadów badani wy­słuchiwali nagrania lekcji na taśmie magnetofonowej i opowiadali, jak rozumieli rozmaite sytuacje, co myśleli, do czego dążyli itp.

Na każdą minutę lekcji przypadały 74 minuty czynności przygotowa­wezych i czynności zbierania danych. To dobra proporcja, nie ma się czego wstydzić.

Warto dodać następny rachunek. Na lekcji uczniowie siedzieli podzieleni na cztery grupy. Rozmowy w grupach trwaly przez calą lekcję. Rozmowy te były nagrywane. Piąty dyktafon mula przy sobie

przez całą lekcję nauczycielka. "Z zewnątrz" lekcja była nagrywana na osobny magnetofon. Łącznie cały zapis dźwiękowy wydarzeń na lekcji zajął cztery i pół godziny. Jeżeli dodamy do tego nagranie rozmów po lekcjach, okaże się, że trzeba było przepisać i poddać analizie ponad 22 godziny "interakcji werbalnych".

Można tu dodać, że Newton nie liczył spadających jabłek, a Ar­chimedes, choć kąpał się często, to tylko rai w celach naukowych. Toutes proportions gardees - budujące sa te> przykłady.

W końcu, głębokie zbadanie jednego priypudku pozwala dostrzec sprawy trudne do ujawnienia. To, co w;rinc:gc~ diieje się na lekcji, dzieje się w umysłach jej uczestnikciw. Mc,i~~;r wnosić o tym na podstawie zachowania uczniów i nauc~y~~ieli ar;m. p,ac, ktcire wykonują, ale można też spróbować wejść w icla tu,IW ewic· i spojrzeć na lekcję ich oczami. Zobaczy się wciwcr,s dnia wiw-c·j, ww,elnko kosztem niepewności, czy to, co si4 wicli.i jc.n lyp~wu i my prryp,olkiem badacz, choć w dobrej wierze, nic n;rkl;im;il, yly inlorprc·Ivwnl informacje o myślach i od­cruciuch haduvy~~lr: ~~ry rWvc°I~muju Ic keję t,ik..l~tk widzieli ją uczestnicy, czy lak, .I,rk hł~;clnic jemu się rclypc, ic~ .Irl widzieli.

Niepc:wnuści tc_I por,być się niepcułohnn, nudna jedynie uczynić ją mniej dokuczliwą. Jeżeli zebrany nrrlc ri;rl budawcry odnieść do literatu­ry przedmiotu i do innych doświadcicri hadip:ril, zwiększy się zaufanie do typowości danych. Jeśli dane gromadzi się na wiele sposobów, można je wzajem weryfikować lub uzupełniać, ~wi~ksr,rjąc wiarygodność rezultatu. Wiedząc sporo o każdym uczniu i c> nauciycielce, o klasie i o szkole, łatwiej było odczytać sens, jaki uciniowie i nauczycielka nadawali zdarzeniom na lekcji. Więcej o tym w rozdziale IV.

Badana lekcja była lekcją powtórzeniowa. .Ic_j temat: dlaczego w szkole i poza szkołą tak wiele pisze si4 i nu~wi o bitwie pod Grunwaldem? został podsunięty przej huclucin x dwóch powo­dów. Pierwszy z nich to fakt, że przenosił myślenie uczniów z te­renu wydarzeń historycznych na teren recepcji tych wydarzeń. Drugi, że umożliwiał każdemu, nawet gdyby wicdr,a historyczna nie była . jego mocną stroną, rozumienie o co chodzi i posiadanie włas­nego zdania.

Badacz podsunął także konsepkt lekcji. Chodziło bowiem o to, żeby była ona "gęsta". Charakter problemowy, intensyfikujący myślenie uczniów, nadała lekcji metoda burzy mózgów, która wraz z formą pracy

w grupach zagęściła i zróżnicowała kontakty społeczne. Konsepkt miał także jeszcze jedną właściwość, o której nauczycielka i uczniowie nie byli uprzedzeni: prowokował konflikt między nauczycielką i klasą. W trak­cie kolejnych prób ze studentami i uczniami udało się ustalić, jakimi drogami podąża ich myślenie na pewnym istotnym etapie rozwiązywa­nia problemu przewidzianego na lekcję. Konspekt bezwzględnie na­kazywał nauczycielce kierować uczniów na inne drogi. Teraz wystar­Czyło już tylko wybrać taką osobę, którą uczniowie przywykli traktować ~_, jako ustępliwą, oraz klasę skłonną do wyrażania własnych poglądów `~ i trwania przy nich.

Choć badaniom posłużyła lekcja historii, nie o nauczaniu historii jest _=ta książka. Przede wszystkim jest to książka o tym, jak uczniowie na elekcji rozumieją siebie nawzajem i siebie samych, jak rozumieją

nauczycielkę, jak rozumieją lekcję; oraz o tym, jak uczniów, siebie i lekcję rozumie nauczycielka.

Po co to wiedzieć? O dwóch przyczynach warto wspomnieć: Pobyt w szkole dla uczniów i nauczycieli okaże się znacznie ~; przyjemniejszy i znacznie wartościowszy, jeżeli potrafią się porozumieć, ~ wczuć w role partnerów, z dobrą wolą przeniknąć powody, dla których

;są tacy, jacy są. Lepiej zrozumieją wtedy i szkołę, i swoje w niej miejsce. Rodzice zaś rozsądniej będą czuwać nad dziećmi i rozsądniej współ­ ~_pracowaćznauczycielami, jeśli będą wiedzieli jaki sens swemu pobytowi _~w szkole i zachodzącym tam kontaktom nadajy dzieci i ic;h nauczyciele.

`Ponieważ każdy uczeń i każdy nauczyciel nadaje ów sens na własną miarę, książka nie tyle podsuwa reguły pojmowania go, ile proponuje przykład. Poznawsży systematycznie wyłożony przykład, łatwiej będzie przyjąć proponowaną tu perspektywę i poshzżyć się nią dla własnych potrzeb we własnej sytuacji.

O ile pierwszy powód kazał autorowi mieć na względzie szeroki krąg odbiorców, o tyle powód drugi wskazuje dodatkowo krąg specjalny. y Otóż badania te dodały nieco do wiedzy o problemowej metodzie burzy

mózgów i formie pracy grupowej oraz podpowiedziały, na co warto zwrócić uwagę nauczycielowi, kiedy się nimi posługuje, a badaczowi, kiedy bierze je na warsztat naukowy.

Jest jeszcze powód trzeci, ale ten nie zainteresuje nikogo prócz r: dydaktyków i studentów pedagogiki, przeto tylko druga część III _, rozdziału jest adresowana wyłącznie do nich. Badania dostarczyły

8 _ 9

danych, które okazały się pożyteczne dla zrozumienia teoretycznych podstaw procesu uczenia się jako regulującego stosunki ucznia z otocze­niem i pozwoliły zaproponować pewną wersję modelu nauki szkolnej.

Pani Teresa pogodnie, cierpliwie i odważnie stawiała czoła psycho­logicznym i społecznym skutkom, na które naraziły ją badania. Jej umiejętności pedagogiczne i wiedza historyczna pozwoliły wczuć się w intencje badacza, postępować zgodnie z nimi, często wbrew własnemu interesowi. Dziękuję Jej i wszystkim, których pomoc i udział decydowa­ły o powodzeniu badan: !'ani Marii, Paniom Magdalenom, Aniom, Agnieszkom, Kasi, IBaeic, (iraiynie, Tamarze, Kindze, Monice, Oli, Izabeli, Dorocie, l lr,xuli ur;vx I',mc>m Piotrom, Pawłowi, Grzegorzowi, Łukaszowi, Marcinowi i I)uriuar.c~wi. Przepraszam za wszystkie przy­krości, które badania im yr;rwily i r.r to, że znaleźli się na tych kartach.

Tak się płożyło, i~ kilku huluUerciw tej historii w niedalekiej przyszłości będzie moimi stupc:rrt.rrai. ('u wtedy powiedzą o narysowa­nym tu obrazie lekcji'?

Na koniec pragnę wspomnieć, i,c: kai~ika ta powstała jako rezultat projektu badawczego 1 0949 91 U I tinunsownr~cgo przez Komitet Badań Naukowych.

Październik 1992 r.

h'm.n,s~ tof' Kruszewski

Rozdział I

Lekcja jako osnowa

Oglądając lekcję, spostrzegamy najpierw jej szkielet. Domyśliwszy się wpierw celów, których osiągnięciu lekcja miała służyć, widzimy jej

==kształt organizacyjny, rozpoznajemy metody, jakimi posłużył się nau­ Ą ezyciel i według których postępowali uczniowie. Zwracamy także uwagę na rozplanowanie lekcji w czasie i na środki materialne, które ją

_wspierały. Ocenę lekcji zaczynamy właśnie od owej osnowy, gdyż to ona nadaje porządek wypełniającym lekcję czynnościom uczniów i nau­ezyciela. Praca na lekcji toczy się w ramach wyznaczanych osnową, a ich :;przekroczenie staje się wydarzeniem dydaktycznym wymagającym ".:TOZpoznania przyczyny i stanowiącym okazję do wzbogacenia nau­ezycielskiego doświadczenia równie często, jak często bywa traktowane

~yrzez nauczyciela jako pedagogiczna y~craika.

Ogromna większość sprawozdań z badań dydaktycznych dowodzi, ile to właśnie połączenie efektów lekcji z jej osnową najczęściej interesuje badaczy, a typologia elementów osnowy w powiązaniu z zasadami gwarantującymi ich skuteczność wypełnia lwią część standardowych

~, podręczników dydaktyki. Tego rodzaju badania zwykle zmierzają do zgromadzenia danych liczbowych, które - poddane opracowaniu statystycznemu - pozwalają wnioskować o zależnościach między pewnym wzorcem osnowy, czyli typem postępowania nauczyciela lub uczniów, a efektem, czyli zmianami, jakie zaszły w wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości uczniów.

Czasami wszakże próbuje się też ustalić, jak i co myśleli uczniowie, jak rozumowali nauczyciele, gdy wykonywali czynności dyktowane osnową. Innymi słowy, próbuje się ustalić bezpośrednią przyczynę

°: efektów dydaktycznych. Nim bowiem nauczyciel coś zrobi lub powie, rozważa on nie tylko narzucony przez wybraną metodę lub formę

11

organizacyjną model postępowania, ale także rozpatruje wiele elemen­tów sytuacji właśnie zaistniałej w klasie. Nim bowiem uczeń coś zapamięta, zastanawia się nad dopływającymi informacjami, w wyniku tego wykonuje jakieś czynności, które dopiero przynoszę w rezultacie owe zmiany nazywane efektem kształcenia.

Dokładniej mówiąc, rozumowanie jest takie: żeby zrozumieć wartość elementów osnowy lekcji - form, metod - nie wystarczy zbadać, jakie przynoszą one efekty, na przykład mierzone testami. Trzeba też stwierdzić, co w ustalonych osnową ramach robią i myślą uczniowie i nauczyciele. W ten sposób poznamy warunki i ograniczenia skutecz­nego posługiwania się daną metodą lub formą, a więc swego rodzaju ogniwo pośredniczące między postępowaniem według wzorca, na przykład metody kWałccnia, a zmianami w psychice ucznia.

Dane dotyciycc Icj kalc~l;orii problemów nie muszą być przekładalne na liczby uni naclawuć się do opracowania statystycznego, choć spełnienie tego warunku bywa iwykle pożyteczne. Uchodzą one za prawomocne reiwnici wtcciy, gdy spełnione zostaną dwa warunki: pierwszy, że nn słurs~,hic z,lli~ r.lni,r danych nie ważą przypadek i ułom­ności badacza; drugi, ic clnne· nu~in.r wyjaśniać i interpretować w zgo­dzie z istniejącymi i uinulymi teuriumi.

Tego rodzaju dane ud,rłu się r,chrnć w trakcie naszych badań. Do­tyczą one dwóch podstawowych elementów osnowy lekcji: metody burzy mózgów oraz formy prwcy ~~rlyr~w~:,j uczniów, Nieco interesu­jących informacji wiąże się ! 1'()7,11It11CI11CI11 przez nauczycielkę i ucz­niów lekcji jako zadania, które nalci.y wykmuu: i ktcire przynosi pewne rezultaty. Nie piszemy jednak o Iynr, cc~ noiało onaczenie wyłącznie lokalne, co było banalne lub dohric ,jui i.n;ln~: i, innych źródeł.

OPIS hF;K('.II

Temat lekcji był sformułowany tak s,m~, jak problem dla burzy mózgów: Dlaczego tak wiele pisze siy i mcin~i w ,c~knle i poza szkodą o bitwie pod Grunwaldemn Była to lekcja prohlenu>wa, wykorzystująca burzę mózgów i pracę grupową uczniów.

Pomysł sformułowania takiego problemu dla burzy mózgów poddała studentka Instytutu Historycznego UW, Zuzanna Hennelc5wna.

Wprowadzenie i postawienie problemu do burzy mózgów miało trwać, i trwało, minutę. Zgłaszanie hipotez (właściwa sesja burzy mózgów) miało trwać 10 minut, trwało dwanaście. Zapisano kolejno 18 pomysłów:

1. (M4z; wersja wypowiedziana przez ucznia). Była to jedna z najwięk­;zych bitew rozegranych w środkowej Europie w późnym średniowieczu ~~a tym terenie.

(Wersja zapisana przez nauczycielkę). Jedna z największych bitew W środkowej Europie w późnym średniowieczu. A, B, C, D3.

2. (M7) Ponieważ miała wielkie znaczenie dla przemian w świadomo­ei ideologicznej w tamtych czasach.

~' Znaczenie bitwy dla przemian w świadomości. A, C.

3. (M7) Ponieważ po raz pierwszy jakby pokazywała i cementowała cnię polsko-litewską, współdziałanie.

Po raz pierwszy pokazała współdżiałanie Litwy i Polski. A. 4. (K4) Wzmocniła władzę Jagiełły; pozycję króla. Umocniła pozycję króla Jagiełły. A.

;~ 5. (M4) Fakt, że taka bitwa się odbyła, umacnia tezę polskich ~listoryków o odwiecznym antagonizmie polsko-niemieckim.

_ Umocniła tezę o antagonizmie polsko-niemieckim. B.

6. (K1) Był to pierwszy przejaw załamania się potęgi krzyżackiej. Pierwszy przejaw załamania się potęgi krzyżackiej. A.

7. (M7) Grunwald jako w~orrec pewnego myślenia politycznego. Grunwald jako wzorzec myślenia pOlILyczllego. B, C.

8. (M7) Grunwald współcześnie - jako wielkie znaczenie w świado­ości historycznej Polaków od 1410 roku po współczesność.

~- Współczesne znaczenie Grunwaldu w świadomości historycznej Pola­ków. B.

9. (M4) Bitwa pod Grunwaldem zaspokaja kompleksy narodowe. Zaspokaja kompleksy narodowe. B.

10. (MS) Zwycięstwo polskiej doktryny wojskowej nad doktryną zachodnioeuropejską.

Zwycięstwo polskiej doktryny wojskowej nad europejską. A.

11. (M7) Była symbolem walki patriotycznej z nawałą niemiecką. Symbol walki patriotycznej B.

z Uczniowie są oznaczeni symbolami, w których litera odpowiada płci. 3 Symbol wiązki (wiązek), do której przyporządkowano pomysł.

12 13

12. (M4) Odwołania kulturalne, na przykład ten obrzydliwy obraz. Motyw twórczości artystycznej. D.

13. (M4) Bitwa pod Grunwaldem była pierwszym krokiem Polski do odzyskania dostępu do morza. To, co było istotne w polityce, np. Jagiellonów.

Pierwszy krok do odzyskania Pomorza. A.

14. (M7) Symbolizacji uległa sama nazwa Grunwald; Niemcy inaczej nazywają tę bitwę. Nie jest to historyczna nazwa, bo wioska inaczej się nazywała; nazwa utrwaliła się pod wpływem historyków XVI w.

Nazwa jako symhul w dziejach naszego państwa. B, C, D.

15. (M7) Stowarayrenie Patriotyczne "Grunwald". Wykorzystywa­nie symbolu pricx rriinc ugrupowania polityczne.

Wykorzystywunic~ rmrwy przez ugrupowania polityczne. C.

16. (M7) I'«woli up,Hn symhol Grunwaldu jako walki narodowowy­zwoleńc~cj.

Powolny yrulGk sywlu~lu. Ił.

17. (MS) I'milrryrvywrmic, kultywowanie tradycji bitwy. Konlynuuwanic trmly~'.li I~ilwy, II.

18. ~M61 RO%CII11r1Cllilrll~ W CY,i111C I wojny przez propagandę kaj­zerowskich Niemiec hitwy pul 'I'uruu:nhergiem w 1914, żeby zatrzeć złe wrażenie bitwy z 14 i tl; .j,l k u rcwn nż,

Bitwa wykorzystywana prrer 11r4~p;y,rndę niemiecką w czasie I woj­ny. C.

Zgodnie z konspektem, pumy,ly Ic mi;lly rozpaść się w naturalny sposób na cztery wiązki:

A) znaczenie bitwy pod Grunwaldem dlu 1'ulski owego czasu,

B) znaczenie tradycji bitwy dl.l cali~w wycliuwania patriotycznego Polaków,

C) znaczenie tradycji bitwy dla inlercsuw politycznych rozmaitych ugrupowań i orientacji,

D) bitwa pod Grunwaldem jako nuuyw twórczości artystycznej. Nauczycielka, mimo oporu klasy, iciolała przeforsować tę klasyfika­cję. Zbiorowa dyskusja nad posegregowaniem pomysłów miała trwać 5 minut, trwała 14.

Następnie rozpoczęła się praca w grupach. Grupa pierwsza opracowy­wała wiązkę pomysłów A, grupa druga B itd. Praca grupowa miała trwać

10 minut, trwała 8. Następne 8 minut, wobec planowanych 15, zajęło referowanie przez poszczególne grupy wyników swojej pracy. Referowały osoby wybrane przez grupy.

Podsumowania lekcji dokonała uczennica wskazana przez nauczycielkę i sama nauczycielka, co zajęło 2,5 minuty, wobec planowanych 5. Cała keja trwała więc 30 sekund dłużej niż powinna.

Lekcja miała stać się okazją do rozwiązywania problemów "metahis­lsrycznych", a więc łączących się głównie z recepcją oraz z wykorzys­tywaniem dziejów i wiedzy historycznej. Uczniowie mieli zatem po­~ugiwać się wiedzą w sytuacji nietypowej, wymagającej dokonywania Itamodzielnego przekształcania posiadanej wiedzy. Przy okazji powinni dyli powtórzyć materiał z zakresu stosunków polsko-krzyżackich.

sulzza Imózców

Burza mózgów jest prostą grą dydaktyczną, a więc metodą należącą do krupy problemowych metod kształcenia. Jej funkcja metodyczna, czyli jej miejsce wśród innych elementów lekcji, polega na umożliwieniu uczniom

ybkiego zgromadzenia wielu konkurencyjnych lub uzupełniających się ipotez rozwiązania problemu, któremu poświęcona jest dana jednostka metodyczna lub jej fragment. Burza mózgów stanowi zwykle początkową ęść lekcji problemowej.

Nim trafiła do szkoły i wzbogaciła repertuar metod kształcenia, burza mózgów była używana jako technika inwentyczna, to znaczy technika toszukiwania twórczych rozwiązań dla potrzeb przemysłu, handlu,

:urządzania, polityki, wojska. Ze względu na mechanizm psychologiczny, który wykorzystuje, nazywana bywa techniką odroczonego wartoś-_ ~iowania. Najkrócej, burza mózgów rozrywa związek między fazą produkcji (generowania) pomysłów (hipotez) rozwiązania problemu ~;~ fazą ich wartościowania (estymacji).

Kiedy człowiek zastanawia się nad rozwiązaniem problemu, przy­ehodzą mu do głowy rozmaite pomysły. Każdy z nich zostaje natychmiast poddany nie zawsze uświadamianej próbie oceny. Jeżeli pomysł zwycięs­ko przeszedł fazę wartościowania, zostaje przez swego twórcę uznany za wart zgłoszenia lub systematycznej weryfikacji. Wskutek tego pomysłom odważnym, pomysłom uzasadnionym raczej intuicją niż uporządkowa­nymi racjami, pomysłom zawierającym luki, trudno przebić się przez sieć

14 15

ocen, a przez to człowiek rozwiązuje problemy wykorzystując w rzeczywi­stości tylko fragmenty posiadanej przez siebie wiedzy, fragmenty najlepiej usystematyzowane, których związek z problemem wydaje się wyraźny i do których dostęp kontrolowany jest przez człowieka w pełni świadomie. Bezużyteczna pozostaje ogromna część wiedzy, której efektem byłyby pomysły, o jakich powiada się: "sam nie wiem, skąd mi to przyszło do głowy", albo: "nie potrafię uzasadnić, dlaczego tak mi się wydaje". Te bowiem pomysły odrzucamy w fazie wartościowania jako wątpliwe.

Wystarczy więc iastosować prosty zabieg, dzięki któremu uniemożliwi się dokonywanie natychmiastowej oceny przychodzących na myśl hipo­tez. Jedna z reguł hur-ry mózgów powiada, że należy zgłaszać wszystkie, najbardzięj śmiał: luh niedorzeczne pomysły rozwiązania, choćby niety­powe, ryiyke>wm i nierealne, w obojętnej formie, żeby nawet chwila namysłu nad lyr;iwiit,vci~ językową nie zmniejszyła pomysłowości. Pomysły tc niu nutf~;t liyi~ oceniane ani komentowane, a z tytułu ich wypowicdxcni;mu unlmrtiw nic spływają żadne obowiązki ani od­powiediiulnusć.

Ucxniowic w tr;rk4~i~· Imrry numgi>w posługują się całą swoją wiedzą. '1'ą dobrie utrwnlun;t i I;t prawie i,upomnianą, tą kojarzącą się z tematem, i tą, której awiąrek r Ienmle m ucln wi4 ucJkryć dopiero po namyśle. Dzięki temu zyskują na jakcrici a;mmclrirlnie wymyślone hipotezy, dzięki temu poprawia się także wicdr.a rrci.niv`~w- %,gł;asz;i-j;lc bowiem hipotezy, a po jakimś czasie weryfikując -je, uur.nimwic ćwicr;l dostęp do posiadanej wiedzy, posługują się nią, u(rw;il;yj;l, r.n;y~luj;t nowe jej zastosowania, przekształcają.

Eksperci wykorzystjący hurxt' no'trtr~iw j;iku technikę inwentyczną w celu rozwiązania jakiegoś prak tyurm·~u prahlcmu, pracują w grupach. Inna z reguł burzy mózgów p«xw;il;i pr~c·ksrtulcać i rozwijać wcześniej zgłoszone przez partnerów lub siebie pm~ysly; nic zapisuje się autorstwa hipotez. Hipotezy zgłaszane przez innych ~~v,łonków grupy są pomocne, bo pobudzają pomysłowość, podmwa,j;t nowe tropy, czynią twórcze myślenie uczestników sesji burzy m<i~yiw bardziej giętkim i elastycznym. To samo dotyczy burzy mózgów w klasie szkolnej, w której choćby ze względów organizacyjnych burza nuirgów musi mieć charakter pracy zbiorowej.

Jeżeli pomysły rozwiązania problemu mają być zgłaszane publicznie, a faza produkcji hipotez nie jest oddzielona od fazy ich oceniania, pojawia

16

wł~ drugi czynnik hamujący śmiałość myślenia. Bierzemy oto pod uwagę społeczne skutki, jakie spowoduje wypowiedzenie wobec innych człon­

ów klasy (zespołu) wytworzonych hipotez. Czy nasz pomysł zostanie ~liakceptowany, czy odrzucony? Podniesie naszą pozycję w zespole, czy zaskodzi? Narazi na śmieszność? Może wzbudzi wrogość? Reguły

Mirty mózgów pomagają odroczyć także i to, mające na względzie I~yteria społeczne, wartościowanie hipotez. Reguły te wymuszają społe­i~tle przyzwolenie na "nieodpowiedzialne" wypowiedzi, likwidują "pra­~t(1 autorskie" do zgłaszanych pomysłów.

:,. W burzy mózgów używanej jako metoda kształcenia wyróżnia się pięć tpów:

1 ) przygotowanie (pobudzenie), 2) sformułowanie problemu,

3) produkcja hipotez (właściwa sesja burzy mózgów),

~: 4) przygotowanie hipotez do wykorzystania (uporządkowanie), 5) wykorzystanie hipotez.

Przygotowanie. Postawienie problemu. Celem pracy nauczyciela na tym pie burzy mózgów jest umożliwienie uczniom zrozumienia problemu, ry za chwilę postawi przed klasą, bądź umożliwienie im samodzielnego

rmułowania problemu oraz - to cel drugi - pobudzenie tych szarów wiedzy ucznia, które będ~ potriebne, hy wytworzyć pomysły

~_ związania problemu. Pomyślny przebieg trrecicj taiy burzy mózgów t w znacznym stopniu uzależniony od tego, jak przebiegnie faza ygotowawcza.

;&- Przyjmuje się powszechnie, że lekcja problemowa jest bardziej wartoś­~owa, jeżeli uczniowie sami uznają potrzebę sformułowania jakiegoś ~toblemu i samodzielnie problem ten sformułują. Jedynie racjonalne ~spodarowanie czasem lub niski poziom uczniów zwalnia nauczyciela ~d posłuszeństwa temu pewnikowi. Kierując się nim podczas badań ~'ozpoznawczych, ponieśliśmy porażkę. Nastąpiło usztywnienie myśle­~i,a i postaw uczestników gry (studentów i uczniów). To, co wypowie­Qzieli w fazie przygotowawczej wydało się im wystarczające, w tym doszukiwali się hipotetycznego rozwi~zania problemu, a fakt, że w trak­i~e d3~skusji zajęli już jakieś stanowisko, interpretowali jako obowiązek gonienia tego stanowiska na etapie zgłaszania pomysłów. Pomysły wyczerpywały się już po 2 minutach, zgłaszano ic`~ó'i~~4; do 10. Za

r 17 3 - 45 minut

,.-.a I~F~ ~!k

to podczas tej fazy odzyskano czas zużyty na przedłużoną fazę przygoto­wawezą.

Ponieważ kierujący dyskusjami nauczyciele zawsze mieli na względzie to, że istotą problemu była dużo późniejsza recepcja wydarzenia histo­rycznego, nie raś ono samo, podpowiadali uczniom właśnie taką perspektywę. W ef~kcic, pomimo tego, że w pierwszej fazie dyskusji uczniowie mieli rciżnorodne skojarzenia, z których dużo dotyczyło bitwy pod Grunwaldem _pko wydarzenia bądź samodzielnego, bądź zajmujące­go miejsce w ciygu innych idarzeń składających się na historię stosunków polsko-krzyiacko-litewskich, odsuwali te skojarzenia jako nieistotne i uruchamiali wył.fcini~ wicdrę obejmującą wykorzystanie tematu bitwy w sztuce arar. w wyclu,w;wiu patriotycznym. Tym chyba należy tłuma­ezyć redukyję limby i rocl~..yjów hipotez zgłaszanych na trzecim etapie burzy nuirk~;w. I'mclr;ns h;ninri pilotażowych i właściwych zastosowany zostal .jui inny w;,ru",t. 'ł'" nc,uczyciele w krótkich wypowiedziach pcxi,iwali aajl,icrw lu,trrulm~~ wi;ułumości, potem formułowali problem i kcnicxyli prr.yp,mwimnic~m i;m;nl hurry mózgów. Intencją nauczycieli hyło hołui,c:nic n,miskn rm rec~c.hcyjG bitwy i z tego punktu widzenia przypominanie sohic Irmr m~zniow wi~ulomości historycznych. W rezul­tacie uczniowie mieli khluHy r prrc~kracxcniem ograniczeń wywołanych pierwszymi skojarzenimoi. I clmi~ tc~ pierwsze skojarzenia nie przywo­ływały na pamięć systematyc~xnyulr wiuclornośei historycznych, to spra­wiały, że uczniowie z truciem akm·I,1"wnli r'~w "metahistoryczny" trzon problemu.

Skojarzenia, jakie mieli uciniuwiu w tr;ikcic słuch~rnia wprowadzenia a potem formuły problemu poclcras haclancj lekcji, moim posegregować następująco:

- sprawdziły się przypuszczenia, siego cl,pyczyć będzie lekcja; - lekcja będzie nietypowa, jak por~uixi u>hic nauczycielka?

- przypuszczenia, czy czekające ucini~iw i,acianie będzie trudne czy łatwe, nudne czy ciekawe;

- stosunek emocjonalny do prohlcmu i spowodowanych nim obo­wiązków;

- imponderabilia, np. dwa miecie, postać Jagiełły, obraz Matejki, film Forda;

- wspomnienia z własnej przeszłości, np. emocje wywołane zwiedza­niem muzeum bitwy pod Grunwaldem, zdarzenia ze zlotu harcerskiego

na Polu Grunwaldzkim, wystrój holu w szkole imienia Władysława Jagiełły.

Uczniowie, którzy mieli skojarzenia dwóch ostatnich rodzajów, mieli mniej oporów (lub wcale) z zakceptowaniem metahistorycznego aspek­~t problemu.

U prawie połowy uczniów tego rodzaju skojarzenia pojawiły się już ~V czasie słuchania przygotowującej wypowiedzi nauczycielki. Wspólną ~ehą tych uczniów było większe od przeciętnego zainteresowanie ~i8torią i/lub skłonność do aktywnego uczestniczenia w lekcjach ~Storii. Umysły pozostałych uczniów jakby zawiesiły poszukiwanie Kojarzeń do chwili zrozumienia, jakie zadanie zostanie im postawione. dopiero po usłyszeniu problemu i wnioskowaniu na podstawie do­

viadczenia z innej lekcji prowadzonej metodą burzy mózgów (lub ~o usłyszeniu bezpośredniego polecenia nauczycielki) rozpoczęli proces ~fizypominania wiedzy uznanej za stosowną do zadania. O tym, jaka to ~owinna być wiedza, decydowało zrozumienie problemu; wszyscy,

których skojarzenia merytoryczne pojawiły się w tym momencie

izypominali sobie wiadomości o wydarzeniu, nikt o jego recepcji. ilka uczennic, które uznały, że problem jest dla nich za trudny lub

~tpełnie nieinteresujący, odłożyło wszelkie merytoryczne skojarzenia chwili, gdy na dobre rozpoczęła się sesja agłasoania pomysłów.

s- U większości uczniów problem wywołał uaktywnienie się wiedzy _istorycznej dotyczącej okresu bitwy pod Grunwaldem. Dla nich był to noblem raczej historyczny, niż wynikający z recepcji przeszłości. Aby wrzucić im pożądany kierunek myślenia, nauczycielka musiała mniej ~tb bardziej czytelnie objawić klasie swoje intencje w trakcie sesji ogłaszania pomysłów, a więc wtedy, gdy już zorientowała się, że jej j~miary i ich zrozumienie przez uczniów nie pokrywają się. Było to Możliwe, bowiem to najlepsi uczniowie zgłaszali większość pomysłów. dechą wspólną uczniów, którzy nie odczytali już w chwili podania przez fiauczycielkę problemu, że jego istotą jest recepcja wydarzenia histo­~ycznego, była skłonność do oceniania problemu: odrzucali go bez uświadamianej przyczyny lub uważali za nudny, wydumany, wadliwie (formułowany. Widząc głównie historyczny aspekt bitwy pod Grunwal­~lem, nie znajdowali jego odbicia w formule problemu. Problem ńatomiast podobał się uczniom, którzy najszybciej dostrzegli w nim aspekt metahistoryczny.

18 19

Klasa podzieliła się na tych, którzy odebrali problem jako temat i na tych, którzy interpretowali go jako zadanie. Ci pierwsi, na ogół lepsi znawcy historii, uważali, że należy zgromadzić i poddać możliwie oryginalnej analizie jak najszerszą wiedzę o okresie historycz­nym; lekcja temu powinna służyć - to wiedza historyczna powinna przynieść im sukces na lekcji. Dla drugich źródłem sukcesu jest ich umiejętność zachowania się na lekcji rozumianej jako ciąg interakcji społecznych, rządzących się panującymi w tej szkole, w tej klasie, na lekcjach tej nauczycielki obyczajami; zadanie -rozsądne czy niemądre -jest zadaniem, którem u trieba sprostać mając na uwadze nie tyle jego tresć, ile czynności, knire należy przedsięwziąć. Uczniowie należący do drugiej kategorii hyli n;i lekc_ji mniej aktywni, zwracali większą uwagę na intencje nauczycielki i I;,twic,j się im podporządkowywali, zdradzali też swoisty komplck, nii,rasc~i wuh~c uczniów z pierwszej kategorii. Ów kompleks xci:yjc si4· Imly;n n;i tyrn, ie zachowanie uczniów pierwszej kategorii trak tuja ,pni p k o obie k tywny element zadania; to oni, aktywni mawe;y IrrcclmiWu, ksrlultuj;t i zmieniają sytuację w klasie, do czego, zwłasrcia .jci,cli xmi:my rnnkecllu_jc rruuczycielka, trzeba się dostoso­wywać.

Wygłasiając wprc~wmizwnic i p,ul;yjrlc nrohlem, nauczycielka w ogóle nie była świadoma, cu dr.ięjc aię w uiirysł,rch uczniów. W pierwszych minutach lekcji walczytn r t~-cny, 1l:,Irr,yc na klasę nie widziała jej. Skoncentrowana na tym, lay m ,~" ,r~,',wi (wypowiedź była niemal dokładnym powtórzeniem ry,is;incy, w konspekcie tekstu) było po­prawne z punktu widzeniu ccl,iw ha,l;mi;i i Ickc.ji, priyjęła, że ten rodzaj poprawności gwarantuje właściwy mihi,'~r myśli i intencji przez klasę. Dopiero pytanie jednego r n:yjlcpsrvuli nexniaw, ktciry pragnął już po usłyszeniu problemu i instrukcji up,wnić si4, i,e: udaniem uczniów jest zgłaszanie pomysłów rozwiązania problemu, wr.hudziło w nauczycielce podejrzenie, że klasa nie zroiumiala clohrze:, o co chodzi. Nie podej­rzewała natomiast, źe część ucinii~w nm ochotę sprzeciwić się jej zamiarowi prowadzenia lekcji. lastanvwienie nad tym, co dzieje się z intelektem uczniów przyszło póinicj, ł,co pierwszych zaskakujących, bo niezgodnych z przewidywanym tokiem myślenia, pomysłach uczniów. Zastanowienie nad ich stanem emocjonalnym pojawiło się jeszcze później, gdy to co uczniowie mówili i sposób, w jaki się wypowiadali, wskazywało na świadomy opór.

Jednak to raczej zagrożenie zaplanowanego przebiegu lekcji niż grożenie "prawidłowości" myślenia, efektów uczenia się uczniów

j "prawidłowego" przebiegu interakcji społecznych z klasą przejęło ~uczycielkę. W miarę upływu lekcji w jej świadomości na plan pierwszy ~rysunęło się drugie, potem trzecie zagrożenie.

Zgłaszanie pomysłów. Jeżeli uczniowie dobrze zrozumieli problem, jeżeli zaktywizowana została ta część wiedzy znajdującej się w ich mięci, która potrzebna będzie do rozwiązania problemu, to skutecz­

t)~lść pracy klasy na tym najważniejszym etapie burzy mózgów będzie r~leżała głównie od tego, czy udało się stworzyć warunki niezbędne dla droczenia wartościowania przychodzących na myśl hipotez. Warunki ł~, o czym już była mowa, muszą uwzględniać oba kryteria wartoś­~pwania: merytoryczne i społeczne.

__- Spełnienie tych warunków napotkało wiele przeszkód, w końcu kazało się niemożliwe. Udało się stwierdzić pięć źródeł zakłóceń:

1) interakcje między uczniami wynikające z ich rozmieszczenia oraz zwalonych stosunków społecznych;

2) przyzwyczajenia uczniów dyktowane wewnętrzną kulturą klasy ~ły odmienne od zachowania dyktowanego zasadami burzy mózgów; ~ 3) interwencje nauczycielki;

4) nieumiejętność dostosowania przypomnianej wiedry do zadania; 5) właściwości indywidualne uczniów.

_ Dla oszczędzenia czasu uczniowie już przed lekcją podzieleni zo­ Fali na zespoły, które miały podjąć wspólną, zakończoną wygłosze­ ~iem w imieniu zespołu referatu, pracę nad przydzielonymi wiąz­

ami hipotez. W celu uniknięcia zamieszania podczas lekcji, od samego ~j początku uczniowie siedzieli w zespołach wokół zestawionych holików. Stworzyło to możliwość - jak się okazało, nawet pokusę

intymnego porozumiewania się wewnątrz zespołów w każdym momencie lekcji.

Jak taka sytuacja zagraża odroczeniu wartościowania ze względu na ~Cryteria społeczne, ilustruje dialog w czasie introspekcji kierowanej Między bardzo aktywnym na lekcji uczniem a badaczem:

M4: "[...] nasze zachowanie w grupie podczas sesji burzy mózgów. Burza ~ttózgów zakłada pewien indywidualizm, a my się zachowujemy podczas ogłaszania pomysłów inaczej. Nam się zdarzało z KS wymieniać między sobą

20 21

poglądy i razem je mówić. Albo kiedy człowiek czuje, że ktoś inny zabiera mu pomysł, wtedy wymienia poglądy z tymi paroma osobami [...]".

B: "Wynikałoby z tego, że tak naprawdę, jeśli się siedzi w zespole przy bu­rzy mózgów to nie ma mowy o indywidualnej pracy, raczej działa to jak pierwsze społeczne sito."

M4: "To zależy, czy ludzie są z sobą zżyci. Jeśli znamy się wszyscy, to nie pótrafimy się powstrzymać, żeby nie upewnić się, w jakiś sposób zaopiniować, nim wyskoczymy na forum publicznym. Wspólnie też komentujemy wypowie­dzi innych ludzi".

Uczeń M4 nawiązał do pomysłu 9. (o znaczeniu bitwy pod Grunwal­dem dla radzenia sobie r kompleksami narodowymi). Pomysł ten szepnęła mu do ucha uczennica K5, a on zgłosił go publicznie. Nikt, ani nauczycielka, ani i,rdcn r uczniów spoza zespołu nie podejrzewał, że nie był to oryginalrjy pomysł M4. ('o więcej, uznano, że był to pomysł w formie i trcsci harcłxo (yp~wy dlu poglądów i zachowania M4.

Treść cichych ror,nrów nriędxy uczniami podczas sesji burzy wskazu­je, że pewne hipotezy pried ich publicinym zgłoszeniem były omawiane w grupie. Wielu uczniów, którzy nic zgłosili żadnego pomysłu publicznie wypowiadało je przed grupą i - tu już korzystamy z introspekcji kierowanej-oczekiwało komentarza lub nie oczekując oceny kolegów, zadowalało się wypowiedzeniem pomysłu po cichu w swojej grupie. Własna grupa traktowana była jako namiastka klasy, wypowiedzenie pomysłu miało dla wypowiadającego znaczenie społeczne (podtrzyma­nie prestiżu, samooceny) i - oczywiście - zubożało w ten sposób ogólne efekty sesji zgłaszania hipotez.

Słuchając pomysłów płynących z innych grup, uczniowie chętnie wymieniali między sobą uwagi na temat samych pomysłów i ich autorów. H'akt znajdowania się w grupie był katalizatorem prowadzo­nych szeptem na użytek własnej grupy polemik. W trakcie tych rozmów zarysowała się tendencja do korzystania i wicdiy niepotrzebnej do rozwiązania problemu. Komentując zgłasiane pomysły, wydobywano drugorzędne elementy merytoryczne, na nich skupiano krytykę, z nich czyniono problemy, których rozwiązanie, lub dyskutowanie o których, stawało się ważniejsze od rozpatrywania "legalnego" problemu burzy mózgów. Grupa stawała się forum konkurencyjnym dla rządzonej przez nauczycielkę klasy.

Pojawiły się także oznaki solidarności grupowej. Całe grupy przywią­zywały się do pomysłów zgłaszanych przez swoich członków, broniły

22

wh, krytykowały cudze. Poglądy wyrażone w grupie stawały się ,ilfawiązujące dla wszystkich jej członków. Krytykowano inne grupy l pomysły lub poglądy sprzeczne z uznanymi przez grupę. Trwało to j~inak tylko do końca lekcji. Już podczas rozmowy z badaczem na Miniach ważyły bardziej racje merytoryczne, niż solidarność grupowa.

Kilkudziesięcioosobowa społeczność klasy dorobiła się w ciągu paru ~I bogatej historii. Utrwaliły się sympatie i antypatie. Umocniły się gonności do przeceniania jednych i niedoceniania innych kolegów.

fny merytoryczne zmieszały się z ocenami emocjonalnymi. Wszystko sprawia, że niektórzy uczniowie bardziej niż na treść pomysłu, ~jiracali uwagę na osobę tego, kto ten pomysł zgłosił. Pomysł,

eciwnie niż oczekuje się od burzy mózgów, hamował pomysłowość ehających. Mieli oni bowiem tendencje albo do bezkrytycznego ~~kceptowania, albo do odrzucenia. Jeśli racjonalizowali złą ocenę umysłu, odchodzili często od głównego wątku, skupiali się na niepo­

ebnych z punktu widzenia celów lekcji szczegółach. W takiej sytuacji ~jmniej pożyteczna okazuje się burza mózgów dla uczniów słabszych iezainteresowanych przedmiotem, którzy jednocześnie żywią szcze­ nie silne emocje wobec autora pomysłu:

B: "Pierwszy pomysł zgłosił M4. Jak panie oceniły ten pomysł?" K8: "Nie przepadam za M4. Nic odbierałam tego, co mówił."

~: K12: "Ja to odebrałam zdecydowanie ncg.Uywnic, pu prastu M4 kolejną z oczywistą uważa za swoje odkrycie." (...)

y B: "Co pomyślałyście, kiedy M7 zgłaszał kolejno dwa pomysły'?"

K12: "Jak tylko zaczął mówić, to zaczęłam z uwagą słuchać. Spodobało mi ~; to i zgodziłam się z nim."

K8: "Było to zdecydowanie ciekawsze od wypowiedzi M4. W ogóle, cenię ~żej M7 od M4." (...)

B: "M4 zgłasza nowe pomysły. Czy wywołuje to jakieś nowe skojarzenia?" ~` K12: "Nie. We mnie wszystko, co mówi M4 wywołuje niechęć."

' K8: "We mnie niechęć do M4 zabija wszystko inne."

Inaczej rzecz miała się w przypadku uczniów dobrze znających storię:

' M5: "Z jednej strony poczułem zazdrość wobec M4, że to on wymienia akty, które ja miałem na myśli, bo moje myślenie od pewnego czasu zaczęło ~ncentrować się na recepcji (bitwy pod Grunwaldem) (...) Na te tory

estawiałem się powoli i M4, w pewnym sensie, zabierał mi kolejne punkty." ---_ Z socjogramu wiemy, że uczniów M4 i MS nie łączy sympatia, nie wiemy natomiast, czy się nie lubią. Ucznia M4, który wyprzedza idące

23

. w tym samym kierunku myślenie M5, charakteryzuje przeciętna eks trawertywność i duża ruchliwość procesów nerwowych. MS jest intro­wertykiem, a wskaźnik ruchliwości ma niski. Cudze pomysły stanowiy tamę dla jego własnej pomysłowości:

MS: "Jeśli ktoś ma przygotowany jakiś pomysł i chce go zgłosić, a w tym samym momencie kolega mówi to samo, to człowiek musi mieć przerwę, żeby przestawić się z jednego pomysłu na drugi."

M4: "Kiedy M7 powiedział o symbolu, postarałem się myśl dokończyć i powiedziałem o odwołaniach kulturalnych".

Skojarzenia wywołane cudzym pomysłem nie tylko narzucają prze­rwę w poszukiwaniu innych pomysłów, wywołują także chęć ustosun­kowania się do tego, co sil usłyszało. To zaś jest powodem zapominania już niemal gotowego pomysłu własnego. Być może tym dałoby sil wytłumaczyć niewielka liczh~ pmysłuw, opieszałość w ich zgłaszaniu i to, że tylko 27'%~ uczniuw stalo się autorami pomysłów wypowiedzia­nych publicznie.

W tym co dzieje się w klasie uczestniczy wiele osób. Wchodzą one w urozmaicone interakcje, często bardzo bogate emocjonalnie. Po to, by uniknąć zakłóceń w lekcji, a nawet więcej - po to, żeby tło społeczne, na jakim przebiegają czynności poznawcze były pomocą w kształceniu, zespoły uczniów i nauczycieli wytwarzają swoiste obyczaje regulujące kontakty społeczne w danej klasie, na danych lekcjach. Łatwo zauwa­żyć, że wiele obyczajów jest wspólnych dla wszystkich klas, i to nie tylko w danym państwie, ale i na danym obszarze kulturowym. (W tym rozumieniu obyczaje to tyle, co społecznie uprawomocnione oczekiwa­nia, ie w danej sytuacji partner zachowa się tak a tak, i że ma on prawo oczekiwać ode mnie określonego zachowania; postąpienie wbrew tym oczekiwaniom jest sygnałem zakłócenia normalnych stosunków społe­cznych.) Trwałość tych obyczajów _jest zdumiewająca, a ich zmiany, choć zgodne z logiką zmian w społeczeństwie, s~ zwykle w stosunku do nich spóźnione i płytsze.

Nuthall i Snook (1973) dowodzą, ic ohyczaje te, które nazywają oni folklorem pedagogicznym, regułami gry lub racjonalizacją praktyki społecznej, są w lwiej części niezmienne od początku wieku. Zgodnie z tymi regułami, nauczyciel sądzi na przykład, że w trakcie nauczania powinien narzucać strukturę zachowaniom werbalnym i ich treści, dużo pytać, komentować, oceniać i poprawiać wypowiedzi uczniów. Od

~Itsu do czasu wypada mu podsumować i ustrukturować wiadomości. (JCZeń ma uważać na to, co dzieje się na lekcji, odpowiadać i oczekiwać,

jego wypowiedź zostanie zauważona i oceniona, niekoniecznie Werbalnie. Nauczyciel ma unikać mówienia uczniom tego, co mogą oni (Mini powiedzieć, ma stymulować myślenie uczniów związane z treścią ~~tezania.

Niektóre sytuacje w klasie mogą być rozmaicie interpretowane; tedy poszczególnym uczestnikom zdarzeń właściwe i kulturowo womocne w danym momencie mogą wydawać się inne reguły. Może prowadzić do nieporozumień hamujących lekcje lub do głębszych nfliktów odbijających się niekorzystnie na stosunkach między ucznia­ a nauczycielem.

Burza mózgów jako sytuacja społeczna i jako zadanie była inter­ ~etowana na trzy rozmaite sposoby. Dla nauczycielki była to sytuacja, której należało się przede wszystkim zachować tak, aby lekcja

_ toczyła się zgodnie z konspektem. Musiała więc ona w momentach tycznych lekcji zachowywać się apodyktycznie, czyli zupełnie inaczej ~ nakazywały inne reguły. Miała świadomość dysonansu, w jakim się

_ alazła. Komfort psychiczny ratowała podporządkowując się drugiej ule: lekcja powinna być bogata w konkretne informacje. Trzeba y_ ej podawać dużo informacji i trOS7.c7.yC Slę, by wypowiadali je także ezniowie.

Dla części uczniów najważniejsza okazała się reguła narzucająca tnodzielną aktywność na lekcji. Interpretowali burzę mózgów jako ~ezególnie aktywizujący rodzaj lekcji, a więc takiej, podczas której, jak

dpowiadało im doświadczenie, należy przede wszystkim skupić się na skusji, której wynik jest mniej istotny od przebiegu.

Dla pozostałych uczniów decydującym elementem lekcji był jej ztałt organizacyjny. Interpretowali ją jako pomysł pochodzący ze wiata dorosłych, wymyślony jako jeszcze jedno narzędzie, którym j~rośli posługują się, wykonując swoją pracę nad kształceniem mło­ ~ych. W takich sytuacjach kultura szkolna podpowiada regułę po­ ~~ttszeństwa instrukcji. Burza mózgów wymagała pewnego szczególnego odchowania. Należało instrukcję zrozumieć i wykonać.

Różnica w interpretacji brała się stąd, że jedni uczniowie zwracali l~vvagę na materiał nauczania; ujęty problemowo, wymagał skupienia się i~a swobodnej dyskusji. Drudzy za najważniejszą uznali instrukcję

24 25

nauczycielki, towarzyszącą materiałowi nauczania i normującą za­chowanie ucznia. Skłonność do wybierania którejś z tych interpretacji mogła być związana z poziomem wiedzy historycznej: uczniowie najlepiej znający historię znaleźli się w pierwszej grupie. Jedynym wyjątkiem była osoba charakteryzująca się niezwykle silnym uspołecz­nieniem i zdolnością wczuwania się w sytuację innych ludzi; próbowała połączyć obie orientacje i pomóc nauczycielce w położeniu, które interpretowała jako trudne i zagrażające.

Dla części uczniów wiorzec metodyczny burzy mózgów był sygnałem do zmiany zachowa nia na "uczniocentryczne". Zaczęli się oni uważać za centrum wydarzeń na I4kc_ji. Nauczyciel ma ułatwiać im aktywność, dostosować się do nich, odł;adywać intencje, pomagać w radzeniu sobie z formą wypowicdii. l )urniawie byli świadomi, że niezbyt dobrze radzą sobie z nadaw,micn~ nylom tórmy umożliwiającej innym wierne zrozumienie trc~ui wylu~wic:cir.i i wykorzystanie ich dla podsumowania. Nie priyinnli j~:ci;rk n;mcxyuiclce prawa do narzucania kierunku dyskusji, ingcruw;miu w triś~~ wylmwiedzi, odbierania głosu. Kiedy uczeń M6 próhu_jc har pmp,c ni;, stiormułować pomysł, że pamięć o bitwie pod Grunwaldem hylu nicwył;odna dla propagandy niemiec­kiej, co wskazuje potrr,ehę i slmwih traktowania tradycji tej bitwy w Polsce, już bardio spiesi,lua si4 ir,mwycielka zwraca jedynie uwagę na poprawność faktów podanycłt prrcr Mf~: hitwa pod Tannenbergiem w 1914 roku była wykorry,lyw:m;i llrr.c~, propagandę kajzerowskich Niemiec dla zatarcia pamięci bit wy r I ~i I I) rok u. I odpowiednio zapisuje pomysł: "Bitwa wykorzystywana I,rr.m pry;yandę niemiecką w czasie I wojny". M6 miał pretensje, żc naucaycielka tmspicsiała go w czasie mówienia, nie pomagała w wyduhyci u r.;ia;nłni~w:_j myśli, w końcu, że nie zrozumiała, co chce powiedzieć. KuIW r;i sxkc~lna dopuszcza bowiem pewną niekonsekwencję: uczniowie mu~~;t r~ri~~ić sobie prawa do trak­towania przez nauczycielkę tego, cu mi~wiy .jak wypowiedzi ludzi dorosłych, a jednocześnie domagać siy pomocy i wyrozumiałości. Podobne pretensje wyrażali autorzy kilku innych pomysłów (MS i M7), które po rozmaitych perypetiach dialogu x nauczycielką zostały ostate­cznie zapisane inaczej, niż chcieliby pomysłodawcy.

Nauczycielka ma kłopoty z pozbyciem się dyktowanej obyczajami klasy (i szkolnictwa w ogóle) skłonności do oceniania tego, co mówią uczniowie. Tak bowiem zachęca się zwyciajnie uczniów do aktywności,

~~iela pochwał, powstrzymuje przed popełnieniem błędu. Nauczyciel­e przywykła, że uczniowie spodziewają się po niej takiego zachowania, ·ymc;-rasem jest to postępowanie sprzeczne z istotą sesji burzy mózgów. 1·~t ona jednak świadoma tej niezgodności i próbuje znaleźć jakieś wwiązanie, które przybiera w końcu postać niekonsekwentnego

~promisu. Podobnie, uczniowie sprzeciwiają się utraceniu prawa do #ychmiastowego komentowania i sprzeciwu wobec wypowiedzi in­ (h. Zgodnie z obyczajem, jedynie wypowiedzi nauczycielki, a i to ~azezególnych sytuacjach, są zabezpieczone przed głośną krytyką.

ś W jeszcze jednym punkcie schemat burzy mózgów kłóci się z obycza­i szkolnym. Uczniowie są przyzwyczajeni, że podstwą oceny ich -cy jest liczba zapamiętanych i wypowiedzianych informacji: dopiero nich należy budować rozumowania i oceny. Dla nauczycielki bogata

i~odza faktograficzna jest niezbędną podstawą dobrej lekcji. Tym­

sem burza mózgów we wszystkich fazach z wyjątkiem ostatniej każe formacje redukować, skracać wypowiedzi, nie uwzględniać wiedzy

sadniającej wyrażony sąd.

Burza mózgów wymaga lapidarnego przedstwienia hipotezy. Pomys­awcy muszą nadać skomplikowanemu często, często niedokoń­nemu ciągowi własnych myśli postać krótkiego zdania. Uczniowie,

~VVet w dwunastej klasie, nie posiedli jeszcze umiejętności jednoznacz­ Io i zwięzłego wypowiadania ucl lruo złojonych myśli. Między tym, co yśleli, a tym co zostało ostatecznie napisane na tablicy pośred­ yły dwa zakłócające elementy: wypracowywana przez ucznia forma wna oraz przetworzenie wypowiedzi przez nauczycielkę.

y Oto M7 pragnie powiedzieć, że współcześnie bitwa pod Grunwaldem ~tży określonym kierunkom politycznym:

"No, jest między innymi takie stowarzyszenie patriotyczne «Grunwald». Tą ~wą odwołującą się do bitwy pokazuje, jakie kierunki ideologiczne ta bitwa ~pże nieść ze sobą."

Nauczycielka nie jest pewna intencji ucznia:

"Tak, co proponujesz zapisać?"

M7 rozpoczyna redukować wcześniejszą myśl:

"Nie wiem, współczesne nurty polityczne, które odwołują się..."

Zamiarem nauczycielki jest wykazanie w wyniku lekcji, że symbol wy pod Grunwaldem przejmowały różne, odmienne i rywalizujące

26 27

orientacje polityczne. Rozpoczynając zapisywanie na tablicy, mów K9: "Ona, ta bitwa, żyje w tradycji właśnie przez ten obraz. I niekiedy...' zgodnie ze swoją intencją: N: "Tak. I utrwala w ten sposób tę wartość."

"Wykorzystywanie symbolu przez różne ugrupowania polityczne." (V~llwi wszakże zapisać pomysł tak wypowiedziany przez uczennicę, Tymczasem myślenie ucznia obejmowało już, prócz nurtów politycz ~~ra zabierając głos zaskoczyła nawet koleżanki z zespołu:

nych, potoczną świadomość społeczną. Nieśmiało próbuje on jeszczc =~4~ .,Umocniła władzę Jagiełły; pozycję króla."

poszerzyć ten aspekt swego pomysłu, mówiąc o tym szeptem do kolegów °=bóżnica między burzą mózgów jako metodą nauczania i jako w grupie.

r_ miką inwentyczną polega na tym, że prowadzący lekcję nauczy­ Uczniowie rezygnowali z wiernego oddania w słowach swej myśli, bu ma w ogólnych zarysach zaplanowany sposób dojścia do roz­ nie umieli tego uczynić szybko i zmieścić się w krótkim zdaniu tlenia problemu oraz samo rozwiązanie. Musi więc czuwać nad Przystawali na wersję zapisywaną przez nauczycielkę, bo czuli, żc , aby w trakcie zgłaszania pomysłów uczniowie podjęli wszystkie znalezienie wspólnego st'ormułowania zajmie dużo czasu, ale i dlatego, ieczne tropy, by zgłosili dostatecznie wiele pomysłów i to takich, że wypada w końcu naucryciclce ustąpić: ~ ~e zapewnią pomyślne rozwiązanie problemu. Zadając dodatkowe

M7: "Po prostu, żchy nic ciysknlować." nie, nauczyciel naprowadza na pominięte tropy i podtrzymuje

Nauczycielka nic zmicni.~la li>rmuły pomysłów ucznia z zamiarem świadomego przekłamania. '1'rxy czynniki składające się na jej na stawienie mutowały na owe odruchowo dokonywane zmiany. W ostat­nim pr-rykładzie ujawnił się pierwszy z nich: przydatność dla dalszych etapów burzy mózgów. Przykładem drugiego, wpływu wiedzy meryto­rycznej, są losy pomysłu 13.:

M4: "Ja myślę, że bitwa pod Grunwaldem była pierwszym krokiem des odzyskania dostępu do morza. To, co było istotne w polityce, na przykład Jagiellonów."

Nauczycielka czyni "pomyłkę freudowską" i zgodnie z własną wiedzą historyczną zapisuje, że był to pierwszy krok do odzyskania Pomorza. Nikt, prócz nie znoszącej M4 i czyhającej na każde jego potknięcie uczennicy K 12 nie zauważył, że M4 powiedział coś innego, sam zaś M4 połapał się, gdy hurra wkroczyła w farę porządkowania pomysłów. Wcześniej i on usłyszał, co chciał usłyszeć.

Trzeci czynnik to nastawienie do ucznia. Kiedy głos zabierają uczennice K4, K8, K9, K 14, mające u nauczycielki reputację słabych (że taką właśnie mają opinię, wiedzą same, opinię tę znają także inni uczniowie), nauczycielka bądź nie zauważa tego, bądź kwituje zdaw­kową wypowiedzią. Takie uczennice, żeby mogły wpłynąć na przebieg burzy mózgów, muszą wypowiedzieć pomysł głośno i w gotowej do zapisania formie. Wtedy niezauważenie pomysłu pogwałciłoby obyczaje samej nauczycielki. Nauczycielka zdawkowo traktuje źle sformułowany pomysł:

_ ~bkie tempo sesji. Może to robić mmel lub bardztel zręcznie t natu­ie. Może naprowadzać pytaniami lub specjalnie dobranymi infor­

N: "Tak, oczywiście Krzyżacy w 1890 roku, wcześniej Jan Matejko, pod 'ec lat osiemdziesiątych poprzedniego stulecia. No i proszę mi przypomnieć,

i sposób w świadomości utrwalana jest nadal ta data, bitwa (...)" "Kultywuje się, kultywuje tradycje tej bitwy. No przecież przypominam, W różnych okresach naszego państwa dla upamiętnienia rocznicy bitwy pszono pomniki. I tak..."

4 przerywa: (...)

lal: "Za chwileczkę. I tak w pięćsetną rocznicy bitwy, pamiętacie, z inicjatywy tego Paderewskiego, wzniesiony został pomnik..."

M7 przerywa: "No ale mnie chodzi o te ostatnie dwa, trzy lata, to już w tej wili..."

~ N przerywa: "Ale chcę powiedzieć, że w czasie okupacji ten pomnik został ezczony przez hitlerowców. Po czym, po wojnie odnowiono pomnik ponow­. Na placu Matejki ten pomnik został postawiony. Natomiast w pięćset dziesiątą rocznicę także na polach Grunwaldu (...)"

Za pomocą informacji o dacie napisania Krzyżaków i przywołania ~~tejki nauczycielka chciała podsunąć uczniom skojarzenia z recepcją ~wy w XIX wieku. Informacje o pomnikach miały wzmocnić trend do utkania dowodów, że tradycja jest wciąż żywa. Pewną rolę odgrywała

bardzo naturalna dla większości nauczycieli chęć "upchnięcia" na _ eji możliwie dużo wiadomości.

_~ Uczniowie nie odbierali jednak tych wiadomości zgodnie z intencją ~uczycielki. Traktowali je jako szum informacyjny; nie słyszeli ich po

28 29

prostu. Uważali, że nauczycielka podaje informacje niepotrzebne am im, ani dla usprawnienia przebiegu sesji. Sądzili, że intencją nauczycielki jest zawarcie w lekcji wielu szczegółów, które wcześniej pracowicie wyszukała, przygotowując się do lekcji, i z których wypowiedzenia nic chce zrezygnować. Był to pierwszy znak, że z jakichś powodó~ uczniowie nie obejmują uwagą niektórych fragmentów lekcji. Jednak dynamika burzy mózgów była tak duża, że uczniowie aż do ostatnie fazy lekcji; referatów i podsumowania, nie "wyłączali się". Jeżeli nawet zdarzało się im na coś nie rwrócić uwagi, to dlatego, że zajęci byli innym czynnościami związanymi bezpośrednio z przebiegiem lekcji.

Konieczność umknięcia obszernej wiedzy w lapidarnej formule pomysłu jest pon.oi sity młudcieży nie tylko dlatego, że jeszcze nie umie ona tego dobrrc rupii:. t lmniowie czują opór przed redukowaniem wypowiedii do leł;a, m wynika i problemu. Ich opinie w tym względzie podohnc pyły d~ yoinii wyrajanych wtedy, kiedy wypełniali kwes­tionariusr.c hvyclml~y~imm· wynolgaj;łce wybrania jednej z kilku moż­liwości. ~l~;tk ,I;Ik cr.u_j;l y~i~r pricd wtłoczeniem swej osobowości w schenuU nurr.ucuny kule:gr~ri;ł kwestionariusza, tak samo sprzeciwiaj;) się schematyzacji wicdr.y huhtułxunej w trakcie sesji burzy mózgów. Uważają, że powinni wypowicdricć wszystko, co wiedzą. Dobry problem powinien wymu~!uć cyromnych wiadomości. Wciąż jeszcze nie potrafią przekształcać swej wimlry hcz uprzedniego jej wydobycia. Przekształcając zaś wiedzę tak, i,chy t~mzwi;łzać problem, natrafiają na inne, doraźnie bardziej poci;łga.j;lcc prahp,ny. Nauczycielka bierze na siebie niewdzięczny obowiązek rcdukaw;miu wypowiedzi uczniów. Na lekcji wyglądało to tak:

M7: "To jest, symbolizacji uległa sanm nazw;, (;runwald, bo wiadomo, że Niemcy inaczej nazywają tę bitwę. Grunwald la Ici praktycznie nie jest historyczna nazwa, bo inaczej się ta wioska n;myw:~l;, i tylko pod wpływem historyków, od XVI wieku, ta nazwa Grunwald ai4 tUrwaliła."

N: "Oczywiście, czyli..."

M4: "Tym śmieszniejsze, że jest to niemiecka nuiwa."

N: "Nazwa jako symbol. Tak? Nazwa _j,ku symbol v dziejach naszego państwa."

4 Na jednej z lekcji próbnych ta sama naucryciclk.~, podając dodatkowe informacje, uprzedzała uczniów po co to robi. Uczniowie zauwoi.ali te informacje, prawdopodobnie dlatego, że uznawali je - w odróżnieniu od uczniów na lekcji badanej - za pomocne w pracy nad postawionym zadaniem.

dwoje postępowanie nauczycielka tłumaczy następująco:

N: "Ponieważ wiem, że M7 jest doskonały w średniowieczu, ma wiedzą ii~kCaczającą poza program, uważałam że nie będzie korzystne dla lekcji I matu [ciągnąć ten wątek]."

Uruchomienie bogatej wiedzy, nad którą nie daje się zapano­ sprawia, że wiedza uczniów niejako oddziela się od lekcji. Prze­ jo służyć celowi burzy mózgów, rodzi inne, konkurencyjne pro­ ny i hipotezy, bardziej dotyczące tych nowych problemów, niż

~Dblemu postawionego przed klasą. Ponieważ nauczycielka ma mało _ 8u na wyjaśnienie dlaczego nie podejmuje podsuniętych przez triów problemów i kierunków rozważań, czasami ponieważ lek­ vaży tę potrzebę lub jej nie dostrzega, lekcja toczy się gorzej, powstaje ~~ięcie.

Własna wiedza uczniów, z której korzystają zgłaszając pomysły,

~c i zapisując pomysły cudze, rzutuje na treść ich zapisków. iść uczniów zapisywała padające pomysły, niektórzy za pomysły wypowiedzi, które nauczycielka odrzuciła i których nie wpisała . hipotez na tablicy. Otóż, w tych zapiskach częste były ~zenia w stosunku do "oficjalnej" formuły i błędy. Zapiski

Gniów dobrze znających historię zawierały więcej przeinaczeń, ale ky to przeinaczenia sensowne, na przykład zwycięstwo polskiej ktryny wojskowej nad europejsky (pomysł 10.) ktos zapisał: "wscho­ie elementy dowodzenia priyniosły zwycięstwo nad zachodnią sztuką jenną". Uczniowie gorsi popełniali błędy nonsensowne; ten sam mysł ktoś zapisał tak: "Polacy bili się lepiej od Krzyżaków". Zapisane pomysły miały tylko 6 autorów. Jeden uczeń zgłosił ich aż 8, en 5, jeden 2, pozostałe trzy osoby po jednym: Jeszcze dwie osoby ibowały zgłosić pomysł, ale ich zamiar nie został zauważony. Powody aszania hipotez były takie: "jak już coś się wymyśliło, to szkoda tego powiedzieć", chęć polemiki, nacisk grupy: "no, powiedz!", świado­rść czego oczekuje nauczycielka, świadomość, że ma się opinię ucznia

tywnego i pomysłowego.

Zgłaszanie pomysłów nie było jednak dowodem uznania dla burzy agów jako metody. Szczególnie źle podczas burzy mózgów czuli się rowertycy, uczniowie o niskim wskaźniku ruchliwości systemu rwowego, mający poczucie zagrożenia, neurotyczni. Uczniom dobrze ~jącym przedmiot burza mózgów wydawała się zbyt krępująca,

30 - 31

choć domyślali się, że mogliby tę metodę polubić, gdyby przeznaczyć n,~ ~lujpierw musi więc zaprowadzić porządek na liście. Dopiero teraz pt edpowiedni moment, by poprawić sformułowania i uściślić intencje lekcję więcej czasu.

Mimo braku zewnętrznych przejawów aktywności w fazie zgłaszani; ~~ttarbw hipotez. Można je teraz uporządkować według jakiejś zasady pomysłów, wszyscy byli - niemal bez przerw - myślowo zaan I~ badanej lekcji porządkowano hipotezy według stron problemu, gażowani w bieg zdarzeń. Powody, dla których wstrzymali się ocl i~t'o podejmowały), na przykład według stopnia ogólności, praw­zgłaszania pomysłów były rozmaite. Najczęstszy, to opozycja. Niechęc dobieństwa, według tematów lub "podproblemów". Dużo zależy do tej lekcji, do nauczycielki, do "popisujących się" liderów. Następny t~ecyzji, w jaki sposób ma przebiec dalsza praca nad wykorzystaniem to usposobienie: niezdolność szybkiego reagowania na polecenia, tez. Można w toku ogólnej dyskusji zastanawiać się kolejno nad niezdolność oddzielenia faz produkcji i oceniania, niechęć do publicz- _ d~ hipotezę lub wiązką hipotez. Można przydzielić uczniom lub nego zabierania głosu i poddawania własnych myśli publicznemu om uczniowskim po kilka hipotez w celu wybrania najlepszej. rozstrząsaniu. ()sUUni wreszcie, to poczucie niedostatków własnej na zrobić konkurs na najlepszy referat wykorzystujący hipotezy, wiedzy. ana - jak działo się to na naszej lekcji - posłużyć się pomysłami

Osoby pc,wolu.jy~e się głównie na "opozycyjność" związane były ~_ lu opracowania kilku sumujących się referatów. I tak dalej.

z lekcją pyt.rrriem: "j,rk te~i sobie Pani poradzi?" i wyszukiwaniem klan naszej lekcji przewidywał doprowadzenie do syntezy czterech słabych stron w tyn,, c~a muwiy inni. Osoby z drugiej grupy śledziły naitych powodów, dla których pamięć o bitwie pod Grunwaldem wydarzenia i. i~elaym zrm,umicnicm, same wymyślały hipotezy, ale nic wciąż aktualna. W związku z tym nauczycielka nie potrzebowała zgłaszały ich puhli~wnie, uccniuly cudze wypowiedzi; ich myślenie był« tez fałszywych, broniła się więc przed nimi już w fazie zgłaszania stymulowunc treści.l i,glryszunych hipotez. Przerwy w spostrzeganiu ysłów. Hipotezy takie są bardzo pożyteczne, kiedy na lekcji chodzi toku lekcji wi~x.rły sip x f;rktcm kuncCntrowania się na hipotezach, które j o proces rozumowania, niż o jego efekt.

przychodziły do głowy; myslenic u nich i jednocześnie śledzenie lekcji ~1a lekcjach rozpoznawczych niektórzy nauczyciele pod wpływem okazało się za trudne. Nu_jrlrni~j xcdlni (lub najmniej biegli w historii) gań uczniów rezygnowali z podziału hipotez na cztery przewidziane próbowali lojalnie zapamiętać tt>, cu rrrciwiła nauczycielka i uczniowi: onspekcie lekcji wiązki. Na lekcji badanej nauc-rycielka nie mogła się o uznanym autorytecie. - l~ to zgodzić. Była związana zarówno wymogami halania, jak i włas­

Wstępna ocena i wykorzystanie poruywlów. f?IVktem fazy zgłaszania pomysłów jest lista hipotez. Naucrycicl nm~i teraz zdecydować, w jaki sposób wykorzysta możliwości, jakie slwarrayjct hipotezy z racji liczby i zróżnicowania. Starać się, aby oddały cmc wszystkie potrzebne kierunki myślenia, aby uruchomiły całą wicdzrr uczniów potrzebną do ostatecznego rozważenia i rozwiązania prohlcmu. Może skoncentrować pracę klasy na procesie rozwiązywania pruhlcmu albo skupić się na samym rozwiązaniu - niech będzie najlepsze v, możliwych. Wybierając pierwszą drogę, dąży do wzięcia pod uwag; łych hipotez, które są najbardziej interesujące, choćby błędne. Poiyteczne okazuje się duże zróżnicowanie hipotez. Wybierając drogę drugą, potrzebuje hipotez celnych; dąży do wybrania najlepszej lub (jak w przypadku badanej lekcji) hipotez uzupełniających się.

ri, wytworzonym wcześniej przekonaniem, że taki podział jest tsadniony. Chociaż była świadoma, że w klasie zarysował się na tle 6w i przebiegu lekcji konflikt między nią a częścią uczniów, zezwoliła to, aby propozycje kategoryzacji pomysłów wyszły od uczniów. Już paru chwilach zorientowała się, że ruszyła nieszczęściu na spotkanie. lnak nakaz tkwiący w kulturze szkolnej, by pobudzać i szanować podzielne opinie uczniów był bardzo silny: silne było też przekonanie, w końcu przekona klasę do swojej koncepcji. Spowodowało to ;odłużenie fazy porządkowania pomysłów i doprowadziło uczniów zajmowania się bardziej rozgrywaniem konfliktu z nauczycielką, niż nym zadaniem.

Od samego początku mętne rozumienie istoty problemu jako recepcji darzenia historycznego prowadziło do wynajdywania innych zasad tegoryzowania pomysłów. Proponowano bądź podział na dwie kate­

32 as minut 33

gorie - powody związane z przebiegiem bitwy i jej znaczeniem dl, ;w~liale. Jedni czekali bezczynnie na moment rozpoczęcia pracy, inni stosunków polsko-krzyżackich i powody, które pojawiły się późnic r;~yślali referat. Najsłabsi uczniowie zaczęli odczuwać zmęczenie; od - bądź podsuwano inne kategorie: przyczyny wojskowe, społeczne t~ pory często "wyłączali się" z lekcji i zajmowali się czymś innym. polityczne, gospodarcze. Mniej uwikłani w spór uczniowie uważali; i~ ~~ynież nauczycielka, bardzo już zmęczona, czuła, że wolno już mniej nauczycielka, mimo że racje merytoryczne były przeciwko niej, zrobiła - kładać się do analizy merytorycznych efektów pracy uczniów, że by lepiej, narzucając od razu i otwarcie swój podział.tarczy nadzorowanie dyscypliny pracy. O ile bowiem utrzymanie

Najbardziej aktywni w toczeniu sporu o kategorie hipotez byl rości z konspektem burzy mózgów w fazie produkcji i porząd­uczniowie, którzy dostrzegali argumentację historyczną, którzy widziel aria hipotez wymagało dyskusji merytorycznej, o tyle faza ostatnia głównie merytorycżną stronę lekcji. Grupa uczniów zorientowana n. Tacy w zespole i referatów - sama przez się potoczy się założonym kontekst społeczny (byli to uczniowie przeciętni i słabsi, oraz ci spośróu dkiem.

dobrych, którzy nie uwidaczniali swej aktywności na lekcji) dość szybki myśl nauczycielki wraca do tego, co zaszło na lekcji. Odbiera ona skojarzyła, że klasa już wcieśniej umyślnie została podzielona na cztery ~ bieg lekcji jako swoją porażkę: sprawiła zawód badaczowi, nie zespoły. Ci uczniowie szyhciej~byli skłonni przyjąć propozycję nau ~ ała pokierować klasą. Te, niesłuszne zresztą; odczucia ustąpią

czycielki. Okazało się, ic faza porrydkowania pomysłów była najbardzic~

efektywnym etapem lekcji. Uczniowie wykonali zadanie wymyślani; kategorii porządkujących zbiór pomysłów i przyporządkowywania poszczególnych pomysłów do kategorii. Jednocześnie wzbudzone zo stały emocje uczniów i nauczycielki. Rodzaj zadania i - prawdopodob­nie - jego społeczne uwarunkowania sprawiły, że to właśnie na tyr, etapie uczniowie mieli najwięcej skojarzeń merytorycznych, szeroko i głęboko wchodzących w ich wiedzę historyczną. Teraz przypominali sobie najwięcej i najsprawniej operowali wiedzą. Na tym etapie wszyscy uczniowie bardzo pilnie uważali, nawet najsłabsi operowali swoja wiedzą i próbowali wyrobić sobie własne zdanie.

Nauczycielka nic była świadoma owęj gorączki pracy, sądziła raczej. że ma do czynienia ~,c rj.~wiskicm wyłycxnic społecznym, stąd tei surowiej osądzała zachowanie uciniów, opór ,jaki stawiali i brak dyscypliny. Teraz dopiero objawiły się uczniom wyraźniejsze związki między wiadomościami, pozwalające konstruować i rekonstruować własną wiedzę.

Nie wymyślanie pomysłów, ale szacowanie, analiza i porządkowanie pomysłów już gotowych uruchomiły więcej wiedzy i miały większą wartość motywacyjną.

Większość uczniów, z wyjątkiem najzajadlej dyskutujących, straciła zainteresowanie zdarzeniami w klasie, kiedy zorientowała się, jaki temat będą opracowywać w zespole i które z pomysłów przypadną im

godzin po lekcji. Zastanawia się, co powinna zrobić dalej. a się tylko, czy poszczególne zespoły zrozumiały zadanie ;zęły pracę. Potem, krążąc z nawyku od zespołu do zespołu, ięta jest głównie własnymi myślami. Rutyna nauczycielska jej jednocześnie pilnować dyscypliny i czuwać nad upływem

~zystępując do opracowywania referetów, uczniowie znajdują wyj­kompromisowe. Przyjmują obowiązek zajmowania się recepcją y pod Grunwaldem, jak chciata nauczycielka, ale jednocześnie ją się wykazać, że bitwa ta jest przeceniana, a lej znaczenie iadomości ludzi maleje. Ci, którzy tak sądzą, nie zmieniają zdania, ęcie tematu narzucało określony pogląd, indoktrynowało. harakter pracy w grupach sprawił, że wszyscy uczniowie czują się ~owiązku w niej uczestniczyć. W zasadzie nie słucha się referatów aszanych przez inne zespoły. Uwagę przyciągają na chwilę jedynie ogólne sygnały: słowa-klucze (np. nazwisko Długosza) wtedy, kiedy ~ą i związki emocjonalne z osobą referującą lub jej reputacja jako ~cy historii (w momencie rozpoczęcia referatu, rzadziej dłużej). ny wyjątek stanowił referat zespołu gromadzącego uczennice wszechnej opinii najsłabsze z historii. Tego referatu słuchała pilnie czycielka, i większość uczniów. Jedni z ciekawości, jak sobie grupa dziła, inni, identyfikujący się z klasą lub z nauczycielką lub aębiej akceptujący oficjalną kulturę szkolną, z chęci przekonania się, czystko potoczylo się dobrze.

34 - 35

Referujący wiedzą, że nie są słuchani, nauczycielka wie, że uczniowi pff; co więcej, ponieważ są problemy, które można rozwiązywać nie uważają, klasa wie, że nauczycielka słucha nieuważnie i wyrywkowa dymi drogami, lub które mają kilka rozwiązań.

bo bardziej niż na treści referatu zależy jej na zmieszczeniu lekcy Na badanej lekcji 23 obecnych uczennic i uczniów zostało po­

w czasie. Referaty miały sens pedagogiczny tylko o tyle, o ile stanowiły zadanie dla opracowujących je grup. Żadnego sensu pedagogicznego nic ­miały już podsumowania lekcji.

Obyczaj zmuszał nauczycielkę, aby podsumowanie "zlecić klasie", c« _~ znaczyło tyle, że wskazała uczennicę. Wybrana osoba charakteryzuje si4 zdolnością szybkiego dostosowywania się do wymogów sytuacji, zro­zumieniem sytuacji społecznej i zawodowej nauczycielki, dużym uspołe­ćmieniem i inteligenc_j~. To co powiedziała w podsumowaniu uczennic,

KS nie zadowoliło _jeclnak nauczycielki. Mimo, że była świadoma, ż~~ nikt już jej nie słuch;i, i.ciceydowała się częściowo odczytać, ezęściowu dopowiediieć t;ikie polsnmowanie, jakie powinno ono być. Kultur; szkolna nakuiu_jc n;mci.yciclcc m(~wić rzeczy ważne tylko wtedy, kiedy uczniowie uwai~yj;t. .Imin:~k silnic~jszu okazała się inna reguła szkolnego obyczaju: ustutniu wyrwiccii. n,mczycielki, zwłaszcza jeżeli stanom wniosek luh Podaunu~w;inie, musi hyć słuszna.

I'ItA('A (~Itltl'OWA

Dwa głównie powody i.ach~cn,j;t cic~ nadawania pracy na lekcji grupowej formy organizacyjnej. 1'i~ rwsry, ta korzyści, jakie wynosza uczniowie z "zagęszczenia" pricnrv.c~ii ,lmlccinej, występującego pod­czas lekcji dzięki osadzeniu w nmlej grryic wyzwalającej bogate interakcje. Drugi, to korzyści, jakie nicaic rvxczlunkowanie tematu na części, opracowanie każdej z nich osobno i naatrinnic dokonanie syntezy albo - w innej odmianie - porciwnaniu rozmaitych wariantów opracowania tego samego tematu. Klasa xu,tn.jc wtedy podzielona na kilkuosobowe grupy, z których każda otrzymuje zadanie do wspólnego wykonania. Przyjmuje się, że szczególnie: celne jest połączenie pracy grupowej z metodą problemową. Po Pierwsze dlatego, że proces rozwiązywania problemu w naturalny sposcih wyzwala chęć komuniko­wania się i współpracę między członkami zespołu (i wiele na tym zyskuje). Po drugie, ponieważ problemy zawarte w materiale nauczania mają z reguły strukturę pozwalającą rozłożyć je na problemy węższego zakresu lub/i ich rozwiązanie wymaga wykonania kilku odmiennych

h, w czwartym same kobiety. Według socjogramu klasy wszystkie Uły oprócz trzeciego były spójne lub bardzo spójne. Członkinie ~~tego zespołu, z wyjątkiem jednej, były postrzegane przez nauczy­

innych uczniów i (z jeszcze jednym wyjątkiem) siebie same jako iowie zapisywali się do wybranych przez siebie zespołów kilka dni lekcją. Nauczycielka prosiła tylko, żeby uczniowie najlepsi

Morii nie znaleźli się w jednym zespole; najlepsi zapisali się po jednym ~społu 1. i 2., dwóch znalazło się w zespole 3. W tym samym składzie xespołach przed dzwonkiem. Zestawiono po dwie ławki, uczniowie

owali miejsca wzdłuż bocznych i tylnej ścian klasy. Nauczycielka ~xiała w lewym dalszym rogu klasy zespół 2., w bliższym rogu zespół jiv prawym dalszym 3., w prawym bliższym 4. Dwie uczennice (z 2. i 3. dołu) pełniły funkcje sekretarzy sesji burzy mózgów; dołączyły do ~ieh zespołów po zakończeniu fazy zgłasrnnia pomysłciw. Zadaniem dołów było opracowanie referatu na podaW wic przydiielonej wiązki ~lysłów. Zespoły same wyłaniały osobę referującą.

graca grupowa często bywa przedmiotem badań. Bada się ją jako ~przec postępowania nauczycielskiego po to, żeby ustalić jej efektyw­~Ć w rozmaitych warunkach i określić jej najlepsze schematy. To dejście, nazwijmy je metodycznym, zdominowało dydaktykę polską Dkresie, kiedy interesowała się ona pracą grupową, gdzieś pod koniec pięćdziesiątych i w sześćdziesiątych.

~€ Pracę grupową bada się też jako swoiste interakcje zachodzące dwoistym organizmie społecznym. Prezentacji badań tego rodzaju

>~$więcono niedawno cały numer "International Journal of Educatio­ Research" (1989). To podejście, nazwijmy je konceptualnym, ~Wiera badania na rozmaitość teorii, na przykład języka, stratyfikacji t~ołecznej, pamięci i uczenia się, wymiany społecznej. Dzięki temu ;wwiadujemy się na przykład, jak uczniowie dostosowują swój język do

36 37

kontekstu społecznego, jakim typem wiedzy posługują się, jak w pracy (ij~ mogli to robić tylko cicho; cicha rozmowa wzmagała poczucie więzi grupowej odzwierciedla się proces odtwarzania kultury (Barnes 19881 wiWn~trzgrupowej.

Także polityka i ideologia mogą ukierunkować badania tej orientacp ~, Poczucie legalności porozumiewania się szeptem lub półgłosem metodologicznej. Bada się wówczas jak w społeczeństwie rywalizacyj- tupie; poczucie to wynikało zarówno z instrukcji, jak pracować nym promować wartość współpracy, jak usuwać postawy rasizmu wkupie, jak też z odczucia, że "grupowość" zaczyna się już z chwilą i seksizmu (Johnson, Johnson 1987) oraz nietolerancji wobec osób ~ xienia się w przestrzeni wydzielonej dla grupy. niepełnosprawnych (Johnson, Johnson 1984). _, Poczucie odmiennej sytuacji społecznej. Dla uczniów zwiększenie

Pod wpływem badań zajmujących się procesami społecznymi za- _ y najbliższych partnerów na lekcji z jednego (jak zwykle w ławce chodzącymi w małych celowych grupach uczniów w trakcie lekc i coraz Inej) do 4-6 było zmianą jakościową, postrzegali się bowiem jako częściej mówi się o ucieniu się we współpracy jako o wzorcuformy - kowie grupy, wobec której mieli obowiązki i która miała obowią­i metody kształcenia. Grupy bowiem tworzy się na lekcjach po to, żeby ~obec nich.

ich członkowie wspciłpracuwali ze sobą, chociaż-jako grupa-mogą _ , Zwiększone poczucie bezpieczeństwa. Jedna ze słabszych uczen­ oni stanąć do rywalizacji x innymi grupami. znajdująca się raczej na marginesie klasy, lekceważona przez Uczniowie usiedli w iespołuch już na początku lekcji nie tylko rzycieli, ujęła to tak (notatka z rozmowy tuż po lekcji, na korytarzu

dlatego, hy uniknąć pciinicj zamieszania i żeby nie tracić czasu na ły):

czynności organuacyjne. Chudziło także o to, żeby sprawdzić, czy ma t.: "Jak czuła się Pani na tej lekcji?"

sens - powstałe w czasie obserwacji lekcji grupowych w Szkole ~ p.: "Nie czułam się samotna. Zwykle na niektórych lekcjach, także na Podstawowej nr 164 w Warszawie (lata sześćdziesiąte) i studiowania rii czułam się obco; na tej lekcji nie."

t.: "Czy na poprzednich lekcjach historii bała się Pani czegoś." dokumentacji Cooperative Learning Center Uniwersytetu Minnesoty p,: Nie. Ale teraz było mi weselej. Nie byłam niepewna."

- przypuszczenie, że to nie t lko zadanie ostawione rzed zes ołesn

y p p p t.: "Kilka razy powiedziała Pani coś ostrego, nawet nieuprzejmego pod uruchamia charakterystyczne grupowe interakcje między członkami ~ m nauczycielki. Czy odważyłaby się Pani na to na innej lekcji?"

tego zespołu, lecz że można je wywołać niezależnie od charakteru p.: "Bardzo często krytykuję paniy prolcsor, ale zawsze szeptem, do zadania i towarz sz ce mu instrukc i os odaru c ed nie rze- nki, z którą siedzę."

Y ą J J~ g p Ją J Y p

strzepią w klasie.

Topografia klasy. Uczniowie mieli rozpocząć pracę grupową dopiero po otrzymaniu tematu referatów, jednak siedzieli w iespułach przez całą lekcję. Charakterystyczne dla pracy grupowej iat;uspodarowanie prze­strzeni w klasie sprawiło, że między icspułami była spora odlegość, a nauczycielka nie kontrolowała pojedynciych uczniów, lecz grupy. Uczniowie zwrócili uwagę na:

1. Łatwy kontakt (rozmowy) każdc~!u członka grupy z każdym innym, co więcej, na łatwość konwersacji całym zespołem lub w pod­rupach. (M4: "Można było rozmawiać długo i o czym się chciało.")

2. Poczucie intymności, gdyż nie słyszani mogli rozmawiać o spra­wach prywatnych, komentować zachowanie uczniów w innych ze­społach, bez skrępowania rozmawiać o nauczycielce i jej poczynaniach,

orozumiewanie się w zespole jest legalne dla nauczycielki. Uważa że wszystkie rozmowy są związane z omawianym tematem, więc nie

_ażają ładowi na lekcji, a pośrednio i jej - nauczycielki - auto­ _towi. Słowa krytyki, nawet ostre, przyjmuje ona także jako dowód stnictwa w lekcji, a więc podporządkowania się regułom ustanowio­ przez siebie samą.

nauczycielka jednak postrzegała grupę przez pryzmat swego clonego stosunku do jej członków i zachowania pojedynczych triów w danym momencie. Tak więc grupa była ogniwem pośrednim

- sobu postrzegania przez uczniów swej sytuacji na lekcji i kontak­V z nauczycielką; dla nauczycielki pojedynczy uczeń był ogniwem rednim kontaktowania się z grupą i postrzegania jej. Nauczy­

_ ka odbierała bowiem organizację grupową klasy jako chwyt todyczny, uczniowie zaś jako decydującą zmianę ich sytuacji

38 39

społecznej i czynnik pozwalający na reinterpretację niektórych elc ~łalogi w grupie możny by uznać - biorąc pod uwagę tylko formę mentów kultury klasy (obyczajów). ~ ~ prowadzone ograniczonym kodem językowym, gdyby nie fakt, że

W warunkach topograficznych nauczania grupowego wszelkie zada zck wypowiedzi z kontekstem społecznym był często możliwy nia nabierały cech zadania zespołowego, nawet te, które - jal - ~i wspólnej wiedzy szkolnej - bogatej i usystematyzowanej. wymyślanie hipotez - miały charakter indywidualny, lub - jal [logi, zawsze prowadzone w formie potocznej, miały rozmaite kategoryzacja hipotez - odwoływały się do pracy zbiorowej całej klasa _ , Dla poczucia przynależenia do grupy i umacniania więzi w jej Właściwości społeczne pracy grupowej objawiły się natychmiast p. _ ie najważniejsze były - i najbardziej drastyczne - komentarze rozpoczęciu lekcji. Uczniowie w zespołach współpracowali w celi _ zące uczniów z innych grup i nauczycielki. Intymność porozumie­nadania wydarzeniom wspólnej grupowej interpretacji; nadając interh s>j~ się w zespole pozwalała na używanie słów ostrych i obraźliwych, retację indywidualną, czynili to z myślą o innych członkach grupy 1i widomie skrajnych i niesprawiedliwych. Dzięki takim wypowie­Referat, charakterystyczne zadanie zespołowe, ukierunkowywał wiy ~ - jednak publicznym, bo wobec członków grupy, ale utajnionym tylko interakcje i tylko porządkował pracę, której społeczny charakter "obcych" -narastał bagaż wspólnych tylko tej grupie doświad­ustanowiony iostał .już wcześniej, wskutek siedzenia razem w warun Sami zaś wypowiadający odreagowywali napięcia wywołane kach sprzyjających wewnątrigrupowej komunikacji. ~~ bez wchodzenia w konflikt z nauczycielką lub uczniami spoza

y. Było to ważne, bo dla "zachowania twarzy" człowiek, który Język. Struktura gramalycinu wypowiedzi, ich długość, dobór słów lub słyszy coś, co nie odpowiada jego przekonaniom, powinien

nawet stopień zależności od kontekstu zależały od przewidywanego słuchacza i od tego, czy autor wypowiedzi uważał, że wypowiada sąg osobisty, czy podzielany przez grupę.

Najdłuższe i najbardziej staranne były wypowiedzi na forum gru py, w których wypowiadający zbierał i porządkował kilka wiadc~ mości w zdanie (lub w ciąg zdań), które nadawałoby się do końcowego referatu. Tylko przy takich okazjach o wypowiedziach decydowal wyłącznie charakter zadania, nie zaś kontekst społeczny wypowie dzi. Były to ichnia samodzielne, to znaczy zawierające tyle informa cji, by do zroiumicnia wypowiedzi było potrzebnych jak najmnic~ wiadomości o praedmiocie jadania i jego celu. Wypowiadający kształ­tował wypowiedi nic rna_jyc na uwadie tego, że być może zostanie onn powtórzona publicznie. Po prostu, w taki sposob buduje się referat.

Zdania dialogu, zwłaszcza wyrai..yjacegc> różnicę stanowisk, były - zgodnie z oczekiwaniami - formułowane staranniej, kiedy wy­głaszano je na forum klasy. Zdaje się, że czynnikiem decydującym była tu nie tyle świadomość, iż przysłuchuje się temu nauczycielka, ile fakt, żc większość takich dialogów toczyła się między rywalizującymi uczniami; każdy z nich miał na względzie (oprócz przyjemności prowadzenia sporu) ukazanie się klasie jako zwycięzca dyskusji, a ułomna forma wypowiedzi mogła zadecydować o opinii słuchaczy.

Wyraz swojej dezaprobacie. Potrzeba ta jest większa, jeśli człowiek I _puje w grupie, podejrzewa bowiem, że grupa może zauważyć, że

ia się on do konformizmu. Tym łatwiej klasyfikuje więc coś jako ieściwe, po tym jaskrawsze środki wyrażania dezaprobaty sięga. trzej zresztą formułowano opinie krytyczne również wtedy, gdy

~t1 stanowiła cała klasa. Uczniowie mieli bowiem przekonanie, że za Opinią opowiada się grupa. Szczeg~~lnie ostre były wypowiedzi yczne wobec nauczycielki od chwili, gdy wypowiadający się doszli nieprawdziwego zresztą) przekonania, że cała klasa potępia nau­

ielkę. oza tym wypowiedzi miały na celu organizowanie współpracy, gnięcie lub wyrażenie opinii, wymianę informacji, wyrażenie za­y itp. Były więc związane z pracą nad materiałem nauczania. Jednak

>~Wet podczas pracy nad referatem nie miały charakteru mowy ploracyjnej. Według Barnesa, który badał porozumiewanie się -stupach uczniów szkoły podstawowej, mowa eksploracyjna cechuje -Częstymi wahaniami, przeformułowaniami, błędnymi początkami

towiedzi, zmianą kierunku. Jest jakby głośnym myśleniem (Barnes $, s. 28-30). Rzeczywiście, wypowiedzi były krótkie, częste były nia nierozwinięte, równoważniki zdań, a nawet pojedyncze słowa, ~ak prawie wszystkie były od początku "na swoim miejscu" w struk­

40 41

turze rozwiązywania problemu: prowadziły bezpośrednio do zgrom;y_ szyć raczej jej jednorodnością: wszyscy członkowie pochodzili dzenia wiedzy, którą będzie można ująć w ciąg zdań. Mowa eksploracvi~ tlej warstwy inteligenckiej, troje z nich zajmowało trzy pierwsze na wydaje się mniej potrzebna ludziom dorosłym, którzy rozumiej.- _ jC na liście porządkującej uczniów klasy według poziomu in­strukturę problemu i dysponują na jego temat dobrze zorganizowan,l_ racji. Być może ten fakt narzucał wzór konwersacji jako sposób wiedzą. Koślawa forma wynika z sytuacji, w której toczy się rozmowa _ wiania spójności.

nie zaś z trudności z zebraniem własnych myśli: ~rnikające ze sposobu zagospodarowania przestrzeni warunki "Ty, to może wymienimy sobie kilka organizacji politycznych." "Właśnie _ ! łiCji wewnątrzgrupowej kusiły do prowadzenia rozmów towarzys­ właśnie o to chciałem cię napytać." "Zjednoczenie Patriotyczne «Grunwald».' ~ ~ drugiej strony skracały ich czas.

"Ano tak." "Co tam jeszcze'? Kto tak wyraźnie odwołuje się? ZChN i inni

,,, ~i i

, ~,, .,,,;,i I I" II I

il ~ !i '.I

orgamzac~e to buz rac.ze~ w tc~ chmli niezbyt. "Niemodne." (smiechy) "No, przez te 40 I,U prrcx PZPR. Sama mówiłaś. Na polach Grunwaldzkicl~

te, apele." "Harcerze. I'rzccici, sama byłam." "Jak ja byłam, to ten film pokazywali."

Inny zespcił:

"Długosz." "()n upisywal t4: hitwę". "Motyw dwóch mieczy podarowanych przez Ulryka." "1'o co on duwaf tc miecze'?" "No dał, to była taka kpina właśnie." (...) "1 później wygrali dupki tym mieczom." "No tak, no tak.'

Krzyżacy się wygrzali w słońcu." .,A ery wiecie, że oni mieli zgromadzona beczki z worem, Krzyżacy?" "Oni wygrali tę bitwę tylko po to, żeby się napić.' "Ale powiedz, że ten symbol powoli upada, że teraz się obchodzi rocznice alb~~ coś." "Ale «ku pokrzepieniu serc»." (...) , Może powiedzieć, że Bogurodzic~r [chodzi o pieśń] wsławiła się właśnie pod Grunwaldem?"

Rozmowy towarzyskie, nie związane z lekcją, miały zwykłą formy Kiedy obejmowały więcej niż dwie osoby, trwały krótko, bo co chwilSv któryś z uczniów zainteresowywał się lekcją, zmieniał swoje zachowaniu­i wymuszał tym samym na reszcie grupy skierowanie uwagi na lekejy ° Jedynie dwie osoby mogły dłużej prowadzić rozmowę towarzyską beg­wywołania ingerene;_ji k«goś z grupy. Inaczej niż w przypadku ławek dwuosobowych, partnerzy rozmów towarzyskich często zmieniali się Występowała tu wsv..kic ,jedna prawidłowość. Rozmowy w parach najczęściej wywoływali h-c~numnamr~v i c~h.w·rwcrtorzy, najrzadziej or­ganizatorzy.

Dialogi, może bardziej tow;trxyskic, prowadzone w zespole II miały szczególny rys, trudny do zwięrłel;u opisania. Przypominały nieformal­ne rozmowy w środowiskach inteligenckich. W rozmowach takich demonstruje się dystans do siebie, środowiska i problemów, dba o ironię i anegdotę, traktuje wypowiedź jako popis. Nie sposób th~maczyć tej właściwości wyróżniającej rozmowy w II zespołe spójnością grupy, bo przynajmniej jeszcze jedna grupa była tak samo spójna. Trzeba to

42

i ich obejmowanie. Ucząc nauczycieli jak organizować pracę wą, wylicza się trzy "legalne" role w zespole: kierownika zespołu iedzialnego przed nauczycielem za sprawność i efekty pracy

_ łu, referenta odpowiedzialnego za wygłoszenie lub/i przygotowa­ ysttlpienia w imieniu zespołu oraz zwykłych członków. Wspomina ~C dwie inne role mogą pojawić się "nielegalnie" i spontanicznie: _ących ("frajer") i pasożytujących na pracy innych ("gapowicz"), znicowanie zespołu może prowadzić do niepożądanych efektów gaju uprzywilejowania społecznego osób o wysokim statusie lub Axtałcenia zespołu w "gang", w którym obyczaje dyktują ucznio­ C motywowani i niechętni zadaniu (Salomon, Globerson, 1989).

badanej lekcji nauczycielka nie narzucała żadnych ról; żądała ~, by ktoś wydelegowany przez grupę wyglc~sił ref'crat. Tymczasem, - samym początku lekcji, a więc pół godziny przed ,.oticjalnym" tkiem pracy grupowej, rozpoczął się proces wytwarzania i obej­~nia ról nie opisywanych w podręcznikach dydaktyki. W dwóch łach obsadzono pięć ról: organizatora, eksperta, doradcy, komen­

_ ~. obserwatora. W jednym zespołe nie było obserwatora, za to h uczniów funkcjonowało jako eksperci. Były to zespoły pięcio­owe. W zespole siedmioosobowym, grupującym uczennice słabsze, ~ osoba ostatecznie objęła rolę organizatorki, reszta role doradczyń,

że chwilami dwie z nich zachowywały się jak obserwatorki, a jedna tniczyła w organizacji pracy grupy.

~~k się złożyło, że role organizatorek objęły wyłącznie dziewczęta. wspólną cechą była wysoka pozycja socjometryczna, najwyższa tód członków zespołu. Jedynie w II zespole była uczennica o podob­wysokiej pozycji; ponieważ była sekretarzem sesji, dosiadła się do ciłu później.

43

Organizatorki najrzadziej w grupie wchodziły w interakcje towarzy~ m~'ntatorzy nie wyróżniali się wiedzą historyczną. Rzadko byli kie i zabawowe z własnej inicjatywy. Wciągnięte w takie interakcntami interakcji rozpoczynanych przez organizatorów, ekspertów natychmiast próbowały z nich się wywikłać. Najczęściej rozpoczynali ~~~dc;ów. Raczej wtrącali się do "cudzych" interakcji lub sami interakcje, jednak nie były najczęstszymi adresatkami interakcji. c:Eynali interakcje, których przedmiotem były zarówno kwestie

Przed rozpoczęciem pracy nad referatem organizatorki zachęcały cl _ E~ryczne, jak towarzyskie. Intencje, forma i treść ich wypowiedzi, zabrania głosu, częściej sygnalizowały ruchem lub głosem uznanie df~ funkcja społeczna w zespole, pozwalają przyrównać ich do wypowiedzi kolegów z zespołu, inicjowały wymianę opinii nad tym, u _ -kich postaci rezonerów. W zdarzeniach chętnie dopatrywali się mówią członkowie innych zespołów, interesowały się metodycznym lotu pozamerytorycznego.

biegiem lekcji i lepiej rozumiały sytuację nauczycielki. Wcześniej byl ; "Ulice przecież też noszą tę nazwę [Bitwy pod Grunwaldem]." skłonne zgodzić się na jej sugestie. W czasie pracy nad referatem ; "Albo Bitwy pod Lenino."

ukierunkowywały interakcje na zadanie, porządkowały stan wiedzy ~~ "Zwycięstwo polskiej doktryny wojskowej nad doktryną zachodnio­pilnowały, by moiliwie wcześnie obrano referenta. Dwie z nich sann gką'~~

~: "Rzeź!"

referowały wyniki prUCy w grupie. Dwie pozostałe prowadziły notatki J przerywa wypowiedź nauczycielki: "Dwanaście minut już minęło!". które miały słuiyć retćrcntowi, najstaranniej zapisywały pomysi~

padające w czasie sesji burzy mcirgciw. pmentatorka w I zespole intelektualnie towarzyszyła lekcji, nie jednak dość pewności siebie, by przyjąć aktywniejszą postawę. Ek.~pertami byli uczniowie (wyłącinic chłopcy) najbieglejsi w historii stator w II zespole interesował się lekcją, dostrzegał i komentował

Ich pozycje socjometryczne były bardzo różne. To oni najczęściej byli nia nauczycielki formalnie regulującej bieg wydarzeń. Komen­adresatami interakcji. Sami rozpoczynali interakcje dość często, choci;y a ~,~, zespole III komentowała zdarzenia z dużą pewnością siebie nie zawsze sygnalizowali adresata; wypowiadając sądy i informac.p zględnie. Można przypuszczać, że jej celem było pozyskanie merytoryczne, zdawali się kierować je do całej grupy. Byli najbardzia .~ grnpy i podniesienie swej pozycji towarzyskiej.

aktywni i rzutcy podczas całej lekcji, chętnie wchodzili w spoi

merytoryczne z sobą nawzajem i z nauczycielką. Po zakończenim ~erwatorami były osoby, które miały kłopot r nadążeniem za lekcją. wymiany zdań w sporze nigdy pierwsi nie komentowali wypowiedrk sne w stanie albo myśleć o jakimś fragmencie lekcji - i to dopiero adwersarzy; pozostali członkowie grupy właśnie do nich adresowaf , gdY lekcja przeszła w inną fazę, a klasa pracowała już nad czymś

- albo biernie obserwować wydarzenia. Jeden z obserwatorów był krytyczne wobec przeciwników w dyskusji uwagi. Podczas introspekc~r r stu osobą bardzo wolno pracującą i starał się nie wchodzić w żadne kierowanęj demonstrowali wzajemny stosunek. Ich udział w "życim

towarzyskim" aespołu xaleiał od innych cech, nie zaś od podjętej roli akcje, drugi był bardzo pochłonięty sprawami spoza lekcji, w które wał wciągać innych. Swoisty esprit de corps wymagał od nich, Doradców charakteryiowała chęć uczestniczenia w wykonywanim kówzes ołu uczestniczenia we wspólnej pracy; stać ich było jednak

zadań stojących przed grupa. Z własnej inicjatywy rozpoczynali interak p

cje merytoryczne, majycc pomóc w wyluniających się przed grup; znie na chwilowy kontakt z lekcją i krótkotrwały udział w interakc­zadaniach. Od czasu do riasu nr~,onri~c~lurki prosiły ich o pomoc luli -merytorycznych. Pierwszy z obserwatorów pamiętał lekcję bardzo wyrażenie opinii w kwestiach merytorycznych lub organizacji pracy i rozumiał ją coraz lepiej w miarę upływu czasu między lekcją grupy. Niemal bez przerw doradcy śledzili, co dzieje się w grupie _ trospekcją kierowaną i w trakcie samej introspekcji.

W trzech zespołach mieli oni sporą wiedzę historyczną. W czwartym ~~~feraty wygłaszali w zespołach I i III eksperci. W tych zespołach czynnik ten nie odgrywał roli; icspół był spójny, uczennicom, choi izatorki były słabszymi uczennicami. W zespole II referentką została świadomym swoich braków w przedmiocie, zależało na sprostani u izatorka - dobra uczennica, którą klasa zwykle obarczała różnymi wszystkim wyzwaniom, jakie niosła lekcja. viązkami społecznymi. Ekspert, kontestujący szkołę i chęt­

44 45

nie zachowujący się skandalizująco, aczkolwiek w trafnie wyczuway, mych próbach sami przechodzili na charakterystykę klasy. Bo też, granicach dobrego wychowania, w ogóle nie był brany pod uwagę jaóilctnia spytać, gdzie się uczy, odpowie, że w takiej to a takiej szkole; referent, choć był autorem wielu hipotez. W zespole III było dw«~ pytać go dalej, jak tam jest, oprze się na doświadczeniach z nauki ekspertów, organizatorka nie miała wyraźnego autorytetu. Dyskusja n;~~v~~r~.lel klasie. O zachowaniu ucznia na lekcji mniej decydują tym, kto ma referować trwała długo i przeplatała się z pracą n;n -_ miny i mające narzucić podobny obyczaj całej szkoły zarządzenia referatem. Ostatecznie referentem został mniej kontestujący szkui __ -eji, bardziej zaś obyczaj klasy wytworzony przez jej uczniów ekspert i chyba lepszy rnawca historii. Ponieważ podał on najwięm ~ gających w niej nauczycieli. Nie szkoła, lecz klasa jest "małą hipotez, członkom zespołu wydawało się, że to właśnie on powinie _ ~ttą" ucznia. Cała grupa może stać się następnym w kolejności, referować. Niestety, orgunizatorka równorzędnie potraktowała oho ~~'gzYm i względnie odosobnionym środowiskiem pedagogicznym kandydatury i stworiyła sytuację, w której obaj kandydaci krępowali s

zgodzić na przyjęcie, nagle ważnej społecznie, funkcji. Rozstrzygnięci personalnej kwestii ciągnęło się prawie do końca omawiania referan i zajęło tyle samo ciasu.

W zespole IV sprawa pslanuwiona została na początku: K8: "No to zacznijmy. Kto b~dzic mówić?"

K7: "Właśnie. K 12?" K4: "Ja mogę mówić!" K12: "Albo K3."

K4: "To ja mogę mó..." K8: "K4."

Uczennica K4 ma duże aspiracje, dobre o sobie mniemanie, wie, ~E nauczycielka ma o niej kiepską opinię (nauczycielka sądzi, że K4 uwal się za szykanowaną); była zainteresowana lekcją, dużo mówiła, an­gażowała się w spory z nauczycielką. Prawdopodobnie wygłoszenn referatu były dla niej logicznym i zasłużonym zakończeniem lekce­Organioowmie grupy iainteresowało ją na dobre dopiero na etapu prrygotowywaniu referatu. Wcześniej zachowania typowe dla organizat« ra przejawiały prcici niej dwie uczennice, choć jedna z nich niekonsekwen tnie.

Podjęcie się wygłosicnia rcliratu nic wpływu na zmianę zachowan składających się na rolę nr,~runizul«ru luh W.ei~c~rtcr. Rola referenta jest roli dla grupy zewnętrzną, manilćstowan;t w nadrzędnym układzie społecr nym - klasie - którym zarządu naucryciel.

Podstawowa komórka pedagogiczna. Proszeni o scharakteryzowani swojej szkoły, uczniowie napotykali trudności. Ich wiedza o szkole była nieduża, opinie równie powierzchowne, ja' słyszane na mieście. P

46

y~ląda, że tak właśnie działo się na badanej lekcji. Grupa stawała _ ymś w rodzaju "oswojonej szkoły": granice grupy to granice

Twej uczniom niszy. Pod wielu względami grupa zastąpiła klasę. Ta ~ja grupy uwidoczniła się najwyraźniej w zespole IV.

~iewezęta IV zespołu miały kompleksy towarzyskie: tylko dwie połu był wskazane jako cieszące się uznaniem lub sympatią przez uczniów z innych zespołów. Miały też kompleksy uczniowskie:

-'1; "Nauczycielka nie słucha naszego referatu, bo wiadomo, że my nie y powiedzieć nic odkrywczego, już jest taka utarta opinia."

~dczas introspekcji kierowanej dają do zrozumienia że są na ~inesie klasy, lekceważone, pomijane. Trzymają się w podobnym, ~gpół składzie w klasie i poza nią. Na co dzień nigdy nie jest tak,

podczas lekcji tylko od nich - ,jako grupy - zależało, jak kretować zadanie postawione prrei nauczycielkę, jak zaplanować wykonanie aby samodzielnie decydować o zakresie wiedzy potrzeb­ls zadania i dochodzić do tej wiedzy we wzajemnej współpracy bez 'esencji ze strony. nieżyczliwego środowiska. O strategii pracy, ykorzystaniu pobudzonej wiedzy, o zapotrzebowaniu na nową Izę, czyli o wszystkim, czego wymaga akt uczenia się na lekcji, dują współpracujące ze sobą same uczennice. O ile na zwykłych juch jedynie nieliczni uczniowi mają poczucie kontroli nad procesem nia się (formułowaniem i wykonywaniem zadań), zaś klasa jako t'owość niemal nigdy, o tyle podczas pracy grupowej uczennice ;licie takie zdobywają. Niektóre chętniej używają zaimka "ja", ~jonując owo poczucie kontroli, niektóre zaimka "my". Dopiero rupie znajdują naturalne warunki do pozyskiwania pomocy bez icle związanych z tym podejrzeń o niesamodzielność i uzależnienie,

47

6b

~nu~w yk = r

tut~ułnut.to~ z atqos ~tuazp~.t t;tzp~z~~u o~t'C Cannodn~~ ~ae~d tasonn~ nłi?nn~Is~iz.tox~inn fazat?a t?~stods fatuut ndttarJ yauloxzs taso~stnn~zaa; -t?ft?nnso uzatzp~z~t'u ~ł~iq nnnodn.t~ t?ae.td nfa~al tuat~atq ut~uenno~ -.to3s ~ t;a~Culnuuo3atu n~o~~~~uo~ ~tasouf~fa~~.t~~ ~Czp~iut n~atzzo.t -fatuuxz ~an~d i?fa~ztui?~.to ~nnolodsaz `tja~i~stods dn.t~ nno~uołza s

yutiu pnu >3; i?tui?p~z ~~iq ifa~t'aa~ut uta~7?uza~ uz~unnol~ taso~stods fazsztu o atdn v~~alqo aa~znu fatuuz i?u t~en~n ~emo.tat~s oł~z~~ atu atuaz t~od `atastnwCzao `t auf~Ca~n.t~t' atuło~azazs ~~iq aru aiodsaz nn Ttuo; tisaf `anntizouz o~ ~ol~ig ~alodsaz tzt~iust'Inn am tzpot)at'z oa `o~ t utn.to3 7?u ~ts afatzp oa `o~ ~zp~tut ~~~mn ~tiaizp tlatsnuz atnnotuzt vdnt~ 7?zods atn~otuzan - ndna~ `~dn~~ ~zods atnnotuzan - t'f `t'dt1 t?dn.t~ `Iaia~Czanpu - pdn.t~ `pdn.t~ - t'f :~E~ oI olnp~I~~inn uta~eaa3o ~iap.td alzpł M vdn.t~ mt~~uołza #'s az `oI ~~t'mn pod tln.tq utaiaia~Cz~ Ifa~t'.talumnuvn~niapo n~ ~cupaf wsal~ - pf `~Cdn~.~zods atnnotu~; ef `~ata~Cznnl?u - tuf `~Cdn.t~ z ~Cz.taul.tpd ~- t'f `Tdn.t~ - ~13,f -aza~uz o~aui?nnnzapo atun~~C~~aaqns ~nlpan~ tasoufalo~ m) ifa~ił,ti ats I'a~f~p~Ixs o~i?f atst?I~ nn ~uzaalods afann~~s tI7?~az.t~sod atnns~ tfa~al atze3 Cazsnnaatd M wtalu~a3aa peu ~fa~.td seza azazsaf i?I~Czn~~ `nnotuzan ~fat?.t ~izsnnt?uzn zntaoua `o~s~ta~fnnz ~Izs~nn o~a.to~~ z `o~ annou~i~na o~ ol~fq I~Iaia~zant'u t'IQ v~Tlaia~zan~u zaz.td ~Cdn,t~ atuaalt'n~od o~ef Ii?nno~a.td.ta~ul ~atuazaepz o~ In~~tuznd fatdal ua~A

"wamnms~In~am ~rs sza ał~ tui'd o1 az `~Innom am ~f `atu o~" :(uzauot una~zpo~~ł i uz~ia~Cezsezdaz.td) ~

~Coux Isaf o; gza ał7? `ozp.z~q urezsetdazzd" :(aiuza~Gotat `o.tlso ozputy) "woluz~; t?u ~CuISIII~~JTMSOd ~LlizpO~ łOd" :(I'fsua;azd z `atunn~CsaiB~)

"wsza ol~uz t?z `am azazsaf" ;ł "~~TU~moza3ai op ~nnoto~ znf tsaf 1?zs~nn sdn.z~ ~izo `ozpit'q ~zso,t~'~ :uzai~~n~s tuń~li

~dn~~ z 7?tuzan "afnnno.tt;da~d~im" `n~a;~o~nt? atuazo.t~t'z ttMt1 ~xlata~izani?u ~patX nslatuts oznp ats tle~s atnnotuzan `~innodn.t8 ~~3ł olizpotła o~s~za uzalaia~izansu z nnotuzan tlanfa~n.za~ut m zpn~alui

vspl~f ~ ntuatuq~.tpo~m faf t?tanzaod t ~idn~~ Calca tasoufods ~turtuait~i utat~~n~s ut~C.tqop~z - tla~Cu~en~~d nno~nuta~ `t?nn~suazaatdzaq niatt~ ~fa~nl~Cs pi'u llo.t~uo~ ntanzaod t?Ip utat~~n~s ut~i.tqop z - mołodw~ -ut z nnotuzan t t~Iaia~zannu ~tu7?nnotlaez t tzpatnnod~Cm mut'n~oj(H

8~

i.~l?.td ntuotzod t'Ip utat~~n~s ut~C.tqop z - qa~fuza~.to~~i.tatu nn~ads pza~~op t?poqonns wo3o~xrut ~~ł~.t IplusIsEZ ~uuto~~iz.td Catzpteq so~~ iai?za op nst?zo po az `eznp ~s~ pl~Cq qapdn.t~ nn tzpainnod~nn epoqonns

..iiuri,s pod i~C.lo~ op ao~g" :@Y~i I IL~I "i~f,md aTU~nnzazzd o ~idn~~ ~zsoid n~soł~ ozp~eg] vamd aruenwazad u ~isu.ył i~lmud i~f>'n~~Czazzd Bidny" :~

. :~'MOMt'qt'Y fil;~~oaa ian~op~Izo.z >?uzotu ~tasoza noue~s ~ule~tuq i~łay~Czannu elp i'mud~Cłam auełon~~Cn~ atuatutnpZ

"pł~Cy i~laod 1111~~;11M 111:14)~I'.Mllll.l~) łlOd EMjIg" :@y~

:utappn~unm) pod r'n~yq el~Cq puz~nn

y·f `atu>?z~~~Cnn o up.tt~Is ~Iuand ~xnl afnpfnux nłudsai i x uaran wnyod yy moao~qzo~ op

~~ ot `uzapłennunl~ pod nnoouzay ~imstłiqod ~ł~f az `~is~Cw maizp ałey~`v:@ ł >ł

. :qanst?I~ tla~Czsztu nn o3au ~.~~f~ott~ed ~tuEnnotla~nn >?tuazazso~dn afnutfn atu~Epidel ~>?I >?atuuazan yu.to3 ~uleut~~ZO AIS ~~nnl~nłSOd t ~tuaztt'fo~s ał~alpo od ~ipa~nn ~v~ts fatnn~e~ n~Iata~izant'u~~~~mn ~~u~i?ta~z~d qnI snutox 3ts ~tnnE~s ~~~aaztd.~qaz atu t' `~idnz~ 1?Ip ~CpI?s ~ilupnmnod~inn aatuuazan ~azsn~ez m st?za ~dn.trJ ~aatla ~ipar~ t o~nlp ~~f ~ts atu~ept=Innod~m t?u ns~za yuapzt'~ ztnnt;~soz atu tfa~ał ~alq az `o~ ;saf eq~Cqa ssz azsfatuzt'nnfE~

.. . . . . . . ,t~jata~za ,~eu turet.ta~~y ILLt~~ILUIZ01 'l. 7SUUpOń'l, faafifn.tozppu t faMOSpI~ tas ~~uzaalods ture~~ij3uo~ faup~.tpl i fauoxołr fampaeq ~Cuo.tis az zm fazai?ut c:ofnd~.tx ~ztu t?a~f~łt?nnz~inn fazap.t Isaf ~CdnaB ~Cuo.lls az ranzua~

.. . . ~ ~aafifvzter8er o~pC aue.tatqpo I~Cq atu t atuaza~uz azsfatuut ~I~tut nlodsaz Itzods.aypoH ysonnols~iutod ,iennolnut~~s t tzpatnnod~fnn anns~~t'tuladnzn `amn~maz.td `t~nnnn fafonns naf~zn~nu ~~zsn.tdzo.t atu `n~e.ta3a.t ntunnnolo~~Cz.td uu auotdnxs ~~Cq Inuuazan ~iparX vs~Ix ~ts atuazan >?u fauotn~i?lspu `fauzsnlsod ~~n~~tutut ~pmouz~s t'dtu~ atsuas tu~i~ M vuutnnod ~eMOap.td t~Iaia~izant;u utatunpz inza pi?u `uui~ pt'u ~il~moat?ad atula~az.t aatuuazan nxlaca~zannu tas ~~uaaqo nn auozpunno~d auo ~il~iq ~iq~ip~ ~~f `~~t?~ atup>?I~op ~I~iq Tfaxal z j.,~Ca~fi?~tu~in~ u>?p~z tla~a~za~~op `atdna~ nn rt~ouzzo~ tasozs~~inn ~sa.t,L

f ~ ~ vat'.tdlodsnn ~t~alt?.z~s ~up~z.tp~u łupaf nn ~Caouzod etuelaizpn ~t~a~n.z~s az ~uotaalds Isaf aouxod o h~ i?tu~~atqn t't~a~t?.t;s atdn.t~ nn o.tatdoQ '(S86i II~Ja'I-uosia~) ~ts yuazan et~a~~.t~s ~u~o~sro~ ~aomod t?tuen~t~s~zn ~sou~~Catutn zataaztd~~

zadaniami narzucanymi przez proces kształcenia. W zachowaniu r~ społów przemiennie następowały fazy pracy ukierunkowanej zadanim i fazy zabawy. Nie obejmowały one za każdym razem całego zespoli Niektórzy członkowie grup wykazywali większą skłonność do wywoh wania fazy zabawy i uczestniczenia w niej, inni dłużej i chętniej trwa przy pracy.

Inaczej niż klasa, grupa jako środowisko pedagogiczne "nie znosił; wewnętrznej niezgody w żadnej sprawie, także związanej z lekcją. Cz4v interakcji była przeznaczona na usuwanie różnicy zdań. W gruh~ najmniej spoistej po stwierdzeniu sprzecznych poglądów ucznio~nn zmierzali do zbagatelizowania sprzeczności i urywali rozmowy yi dotyczące, nie romtrzygając sprawy. W grupach spoistych rozmov trwała tak długo, ai. ktoś ustąpił lub dzięki wzajemnym ustępstwur możliwe było prryjęcic wspólnego stanowiska. Wyraźniej dostrzegam sądy różne od własnych orux postępowanie nauczycielki i uczniów spoi, własnego zespołu. RcSżnice w kwestiach merytorycznych (sądów i fai tów historycznych) były odczuwane jako mniej zagrażające i łatwiejsn do zaakceptowania.

EFEKTY LEKCJI

W wyniku badanej lekcji (jak każdej innej) zaszły w wiedzy ucznim jakieś zmiany. O tym, jakie one były można wnosić tylko pośredni~i śledząc magnetofonowe zapisy przebiegu lekcji, pracy w grupa~i i introspekcji kierowanej. W kilka dni po lekcji uczniowie pisemni odp~wiact.rli na dwa pytania. W pierwszym proszono o podatuj najwainie,jszych wiadomości zapamiętanych z lekcji. W drugim pytane jak powinno hrrmicć pr.rwidłowc rozwiąianie głównego problemi lekcji i czy w _je_j wyniku ucxeri zmienił swoje wcześniejsze przekonam; (jak?), czy też utwierdi.ił sil: w nich (w jakich'?). ',

Najniżej klasyfikowanym cl~cktcm dydaktycznym jest fakt obecnos ucznia podczas nauczania, na przykład na lekcji, treningu, przed stawieniu teatralnym. Wiemy wówczas, ie uczeń znalazł się w sytuac~ dydaktycznej, co zaś robił, jak rrnienił swoje wiadomości, umiejętnoś~ i system wartości, to wszystko pomijamy.

Zastosowane techniki badawcze pozwoliły ustalić kontakt uczniów z lekcją, to znaczy prześledzić, na co skierowana była ich uwaga, cv

~duwuło przeniesienie uwagi z lekcji na inne obiekty, a co powodo­I jej powrót.

t~jstzęstsze przyczyny osłabienia uwagi to zmęczenie, nuda i brak ~reyowania. Na badanej lekcji uczniowie nie nudzili się; choć ~iywali czynności, które mogłyby świadczyć o znudzeniu - któryś

odrabiać lekcje z innego przedmiotu, inny zajął się wystukiwa­l~ytmu słyszanej w wyobraźni muzyki - to prawdziwym powodem gity zaprotestowania w ten sposób przeciwko dyktowanemu przez ~y~ielkę przebiegowi lekcji.

~~czenie dało o sobie znać gdzieś w połowie fazy porządkowania i~~nych w trakcie burzy mózgów hipotez. Miało ono dwie przy­ Niektóre uczennice były wyczerpane emocjonalnie stanem

via na lekcji, największym właśnie w momencie ustalania zasady ~~tkowania hipotez. Prawie wszyscy zaś byli zmęczeni gwałtownym ~xeniem myślenia i pamięci właśnie w tej fazie lekcji. Jednak chwile ~y uwagi były krótkie, między innymi dlatego, że zawsze któryś rlnerów z zespołu uważał i wypowiadał jakiś komentarz. Uczniowie ~t~ali uważać nie tyle pod wpływem tego, co działo się na lekcji, ile ~~e na słowa partnera.

~i~teresowanie lekcją było w zasadzie duże i trwałe, jednak ciągłe ywanie go napotkało dwie przeszkody. Uczniowie słabsi chwila­ ~~estawali nadążać za wymianą informacji i sporami. Drugą skodę stanowiły tematy konkurencyjne dla lekcji. ('lasami jakiś

~ryezny lub odnoszący się do rachowania nauczycielki albo sów komentarz zainteresowywał i wciągał do rozmowy. Kiedy hej powracano do spraw spoza lekcji, łączących uczniów w grupie, ~c~ykład oglądanie zdjęć z wycieczki i zabawy, albo do spraw ogólnie ważnych dla niektórych członków grupy, na przykład E®towania studniówki. Te konkurencyjne dla lekcji interakcje same ~®ały po jakimś czasie albo były przerywane czymś, co automatycz­~t'zyciągało uwagę uczniów.

swne sygnały przywracały uwagę, pewne ją odciągały. Klasa zawsze lała niektórych uczniów (przynajmniej pięcioro mogło na to liczyć). ;ynała uważać, kiedy ton głosu nauczycielki pozwalał domyślać się eji za zachowania świadczące o nieuwadze. Gwałtowna zmiana wypowiedzi, emocjonalny sposób mówienia, słowa budzące emo­c~stry spór, wyraźne przejście do nowego fragmentu lekcji dla

50 51

wszystkich stanowiły bodziec, by zacząć uważać. W zależności ust skojarzeń, jakie u danego ucznia wzbudzały, bodźcem takim mogły hv~ informacje. Zaciekawiały wypowiedzi kontrastujące treścią lub fornn z urobioną opinią o ich autorach.

Uwagę gasiła osobliwa intonacja, z jaką nauczycielka wygłaszal dłuższe wypowiedzi. Było to połączenie intonacji właściwej czytana' tekstu z intonacją wygłaszania niezbitych prawd ex cathedra. WskutcE tego uczniowie nie zapamiętali nic z podsumowania lekcji i wa głaszanych w jej trakcie paru wypowiedzi nauczycieli. Nie pamiętaja~ treści wypowiedzi, oceniali je jako bezwartościowe.

Uczniowie prieatawali słuchać ze zrozumieniem wypowiedf nauczycielki rawier,y.lcych serię szczegółowych wiadomości. Wv mieniali dwa powody. 'l, doświadczenia wiedzą, że nie są to infoy macje potrrebnc w danym nu~mcncie, służą nie lekcji, ale wytworzeny obrazu nauczycielki-erudytki. Inf~orrnacje te stanowiły wtręty mącąc toczący się żywo spór. Słyszano, ale gorzej pamiętano, wypowiecie ocenione - zresztą wbrew ich obiektywnemu znaczeniu - jak. indoktrynację.

Na to, że w zasadzie nie słuchano, lub słuchano byle jak, referatóy wygłaszanych w imieniu poszczególnych grup oraz podsumowani;; lekcji dokonanego przez uczennicę wpłynęło zmęczenie, napięcie wywaa łane wygłaszaniem referatu własnej grupy oraz utrwalony nawy niechętnego słuchania referatów w ogóle.

Była to lekcja problemowo-grupowa. Paradoksalnie, to najba ~ dzięj aktywizujące uczniów połączenie metody z formą organiz:~= cyjną ksitałcenia _jest jednocześnie źródłem zakłóceń uwagi uc~= niów. 1'roblcmy i sryhki tok lekcji sprawiają, że wielu uczniów mysl~ wstecznie. Skupia się na roxwaieniu tego, co jui minęło i przestap słyszeć to, co właśnie się dzieje. I'obudza,jące szerokie obszary zac pamiętanej wiedzy problemy i ohtitujący w dodatkowe bodźce kon tekst społeczny zespołu sy priycxyna tc:~!u, że uwaga uczniów kontent-..-` ruje się na własnych skojaricniach Inh na tym, co podsuwa sytuac_j:~` w grupie.

Efekty każdej lekcji można pcxirielić na dwa rodzaje. Pierwszy t.. efekty związane z przedmiotową treścią kształcenia, nazwijmy jc poznawczymi, choć obejmują także zmiany postaw. Można je dalej klasyfikować, na przykład według typu wiedzy ucznia, jaka uległ:

52

fi/e; deklaratywna (wiem, że), proceduralna (wiem jak), konteks­i (wiCm kiedy i dlaczego posłużyć się tym, co wiem) (Tennyson ), I drugi rodzaj -efekty socjalizacyjne, dotyczące zachowania się ~olc, na lekcjach w ogóle i na lekcji danego przedmiotu, w danej ~ w kontaktach z nauczycielem itp. Te efekty odzwierciedlają się ~~ttie świadomości szkolnych obyczajów (kultury) i zachowań nimi ~wttnych.

beja wymagała posłużenia się znanymi wiadomościami w zu­~ mowym celu, innymi słowy wymagała stworzenia nowej kon­~ji wiedzy, choć złożonej ze starych elementów. Należało bowiem

na wydarzenie historyczne jako na materię świadomości ~łcj. Dokładniej, należało stwierdzić, jak wiedza o wydarzeniu rocznym jest używana, po co, przez kogo i jak odbija się iVl~domości. Uczniowie zdawali sobie sprawę, że właśnie taką

odbyło ich myślenie, że posłużyli się nową perspektywą i ~i'd~ili, że z tej perspektywy można oglądać inne zdarzenia histo­~s. Uznali, że warto z tej perspektywy korzystać. W przeświad­~tit wielu właśnie tego rodzaju konstrukcja powstawała w ich umyśle ~~ie lekcji.

da się szczegółowo ustalić, jak lekcja wzbogaciła zasób wiadomo­torycznych:

~: "Ja naprawdę o Grunwaldzie wiem sporo. Trudno mi powiedzieć, co pętałam z ostatniej lekcji, a czcgu siE nauczyłam wcicśnic_j.'

jednak uczniowie, którzy jako nowe dla siebie zapamiętali umości zawarte w niektórych hipotezach.

[trxeń M3 nie przytacza zapamiętanych szczegółów:

spamiętałem to, co mówiono w naszej grupie oraz to, co mówili M6 i M7." Vrpólnym dla klasy efektem poznawczym, zgodnie też uznanym l~jważniejszy, było zaprzeczenie twierdzeniu, że dużo mówi się ~e o bitwie pod Grunwaldem, oraz uzasadnienie tego zaprzeczenia. t z uczniów w momencie usłyszenia tematu nie uznał, że zawiera on ~fłędny. Do tej opinii dochodzili w czasie lekcji i wszyscy (!) choć ~c chwilę zajęci byli jej uzasadnianiem. W zależności od tego, jak szali argumenty kolegów, co mówiono w grupie, co sami wymyślili, sowo sformułowany wniosek (trwały element wiedzy) był mniej lub /~iej radykalny. Wszyscy uczniowie podzielili sąd, że bitwa pod nwaldem traci na znaczeniu jako element tradycji. Wniosek najbar­

53

",' ; i I,,~

;I ~~ i~';

dziej skrajny brzmiał, że jej rocznica może stać się z czasem niewygod m nawet niepopularna. Sądy pośrednie wskazywały na zmianę kierun~~ tradycji:

M7: "... bitwa z Niemcami ma mniejsze znaczenie w tej chwili, i w trady~ patriotycznej wykorzystuje się teraz raczej bitwy, no, (z lekką ironą) cud na Wisłą, czy bitwy ze wschodnią nawałą, nie z zachodnią (...) powoli upada symh~ Grunwaldu jako walki narodowowyzwoleńczej."

lub na zużywanie się popularnych dotąd treści wychowania p.y riotycznego:

M4: "Polska nie wyleczyła się jeszcze ani z zaborów, ani dwóch wojny światowych, z całej tej martyrologii. Nie wyleczyła się jeszcze z Grunwaldu Jeszcze trudniej hyłohy stanowczo orzekać o efektach socjal~=

zacyjnych lekcji. 1'o pierwsze, ie względu na charakter zastosow,n nych metod hadawcr.ych leke:ja hyła tylko częścią spójnego doświa~l czenia socjalizującego. Wymogi badania nie tylko narzuciły ksztal~ lekcji, ale rzutowały też na zachowanie nauczycieli. Kontakt badacz z badanymi, nawiązujący do społecznych zdarzeń na lekcji, przedłuż, trwanie zdarzeń w świadomości, dodawał znaczenia emocjom, pr~~ wokował do kolejnych reinterpretacji. Po drugie, kultura klasy ksztal! tuje się w ciągu bardzo długiego czasu. Pojedyncze lekcje mot~~ zapoczątkować proces zmian, mogą utrwalać postępujące zmiany lul przeciwnie, utrwalać już istniejące obyczaje. Tylko nadzwyczajp zdarzenia mogą być wystarczającym czynnikiem sprawczym zmian, obyczajowości.

.lak - biorąc pod uwagę oba te względy - lekcja wraz z badaniem wplyn4la na kulturę klasy, można wnioskować z wcześniejszych pary tego rozdiialu i x re>idriałn l,c-kyju.jcrkn opnwic,śo.

Dla nauczycielki, _jak chyba dla k,ridego pedagoga, socjaliz,~ cyjna wartość lekcji .jest tym wi~ksxa, im wyraźniej rządzą lekcj;~~ uznawane przez nią konwcnc,je. %, tego punktu widzenia lekcja ume~ cniła obyczaje rządzące aktywn;t i twcirczą dyskusją, informowała że nauczycielka ceni aktywność i biegłość w przedmiocie, nie wy' maga - poza granicami wyinacianymi ogólną zaplanowaną kon strukcją lekcji - konformizmu poglądów i postępowania. Lekcja wyzwoliła jednak u uczniów agresję wobec nauczycieli i, co gorsza. zmusiła nauczycielkę, by przejść mirro niedopuszczalnych dotąd sposo bów wyrażania agresji.

54

r~.~ ~ni",gi,w i praca grupowa postawiły uczniów w jakościowo łh r;ytu;ryjach. Zrozumienie tych sytuacji i postępowanie w nich ~~Ic, m1 uczniów posłużenia się ukształtowaną wcześniej obycza­[tł i dopasowania starych zasad do nowych okoliczności lub i~łkrłcCnia nowej sytuacji tak, by pasowały do niej stare obyczaje. ~~dctn akomodacji obyczaju było traktowanie grupy z jednej ~ lttk jak klasy, a z drugiej jak indywidualnego partnera z ławki. ~~clem asymilowania sytuacji do istniejącej kultury było pogwał­~~kuru komunikowania się i oceniania wypowiedzi podczas sesji tnozgów.

~I ; i :; ~ ~i:il I

Rozdział II

Lekcja jako opowieść

Że lekcja rzcczywiścic _jest opowieścią, takiej pewności mieć m~ sposób. Z.apcwnc nudna pl _jak opowieść potraktować i jak opowity. badać. ('iy Ickc.j~; twuriy rachowanie się jej uczestników, czy racv~ znacicnia naduwanc i.achowaniu prrei tego, kto je widzi i przez tego kto swoim zachowaniem chciał coś zakomunikować? Uczestnicy lek opowiadają sobie samym i partnerom owe znaczenia i tak powsta lekcja. Jeśli uda się komuś z zewnątrz wedrzeć do świata tych opowieści będzie miał szansę połączyć je w jedną. Tylko że wtedy przybędr~ dodatkowy autor opowieści - badacz.

Jerome Bruner, który od blisko dekady bada jako opowieść i~ cie ludzkie - schodząc głęboko do organizujących je pół aktyw ności, jak rodzina, czy nawet do popędów i ich kulturowych regulat~~ rów, na przykład seksualności - opiera się na dwóch tezach. Pierwsi: głosi, że "nie mamy innego sposobu opisania «przeżytego czasu~~ jak tylko w tórmic narracji". Druga, że narracja porządkuje wiedz o życiu (ł3runcr 19911) i ostatecznie wpływa na samo życie. Bruna jest skłonny badać iycic.jakc~ <yowieść ustną, skierowaną do badacza który jakoś w niy ingeru_jc, ~, ~>na s~"n;, ~t~,je się incydentem w życi z wszelkimi tego dwustronnymi konsekwencjami. Rolą badacza je.~ uczynienie z opowieści puprawncga dokumentu badawczego już n; etapie jego powstawania, a więc wspHkształtowanie jej granic i spisy treści.

Inna to rola niż wtedy, gdy ma się do czynienia z opowieścią-relacji' z życia snutą samotnie, bez badacza, choć zapewne z wyobrażeniem= go sobie jako czytelnika (Giza 1991 ). Wartość badawcza autobiograiin zależy w tym przypadku od tego, czy badacz zdoła nałożyć na teks

56

Wai.nych pytań badawczych. Założenie, że podobne nadrzędne (Mirniy regulują i opowieść, i życie społeczne, że dostrzec można je tam, tyle że w różne ubrane szaty, ważniejsze wydaje się dla ~~,,iw nii dla Brunem.

!~y posługujemy się badaniami lekcji studiując opowieści o niej, ~tny do tego, aby zrekonstruować znaczenie, jakie wydarzeniom l ttudawali uczniowie i nauczyciel (Connelly, Clandinin 1987).

zdawcze są poprawne wtedy, kiedy znaczenia zrekonstruowane t~e z tymi, które nadawane były w trakcie lekcji. Jednak itrukcja tych znaczeń, a następnie złożenie ich w całość tak, żeby ~~~c~ trwający dłużej i angażujący wielu uczestników proces,

~ także wiedzy spoza danej opowieści i spoza wszystkich ~~ch opowieści. Dane są wartościowe wtedy, kiedy można je ~tz~dkować ważnym pytaniom badawczym.

~y Harold Garfinkiel (1967) dochodził do wniosku, że tylko 5% l~c~ sposobu podejmowania decyzji przez sędziów przysięgłych ~~ się ze względu na pełnioną rolę, musiał dysponować wiedzą (~ od zgromadzonej w wyniku przysłuchiwania się obradom ~~w z badanymi. Relacja badaczy (Schegeloff, Sacks 1974), którzy ~j~ analizy dialogów w kategoriach kultury danej instytucji ~ezników sytuacji, w jakiej znaleźli się jej uczestnicy, analizy

do rekonstrukcji znaczeń, wskazuje, że posługują się oni swoją ufną wiedzą o instytucji, sytuacji i "aktorach".

ezypadku naszej lekcji badacz dysponował sporą wiedzą dodat­Nie tylko znał relacje nauczycielki i uczniów, wiedział też, jak €~ticy lekcji postrzegają zwykle siebie nawzajem, zdobył informacje Cechach osobowościowych, dążeniach, wartościach i aspiracjach, fśdził wiedzę "zewnętrzną" o szkole, klasie, uczniach, nauczycie­~zięki temu większe było prawdopodobieństwo odtworzenia ~ń nadawanych słowom i zdarzeniom przez uczestników lekcji. Co ~, dzięki temu można było pokusić się o szukanie odpowiedzi na ~ pytanie: "dlaczego to właśnie takie znaczenie zostało nadane?". :z zna także pewne prawidłowości i teorie, które wskazują mu, e przyczyny pytać i jak dochodzić do odpowiedzi. Na koniec musi relacji jakiś porządek, który zawsze stanowi zubożenie zgroma­ij wiedzy i jest wyrazem najogólniejszej interpretacji znaczenia co badacz zauważył.

57

I,,,

Iil~' ~

IIII IIIIII

i',: .~~

Doniesienie badawcze przybiera kształt usystematyzowanej wedł~ jakiegoś wzorca prezentacji i analizy opowieści snutej przez nauczycie kę, dwudziestkę uczniów i badacza. ,;Tak jest, jak się państwu [i mn - autorowi] zdaje".

Według badacza badana lekcja była odbierana przez nauczycie i uczniów jako zbiór zdarzeń o charakterze społecznym. Zdarzenia i interpretowali oni (nadawali im znaczenia) kierując się regułami kultur klasy i kontekstem. Reagując na nie brali pod uwagę to, czy i jak wynikają z nich zadania i jaką strategią się posłużyć. Była to histor~ konfliktu, który rorpocrął się w pierwszych minutach, objawiał s~ wzachowaniu i słowach, to znów-choć obecnyw myślach-pozorni zamierał. Trwał jesicre pu lekcji, póki wspomnienia win nie przysłonil inne wydarzenia.

Ani nauczycielka, ani uczniowie nie zamierzali uczynić z lekcji pol konfliktu. Na podstawie wielu lekcji rozpoznawczych opracowan został konspekt lekcji zmuszający uczniów do zajęcia stanowisk sprzecznego z oczekiwanym przez nauczycieli, a nauczycieli do obron zawartego w konspekcie schematu. Konflikt musiał więc wybuchny chyba że nauczycielka pozwoliłaby toczyć się lekcji tak, jak dyktowały żywioł dyskusji (na co nie zezwalała umowa z badaczem), albo ~ uczniowie skłonni byliby, poniechawszy dyskusji, wybrać posta~n~ konformizmu, na co w klasie humanistycznej wielkomiejskiego liceun nie wolno liczyć.

OPOWIEŚĆ O ZADANIU

Na lekcje przychodzi sil; r jakimś nastawieniem. Na naszej lekcji nauczycielka nastawi«non była na dokładną i sprawną realizację kon spektu. W związku z tym dyiyła do tego, by uczynić klasę środowiskiem gładko funkcjonującym pod wil·lędęm organizacyjnym, nie troszczył; się natomiast o ukształtowanie kuntek,tu społecznego, gwarantująceg~~ rozumienie się wzajemne i iro~urnienie tego, o co chodzi na lekcji­Nastawienie uczniów wynikało przede wszystkim z zaakceptowania rola ucznia, a modyfikowane było przez to, jak kto tę rolę rozumiał oraz przez oczekiwanie, że zdarzy się coś niezwykłego. Uczniowie, zgodnie za swoją rolą, zgadzali się na to, że nauczycielka postawi przed nimi zadania, zgodnie ze swoją rolą przewodnika w uczeniu się historii.

58

~dtl je wykonywać; na tym polega porządek szkolny i pod­punkt szkolnej "umowy społecznej". Uczniowie oddają nau­n część swej suwerenności (przystają na - w pewnym zakresie rxeństwo) w zamian za gwarancje, że nauczyciele poprowadzą uzyskania wiedzy i dyplomów - niezbędnych warunków

tto~o dorastania.

_i_i~waż uczniowie wiedzieli, że lekcja będzie jakąś niespodzianką, ~twilę obserwowali lekcję nie decydując, jakie będzie ich zadanie p zachowania będzie wymagać.

"(pierwszych słów wprowadzenia magnetofon nie zarejestrował) ...naj­Wet wśród najmłodszych. Grunwald to fakt z dziejów naszego państwa, jerlt bitwa stoczona 15 lipca 1410 roku. Na dzisiejszej lekcji odpowiemy nie, dlaczego tak wiele pisze się i mówi o tym, w szkole i poza szkołą,

ppd Grunwaldem. Dlaczego tak wiele pisze się i mówi o bitwie pod Idem. [K2 zapisuje temat na tablicy.]

~y z was ma prawo zgłosić dowolną liczbę pomysłów z tym, że pomysły xa jednym razem, może to być jeden pomysł zgłoszony za jednym 'i~zywiście pomysły nie mogą być przez nikogo oceniane. Pomysły mogą ł~ardziej śmiałe i niedorzeczne. A zatem przystępujemy do zgłaszania w. Proszę włączyć dyktafony. Proszę bardzo, kto chciałby zacząć?"

_ "Ale chodzi o odpowiedź na to pytanie?"

,Tak. Oczywiście chodzi o odpowiedź na to pytanie. Dlaczego tak wiele ,i~ i pisze w szkole i poza szkołą o bitwie pod Grunwaldem? Proszę.' stek lekcji nauczycielka komentowała tak: "Moje wprowadze­ło zasugerować, że bitwa pod Grunwaldem jest obecnie sym­Stldziłam, że uczniowie to podchwycą, że zasugeruję im, iż temat ~ ujęcia szerszego, nie tylko historycznego". Jednak tylko część

próbuje natychmiast samodzielnie zrozumieć, na czym polega _- gnie, by szukać w pamięci stosownej wiedzy. Są bardziej od niecierpliwi, samodzielni, lepiej znają historię. Inni przyzwyczaili Ict powinnością nauczycielki jest dokładnie sformułować zadanie, _~ do czego i jak uczniowie mają zmierzać. To dopiero pozwoli

z zasobów wiedzy adekwatne wiadomości.

dennice K6 i Kl 1 rzeczywiście zwróciły uwagę na to, że temat jest ykły, bo wymaga analizy w kategoriach recepcji wydarzenia tycznego. Jednak nie przychodzi im do głowy nic, co wiązałoby się

~ ~k rozumianym zadaniem. Tok lekcji sprawił, że nasuwały się im ~~r,y czas skojarzenia z bitwą jako wydarzeniem hisorycznym, nie zaś odbiorem w świadomości społecznej. Pamiętały jednak zadanie

59

i zauważały pomysły, które mu nie odpowiadały. Podobnie jak obie uczennice, liczna gromada, w tym wszyscy nylepsi uczniowie z historii, uznała za najważniejsze dla rozumienia zadania uxtalcnie, czego ono dotyczy. Ponieważ osoby te interpretując zadaniu i.wrsciły uwagę na słowo-hasło "Grunwald", pierwsza przyjęta prxemie lormuła zadania brzmiała: powiedzieć jak najwięcej i jak najm,tdrr.cj o bitwie i jej historycznym kontekście.

Uczennica K9 zauważyła wprawdzie, że naucr.yuielka formułu­jąc temat przesądziła, iż bitwa pod Grunwaldem jcn wciąż żywym zagadnieniem, a uczniowie MS i M7 (z tego samego rcsłu,łu) dodali, że według nauczycielki słusznie dużo mówi się i piar~~ ., te_j bitwie, to jednak przez długi czas nie traktowali nauczycicl,skiuj łi~nnuły zada­nia jako obowiązującej. Po pierwsze, MS i M7 n~;yja n;rwyk negoc­jowania z nauczycielką zadań, na co ta w przesxhriui ulr4tnie przysta­wała i łatwo ustępowała. Po drugie, kierują się jc~ln:rk trescią skoja­rzeń. Jest to dla tych uczniów zarodek konfliktu i n:mcr.ycic;lką. Inni zauważą później, źe nauczycielka kazała przyjąć im wl;rwul opinię za fakt, dla jeszcze innych pierwszym powodem konfliktu było odczucie, że nauczycielka narzuca własne zdanie podczai xglr,w;,rrit i porząd­kowania pomysłów.

Kilka uczennic interpretowało zadanie wediry uzvnności, które należałoby wykonać, nie zaś według treści objętej tcm;r t ~· r r s . l.rstanawia­ły się, czy lekcja będzie trudna, co trzeba będzie na niej ral,i(~, nic zdołały jednak w pierwszych minutach zrozumieć, na ci.ym p~~lrga jadanie. Ostatecznie nabrało ono dla wszystkich kształtu p~ wysluclmniu kilku pierwszych pomysłów i dialogów z nauczycielkcl. ~p~lewrny charakter zadania polegał na tym, że to klasa jako społecinasu 4lm~lr<alriła do jego zrozumienia i na tym, że choć uczniowie byli vwi;ulmrri, ii nadanie wymaga od każdego indywidualnej aktywności, trrkW wali je jako identyczne dla każdego. Nie znaczyło to wcale, ic wary,uy I;otowi byli uczestniczyć na równi w wykonaniu zadania; st:rla mm pri,~d klasą, ale wyznaczało pracę jednostek.

Nauczycielka nie jest świadoma owycł~ komplik;m_ji. Pierwszym sygnałem dla niej, że lekcja "nie zaskoczyła" hyłcr pylani~: h4rrdzo dobrego i bardzo aktywnego ucznia M4. Skłania się ona r,rcacj du interpretacji, że uczniowie nie zrozumieli jeszcze, czego od nich oczekuje, choć rodzi się w niej podejrzenie, że być może zrozumieli I`aHr.ywic. Podejrzenie

to nabiera siły, bo prymus zgłasza pomysł nawiązujący do materii historycznej, nie zaś do sugerowanej we wprowadzeniu "metahistorycz­nej". Pociesza się jednak, że było to bardzo naturalne skojarzenie. Uznaje, że na podstawie wypowiedzi jednego ucznia, i to niezwykłego, wolno jej wnosić, jak myśli reszta. Oczywiście myli się, ale z punktu widzenia swego planu lekcji nie popełnia błędu. Bo skoro lekcja ma iść gładko, najważniejsza jest współpraca z najlepszymi uczniami. A może taki ukształtował się obyczaj, że na jej lekcjach najlepsi mają inne prawa?

Ale ucznia M4 do postawienia pytania skłoniła nie tyle niepewność, że chodzi o znalezienie rozwiązania problemu, który postawiła nauczy­cielka, ile chęć upewnienia się, jak pracować. Na podstawie odpowiedzi nauczycielki klasyfikuje lekcję jako dyskusję nad pomysłami, nie zaprząta sobie głowy i nstrukcją burzy mózgów. Instrukcji posłuszny jest w tym tylko, że stara się zgłosić dużo hipotez. Jest to myślenie typowe dla wielu uczniow. Od tej pory oni będą próbowali dyskutować, a nauczycielka uniemożliwiać im dyskusję.

Ta sprzeczność uczyni atmosferę społeczną na lekcji gorętszą, bardziej sprzyjającą konfliktowi. Jeszcze w latach trzydziestych wybitny socjolog wychowania podpowiadał: "Kierowanie lekcją polega na tworzeniu wspólnej definicji sytuacji, definicji pochodzącej od nauczy­Ciela, ale akceptowanej prica ucrniuw" (Waller 1965, s. 203). Nauczy­Cielka starała się właśnie tuk postępować od drugiej fary lekcji, bez powodzenia wszakże, bowiem nie iauwaiyła, ic uczniowie inaczej niż ona chciała zdefiniowali na początku zadanie i inaczęj niż podała w instrukcji zinterpretowali zasady postępowania podczas burzy móz­gów. Według nauczycielki definicja zadania brzmiała: zgromadzić dużo hipotez rozwiązania postawionego problemu. Według uczniów - naj­pierw: przypomnieć dużo wiadomości dotyczących wydarzenia his­torycznego, a w miarę upływu lekcji: rozwiązać problem postawiony przez nauczycielkę.

M4: "Była to jedna z największych bitew rozegranych, powiedzmy, w środ­kowej Europie."

N: "Największa bitwa... [w trakcie zapisywania powtarza słowa uczniów lub/i zapisywanego tekstu]."

M4: "W późnym średniowieczu". N: "W późnym średniowieczu." M4: "Na tym terenie oczywiście."

N: "Tak! W środkowej Europie. Tak jak powiedziałeś. Proszę bardzo."

60 - 61

Nauczycielka uznała, że M4 zgodził się już podjąć zadanie w kształcie przez nią nadanym. Tymczasem M4 sygnalizował swoim pytaniem, że nie podoba mu się ani temat, ani konieczność zajmowania się bitwą pod Grunwaldem. Zgłaszając pomysł wcale nie podporządkował się nau­czycielskiej koncepcji lekcji, a jedynie uczynił radość swemu tem­peramentowi i nawykowi zabierania głosu. Nie lubi nie skorzystać z okazji powiedzenia głośno tego, co przychodzi mu do głowy. Nie jest przy tym samokrytyczny.

M4 ukierunkował na pewien czas myślenie większości uczniów. Zamiast analizować nauczycielską formułę problemu i przełożyć ją na zadanie dla siebie, odszukują oni w pamięci wiadomości historyczne związane z bitwą pod Grunwaldem.

Kolejne pomysły nauczycielka ocenia według dwoch kryteriów. Pierwszy, to czy są prawdziwe. Kultura szkolna wymaga od niej zauważenia i poprawienia każdego błędu. Jest m rc~;uła wysoko usytuowana w hierarchii. Nawet jeżeli przerwałaby w lcn rł~usób główny wątek dyskusji, nawet jeżeli sprzeniewierzyłaby sil: r"nsudzie burzy mózgów i nie oceniania jawnych błędów, to kryterium wcicłi.jest jednym z naczelnych. Drugie kryterium nakazuje jej ocenimic mHłiuwiedzi jako przydatnych lub nieprzydatnych dla zrealizowania hr<yjektu lekcji. Skupienie lekcji na nauczycielskiej wersji zadaniu łci jest normą szkolnego obyczaju. Nauczycielka odstępuje od niej ~~xasumi, żeby uszanować samodzielność intelektualną najlepszych tmrni<',w, jednak ta lekcja, ze względu na wymogi badania, musi być up;~r~~ic hruwadzona w jednym, wcześniej ustalonym kierunku.

Przez długi czas nauczycielka interpretuje p~>ntysly i wypowiedzi uczniów, które nie pasują do jej wersji zadania, _jakv zwyczajne ucz­niowskie pomyłki i trudności w uchwyceniu intencji. ~I;łd wniosek: trze­ba naprowadzić uczniów na właściwą drogę. Czy puwicdxicć bardzo wy­raźnie, jaka ta droga jest? Nie, bo kolejna noram kultury szkolnej na­kazuje "naprowadzać" - to uczeń ma ostatecrnic sani dujrzeć prawid­łowy szlak dzięki samodzielnej pracy. Dlatego trzy następne pomysły uznaje za "prawidłowe, ale jeszcze nie takie, jakich ucrekiwałam". Skoro prawidłowe, nie ma co się wtrącać. Skoro nic odpowiadające zadaniu, trzeba myśleć, jak wywiać prawidłowe, ale poprawiać nie wolno.

M7: "Ponieważ miała wielkie znaczenie dla przemian w świadomości ideologicznej w tamtych czasach."

62

N: "Tak, znaczenie bitwy dla przemian w świadomości. Tak? Proszę bardzo."

M7: "Ponieważ po raz pierwszy jakby pokazywała i cementowała unię polsko-litewską, współdziałanie i...'

N: [przerywa] "Po raz pierwszy pokazała współdziałanie?" M7: "Tak."

N: "Po raz pierwszy pokazała współdziałanie Litwy [K4 od pewnego czasu .próbuje coś powiedzieć] i Polski..."

K4: "Wzmocniła władzę Jagiełły." N: "Proszę bardzo."

K4: "Wzmocniła władzę Jagiełły."

N: "Tak, umocniła władzę?, pozycję króla, [K4: powtarza «Pozycję króla») Jagiełły. Proszę M4."

Większość uczniów zastanawia się nad historyczną poprawnością pomysłów. Rozumienie zadania jako rozważanie historycznego znacze­nia bitwy zdaje się pogłębiać.

M4: "Fakt, że taka bitwa się odbyła, umacnia tezę polskich historyków 0 odwiecznym antagonizmie polsko-niemieckim."

N: "Umocniła, tak?, umocniła tezę o antagonizmie polsko-niemieckim. Tak? Słucham dalej."

K1: "Był to pierwszy przejaw [N: «proszę»] załamania się potęgi krzyżac­kiej."

N: "Pierwszy prxc,jaw ułamania się potęgi krzyżackiej. Zgoda, proszę

'bardzo. Kto mbgłhy _jcszcrc zgłosić. I'rosrę M 1, tak? [M 1: «Nie.»] Kto? Słuchajcie, a jakie jesxcxe inacicnic, mym hyla bitwa cil,t..."

Jest to moment prrełc>nwwy. ,lai. ctd ywncgu exasu kilka uczennic jest doskonale świadomych rałożoncgu pr~cr nctucryciclkę charakteru zadania. W większości są to uczennice słabsze, które zastanawiają się nad lekcją, nie zaś nad treścię historyczną, w tej bowiem kwestii niewiele mają do powiedzenia. Wcześniej właściwą formę zadania pojmują uczennice-sekretarze sesji burzy mózgów. Przez jakiś czas nie za­Stanawiają się nad jego słusznością lecz oceniają zapisywane pomysły jako zgodne z nim lub nie. I one pierwsze zaczynają współczuć nauczycielce:

K6: "Pani profesor za bardzo chciała, żeby ta lekcja była na szóstkę z plusem, więc zrobiła się nerwowa atmosfera."

Tuż po nich uczennice uchodzące za słabsze - K7 i K12: Nam się zrobiło żal pani, że jej nie wychodzi."

~_ W tym właśnie momencie M4 zwrócił uwagę na użyteczność bitwy ~tla potwierdzenia politycznie wygodnej tezy. To zaś podsunęło M7

63

pomysł zgodny z intencją nauczycielki. Najlepsi zdają się nawracać na "legalne" rozumienie zadania.

M7: "Była punktem odnośnym dla wielu idei politycznych w późniejszych czasach, współczesnych nam na przykład."

N: "Jak proponujesz zapisać ten pomysł?"

M7: "Grunwald jako wzorzec pewnego myślenia politycznego."

N: "Grunwald jako wzorzec myślenia politycznego. Proszę bardzo."

M7: "Grunwald również współcześnie jako wielkie znaczenie właśnie w świadomości, w świadomości historycznej Polaków."

N: "Współcześnie znaczenie Grunwaldu, ale jako..."

M7: "Jako tego, no od 1410 roku, aż po współczesność."

N: "Współcześnie znaczenie Grunwaldu w świadomości 1'olnków. Tak?" M7: "W świadomości historycznej Polaków".

N: "W świadomości historycznej Polaków. Dobra. I'n~az~ ha rdzo." Nauczycielka od pewnego czasu zastanawiała aiy, co zrobić, żeby uczniowie podali pomysły ujęcia bitwy jako symbolu i ksitałtowania się tego symbolu na przełomie XIX i XX wieku. Pomysł M7 zdaje się zawierać oba elementy, jednak wyrażony został w I~urmi4 "roboczej". M7 potrzebuje spokoju i czasu, żeby powied~icć yrubnie to, co chciałby. Wie, że na tej lekcji jest to niemożliwe. ( >c~rvk uje raczej, że nauczycielka domyśli się jego intencji i pomoże jc wyruxić.

W kręgu kulturowym, do którego należymy, udg,tclywanie in­tencji rozmówcy jest ważnym obyczajem (Scheglull~ I tł?t ~ >, szczególnie jaskrawo widocznym w szkole. Uczniowie są k u I I u rc >wm xubowiązani odgadywać intencje nauczyciela, a nawet głośno ke>ńucyiyjega wypowie­dzi, gdy zawieszeniem głosu daje znać, źe ocacku_p ml!.o. Nauczyciele muszą domyślać się, co uczeń pragnie powiedriu~ i pnu~c w sfor­mułowaniu myśli, bądź zastąpić ucznia w jej puhlicrynn wygłoszeniu. W interakcjach szkolnych cudza wypowiedi .st;rr~c~wi iudanie dla partnerów.

Nauczycielka spieszyła się, dialog z uczniem był r;r k rc`aki. W konsek­wencji nie zauważyła ona tak potrzebnego .jej nuwi;lr.,rnia do czasu zaborów, zaś M7 uświdomił sobie, dlacregc> niu lubi metody burzy mózgów i dlaczego trudno mu zaakceptować hlc'vwnc zadanie lekcji: to z winy metody nauczycielka nie umiała zrozumieć .jc~!o intencji, a on nie mógł mówić precyzyjnie. Nazywa tę ustcrkG metody hamowaniem procesu myślenia. Kiedy uczeń MS padnie rr chwilę ofiarą podobnej sytuacji, dojdzie do podobnych wnioski~w:

"Dla mnie nauka w szkole, dyscypliny humanistyczne, funkcjonowanie

człowieka opierają się przede wszystkim na dyskusji (...) a tu nie wolno dyskutować, to jest zatracanie swego człowieczeństwa."

Obaj uczniowie spróbują odgrodzić się emocjonalnie od lekcji, a gdy ~.o okaże się niemożliwe, czynnie przystąpią do konfliktu z nauczycielką. graniczające wolność intelektualną temat i metoda pracy to za dużo,

'eby pogodzić się z opartym na nich zadaniem.

Słowo "symbol" jednak nie padło. Nauczycielka musi wydobyć je od lasy. Pierwszy pomysł zapisuje nie zauważywszy, że świetnie pasuje do adania. Na następny pomysł reaguje wyćwiczonym w kulturze szkolnej

ruchem. Zrobiła to, czego instrukcja burzy mózgów zakazuje: dopowiedziała coś do cudzego pomysłu i ograniczyła go. Uczniowi nie chodziło o Jagiełłę, lecz o rozwój polskiej taktyki i strategii od bitwy pod Legnicą. Nauczycielka kierowała się ważną dla siebie regułą kultury Szkolnej nie pozostawiania wypowiedzi ucznia bez komentarza i dopo­

iadania ważnych informacji, które klasa powinna usłyszeć, a wypo­iadający się uczeń pominął. Robi to więc, choć jej samej zależy rzecież, aby klasa zerwała z informacjami historycznymi na rzecz yślenia "metahistorycznego". Wielokroć nauczycielka ulegać będzie

hej pokusie, choć zawsze bardziej świadoma powodu niź w tej chwili. Dopowiedzenie tej krótkiej informacji miało jeszcze jedną, waźniej­ i~zą przyczynę. Nauczycielka była rozczarowana pomysłem M 5. Wyda­ lwało się jej, że klasa zrozumiała, że zadanie wymaga mlejśeia od Zdarzenia historycznego, tymciaaern M S wr-;rca do, wycławało się, i~~ezwyciężonego błędu. Nancxyciclk:r wci,li aic mlcmw.r, i,e ucrnio­ ~Wie, jeden po drugim, wchmlr;l w konllikt r. r.adanictn i z nią. Zadanie zostało już zrozumiane. ~rlc wci:li, oie iaakceptowane. Dopowiedzenie Informacji było spis«hem wyruieniu lekkiej dezaprobaty. W kulturze

j klasy ~i tej nauczycielki -r,najduje się wskazówka: należy zasyg­nalizować, że odebrało się wypowiedź ucznia i oceniło ją. Zdaje się, że Iiajostrzejszą dezaprobatą jest skrytykowanie wypowiedzi, średnią -- nie zwrócenie na nią uwagi, lekką uzupełnienie. Każdy z tych posobów ma wiele wariantów subtelnie informujących, jak dezap­obata jest silna i czego dotyczy.

MS od tej pory będzie uważać, że metoda jest niedobra. Rzeczywis­~~ym powodem krytyki jest to, że usuwa ona obyczaje, które do tej pory ~~tegulowały jego kontakt z nauczycielką. Wkrótce na nią samą przeniesie ~~~iezadowoienie (agresję).

64 =;-as minut 65 i

M4: "To jeszcze jedna teza. BpG zaspokaja kompleksy narodowe."

N: "Czyli co? No, zaspokaja kompleksy narcui«wc. Powiadasz, że zaspokaja te kompleksy narodowe BpG. Proszę. Kto jeszcze''"

M5: "Zwycięstwo..." N: "M5.'

M5: "Zwycięstwo polskiej doktryny wojskowej na~l Huktryną zachodnio­europejską."

N: "Zwycięstwo polskiej doktryny wojskowej naH europejską'? Pamiętamy nowe rozwiązania taktyczne Jagiełły. Tak? Proszę bardzo. I'n~srę, kto chciałby jeszcze zgłosić pomysł? Słuchajcie. A jeszcze: czym _jcsl ta ł,itwu, czym była w czasie niewoli, przecież przez sto dwadzieścia kilka lat niewoli..."

[W ogólnym gwarze] M7: "No właśnie to byl:r tym n;rjważniejszym odnośnikiem...", M4: "Symbol."

N: "Najważniejsze, a jeszcze? Czy była, sama bitwa n:m~wih jakiś, jakiś, jakieś natchnienie, powiedzmy?"

M7: "Była symbolem walki patriotycznej z nawala nimnicck:t..." N: [wtrąca] "Właśnie."

M7: "Ale to już kilka razy, ale to już w kilku przyl,:ulk:rG lr było..." [gwar] N: "No dobrze, ale właśnie, gdzie?..."

M4: "Może powiedzieć: odwołania kulturalne." N: "No właśnie, no właśnie."

M4: "Na przykład ten obrzydliwy obraz." [Śmiech wu wl;rsnyrn zespole] N: "Właśnie, bardzo dobrze podkreślone. Symlwl w;rlki pWriotycznej oczywiście, ale co ty M4 chciałeś powiedzieć?"

Nauczycielce udało się wreszcie zmusić klas4 dr wył,awiedzenia słowa najważniejszego dla rozumienia zadania. I'mlprwicdziała trop, który wiódł uczniów do celu. Trzeba naprowadxii~ j~·~in;rk nic tylko na właściwy trop, ale na właściwe słowo. Obycr..yj s~kmlny pozwala nauczycielce wypowiedzieć samej słowo-cel, jcsli ~;rwmlxa dostępne środki usamodzielniania uczniów:

N: "Chciałam, żeby to oni sami powiedzieli «syml»~I~~, wiyc używam słowa «natchnienie».

Uczniowie reagują pierwszym jawnym mas~rwym Irutcstem. W tej chwili nauczycielka nabrała podejrzeń, że cc,s oiml~~l,rugo dzieje się nie tylko w warstwie intelektualnej lekcji. tlcxniawic po raz pierwszy sygnalizują, że są w konflikcie już nie z zadaniem, ale z nauczycielką. Następuje zderzenie poczucia triumfu nauczycielki, że wreszcie "wydu­siła" z klasy to najważniejsze, z poczuciem ucr.niciw, że zostali upokorze­ni, że nauczycielka triumfuje, że to chodziło o coś tak prostego jak "symbol". Gra była ich zdaniem nieuczciwa. Przecież oni mówili

66

'o bitwie jako o symbolu, tyle że nie używali tego słowa. Ale przywiązy­Wanie wagi do dokładnego odtwarzania pojęć, definicji, formuł to dla kich, uczniów klasy humanistcznej, obyczaj, który odrzucają, na który dwentualnie przystają na lekcjach przedmiotów ścisłych; tu zarysowuje _ię różnica w rozumieniu kultury szkolnej między nauczycielką a ucznia­

i. Ale to rzeczą nauczycielki, uważają uczniowie, było tak z nimi spółpracować już w trakcie zgłaszania pomysłów, żeby wydobyć to, co yło jej potrzebne. W oczach M7 wyglądało to tak:

"Cały czas czułem sprzeciw. Pani postępowała według własnego widzimisię. jpierw chciała wyczerpać punkty dotyczące tamtych czasów i dlatego pisywała nasze pomysły, jak jej było wygodnie. Teraz sama przestawiła się na n wiek XIX i nas pr<ihowała ukierunkować, podczas gdy my mówiliśmy już 'lka razy o tej recepcji współczesnej."

Dla nauczycielki fakt, że uczeń jest aktywny na lekcji, jak M7, macza, że on apr«hoje lekcję. Wciąż uważa M7 za swego sojusznika. derza się jej rc~iumicnie obyczajów szkolnych z nietypowym za­owaniem M7, kti,ry umie oddzielać aktywność powodowaną treścią

roblemu od aktywności dyktowanej rolą ucznia.

`= Na szczęście nicr.ctwodny M4 znajduje okazuję do wtrącenia się pozwala naucxyciclcc wyjść z twarzą z pierwszego starcia. We .spółpracy z M4 dyr>waclzcmna elu zapisania nowego pomysłu,

rdzo potrzebnego dla Ranu lekcji: recchc.ja bitwy w dziełach sztuki. osi jednak za to czymś M4 i.apłacić: mia_je, ic nie rmważa ironii. M4: "Chciałem powiedzieć o tym uhr:mic, obrazie, duiym takim... (M3 do 4: "natchnienie") natchnienie."

- N: "To jest motyw. Motyw twórczości artystycznej, tak'?"

K9: "Ona, ta bitwa żyje w tradycji właśnie przez ten obraz. I niekiedy...' N: (przerywa) "Tak. I utrwala w ten sposób tę wartość. Jest to pewnego dzaju wartość. Proszę bardzo... Czy ktoś chciałby jeszcze podać jakiś rzykład? Jakiś pomysł. Pomysł, który będzie służył nam do podania tu powiedzi na postawiony problem?"

K9 chce powiedzieć, źe choć pamięć o bitwie zaowocowała obrazem, dzięki niemu trwa. Nauczycielka odbiera to jako krytykę wcześniej­go pomysłu. Postanawia pominąć niewygodną dla tonu lekcji

ypowiedź uczennicy. Tymczasem ona sama i niektórzy inni uczniowie widzą wypowiedź jako osobny, istotny pomysł. Interpretują zachowanie _~auczycielki w kontekście jej zachowania na innych lekcjach. Tylko ~(rytyka ze strony uczniów, których uznaje ona za dobrych (autorytety)

67

jest traktowana poważnie. Nauczycielka nie zalicza K9 do tej grupy. Jest to kolejny wróg w rysującym się konflikcie.

Część uczniów akceptuje ten przejaw kultury klasy i podobnie jak nauczycielka nie zaprząta sobie głowy pomyalcn~, kary - zgłoszony przez osobę "spoza układu" nauczycielka-ekaper~~i --- nic został nawet zapisany. M4 zwraca uwagę na wezwanie zawarte w końcowym fragmencie wypowiedzi nauczycielki i próbuje padHuć myśl, że bitwa stanowiła ważny punkt bardzo długo realizowanej polityki związania Polski z morzem. Pomysł jest zgodny z nauczyciclsk:t wersją zadania, ale nie to dostrzega w nim nauczycielka. Chce dokoń~~zy~~ kwestię symbolu, a jedocześnie zaczyna przyjmować do wiadmm~ś~"i I;tkt konfliktu z uczniami, co odciąga jej myśl w inną stronę.

M4: "Ja myślę, że BpG była pierwszym krokiem I'~~I>ki ilu odzyskania dostępu do morza. To co było istotne w polityce, n:, pr~Yklwl .I;r~;iellonów." N: "Mhm. Powiadasz: pierwszy krok Polski du mliy~k;mia, odzyskania

Pomorza. Słuchajcie, ale tu mówicie o symbolu walki p;nriutycznej. Czy moglibyście podać jeszcze inne przykłady. Właśnie, _ja k .. "

M7: "To jest, symbolizacji ulegała sama nazwa Grunw:rl~l, lu> wiadomo, że Niemcy inaczej nazywają tę bitwę. Grunwald to tci lrnktycxnie nie jest historyczna nazwa, bo inaczej się ta wioska nazywa la i tylko pod wpływem historyków od XVI wieku ta nazwa Grunwald się ut rwaliln.""

N: "Oczywiście, czyli..."

M4: "Tym śmieszniejsze, że jest to niemiecka naiwa "

N: "Nazwa jako symbol. Tak? Nazwa, nazwa jaku ,vmhol w dziejach naszego państwa. Słuchajcie, gdzie jeszcze odnajdujemy wI:W nie tę, ten symbol, bo o nim tu cały czas mowa. Podkreśliliście tę twin~i«~u ;artystyczną. Czy moglibyście przybliżyć i powiedzieć..."

M4: "Co konkretnie miałem na myśli?" N: "No właśnie."

Zgodnie z życzeniem nauczycielki powraca "symlu~l". 'Tym razem bez protestów ze strony klasy, a nawet dziyki w~rnic~wi przedtem w protest zaangażowanemu. Konflikt jednak się nic ,krniczył. M7 za chwilę zwracając się do zespołu, dosadnie naxwiu t,;tl;yan, który, jak uważa, wprowadza nauczycielka nie wiedz:łc ~I~rklailnie, czego chce i bałaganiarsko podając niepotrzebne informncp. l lrniowie bez prote­stu postępują za tokiem lekcji, jak długo wydaje aię im, ic nie narusza on reguł kultury szkolnej. To nie jest tak, ie nauczycielka cały czas jest postrzegana przez pryzmat konfliktu; jest to "kurlflikt lokalny", który wybuchł na tej lekcji i nie odebrał uczniom wc7li wykonywania poleceń nauczycielki w ogóle.

68

Nauczycielka musi natomiast zaryzykować i przerwać dyskusję między M4 i M7 oraz uniemożliwić im mnożenie niepotrzebnych jęj zdaniem informacji. Ostatecznie to ona ma prawo decydowania, jakie informacje mają się pojawić na lekcji. Sposób przekształcenia wypowie­cizi uczniów jest sygnałem stosunku nauczycielki do wypowiedzi

powtórzeniem oczekiwań wobec uczniów.

Chociaż nauczycielka prowadzi dialog z jednym uczniem, M4, używa liczby mnogiej, sygnalizując klasie, że oczekuje odpowiedzi od wszyst­~Cich. M4 nie zamierza ustąpić miejsca partnera dialogu.

M4: "No dobra, więc dzieło wielkie literackie pana Sienkiewicza" (N: ;;Krzyżacy albo na przykład, pod tym samym tytułem dzieło Kraszewskiego,") N: "Tak, oczywiście Krzyżacy w 1900 roku, wcześniej Jan Matejko, jak

[dowiedzieliśmy, pod koniec lat siedemdziesiątych poprzedniego stulecia. No 1 proszę mi jeszcze przypomnieć, w jaki sposób w świadomości utrwalana jest Nadal ta data, bitwa, jcsli chodzi o wartości."

M4 używa dziwacr.nie brzmiącej w tym kontekście formy "pan". WV ten sposób chce pcakarać dystans do dzieła, zakomunikować, że mówi ~ ironią. Słuchacze dzielą się na dwie grupy, Jedna, należy do niej M7, Ddezytuje poprawnie znaczenie wypowiedzi: M4 dyskredytuje dzieło, przeciwstawia się bałwochwalczej opinii. Ta grupa nie ma wysokiego unia o Krzyżakuoh. M4 potwierdził ich sąd. Druga grupa, należy do piej nauczycielko, ceni książki: i autora (s;ł tei tacy, ktOrzy nigdy nie podejmowali samodzielnej cccny Sicnki~wicza i I~'r~ivai;~Snr), odbiera fwięc formę wypowiedzi M4 ,jaku typow;.l cłla jego sposobu mówienia.

Nauczycielka pragnęła, oby następne pomysły rozwinęły wątek mo­Lywu artystycznego i motyw "krzepienia serc". Z tym zamiarem, ale lównież dlatego, że nauczycielce "wypada" wzbogacać treść lekcji, tvypowiada kolejne informacje. Ich odbiór jest niezgodny z oczekiwa­uami. Dla uczniów oznaczają one zakończenie wątku, czemu się bezrefleksyjnie podporządkowują. M7 korzysta, że przyszedł czas na wstępny wątek i odnajduje go, traktując Grunwald jako symbol

M7: "No, jest między innymi takie Stowarzyszenie Patriotyczne «Grun­ald», z tą nazwą odwołującą się do tej bitwy pokazuje, jakie kierunki deologiczne ta bitwa może nieść ze sobą."

N: "Tak, co proponujesz zapisać?"

M7: "Nie wiem, współczesne nurty polityc2ne, które odwołu_j;t się..."

N: "Wykorzystywanie symbolu przez różne ugrupowania polityczne. Tak? 69

Wykorzystywanie nazwy, przez ugrupowania polityczne. Tu wspomniano jedno. Oczywiście trzeba pamiętać, że w różnych okresach naszych dziejów nazwą tą posługiwano się, choćby w czasie ostatniej wojny nazwę Grunwald nosiły oddziały, oddziały także i Armii Ludowej; a i pod tą nazwą walczyły oddziały we Francji. Przypominam, że w rocznicę hitwy pod Grunwaldem również armia powstająca na wschodzie, już po<1 dowództwem generała Berlinga, złożyła przysięgę. Prawda? Czyli były pewne sytuacje polityczne, które nawiązywały w różnych okresach do tych wydarzeń. Słuchajcie, czy chcielibyś­cie podać jeszcze jakiś pomysł?"

Nauczycielka jest zadowolona:

"Podchwyciłam to, nawiązałam do II wojny światy>wcj, przypomiałam wydarzenia (...) celowo podkreśliłam nazwę i pokazaiam, ic są różne nurty polityczne (wykorzystujące symbol)."

Jednak w ten sposób nauczycielka wykonała hr:y, która według planu przewidziana była dla III zespołu. W tym nu~nwncie pozostało to niezauważone. Dla jednych był to szum niepotrr.chnych informacji, które puścili mimo uszu, dla innych próba induklrynucji. Czujnie słuchający uczniowie z II zespołu zwrócili uwagę, ic M 7 podał przykład z folkloru politycznego:

"Już ich widzę pod pomnikiem. W panterkach. Wszystkich czterech"

Tymczasem nauczycielka sięga po przykłady kuntr,lstu,jące. Dlacze­go? Przypuszczają, że chce wmusić w uczniów opini4, ii, Grunwald był i jest słusznie ważnym symbolem politycznym; hyłohy t~~ postępowanie sprzeczne z obyczajem. Nawet gdyby tak było, t« nic wc>Ino podawać takich prawd do wierzenia; niech uczniowie sami ~luj~l:l do takiego lub konkurencyjnego wniosku. Sami.

W zasadzie, w tym momencie nauczycielka nuy.lahy przerwać sesję zgłaszania hipotez. Wszystkie wątki ujawniły siy. .Imlnak w kulturze pedagogicznej jako reguła występuje obowiązek km'mzcnia fragmentów lekcji-dyskusji pytaniem, czy każdy kto chci:ll, wypowiedział się. Nauczycielka zresztą przestrzega tej normy r icl:tr.n~ł konsekwencją, często na własną zgubę, bo w klasie jest kilku wiecznych, oryginalnie myślących i upartych, dyskutantów. I tym rnr.em było to właśnie pytanie na własną zgubę.

M7: "Może tu trzeba pamiętać, że to pytanie dlacxcgu tak dużo pisze się, staje się powoli jakby nieaktualne, wiadomo, że coraz bardziej Grunwald staje się, jako ta bitwa z Niemcami, ma mniejsze znacicnic w tej chwili i w tradycji patriotycznej wykorzystuje się już teraz raczc_j bitwy, no, cud nad Wisłą, czy bitwy ze wschodnią nawałą, a nie zachodni:l."

70

N: "Czyli chcesz powiedzieć..."

M7: "Że powoli upada ten symbol Grunwaldu jako walki narodowowy­zwoleńczej."

N: "Ale nastąpiło w ten sposób jakieś przewartościowanie. To miałeś na uwadze?"

M7: "Znaczy może nie tyle przewartościowanie, ale jakby powoli... powoli ''więcej milczenia jest niż... (chwila ciszy)"

N: "Powolny upadek symbolu. Tak?" M7: "Tak."

Taki wniosek dojriewał w umyśle M7 od samego początku lekcji, lecz minęło sporo czasu nim przebił się na powierzchnię i dotarł do świadomości. Teraz, wypowiedziany, stał się najważniejszą z całej lekcji wiadomością dla wszystkich uczniów. Parę osób oczekuje, że na tym skończy sę wymyślanie hipotez. W zasadzie M7 przewrócił koncepcję

~'eałej lekcji. UC'l.llll>WIC triumfują. Potwierdziło się, że opinia zawarta implicite w temacie hyła próbą indoktrynacji i zawierała błąd merytory­ezny. Cały dotychczasowy opór wobec zadania i konflikt z nauczycielką były usprawiedliwione. Dalsze losy konfliktu zdają się zależeć od tego, Co nauczycielka xrohi i tym pomysłem. Jeżeli ustąpi i oprze na nim lekcję, konflikt hyć nu~ic wygaśnie.

Nauczycielka nie wpadła w panikę. Przede wszystkim uznała, że twierdzenie M7 jtat ahlsr.ne, ch«ć idzie xa daleko. Być może bitwa pod Grunwaldem jest i,tstępm~,mu w zali hilwy-syn~holu priei bitwę warszawską, Jednak wciąż purost.yje w,i.nym synlWlcm narodowym, wciąż można mówić o tym, czym dc> llicdttwna jesicic była dla sztuki, polityki, wychowania. Wystarczy uzupełnić wnioski lekcji inaczej sformułowanym twierdzeniem M7. W sukurs przychodzi jej uczeń, dobry historyk, który zgadza się z twierdzeniem M7, ale widzi w nim raczej sygnał tendencji, niż już dokonanej zmiany.

N: "Czy podaliście przykład innego, jak zrozumiałam."

M5: "No ale starają się to podtrzymać. No bo są cały czas te przemówienia na polach Grunwaldzkich..."

N: "No właśnie, no właśnie!"

M5: "Co roku, coraz mniej płomienne, ale są."

N: "Czyli M5, co chcesz powiedzieć, że jednak..."? M5: "Kultywuje się tradycję."

N: "Kultywuje się kultywuje tradycje tej bitwy. No przecież przypominam, ~' ~ w różnych okresach naszego państwa dla upamiętnienia rocznicy bitwy wznoszono pomniki i tak..."

71

M4 (przerywa): "Ale faktycznie ta bitwa miała miejsze znaczenie, niż się jej przypisuje, no."

N: "Za chwileczkę. I tak w pięćsetną rocznicę bitwy, pamiętacie, Ignacy Paderewski, z inicjatywy Ignacego Paderewskiego, wzniesiony został po­mnik..."

M7 (przerywa): "No ale mnie chodzi o te ostatnie dwa, trzy lata, to już w tej chwili..."

N (przerywa): "Ale chcę powiedzieć, że w czasie okupacji ten pomnik został zniszczony przez hitlerowców. Po czym, po wojnie odnowiono pomnik ponow­nie na placu Matejki ten pomnik został postawiony. Natomiast w pięćset pięćdziesiątą rocznicę także na polach Grunwaldu zostat ustawiony pomnik upamiętaniający to wydarzenie. Czy są jeszcze jakieś pomysly'' Proszę, M4, M6 - przepraszam."

M7 wyzwolił chęć do odbrązowienia samej bitwy pot Grunwaldem i jej tradycji. Uczniowie nie zgadzają się na oiicjalml wersję historii. To coś więcej niź opór przeciwko indoktrynacji w ul:alc, .dokonywanej przez starsze pokolenie. Po raz pierwszy uczestnicy kunlliktu z obu stron zaczynają zdawać sobie sprawę z szerszego tl;i rhżnicy zdań. Poparcie udzielone nauczycielce przez MS jest wątłe. M S ~,tii nie popiera dowodów nauczycieli, jak ważna była bitwa pod t~runwnldem, ani nie twierdzi, że trzeba tradycje bitwy kultywować. '/,auwuia tylko, że tradycja, choć słabnie, wciąż jest podtrzymywana.

Nauczycielka gorączkowo wypowiada informacje ctc,wudzące zna­czenia recepcji bitwy w przeszłości dawniejszej i tej hl~iiucj. Ma nadzieję, że wzbogaca wiedzę słuchaczy. Informacje znowu moipją pamięć i drażnią. M7 uznał, że nauczycielka zamierzała ohaliu jc·ga twierdzenie; przypomniał mu się wcześniejszy pomysł M4: Pulauy rr.mrywiście mają kompleksy i niechętnie zrezygnują z bitwy pc>d c ~runw,rldem jako lekarstwa na nie.

Nauczycielka interpretuje wymianę zdań kurryslnie dla swoich zamiarów. Uważa, że M4 i M7 dyskutują mięcliy aul~,l, nic z nią. Stara się przerwać dyskusję, a kiedy to się udało, urnap, ic przywróciła porządek. Uznaje, że uzewnętrznione zachowunic uc~.niów odzwiercied­la korzystną zmianę w ich umysłach. Zgodnie i kulturą szkolną, jest skłonna traktować zewnętrzne przejawy dyscypliny jako objaw własnej wygranej w sporze. W tym przekonaniu utwicrd~a nauczycielkę dalszy tok lekcji, która wraca na równe tory, bo pada jcsrcie jeden pomysł. M7 nie zdołał ani zamknąć zadania dla innych uciniów, ani zarazić swoim poglądem. On sam nie docenia wpływu swego twierdzenia na myślenie

72

innych uczniów. Sądzi, że nie zrozumieli tego, co powiedział, albo że nie zgodzili się z tym.

M6 (mówi wolno): "Może jeszcze do moralnej..." N: (przerywa): "Właśnie, właśnie."

M6: "Sprawy Grunwaldu, do 1914 roku..."

N (przerywa, widać zniecierpliwienie? pośpiech?): "No!?"

M6: "i bitwa pod Tannenbergiem, bardzo rozdmuchana przez propagandę kajzerowskich Niemiec."

N: "Właśnie, czyli wykorzystywanie... Ale o co chodzi? Jaki masz pomysł?" M6: "Chodzi o to, żeby zabić złe wrażenie z bitwy z 1410 roku..."

N: "Aha!"

M6: "Bitwę z 1914."

N: (mówi szybko): "No to chcesz powiedzieć, że wykorzystywanie w propa­gandzie? tak?"

M6: "Tak."

N: "Wykorzystywanie w propagandzie niemieckiej, tak? bitwa wykorzys­tywana przez pronat;ancl~ niemiecką".

M6: "Ale pod 'I~anncnbergiem w 1914."

N: "Przez propagand4 niemiecką w czasie I?" M6: "wojny cz;isi~."

N: "wojny."

M6: "Jako rewanż.".

N (kończąc pisanie): "prz~r prop;yancię niemiecką w czasie I wojny. I wojny światowej."

Nauczycielka jest xaduwulonn, i.e nowy l>mysi pricnicisł jy i kla­sę w nową sytuację. Nic ruxumie _jcdnuk, cu MS nr<>bu,je puwie­dzieć. Ocenia wypowiedź jaku inl~orrnację hislurycrn<I - jest pra­widłowa. Ocenia ją w kontekcie zadania - i nie przychodzi jej do głowy, w jaki sposób można by ją powiązać z którąkolwiek przewi­dzianą wiązką pomysłów. Postanawia zapisać, zostawiając dalsze zmartwienia na potem. Jest już zmęczona, świadoma upływającego czasu, rezygnuje ostatecznie ze zrozumienia intencji M6. M6 jest urażony, ma coś ważnego do zakomunikowania, jednak wyczuwa kontekst sytuacyjny: brak zainteresowania nauczycielki, pośpiech, niechęć klasy do przedłużenia sesji. Zadowala się byle jakim zapisa­niem pomysłu. Ot, żeby uratować twarz. Reguła kultury szkolnej nakazuje jakoś zamknąć sytuację. Oboje z nauczycielką przystają na

~ potraktowanie sytuacji raczej jako sppłecznej, niż merytorycznej; _: potrzebne jest zapisanie na tablicy jako znak poważnego potraktowania wypowiedzi.

73 _r

Uczniowie też nie wnikają w pomysł M6. Dla jednych sprawa zakończyła się wraz z ostatnim wystąpieniem M7, inni są zmęczeni i na chwilę wyłączają się. Jedynie M7 zauważa, że tcn pomysł to kolejna wersja znaczenia politycznego bitwy. Poza nim nikt nie zbliża się do zrozumienia myśli, którą próbował wyrazić M6; jeśli próbują - błądzą. Klasa osiągnęła jednocześnie z nauczycielką stan pr~csytu sesją pomys­łów. Lepiej jednak będzie, jeśli wszyscy wyraźnie zgodxy się na zrezyg­nowanie z praw przysługujących w trakcie sesji, teraz bowiem ma nastąpić powrót do sytuacji normowanej "klasycznymi" regułami dyskusji.

N: "Słuchajcie! Macie jeszcze jakieś pomysły?" K13 (spontanicznie): "Nie!"

OPOWIEŚĆ O SYTUACJ 1

Niektóre lekcje toczą się przed oczyma uczniów niby si.luka teatral­na. Uczniowie mogą tylko domyślać się dalszych scen, które zna wyłącznie autor i reżyser sztuki-nauczyciel. Iluż to n:mcrycieli uważa, że mistrzostwo pedagogiczne polega na zaskakiwaniu uczniów nowymi pomysłami, niespodziewanymi zwrotami akcji; nie ~muli.~ się wówczas i wyjdą z lekcji z przekonaniem, że doświadczyli czcgc~s niezwykłego.

Można uważać, że proces dydaktyczny składu siy ~ ci,lgu sytuacji. Trzeba dodać wszakże, że dla nauczyciela nastęhuj;~ ~~ne w logicznym, od początku znanym porządku. Nauczycielska def iniuj;~ syl uncji, a defi­nicja sytuacji to tyle, co suma wszystkich subiektywnyul~ v.mcień w niej zawartych: plan, jak się ma rozwijać, treść meryO>rymna, ktcirą niesie, stosunki z uczniami i to, co dzieje się w klasie, cW ~i nauczycielska definicja jest gotowa jeszcze nim sytuacja się nurmlxi. Nauczyciel dopasowuje sytuację do definicji, modyfikując,j:t c~ tyle, u ile nakazują doraźne warunki w klasie. Wiedząc do czego lekcja mu doprowadzić, patrzy na daną sytuację jako wynik sytuacji Impri~dnich i pozycję wyjściową do następnych.

Dla ucznia lekcja to ciąg sytuacji względnie ud siebie niezależnych. Musi on definiować każdą z nich oddzielnie, c>dcrekawszy chwilę, by zrozumieć, jak definiuje ją nauczyciel, czego ud uczniów oczekuje. Czasami próbuje uzmysłowić sobie, jak nri się sytuacja do zwykle niewyraźnej świadomości celów całej lekcji. Jesli jest bystry, korzysta ze swojej znajomości nauczyciela i trwałych rysów jego pedagogicznej

rutyny. Jeśli przyjdzie mu to do głowy, próbuje znaleźć myśl przewodnią ciągu poprzednich sytuacji i na tej podstawie definiować kolejne.

Tak właśnie działo się na naszej lekcji.

Tylko nauczycielka wiedziała, że zebrane pomysły trzeba pogrupo­wać w cztery wiązki, według tylko jej znanej zasady podziału:

A. Znaczenie bitwy pod Grunwaldem dla ówczesnej Polski.

B. Znaczenie bitwy dla celów wychowania patriotycznego Polaków. C. Znaczenie tradycji bitwy dla interesów politycznych.

D. Bitwa pod Grunwaldem jako motyw twórczości artystycznej. Każda wiązka stanowi część odpowiedzi na główny problem lekcji. Zespoły otrzymaj;} po jednej wiązce do analizy i na tej podstawie opracują krótkie referaty: co znaczyła bitwa dla Polski, dla wychowania itd. Potem któryś i uczniów zbierze główne myśli referatów w pod­sumowanie, będ:tcc zwięzłą, ale kompletną odpowiedzią na główny problem.

Nauczycielka natriy więc na zebrane hipotezy pod kątem przypisa­nia ich do poszcicgi~lnych wiązek, a na uczniów jak na wykonawców tego zamysłu. .Icst troch; imęczona, świadoma, że klasa sprawiała kłopoty, bo nie bardio umi;iła (chciała?) dostosować się do wymagań burzy mózgów. Wiemy, i,c kłcyoly minęły i ie klasa wchodzi w nową sytuację bez emocjunvlnych ohci:ti.cń wyniesionych z poprzedniej. Początek utwierdr.a_jel c~rUymir.m. l yr.niowic hl:~di:~, ale z;tr;v dalią się naprowadzić na właściw;t klnsylikac.ję.

Dla uczniów sytuacja jest rieciywiścic nowa, uic odmienna tylko pod względem merytorycznym. Nie widzą związku nowej sytuacji z zada­niem postawionym jako problem burzy mózgów. To nie w pytaniu "dlaczego tak dużo pisze się i mówi o bitwie pod...?" dostrzegają podstawę klasyfikowania pomysłów. Podstawy tej będą dopiero szukać, zastanawiając się nad każdym pomysłem, znajdując w nim cechy wyróżniające, zbierając te cechy i dopiero na koniec klasyfikując: militarne, gospodarcze, współczesne bitwie, osadzone w historii naj­nowszej itd. Nauczycielka wie, do czego mają dojść, oni wiedzą, jak mają dochodzić. Nauczycielka oczekuje dopasowania się do schematu, uczniowie swobodnej dyskusji zwieńczonej wynikiem, jaki się z niej narodzi. Konflikt jest nieunikniony.

Lekcja ma już dla uczniów historię. Definiowanie nowej sytuacji jest obciążone doświadczeniami z poprzedniej. Uczniowie pamiętają, że byli

74 - 75

poddani próbie indoktrynacji, że utrudniano im swobodną dyskusję i rzetelne myślenie, że manipulowano nimi: oni mówili jedno, nau­czycielka rozumiała i zapisywała do dalszej pracy co innego; pamiętają, że wciśnięto ich w schemat metodyczny sprzeczny z ustalonymi obyczajami klasy. Są nastawieni buntowniczo wobec poczynań nau­czycielki i niechętnie wobec niej samej, będą więc definiować sytuację mając na względzie stosunki z nauczycielką, będą "patrrcć jej na ręce". Jedyną drogą wygaszenia zarzewia nowego etapu konfliktu jest pozo­stawienie uczniom pełnej swobody w poklasyfikowaniu namysłów. Na to nie pozwala nauczycielce narzucony konspekt Ickc,ji. Konflikt jest zatem nieunikniony.

K13 (spontanicznie): "Nie!"

N: "No i... Skoro, skoro już nie widzicie żadnych pomyslaw, skoro nie nasuwają się wam żadne pomysły, spróbujemy te zagaclnicniu, właściwie te pomysły, pogrupować w zagadnienia. Bo od tego traclr,r r:mr:łć. Czy do­strzegacie jakieś zagadnienia, które nasuwają się?"

M1: "Tak, kilka jest."

N: "Kilka jest. No wobec tego jakie?" K5: "Znaczenie bitwy."

M6: "Wojskowe."

N: "No zaraz, ale spróbujmy to wobec tego w jakla y,sab logiczny pogrupować. Z tych pomysłów można wysnuć, można jc p~y,myj"wać w zagad­nienia i uważacie że..."

M4: "Ja bym chciał je pogrupować na dwie grupy."

N: "Generalnie powiadasz, można na dwie grupy. Na i:rkic'!" M6: "Na..."

M4 (przerywa): "Pierwsza grupa: znaczenie BpG HI, nwurcsnej sytuacji politycznej i w ogóle ogólnej."

N: "Tak, a jaki jeszcze masz pomysł?"

M4: "A drugi, drugi punkt, znaczenie BpG dla świ:,~lim~,śt~i n;rrodowej..." N: "Mhm"

M4: "Polaków na przestrzeni dziejów."

Natychmiast po tym, jak nauczycielka rzuciła klasie pytanie ot­wierające fazę porządkowania pomysłów, wc wsxyst k ich zespołach rozpoczęły się narady. KS rzuca jako pierwsr.a "r,nac~enie bitwy", rozumiejąc to jako znaczenie dla średniowiecznc_j t'clski. M6 rozumie słowo "znaczenie" inaczej. Rodzi się niezl;uda między zespołami. Solidarność wewnątrzzespołową widać jui. było wcicśniej; w tej fazie otwartej dyskusji i w gorącej atmosfer~c wcześniejsza rywalizacja liderów przerodzi się w rywalizację całych zespołów. M4 wysłuchawszy

tłumaczenia koleżanki z zespołu, broni publicznie jej pomysłu. Nau­ezycielka jest zadowolona. Z lekcji próbnej w II klasie pamięta, że podział na dawne i współczesne znaczenie bitwy można przebudować na cztery założone wiązki. Niestety, jeden z dwóch liderów III zespołu podchwytuje intencję lidera I zespołu: szuka członów podziału analogi­eznych do znaczenia militarnego.

Zaczyna się spór o lo, czy obowiązywać będzie, przynajmniej na początku, podział dwuelementowy, czy wieloelementowy. Do dyskusji włączają się na raz ciłonkowie wszystkich zespołów.

K14: "I moralnej!"

M1: "Nie, tam więcej było."

(gwar - kilka osób mówi głośno i jednocześnie) N: "Proszę bardzo, , MS?"

M5: "Można poc!iiclić powiedzmy, na znaczenie w tamtych czasach, no i znaczenie w czasach nam współczesnych, albo powiedzmy..."

M4: "O to mi chodziło."

M5: "Ale to nic, mnie..., to nie można tak!"

N: "Czyli tak: sacrcgc>Ine znaczenie BpG, może od tego zaczniemy, dla Polski ówczesnego czasu, prawda, czyli dla Polski w tamtym okresie, znaczenie BpG. Owego czasu (powtarz:r słowa pis;m~ na tahlicy). A słuchajcie, a czy to drugie, które uważacie ia..."

M7 (przerywa): "'Tylko że, fani 111°Itll'4l)T, raczej powinno się po pierwsze, znaczenie dla <iwer.esnęj sytuayi p,lilvuirrcj, vphccrnej i gospodarczej; a po drugie znaczenie w świacdnurim, Im rawnici. w tamtych cz:rs,ch znaczenie w świadomości byto."

W odróżnieniu od M4, M7 nic wypowiada się spontanicr.nie. Cechą ich obu jest natomiast przywiązanie do własnych opinii merytorycz­nych, których nie zamierzają przemilczać. Są skłonni zmieniać je jedynie pod wpływem argumentów, nie zaś pod wpływem kontekstu społecz­nego. Nauczycielka wypowiedź M7 odbiera jako sygnał, że pojawia się konkurencyjna wobec jej zamysłów, propozycja podziału, z którą za pomocą dyskusji może nie uda się uporać. Ocenia propozycję jako ostrą merytorycznie i jako wyraźnie opozycyjną. Spróbujmy rozważyć fakt przerwania wypowiedzi nauczycielce (będzie to zdarzać się często), fakt wyrażenia propozycji zdecydowanie sprzecznej z już zrozumianymi jej intencjami oraz fakt odczucia przez nauczycielkę wypowiedzi M7 jako zagrażającej.

Każda klasa wytwarza jako element obyczajowości reguły konwer­sacji. Reguły te są społecznym kontekstem wypowiedzi (Schegloff 1986)

76 i ~ 77

w tym sensie, że odbijają się w nich ogólniejsze normy lokalnej kultury i że - użyte - dają się interpretować jako zachowanie społeczne, na przykład agresywność. Reguły konwersacji w zwykłych sytuacjach lekcyjnych są inne od reguł tworzących kontekst społeczny w sytuacji konfliktu. Nauczycielka dopuszcza przerywanie własnych wypowiedzi przez niektórych uczniów w sytuacji zwykłej dyskusji, bo wtedy jest skłonna przyjąć propozycje różne od swoich. Takie przerwanie wypo­wiedzi jest dowodem statusu danego ucznia: za igodą nauczycielki wyższego niż innych. Niekiedy nauczycielka zawiesza na chwilę część swojej władzy w imię swobody dyskusji.

W sytuacji ostrej niezgody, a obie strony są w tym ł~rzypadku tego świadome, przerwanie wypowiedzi osoby z wyższym sutusem przez osobę ze statusem niższym jest albo próbą zmiany statusu, albo wystawieniem na próbę realnej mocy osoby, której wypowiedź została przerwana (Schegloff 1986). W przypadku M7 (jest tu przecież uczeń) nie chodzi o zamienienie pozycji społecznej z nauczycielką w celu podporządkowania jej sobie; to w normalnie funkcjonujyccj klasie nie jest możliwe. Jest to próba sił w doraźnym konflikcie. M7, w chwilę później M4, obaj świetni uczniowie, przerywając wypuwicdi rnauczyciel­ce, kwestionują jej władzę wyłącznie w zakresie znawstwa danej partii materiału nauczania. K13, uczennica zdecydowanie słahw~~t i postrzega­jąca sytuację w kategorii konfliktu o obyczaje, nie iaś c· racje; merytory­czne, wtrąci się w słowa nauczycielki, żeby zademonat n~wać niezadowo­lenie z nadużycia przez nią władzy i poddać teamwi v.akres władzy w danej sytuacji.

W innej klasie, wyczuwając intencje ucznia, nnu~wyc~iclka odpowie­działaby zgodnie z regułą konwersacji: przerwałaby je~;c> wypowiedź, demonstrując przewagę społeczną. W tej klasie bywa rwyk le dobrodusz­na, lubi i ją całą i tego ucznia, nie chce zaostriyć ke~nlliktu. Poza tym wciąż jest pewna siebie:

"W tym momencie uznałam, że będę musiała [klasyl ik:m.jpj narzucić, jeśli nie uda mi się ich przekonać. Kiedy jednak słyszałam icll rozpaczliwe wołanie o uwzględnienie ich koncepcji, byłam bliska pójścia na kompromis (...) ale uznałam, że to im wcale nie ułatwi pracy i nie dupruwadzi do właściwych ustaleń".

M7 nie otrzymał więc sygnału zakazującego demonstrowania agresji, otrzymał jednak gorszy sygnał - uznał, że jest lekceważony:

"Ja cały czas widziałem, że pani profesor dąży do czegoś innego. Myślałem, że jest ona taka a nie inna, i że nieważne są zgłaszane przez nas postulaty, bo ma swój schemat."

Rzeczywiście, nauczycielka przyjmie strategię narzucania swego podziału, używając możliwie łagodnych form. Będzie więc udawała, że szanuje zdanie uczniów, że je nawet uwzględnia. Uczniowie będą świadomi fałszu, a wskutek tego będą odczuwali konflikt jako naras­tający.

M4: "Więc powiedziałem to przed chwileczką."

N: "Zaraz. Tak. Rozumiem, że to będzie w tym zagadnieniu uwzględnione." K13: "Niekoniecznie."

M4: "Ale to jest, to ogólna sytuacja, no."

M6: "Ale pani profesor, moim zdaniem nie należy rozgraniczać na znaczenie dla Polski ówczesnej i dla Polski dzisiejszej."

N: "A słuchajcie! No to wobec tego inaczej. Z tym, że wyraźnie wskazaliście, że widać z tych pomysłów wynika, iż pokazaliście, pokazaliście Grunwald w tamtym okresie... tak'?"

M4: "Poza tym jest ten problem, jeśli chodzi o rozdzielenie, ponieważ naukowcy twierdr:t..."

N: (przerywa) "A cluhrrc."

M4: "Naukowcy twicrcixy, żc powiedzmy do szesnastego, siedemnastego wieku w ogóle nic hyłu Iakicgu pj~;cia ,jak mtród. W związku z tym, w związku Z tym twierdzenie, ic hyl tu, ia hyl tu pri.ycryn~k do rozwoju świadomości narodowej, że to wsrystko. W ,jc,1 cala mnie taka wielka pmipa i w,~lenic w bęben, a nie prawda."

N: "Słucha..."

M7: "Tak, ale jeśli się przyjmie nazw;..." N (przerywa): "Przepraszam bardzo!"

M7: "Świadomość historyczna, to jednak taka świadomość była. I to jest zupełnie coś innego."

N (równocześnie z M4): "Dobrze! Może chwileczkę. Może moment!"

M4 (równocześnie z N): "Pewnie, ale nie była to świadomość narodowa." M7 (równocześnie z M4 i M5): "M4! MS! Bardzo proszę, żebyście teraz przestali dyskutować. Czy możemy dalej..."

M4 (równocześnie z N): "Była to jakaś jedna część składowa."

N: "...kontynuować ustalanie zagadnień? (króciutka przerwa) Generalnie powiedzieliście, że jest podział na dwie części. Tamtą, okresu dawnego." Nauczycielka zorientowała się, że jej kierownicza rola na lekcji jest

poddawana próbie. Postanowiła zademonstrować siłę, przerwać dysku­sję, narzucić dyscyplinę i obronić podział dwuczłonowy jako podstawę dalszej pracy, już według jej własnego życzenia. Uświadomiła sobie, że

78 79

jest chwilowo w stanie wojny z klasą (generalizuje niesłusznie - są uczennice, które jej współczują, nie lubią osób zaangażowanych w kon­flikt albo, uznawszy konieczność podziału na cztery zespoły, uważają dyskusję za zbędną):

"Wyczułam, że patrzą na mnie chłodno i zdają sobie sprawę, że mam własny tok lekcji, który pragnę im narzucić. Ale tak niestety musi być."

W trakcie tego fragmentu lekcji następuje swoisty rozłam klasy. Osoby mniej pochłonięte stroną merytoryczną sporu zaczynają się zastanawiać nad jego społecznym kontekstem i zauważają, że klasa została podzielona na cztery grupy. Stąd wniosek, i.c nrtją być cztery wiązki pomysłów, a po tylu latach kontaktu z tą naucr.yciclką i ze szkołą w ogóle, trudno przypuścić, żeby nauczycielka nic przygotowała klasyfikacji wcześniej i żeby dopuściła do zrujnowaniu projektu lekcji:

K12: "Początkowo to nie wiedziałyśmy o co chodzi. 1'binic.j stwierdziłyśmy, że muszą być cztery grupy. Choć to nie wynikało z tematu, temat musi być podzielony na cztery."

K7: "Mnie się po prostu chciało śmiać z całej sytuacji." Uczennice te były sercem jednak po stronie klasy.

Wygodnym elementem sytuacji staje się dla naueiycielki zacie­kła polemika między uczniami. Główną cechą sytuacji staje się dla nich prowadzenie dyskusji; przez chwilę zależy im m sporze z sobą, nie z nauczycielką. Kolejne argumenty odwodi.ł ttyskusję w klasie od sprzeciwiania się nauczycielce i pozwalają je_j, ct~ kl~~sa przyjmie ze zrozumieniem, na przedefiniowanie sytuacji: powstaje bałagan zagrażający lekcji, trzeba przywrócić dyscyplinrć. N:mmycielka wyko­rzysta to, by podjąć próbę wydobycia lub n,irxnccnia "właściwej" klasyfikacji.

M6 (próbuje wtrącić i rezygnuje): "Ale to..."

N: "Polski tej właśnie piętnasto- i później -- sr.esnustowiecznej, ale i współczesnej. Ale czy we współczesności można bylWy wydzielić, czy w ogóle po okresie (przerywa bo rozpoczyna mówić K14)..."

K14: "Ale to dla współczesności nie jest tylko kwestia moralna! Nie można chyba wydzielać..."

N (nie słucha, wpada w słowo): "Czyli co'? 'l,naczenie bitwy... Dobrze. Chwileczkę. Znaczenie bitwy (zapisuje), czy tradycji BpG dla wychowania, jakiego? (zawiesza na chwilę głos) patriotyczncko. Bo taki wniosek z tego wynika, z tego, co tutaj zostało podane. Słuchajcie! A jeszcze jaki element pojawił się? Bardzo wiele uwagi poświęcił temu właśnie M7 pokazując różne

(zawiesza głos w wyczekiwaniu), pokazując ugrupowania. Czyli wykorzys­tywanie tradycji BpG przez różne ugrupowania polityczne, prawda? Też (wybucha gwar; N. mówi «na gwarze») pojawia się takie znaczenie".

W tym momencie nauczycielka uznała, że choć kosztem ochłodzenia śtosunków z klasą, uzyskała co najważniejsze: klasa podporządkowała się jej. Udało się bowiem zapisać nazwę jednej z przewidzianych wiązek. -Dowodem ochłodzenia stosunków ma zaś być to, że nikt nie dopo­wiedział słowa "patriotycznego", mimo że nauczycielka zgodnie z regu­~ą obyczaju szkolnego zawieszając głos sygnalizowała, że oczekuje dokończenia zdania przez klasę. Uznaje, że hałas i gwałtowne wypowie­dzi nie dotyczą już tego, co zapisane. Taka interpretacja skłania ją do powtórzenia manewru i szybkiego narzucenia nazwy następnej wiązki hipotez.

Uczniowie interpretują to jednak inaczej. Oto nauczycielka po raz kolejny narzuciła im własne zdanie dowodząc podstępnie, że posłuchała właśnie ich opinii. 'I'ytn razem konflikt znajduje wyraz głównie w agresy­wnych i drwiących wypowiedziach skierowanych do kolegów z grupy. Po raz kolejny okalał« si4, że zespół pozwala rozładować napięcie, atwarza bowiem warunki do wypowiedzenia w najostrzejszej formie wszelkich uwag w pc>cwuciu, ic p«dzielają je inni. Zespół pozwala Zachować prrekonunic u własm:,j r;yji hcx wystawiania jej na ryzyko konfrontacji z naucryciclk.ł.

Uczniowie rzeczywiście nic chc.ł ucxcslnit:xyć w rahisywaniu ua tablicy nazwy wiązki, bo hyłhy to dowcid prrynania się do bł~;du; nie dopowiadają więc, że chodzi o wychowanie patriotyczne. Natomiast w zespołach bawią się w dopowiadanie "wychowanie seksualne", "wychowanie w trzeźwości". Niektórych oburza użycie wytartego Sloganu, za jaki mają wychowanie patriotyczne. Dla innych ma to sens i wciąż jest ważną wartością, ale tak głęboko tkwią w konflikcie, że nie chcą sygnalizować nauczycielce chęci współpracy i przebaczenia. I ten merytoryczny element jest dyskutowany w zespołach. Jednak lekcja jest emocjonująca, wciąga, dopinguje do aktywności. Można być aktywnym tąta forum klasy, a kiedy się nie chce, pozostaje forum zespołu.

W gwarze można rozróżnić K13, M1, M6: M5: "No ale..." M1: "To się mieści w tym drugim." K 13: "Ale to jest jeden z podpunktów właśnie. To też się zalicza do tego wychowania właśnie."

N: (odpowiada K13) "No, można, ale niekoniecznie. Niekoniecznie, nieko­_.____._

- 45 minut

(Gwar) K13: "Jak to? Ale to się wiąże!" M1: "To nie ma sensu!"

K5: "Jest jakieś poczucie patriotyzmu, jakiejś tradycji patriotycznej u Pola­ków..."

N (zdenerwowana): "Zgoda. Ale ponieważ, ponieważ wyraźnie to jest pokazane..."

(Gwar jednocześnie z wypowiedzią N. N. na chwili; milknie)

(W gwarze) K13: "Ale to nie będzie, pani profesor, oddzielnie, to się łączy. To się łączy jedno z drugim." (Kilka innych głosów: "to si4 wiyie!")

Klasa zrezygnowała z protestu wobec nazwania jednej wiązki zgodnie z życzeniem nauczycielki. Emocje zostały wyłaciawane w róz­mo wach w grupie. Tymczasem nauczycielka demonUruje ten sam modus operandi. Dla uczniów stanowi to potwierdicnic podejrzenia, że będą manipulowani przez całą lekcję i to z winy nuucr.ycielki. Coraz dotkliwsza staje się potrzeba wyjaśnienia sytuacji. (O Icj pory będą winić bardziej wady charakteru nauczycielki, mniej mclr>d~: kształcenia. zaczynają doszukiwać się tych wad, nazywać je, priyl,minać przykłady z przeszłości. Charakterystyka nauczycielki sporr.,ldx~mu w tym mo­mencie odbiega od wcześniejszych opinii, ale tez dcrić ar.yhko po lekcji zmieni się. Nauczycielka nie wie, jak głęboko sięgnęly cnu~cjc i ile agresji nagromadziło się w niektórych uczniach. Sytuację rur.umie tak:

"Staram się być konsekwentna, przekonać ich, pokax:n, i~· to ich pomysły pozwalają tak sformułować zagadnienie, jak zapropcnaw:rl:m. Mam świado­mość, że oni chcą inaczej, że będą konsekwentni, że byf:t clwi~li powiedzieć i zapisać swoje zdanie. Uważałam, że robią to przej prrekmr4, i.c obrazili się trochę na mnie, ponieważ na innych lekcjach pozw:rl:~l:mr im lersować ich propozyje a tu nagle stało się inaczej."

Dla nauczycielki sytuacja jest określona prrcr wymogi badania (konspekt lekcji) i wiarę w trwałość dobrych stusunkaw x klasą. Dla uczniów ważne w sytuacji jest to, źe nauczycielka l~gwałciła reguły lekcji dyskusyjnych, reguły określające emocpn:llnc stosunki z klasą, a przynajmniej z jej wybitniejszymi człon k a m i, ic wypowiedziała obowiązujący kontrakt. Trzeba wyjaśnić jej r.acl»rw,mie -po to budują inny jej wizerunek. Trzeba odpowiednio zdefiniować sytuację: jest to sytuacja konfliktu w obronie własnych praw gwarantowanych dawnymi regułami. Jest to w końcu konflikt w obronie wypracowanej przez cztery lata kultury klasy.

K13 (agresywnie): "No patrzmy!"

N: "Wyraźnie, wyraźnie z tych waszych pomysłów wynika, że jest to wyszczególnione. Zatem znaczenie tradycji BpG dla interesów politycznych różnych ugrupowań, prawda?" (zapisuje na tablicy)

(Gwar narasta) K13: "Ale to się wią... ojej!"

K8: "Ale to się zawiera chyba w tym drugim punkcie!"

N: "Częściowo tak, oczywiście, że częściowo tak (zapisuje). Znaczenie tradycji BpG."

K13: "To jest powtarzanie się!"

N: "Nie, niekoniecznie, niekoniecznie."

K8: "To jest po prostu lanie wody, w tym momencie, no!"

N: (zapisując) "...dla interesów rozmaitych ugrupowań politycznych. Zdaje tńi się, że nie jest to konieczne."

K8 (w trakcie wypowiedzi N.): "To tak samo można było ten pierwszy punkt usunąć."

K13 (w trakcie wypowiedzi N i K8): "Ale to przecież od nas wcale nie wypłynął ten punkt!"

N (nie zwracajyc uwagi): "I tu było wymienione ugrupowanie. Ono się łączy nam w pewnym stopniu, ale przecież pamiętamy, że to nie tylko o jednym tu należy mówić, prawda'! .lui wspomniałam, źe w różnych okresach tę właśnie nazwę wykorzystywan<s takie, posługując się dla nadania nazw zakładom. Również ulice przcci~:i mnz:l Ię nazwę."

K13 (w trakcie wyfu,wicdr.i N., agresywnie): "To jakie to ma znaczenie __,.._____. _"."

N (nie zwracając uw:rgi): "Nosi) t4 n:rxw4· kimiys hufiec, hufiec w Olsztynie, hufiec Warmiński (nw cur:m wiyksz~· IruGln~rici r wyhuwinclaniem sil) nta nazwF $pG. Zatem..."

KS (mówi razem z N.): "Ale tu aię tutu,j icrwicra, prosiE (rrnr."

N: "Nazwa nie jest tutaj obca. Tak. W pewnym wnsie tak. 1'ruszę mi powiedzieć. Jaki jeszcze, czym jeszcze jest Grunwald'? Tak."

Nauczycielka ciągle waha się, czy już zdefiniować sytuację jako otwartą walkę, czy ciągle jako objaw przekory uczniów. Z jednej strony chciałaby ostro zadeklarować, że ona tu rządzi, z drugiej znaleźć wreszcie te lepsze argumenty, które przekonają uczniów do naprawdę doskonalszej propozycji:

"Podchodzę do sprawy uczuciowo, bo bardzo lubię tę klasę. Miałam ~lvrażenie, że oni też mnie darzą sympatią (...) za wszelką cenę chciałam dojść z nimi do porozumienia."

Podaje więc rozmaite informacje, które powinny dowieść jej racji. Nie dość, że nikt nie dostrzega, aby mogły służyć jako argument, to jeszcze stają się obiektem drwin i przykładem złej techniki dydak­

N: "Słuchajcie, a czy możecie, możecie popatrzeć na tablicę." ~ = tycznej: ~_ 82

83

K7: "Od dwóch lat trwa w klasie spór, że pani nas praktycznie nie uczy, tylko zasypuje szczegółami."

K12: "Albo czyta dokumenty. Potrzebny mały wycinek, a ona czyta 10 stron; nikt tego nie zapamiętuje, nawet głównej myśli".

Według notatek z rozmów "korytarzowych" spr-red badanej lekcji, o­pinia o nauczycielskim warsztacie nauczycielki była lepsza, ona sama traktowana z sympatią, a przyzwyczajenia, nawet te niemiłe, wyrozumiale.

Nauczycielka ciągle nie dostrzega, jak klasa definiuje sytuację. Uspokaja ją to (zgodnie z nadrzędną regułą kultury szkolnej), że klasa jest aktywna; to pierwszy znak, że fundament pedagogiczny lekcji jest zdrowy. Tymczasem kilkoro uczniów wspomina icn fragment lekcji jako jałowy intelektualnie, siebie jako biernych. Snri.eciność między tym obrazem a szalonym tempem i gorączką interakcji aluwnych można wytłumaczyć przeniesieniem uwagi uczniów na społeci,n~ł i emocjonalną stronę lekcji i chęcią zniesienia dysonansu między świadomością "złej" lekcji a swojego w nią zaangażowania.

M6: "Pani profesor, czy można zgłosić alternatywny klan rozgraniczenia?" N: "Proszę bardzo. Ale chwileczkę. Ja bym jeszcze ch~~i.d,c prześledzić te wasze, wasze propozycje."

M6: "To jest właśnie propozycja, pani profesor."

N: "BpG, powiedzieliśmy, w pewnym momencie stanowiła ( lisze na tablicy) motyw twórczości (zawieszając głos) artystycznej!"

K13: "To się łączy w tej tradycji..." (jednocześnie N, K 13 i M6) N: "Oczywiście!"

K13: "...patriotycznej chyba. W tym wychowaniu patrivtycrnym." M6: "Właśnie."

N: "BpG stanowi (powtarza to, co pisze).."

K9 (równocześnie z N): "Ale to już jest napisane, nan hrol'csur."

M6: "Ale pani profesor, można zgłosić altenratywn:t pru .. (zawiesza głos)?" N: "Przepraszam bardzo, może jeszcze moment tytka, ~lohrre?"

K13 (jednocześnie z otatnimi słowami N.): "Ale pani prul'esor, to w ogóle od nas nie wychodzą te punkty!"

N. (nie zwracając uwagi, jednocześnie z K13): "('iy nic Budzicie się z tym, że BpG była jednak motywem szczególnym w okresie (gwar) zwtaszcza niewoli?" M6: "Tak, ale pani profesor, można to w inny almwih pogrupować." (gwar) K4: "Ale to też jest pewien motyw wychowawcr.y."

K14: "To się zawiera w tym drugim punkcie!"

K13: "Ale to jest w tym wychowaniu patriotycinym hulaków. To się wiąźe, to jest bez sensu, albo nie piszmy tej!"

K14 (z ironią): "No to po prostu przepiszmy te wszystkie punkty w tym drugim!"

84

Nauczycielska interpretacja sytuacji wciąż różni się w ważnych kwestiach od uczniowskiej. Nauczycielka przecenia swoje argumenty rzeczowe, podczas gdy są one odrzucane jako wciąż sprzeczne z tym, co uczniowie pragną zrobić i co myślą o problemie. Nauczycielka przecenia śpołeczną wartość powoływania się na zdanie uczniów: "z waszych :pomysłów wynika...". Ma to na celu bądź zachęcić uczniów do spojrzenia na zadanie z innej perspektywy, bądź pozwolić im wycofać się z honorem z sytuacji konfliktu. Nauczycielka podsuwa im interpretację: przecież pani nas posłuchała, może nie do końca zrozumiała, ale opiera się na naszych opiniach. Uczniowie zaś dostrzegają hipokryzję ar­-gumentu i uporcrywc narzucanie zdania nauczycielki. Wciąż jednak )niektórzy mają nadiicję - przemawia za tym dotychczasowy obyczaj rządzący lekcjami historii - że nauczycielka zdaje się przyznawać rację kontrpartnerom:

N: "Jest to prawda. ,Icst to prawda. Jest... Jest to prawda (gwar ustaje), ale 'sprawniej nam będzie ustosunkować się do tych zagadnień, dzieląc je na pewne, można powiedzieć, mldiiclnc raga..., wiązki tematyczne",

K14: "Ale to jui p~wicdzicliśmy na początku!" ', N (kontynuuje): "'Iak;i jest moja sugestia."

Tymczasem naucxyciclku uiywając eleganckiej formy, pozwalającej zachować twari pohitynt w dyskusji uczniom, postanowiła co innego. N: "Tujuż musialan~ u,j:~rimiu iuli intcnylc. Ih~ n~wncgo momentu chciałam

przekonać ich merytorycznymi art;umenlami, naW miast w tym nu~mencie uznałam za konieczne poałuiyć się I~urrn:t urt;:mir.;icy.jn:t [kcmiccrnuść wartkiego toku lekcji i demonstracja władzy; K. K.], iwrucić uwagę nn usprawnienie pracy i na taki właśnie podział. Wydawało mi się, że io już ostateczność".

Uczniowie, jeden po drugim, są skłonni ustąpić, bo mają dosyć bałaganu, napięcia. Przestaje ich interesować rzecz, o którą idzie spór, a drażni jego forma. Przy sporze trwają osoby najbardziej za­ciekłe, które okazując emocje krytykują nauczycielkę i formę pracy. To byłyby już ostatnie grzmoty burzy, gdyby nie zmiana taktyki kilku uczniów, dobrych historyków. Teraz oni proponują nauczy­cielce wycofanie się z honorem. M1, M4 i M6 przyjmują życzenie nauczycielki, żeby podział był czteroczłonowy (do nich też dotarło, że dalszy ciąg lekcji musi przebiec w czterech zespołach), chcą go jedynie merytorycznie poprawić. Właśnie tym uczniom łatwiej dojrzeć me­rytoryczną stronę sytuacji i na tym oprzeć znaczenie, jakie tej sytuacji nadadzą. Mało zależy im na satysfakcji, że partner został pokonany,

85

bardziej na doprowadzeniu do merytorycznie najlepszego rozwiązania. To jednak wbrew nadziejom nauczycielki, pri.edłuża uzewnętrznioną fazę konfliktu.

M1: "Pani profesor, to można zrobić jakoś łatwiej troszkę. Potem..." K13 (jednocześnie): "To na wiązki możemy i tak podzielić. Teraz musimy to jakoś pogrupować, je..."

K3, K14 (jednocześnie z N.): "My to się znowu n~zdr;~hniamy, pani pro­fesor. Zamiast to pogrupować razem, to robimy to sanm od nowa!".

N: "Dobrze. A shxchajcie! To wobec tego posłuchajcie. Posłuchajcie, co wam chcę zaproponować. Gdybyśmy przyjęli takie rorwi;lranie, że będzie to znaczenie dla BpG dla Polski tamtego okresu, prawda, uwgu czasu, dalej, znaczenie BpG dla wychowania patriotycznego Polakuw w ogóle. Dalej znaczenie tradycji BpG dla interesów politycznych różnych ul;rnpowań, a w tym mówiąc o ugrupowaniu, o którym wspomniał także i M7. I dolej, BpG jako motyw twórczości artystycznej. Powstałyby w ten sposcih mtcry zagadnienia. Odpowiadają one nawet podziałowi naszej klasy na cxmny grupy (wybucha gwar) i ułatwiłyby pracę zmierzającą do ustalenia wnioskuw. I)ubrze?"

M6 (do własnej grupy, tak żeby usłyszała N.): "Ale tam hyl już podział na cztery grupy prostszy."

K13: "Ale to nie od nas wyszły te pomysły." N: "Proszę."

M6: "Pani profesor, czy możemy nie dzielić na to, żu wplyw na sytuację Polski ówczesnej i Polski dzisiejszej. (N. wtrąca: "mhm") tylko zrobić, podzielić to na jakieś znaczenie militarne, znaczenie polityczno-prya~;mdowe, znaczenie kulturalne i znaczenie moralne?".

N: "No, właściwie o to chodzi."

M6: "Ale bez rozgraniczenia na Polskę ówczesną, 1'ulsky ~Ir.isiejszą, bez na: wpływ..."

M4: "A dlaczego? Przecież poglądy na... wtedy a teraz, I" są dwie różne rzeczy."

M6: "Ale (próbuje przerwać), ale M4, to w tym się I;t~~ry Ilu w politycznym, to nie będziesz miał dzisiaj."

M4: "M6, ale wtedy to była bitwa lokalna, nie ma,j:tca wielkiego znaczenia. Teraz przypisuje się jej znaczenie ogólnoeuropejskie."

K1: "Właśnie tak nie było, jak mówisz, M4."

Dwóch z piątki najznajkomitszych historyko>w w klasie nie zabiera publicznie głosu. Podporządkowali się, ale zdania nic zmienili:

M5: "Jeśli pani ma jakiś cel, to go przeforsuje. To wiadunw. Po co więc tracić energię. Rozśmieszyło mnie, jak pani «odkrywa», ic to się nawet zgadza z podziałem klasy na cztery zespoły."

M7: "Bardzo chciałem zabrać głos w obronie M6 i koncepcji, żeby przyjąć inny podział. Ale dopiero wtedy zrozumiałem po co te cztery punkty były i to mnie zhamowało: więc to jest część eksperymentu'? - pomyślałem."

Ustąpienie nauczycielce mieści się w kulturze klasy. Uczniowie wyczuwają, że są granice oporu. Jeśli przekroczy się je, samemu pogwałci się przyjęte normy kultury i - być może - stanie się coś nieodwracalnego w stosunkach z nauczycielką. Nie liczą się z tym tylko osoby definiujące sytuację wyłącznie w kategorii konfliktu, bowiem nie są one w stanie dostrzec pozwalającej zrezygnować ze sporu zasady, że to nauczycielka ponosi odpowiedzialność za całość lekcji, że ona ma obowiązek planować nauczanie z korzyścią dla uczniów.

Łatwiej się wyrwać i konfliktowej interpretacji sytuacji, wydobywa-. jąc jej śmieszne strony. Z lego sposobu korzysta coraz więcej uczniów. iVie na długo jednak, ho wraz ze zmianą zadania (kiedy opracowanie klasyfikacji zostanie r.astypione przez kategoryzację kolejnych pomys­łów), nową sytuację definiować się będzie na nowo.

Nauczycielka nic luhi demonstrować w tej klasie siły. Nie chce też psuć sobie z nią prr.ysr.lych stosunków. Stara się zamknąć tę część lekcji zgodnie z konspektem, a .jednocześnie ułatwić uczniom pogodzenie się z tym. Używa tc,j aanyj co dotąd techniki, która po staremu uczniów drażni. W końca rumilkny. Zewnętrzne objawy konfliktu ustąpią, w świadomości uci.nic>w !rwać on hFdzie nadal, znacznie silniejszy, niż przypuszczała naucxycielk;t

N (próbuje sil wlr:tcić): "Sluchayjcic! I'rreprnw.am hu rdzo! Przepraszam bardzo! Chwileci.k4 (milko;)). ('Iawilemk4. % lyct~ lu~myst<iw, ktcire zglusiliśeie wyraźnie wynika pewien pulr.ial. 1 s:moi I., slwicrilriliśuic. 1'rp,«nuw.liścic w pierwszej kolejności pudr.ial na dwie ~:z~ści, nu ale wia~lomu, ic hylhy W ia duży, objętościowo za duży maleriuł do posłużenia się tu, w tej lekcji pricz_jedny grupę. Stąd dla usprawnienia nawet naszej pracy łatwiej nam będzie skupić się na węższym zagadnieniu. I tak też się stało. Nie ma tutaj większych odstępstw od tego, o czym mówiłeś, M6, tylko rzecz się sprowadza do sformułowania, innego troszkę sformułowania."

M6: "Znaczy moim zdaniem łatwiej byłoby to określić w punktach bez rozdzielania na Polskę współczesną..."

N (przerywa): "No tak. Ale ponieważ zmierzam, moją intencją jest doprowadzenie tutaj do pewnych ustaleń, które będą, które są waszymi ustaleniami, bo ja je zebrałam, a chodzi głównie o to, żeby wam ułatwić w dalszej części lekcji pracę." (Gwar, protesty)

K13: "Ale pani profesor, dlaczego opracowanie takiego punktu..." M3: "Pani profesor! Ja chciałbym zwrócić uwagę na czas!"

N: "Bardzo proszę. Czas nam..."

K14: "A poza tym, jeszcze jedno. Że..."

M3: "Już minęło... trzeba trzymać się koncepcji."

86 ~ 87

Uczeń M3 "specjalizuje się" w pilnowaniu rozkładu lekcji w czasie. Obok KS ma największą skłonność do wczuwania się w sytuację nauczycielki i do przyjmowania współodpowiedzialności za lekcję. Boi się, czy starczy czasu na jej następne etapy, czy nauczycielka zrealizuje konspekt. Nieproduktywne zachowania kolegów drażnią go równie mocno, jak - z jego punktu widzenia - szkodzące lekcji poczynania nauczycielki. Jest bardzo wrażliwy na kontekst społeczny lekcji, ale ocenia go z punktu widzenia jej biegu: ma ona plan i cele. Nauczycielka była z jego uwagi zadowolona. Spieszyła się, a tu ktoś pomógł jej w niewdzięcznym zadaniu powstrzymania dyskusji. 7, reguły przypisuje większości uczniów w tej klasie dobre intencje, nawet gdyby ich zachowanie narzucało inną interpretację. Są też tacy uciniowie, których wypowiedzi i zachowania niewerbalnego jest skłonna nic dostrzegać. Z tej pierwszej przyczyny nic złego nie spotka, na pri.yklad M4, z tej drugiej, uparcie nie przyjmuje do wiadomości chwilami niegrzecznego zachowania K13 lub K14.

N: "Tak? Słucham? Chwileczkę. Przepraszam bardzo. ('zy nu~glibyśmy w tej sytuacji zastanowić się, zastanowić się, jak wygląda, jak wyhl;yin podział, czy też w jaki sposób można poszczególne pomysły zakwalifikowai~ do tych właśnie zagadnień. Pierwszy: [Pokazuje pierwszy z zapisanych na fahlicy pomysłów. N będzie kolejno pokazywać ręką lub kredą pomysly wWług kolejności zapisania na tablicy i zapisywać obok każdego litery sym hl iru j:tue· przynależność danego pomysłu do danej kategorii zagadnień] największa hilwa w średnio­wieczu."

K13: "Będzie A." K14: "A!"

N: "Co jest symbolem?" K13 i K14. "A."

N: "A. Będzie to symbol A. Znaczenie bitwy. I h >In°iu. Znaczenie dla przemian w świadomości?"

Od strony intelektualnej zadanie wydaje się proste: osiemnaście pomysłów podzielić na cztery kategorie. Konlckst społeczny zdaje się nie komplikować zadania: uczniowie w końcu ł,rr,ystali na właśnie takie cztery kategorie. Wszystko to okazało się pox«rne. Właśnie proces klasyfikowania pobudził najszerszą wiedzę uciniów, przybierając po­stać szeregu problemów wymagających użycia wielu wiadomości, a im bardziej skomplikowany jest proces myślenia, tym większe przywiązanie do jego wyników. Przypomnienie bogatej wiedzy musiało poróżnić. klasę i nauczycielkę merytorycznie. Od strony społecznej zaś zadanie

zostało potraktowane przez uczniów jako kolejna runda konfliktu, okazja do rewanżu za wcześniejsze przegrane. Dyskusję prawie natych­miast rozpoczyna uczeń, który świadomie pódporządkował się decyzji nauczycielki o podziale pomysłów na cztery kategorie. Na pytanie, cóż takiego się stało, czy zmienił zdanie, M7 odpowiada:

"Skoro przegraliśmy na tamtym odcinku, to pozwólmy sobie powalczyć jeszcze tutaj. Może się wygra'? Chociaż z drugiej strony, nie miałem na to nadziei. chodziło mi po prostu o sprzeciwienie się temu, co ustaliła pani."

. K11: "Próbowaliśmy udowodnić pani, że ten podział był błędny." Interpretacje sytuacji, ta uczniowska i ta nauczycielki, znowu będą sprzeczne, znowu r:u~wocują jawnym konfliktem.

Zarówno obserwator, jak nauczycielka uważali, że uczniowie zgodzi­li się na propozycję właśnie takich czterech kategorii. Trudno, pani profesor wygrała, spokojnie robimy to, czego wymaga zadanie:

N: "Tak. Powicdxiałam im, że identyfikuję się z tymi czterema kategoriami. To miało dać im W r.rorumienia, że tak być musi, żeby nie polemizowali. M3 przyszedł mi z ponu~c:l, przypominając o czasie."

B (badacz): "W pewnym momencie zaczyna się Pani zachowywać tak, jakby było wszystko jedno, d~ której kategorii zaszeregują dany pomysł?"

N: "Tak, bo wiecli.iułnm, żc uczniowie i tak będą musieli pracować nad nimi W grupach, a myją matcrial n;i tyle dobroe, żeby wychwycić wtedy ewentualne

Uczniowie majał ucxywiścic kriUsiEł prspektywę rudani<t. Jest to tylko kategoryzacja i musi zusta~ r.ruhiuna lmrr.;yłnic. Wiedi~ł już, któremu zespołowi, która przypadnie wiązko, ule nic interesują się jeszezezadaniem opracowania jej w Normie referatu. Jedyne komentarze w zespole to "dobra, mamy łatwe" i "nic ciekawego".

Nauczycielka znowu dała się zwieść aktywności uczniów i błędnie interpretuje sytuację. Zdaje się jej, że zapomnieli o sporach i emocjach towarzyszących poprzedniej fazie. Pracują chętnie, dyskutują, chcą wykonać zadanie, są skoncentrowani jedynie na słronie merytorycznej. Rzeczywiście, uczniowie chcą dokonać kategoryzacji jak najlepiej, ale też jak najmądrzej posłużyć się wiedzą przeciwko nauczycielce. Dla niej zadanie jest niemal formalnością. Najbardziej zależy jej, by zabrało jak najmniej czasu.

M7: "Ale nie tylko A!" N: "Proszę bardzo?"

M7: "Nie tylko A. Ponieważ właśnie to, że była to (zaczyna mówić jednocześnie N.) to największa bitwa..."

88 89

N (przerywa): "Co proponujesz? Proszę szybko proponować. Proszę." M7: "No nie wiem. Ale ja tam nie mogłem odczytać z tych kolejnych

punktów, więc... (gwar w klasie, także śmiech)."

N (pokazuje na zapisane w prawym dolnym rogu tablicy nazwy podprob­lemów oznaczone literami): "To jest A, B, C i D (czyta, przyspieszając, cztery punkty z tablicy). Znaczenie BpG dla Polski owego czasu. Znaczenie tradycji BpG..."

K13 (wpada w słowo): "Ale głównie, generalnie..."

N (zwalnia tempo mówienia): "...dla rozwoju patriotyzmu, dla wychowania patriotycznego, znaczenie tradycji BpG dla interesów politycznych różnych ugrupowań, BpG jako motyw artystyczny."

M7: "To..."

N: "To... Proszę bardzo."

M7: "To pierwszy punkt się zarówno odnosi do A, B, <' i I ). I dlatego jest (N. wpada w słowo) ta wielka..." (śmiechy)

N: "Proszę bardzo. Czy wszyscy się z tym godzą?"

Kilka głosów uczennic: "Tak!". Ponowne pytanie N : "' I a k'?" Gwar w zespołach, dużo śmiechu.

M7 (wpada w słowo): "Bo że to była największa bitwa, W wlasnie wpływa też na tego typu..." (Rezygnuje, dalsza wypowiedź skierowana do partnerów z zespołu.)

N: "Proszę bardzo? Przede wszystkim A. Prosz4, pu~k~~r.uje drugi za­pisany pomysł) znaczenie dla przemian w świadomości (N. ma sucho w ustach; twarz czerwienieje coraz bardziej), w świadonu~ui w ogóle. Proszę szybciutko!"

K13 (po części do partnerów, po części do N.): "Tc, I,`ulii~· A i D?" K5: "A, C?"

N: "A, C. Proszę bardzo. Pokazała sojusz polsko-klin·wski. 'fak?" KS (dość cicho): "Czyli A."

Głosy uczennic: "A." N: "Jak?"

Głosy: "A."

N: "Dalej... (na chwilę przerywa, wtrącają się M 5 i M t 1 wzrost pozycji kró... pozycji Jag..."

M5: "Ale równie ddbrze wszystkie..."

M4: "Ale pani profesor, albo dzielimy na poszc~yalm·, alko nie, nie można napisać A, B, C, D, no!"

N: "Proszę bardzo. Właśnie. Podkreślałam n .jako... przede wszystkim. Proszę, wzrost pozycji króla."

Głosy: "A".

N (w zespołach ciągle gwar): "A. Dalej, proszę ha rdzo. Kolejne zagadnienie, to pokazanie (ma kłopoty z odczytaniem, zwraca się do klasy)...?"

K14: "B."

K2 (sekretarz sesji): "Potwierdzenie unii polsko-litewskiej."

N: "Potwierdzenie unii polsko-litewskiej." K14: "No A." Inne głosy: "A".

N: "A. Tak. Dalej?"

K2: "Grunwald jako wzorzec myślenia politycznego." N: "Grunwald jako wzorzec myślenia politycznego."

K14: "Ale tam jest..." (dalszą część wypowiedzi kieruje do koleżanek 2 zespołu).

Nauczycielka odgrodziła się od sygnałów o sytuacji społecznej. Nie 'dostrzega objawów konfliktu:

N: "Uznałam, że pracują już normalnie, że mamy świadomość upływu czasu. To, że próbują nie ustępować w szczegółach traktuję naturalnie." Rozmowy w grupach pełne są złośliwych komentarzy. Niektórzy

"obrażają się" na lekcję i zajmują na chwilę czymś innym. Są oczywiście tacy, którzy zostawiają całą tę dyskusję innym, śledząc raczej jej '-merytoryczny bieg niż rozgrywki z nauczycielką. W dużej mierze skutkiem zmęczenia, nauczycielka nie przyjmuje niepokojących syg­s

rnałów. Zmieni swój pogląd na zachowanie uczniów dopiero wtedy, gdy ~~mieni się charakter lekcji, tempo osłabnie wraz z rozpoczęciem pracy `w grupach. Wtedy nauczycielka będzie mogła spokojniej rozważyć, co Asię naprawdę wydarzyło.

K6: "A też."

N: "Proszę. Grunwald jaku wiurrec myślenia politycznego." K13: "To będzie B i (' chyha."

N: "B i C powiadasz. Wszyscy z tym gudx:l ri4?" M1: "Jeszcze A."

N: "Jeszcze A."

K8 i K14: "Pani profesor tam nie tylko..." (dalsza część wypowiedzi do partnerek; narada w zespole).

N: "Tu jest A. Tak. Współczes... (zaczynają mówić uczennice z IV zespołu). Proszę bardzo."

K14: "Pani profesor! Tam jest «umocniła, coś tam, polsko-niemiecki»." K4 (wpada w słowo): "Antagonizm polsko-niemiećki."

K14 (kontynuuje): "antagonizm,.to to nie będzie A, będzie B." K4 i K14 (jednocześnie): "o antagonizmie polsko-niemieckim." N: "To co będzie? Co będzie, bo tu źle wpisałam."

K13: "B i C chyba."

K4, K14, K8 (wszystkie z tego samego zespołu): "A to też będzie B i D. Będzie B i D."

N: "To też będzie A. To też będzie A. I może być jeszcze B też. Ale to nie będzie B w tym miejscu przecież, przepraszam, co ma B do tego? Dalej. (pokazuje na tablicy) A.A."

90 (91

K8 (pierwsza część wypowiedzi jednocześnie z N., druga z M4) "No, antagonizm polsko-niemiecki, przecież..."

M4: "Ale to nie może być A! Pardon! Właśnie nie A. Właśnie o to chodzi, że nie A!"

K13: "Nie A, pani profesor!" M3: "Niech będzie! Dobra!"

N: "Przepraszam, który punkt? Przepraszam. Który punkt? Przeczytać. Przeczytają sekretarze. Chodzi o punkt, który mają, do ktlrego mają pretensje." Nauczycielka sygnalizuje uczniom pośpiech i dezaprobatę dla już

niepotrzebnej dyskusji. Polecenia nauczycielki i tryb ich wypowiedze­nia informują uczniów, że spieszy się i że jest niezadowolona z pod­noszenia kwestii spornych. Albo zniechęca do sporu, albo wtrąca się, żeby przerwać go jakąś własną decyzją. Ponieważ przejawy oporu wobec lekcji przeniosły się na wewnętrzne forum grup, nauczycielka utwierdziła się w przekonaniu, że dobrze postąpiła nie przywiązując większej wagi do sporów o przynależność pomysłów do kategorii. Uczniowie nie widzą sensu udowadniać jej dłużej, ie pomyliła się proponując takie cztery kategorie, bo albo sądzą, i.c lekceważy ich zdanie, albo że ich nie rozumie, albo - to interpret,icja najżyczliwsza - że spieszy się.

K2, K6: "Teza o antagonizmie polsko-niemieckim. antagonizm pols­ko-niemiecki."

N: "Umocniła antagonizm polsko-niemiecki. Prosz4."

M4: "Ale ona nie umocniła antagonizmu polsko-niemicckicl;o wtedy. Tylko ona umocniła antagonizm polsko-niemiecki w..."

N (wpada w słowo): "W świadomości." M4 (kontynuuje): "...w świadomości."

K14: "Więc (N. mówi dalej, M4 rezygnuje)..." N: "W świadomości, czyli..."

M4: "W interpretacji. B!" N: "Czyli B."

M5: "Bo wtedy, wtedy była bitwa. Potem zawarto p«k<ij i już było wszystko w porządku. A potem znowu była..."

N (wpada w słowo): "Oczywiście. Czyli współczesne znaczenie Grunwaldu w świadomości historycznej Polaków? Szybciutko!"

K6: "B."

M4: "To jest B." N: "B. Dalej."

M6: "I C, C też, pani profesor, też." K14: "Nie, C nie."

N: "Może być i C też."

92

F M6: "Zaspokaja kompleksy narodowe." N: "Zaspokaja kompleksy narodowe." K2: "To też B."

K13 i z IV zesp.: "B".

N: "B. Proszę bardzo następny. Zwycięstwo..."

K6: "Zwycięstwo polskiej doktryny wojskowej (K2: wojennej) A." N: "A. Symbol walki patriotycznej?"

Sekretariat i kilka głosów: "B." E M6: "B, C."

N: "B. Motywy, motyw w twórczości artystycznej?" K14, M6 (pierwsi) i kilka innych głosów: "D."

N: "D. Pierwszy krok do odzyskania Pomorza?" K7, K8 (potem kilka głosÓW): "A."

f M6: "Także jeszcze B." N: "A. Tak."

N: "Symbol jako Inki. Tu jest podkreślone «w ogóle»; symbol w dziejach naszego narodu'?"

K6: "B, C i I)."

N: "Tak. l~ohrze. Dalej wykorzystanie przez, wykorzystywanie przez ugrupowania polilyuxnc'l"

K2: "C".

N: "C. Powolny upadek symbolu ktoś zgłosił? Nie potraficie tego za­kwalifikować?"

g3: "B."

N: "Kontynuowanie traclyc_ji lej hitwy'~" K13, K9: "B."

N: "Proszę? B."

K9: "Ten powolny upadek może być do B." Sekretarze (K2, K6): "B."

N: "I C chyba?"

M6 (jednocześnie z N.): "C."

N: "B przede wszystkim. Wykorzystywanie przez propagandę niemiecką w czasie I wojny."

K13: "C."

N: "Proszę bardzo. Powstały w ten sposób cztery zagadnienia. Cztery wiązki pomysłów. Tyle też jest grup."

Zmienia się zadanie, zmienia się też sytuacja. Dla nauczycielki ciągłość lekcji to przede wszystkim ciągłość logicznie uporządkowanych zadań. Dla uczniów - ciągłość sytuacji. Lekcja wywołała konflikt, potem utrwalała go; rozmaite sytuacje, w których nauczycielka znajdzie się z uczniami w ciągu kilku najbliższych dni, wciąż będą interpretowane ze względu na ich miejsce w rozwoju konfliktu.

93

Początkiem konfliktu było nieporozumienie, jak interpretować burzę mózgów. Nauczycielka podporządkowała lekcję wskazaniom konspek­tu, co zmusiło ją do stosowania innych reguł niż te, które za adekwatne uważali uczniowie. Dla nich miała to być lekcja, na której nauczycielka przystosowuje się do nich. Burza mózgów to swoboda twórczej pracy umysłu, to burza pomysłów i dyskusji, której nauczycielka może być najwyżej moderatorem.

Wraz z ustaniem dyskusji znika materia konfliktu. Pozostanie on w sferze ukrytych emocji, gotowych do ujawnienia przy stosownej okazji. Czekające uczniów zadanie - opracowanie cr,terech referatów, nad którymi z braku czasu dyskusji nie będzie, kale zrezygnować z nadziei na kontynuowanie jawnego konfliktu.

OPOWIEŚĆ O SCHYŁKU

B (pytanie skierowane do zespołu I): "Czy zdarzyło siE wam podczas lekcji zaakceptować stanowisko nauczycielki, jeśli było odmienne od waszych są­dów?"

Odpowiedzi: "Nie. Polecenia tak, ale nic poza tym! Jcicli cuś wydawało się nam słuszne, nie zmienialiśmy stanowiska. [Nauczycielk:mrnała tę trwałość przekonań za dowód sukcesu pedagogicznego osiągnięteg« t~rzcr kilka lat pracy z tą klasą i dowód porażki na lekcji, że nie umiała uczniów t~rickonać.) Zresztą zawsze można było jakoś pokazać, że się nie zgadzamy. Ocll,uwicdzieć coś pani, wzruszyć ramionami, powiedzieć coś cicho do kolegów, z:y:tć się czymś innym, nawet nic nie powiedzieć, ale wcale nie trzeba było się r,.iklamywać, że pani ma rację."

Kiedy toczyli walkę, żeby inaczej zorganizować lekcję, brali pod uwagę to, że będą musieli ustąpić, natomiast nie zamierzali uznać, że organizacja lekcji była dobra. Czuli się na niej lckccw.rżeni i manipulo­wani. Ale już pod koniec lekcji uznali, że n.mezycielka ich nie lekceważyła, owszem, manipulowała nimi, zresrt.ł r~ieiręcznie. Mieli jej za złe, że nie była zdolna zdecydować się na zmianę toku lekcji, że bardziej przejmowała się konspektem niż sytuacją w klasie.

Najlepsi uczniowie-historycy (M6, M4, M 7, M S), świadomi swej szczególnej pozycji, z której zawsze na lekcjach historii robili użytek, byli zaskoczeni, że tym razem nie udało się srciególnych praw wykorzy­stać. To dodatkowe odstępstwo od obyczaju klasowego gniewało ich tym bardziej, tym bardziej nastawiało przeciwko lekcji i nauczycielce.

Z chwilą postawienia nowego zadania - opracować w gru­~.pach referaty - sytuacja w oczach uczniów zupełnie się zmieniła.

ie będzie już żadnych zaskoczeń. Zadanie wydaje się łatwe. Praca grupie uprzyjemni je tylko. Referatu nikt, jak zawsze, nie będzie słuchał. Koniec lekcji blisko. Byle czasu starczyło. Nie należy spodzie­

ać się żadnych gorętsrych interakcji z nauczycielką. Konflikt żyje ~,w pamięci, odbija się nn emocjach, ale skoro jego podłożem był spór ~~ó to, jakie reguły obyciaju sikolnego powinny porządkować sytuację, to ~~eraz, gdy jest ona tak typowa, trudno wyobrazić sobie różnicę zdań ~v tej sprawie.

ri Wciąż jednak istnieje psychiczna gotowość przedłużenia konfliktu, jeśli okoliczności odpowiednio by się ułożyły. Nie dostrzegają jednak ~eżniowie niczego kcmfliktującego w zadaniu. Co prawda jest ono ~bparte na schemucic narzuconym przez nauczycielkę podczas wojny z klasą. Jedna k k u I tura szkolna pozwala nauczycielce na względnie ~_ wobodne decy<iuwanie, kiedy i jakie zadania klasie postawić. Inter­pretacja samego ridania nie była obciążona emocjami zaszłości. Jest ono neutralne, naleiy je wykonać możliwie dobrze, bo wynika to z akceptowanych nasad kultury szkolnej, jednak interpretacja zadania ~o jedynie fragment całej sytuacji. Jej dynamika może sprawić, że choć ~1a początku iintcrlrctowana pokojowo, znów przerodzi się w konflikt. Uczniowie nu lrr.edłużanie konfliktu ochoty już nie mieli, ale ich stosunek do nauczycielki irnicnil się, rwi~;kszając prawdopodobieństwo przekształcenia w konłlikt kaidej wspólnej sytuacji.

Ponieważ od dłużsiego czasu można było domyślać się jakie będzie :zadanie, poszczególni uczniowie, tracąc zainteresowanie klasyfikowa­niem pomysłów zaczynali już rozmyślać o referacie. Tym razem nie było wątpliwości o co chodzi: "Główny problem w świetle przydzielonej wiązki pomysłów" (MS). Ml wołał się jednak upewnić, bo jak twierdził, miał smutne doświadczenia z początku lekcji.

N: "C. Proszę bardzo. Powstały w ten sposób cztery zagadnienia, cztery wiązki pomysłów. Tyle też jest grup. Bardzo proszę, żeby poszczególne grupy ;opracowały krótki referat, który będzie odpowiedzią na zasadniczy temat, ale posługując się tylko i wyłącznie wiedzą, to żnaczy: tymi pomysłami, tą wiedzą, którą posiadacie na określone zagadnienie, określoną wiązkę pomysłów. I tak, pierwsza grupa opracuje wiązkę pomysłów [K13 wtrąca: A; narasta gwar: uczniowie rozpoczynają pracę w swoich zespołach] A. Grupa druga wiązkę pomysłów B. Trzecia wiązkę pomysłów C. I czwarta wiązkę pomysłów D. Czas

94 95

pracy 8 minut. Nawet mniej muszę. Proszę, szybciutko, przystępujemy do pracy. Szybciutko." [Po chwili podchodzi do grupy I]

M1: "Pani profesor, czy to ma być odpowiedź na pytanie?"

N: "Wasze ustalenia mają być odpowiedzią na główny temat, główny problem [podchodzi do IV grupy]. Słuchajcie, czy grupa już wie o co chodzi? Wasze ustalenia mają być odpowiedzią na główny problem. Czyli macie wiązkę IV: BpG jako motyw twórczości artystycznej." [Razem z N. numer wiązki i ostatnie trzy słowa powtarzają K4 i K14.]

Także dla nauczycielki zaczynają się spokojniesre wody. Może zająć się przez chwilę sobą: moment odpocząć, przeanalizować co się wydarzyło, jak sobie poradzić z niekorzystnym rozwojem społecznej strony sytuacji. Jest tak przejęta, że przez dobrą chwilę nie potrafi skoncentrować się na lekcji. Długie i bogate doświadcicnie pedagogicz­ne pozwala jej radzić sobie cząstką świadomości r prostym już zadaniem; moment, kiedy podchodziła od grupy do grupy, żeby przekonać się, czy dobrze pojęto zadanie zatarł sil; w _jcj pamięci.

N: "Byłam bardzo zmęczona i niezadowolona z siebie. W pewnym momencie pomyślałam: czyżby klasa była dziś złośliwa? Czy chcieli mi zrobić na złość?" B: "Rozczarował panią charakter klasy?"

N: "Tak. Ale jednocześnie wydawało mi się, że ja W wnir·i nie okazałam większej sprawności w przekonywaniu ich, w dobieraniu nu~cniejszych ar­gumentów (...) Było mi przykro, że narzuciłam im moją k mcepcj4. (...) Stanęłam przy stole i jakóś dziwnie patrzyłam na zegarek. Zegarek łuuwulił skupić mi się na powrót."

Nauczycielka miała wyrzuty sumienia. Jeśl i k ~ > n Il i k t miałby się ciągnąć, byłaby na gorszej pozycji. Już wcześniej star:Ha się pojednaw­czo interpretować treść lekcji. Od tej pory jej meryturycxne uwagi będą miały na ceku dać satysfakcję uczniom.

[W czasie pracy w grupach N. obchodzi wszystkie krupy, potem staje koło własnego stolika, przegląda kartki, podchodzi do t;ruly IV, potem staje w pobliżu I, tu dalej przegląda plik kartek, notatek do Ickc.ji; podchodzi zupełnie blisko do grupy I, gdzie zostaje do rozpoczęcia refcrow;min przez tą grupę.]

Trzy sprawy zaprzątają uwagę nauczycielki.

N: "Zastanawiałam się, jak zakończę tę lekcję. Wlaściwie to już wcześniej przemyślałam, ale po tej burzy w klasie wydawało mi aię, ic wcale nie musi być, tak jak sobie zaplanowałam. Zaglądam do notatek, ż,ehy zorientować się, co będę mogła z nich wykorzystać."

Nauczycielka miała przygotowane podsumowanie niezależnie od tego, co powiedzieliby referenci i ktoś, kto miałby podsumować referaty. W zwykłych warunkach zmieniłaby swoje podsumowanie

stosownie do tego, co wniosły referaty. Tym razem o zmianach zadecydować miał raczej społeczny klimat lekcji niż jej treść.

Drugi przedmiot troski to upływający czas. Trzeci - praca w ze­spole I (czy zdążą przygotować referat, mają przecież referować pierwsi, a temat referatu mają obszerniejszy od innych zespołów) oraz w r.e­spole IV (najsłabszym merytorycznie, jedynym zespole bez ucznia­~znawcy historii).

N: "Proszę, żeby grupy jui. kończyły pracę. (Nic w klasie nie wskazuje, że polecenie zostało usłyszane] N: [po chwili głośniej i bardziej zdecydowanie] proszę bardzo!"

K14, M1, M6 [jednocześnie, podniesionymi głosami]: "Ale chwila! Pani ~'rofesor! Dyskusja trw,iła piętnaście minut, a my musimy!"

N (wpada w słowu): "Rozumiem. Proszę już zmierzać ku końcowi, dobrze?" Przysłuchuje się pracy zesnulu~

Wezwanie do za k ońci,cn ia pracy bywa w tej klasie odbierane zależnie od nauczyciela. Llcr.niuwic doskonale wiedzą, którego trzeba posłuchać od razu, z którym nu~żn.megocjować przedłużenie, a którego nie posłuchać w ogóle. I'cmicważ kilka osób zaprotestowało przeciwko kończeniu pracy w grupach, pozostali uczniowie-wiedząc, że zgodnie t obyczajem regulu,j:łuym lekcje historii nauczycielka da jeszcze parę minut - nie rwr:tcn,j.ł na wezwanie uwagi i pracują dalej.

Nauczycielka ust.łł~ilu, lup prryxn:tl;i rac.l4 uciniom; rzeczywiście jnieli za mało ciasu, ri.ecv.ywiścic utta luazwulila na to, hy phrrednie fazy lekcji przeciągn~ly aię. ('ttlc r.ajscic mahili~up: j:ł. ()cł tyj hory lnów trzyma lekcję w garści. 1'onicwai stanęla przy resp~~le 1, uslyszała, że uczniowie zajmują się szczegółami, żartują. Czuje, że musi narzucić im dyscyplinę. Dopiero bowiem, kiedy zespół I zakończy pracę, wolno będzie przejść do następnego etapu lekcji: referowania. Nie jest jednak wiadoma dodatkowej roli zespołu jako kółka towarzyskiego. Nie zdaje Sobie sprawy, jak duża część interakcji w zespole ma charakter towarzysko-zabawowy i jak wiele jego rozmów ma na celu odreagowa­nie napięć wywołanych lekcją i konfliktem z nauczycielką. Patrzy na sespoły mając na uwadze dwie sprawy: pracują, czy nie; uważają, czy

N (do zesp. I): "Przepraszam bardzo. Proszę, żeby grupa doszła do wniosku; nie poshzgiwała się już takimi szczegółami, tylko skonstruowała wniosek, który ,będzie odpowiedzią na pytanie. Bo to jest zbyt szczegółowa informacja, którą ;#eraz podajesz. [Po chwili] Wy macie grupę A. Przypominam jeszcze raz.

96 ~ - as minut 97

Dlatego proszę skupić się na tym, co dotyczyło tamtego okresu. Proszę bardzo. [Po chwili do zesp. II] Zbliżacie się już ku końcowi`? W niosek już skonstruowaliś­cie? Proszę bardzo, czy grupa wasza jest już gotowa do referowania?"

K5: "Jeszcze nie, za mało czasu."

M3: "Pół godziny poświęciliśmy na tamto...'

N: "Przepraszam bardzo, ale czy to jest moja winu?"

K: "No nie, ja nie mówię, że to pani wina, ale czas się niewłaściwie..." N: "No proszę bardzo, no dobrze. Już proszę bardzo."

I nauczycielka, i uczniowie zinterpretowali tę sytuację jako kolejne negocjacje w sprawie terminu zakończenia pracy grupowej. W trakcie tych negocjacji dochodzi do pogwałcenia reguł. M 3 ostro formułuje pretensje do nauczycielki i obciąża ją odpowiedzialnovciał za trudności ze zmieszczeniem lekcji w czasie. Czuje się uprawniony do tego, bo wcześniej dwa razy zwracał uwagę na niepotrzebne pr~ccłłużanie lekcji. Nauczycielka odbiera odpowiedź jako zagrażający ,jc.j hc>xycji. Według niej M3 zastosował regułę odpowiednią dla sytuacji ~~slrego konfliktu. Przyjmuje tę interpretację, odpowiada bardzo ostre,, chociaż w głębi duszy przyznaje M3 rację. M3 ma do wyboru albo «karać posłuszeńst­wo i przerwać konflikt, albo brnąć dalej. Z zachowania niewerbalnego nauczycielki wnioskuje, że nie jest na niego zła. Ustęp u.j,lc więc, zachowa twarz. Czuje zresztą, że posłużył się regułą właściwa gila innej sytuacji. I on był zdania, że konflikt wszedł w fazę schyłkowy i ic lekcja powinna już do końca przebiegać w obojętnej atmosferze. llayp,ując, pozwolił zachować twarz nauczycielce, a tym samym umoi.liwil .jc,j "przebacze­nie", wyrażone słowami i przedłużeniem o chwil4 ci;nsu pracy w gru­pach.

Ta sytuacja nie pozostawiła w pamięci naucryciulki r.łych śladów, została bowiem rozwiązana od razu i po jej n~y.sli. Dużo boleśniej odczuła ona agresję ze strony M4. W pisemnym ,sprawdzianie koń­cowym bardzo ostro skrytykował on nauc-,ryciclkę r,a merytoryczną i metodyczną postać lekcji. Wyrażając ocen:, nic h«gwałcił obyczaju klasy. Nauczycielka często po lekcji zwracała ais ilu M4 (i kilku innych najlepszych uczniów) z pytaniem, jak jej poszło. ł )czniowie odpowiada­li, czasem krytycznie, ale zawsze oględnie. Tym rm~cm M4 potraktował szansę ocenienia lekcji jako dalszy ciąg konlliktu. Przykre dla nauczy­cielki było właśnie to, że M4 pokazał jej, re pamięta konflikt, że w jego wyniku zmienił ocenę, że jej próby koncyliacji nie skutkowały. Upoka­rzające zaś było to, że nie mogła rozładować sytuacji, że uczeń, w istocie

własnej inicjatywy, poza ramami kontrolowanej przez nauczycielkę nterakcji zakwestionował jej pozycję, Po przeczytaniu tej oceny, iauczycielka zainicjowała rozmowę z M4. Zrozumiał on, że wyrządził ;j przykrość i dość zręcznie, choć z tylko częściowym skutkiem, wycofał ię ze swojej opinii (w istocie tylko z jej ostrego sformułowania).

N [po chwili]: "Proszę bardzo! Słuchajcie? Grupy przerywają pracę. Proszę przerwanie pracy. [B, głośno]. Proszę grupy o przerwanie pracy. Jeśli ktoś ;szcze nie dokończył, to swojc myśli przekaże w wypowiedzi ustnej. Przy­tępujemy do wygłoszenia krcitkiego referatu, który będzie odpowiedzią na ostawione pytanie. Pozostałe grupy przysłuchują się. Proszę bardzo, grupa L"

Tym razem nauczycielka sygnalizuje, że decyzja nie podlega dyskusji. est świadoma, że ucr.niowic odbierają jej zachownie jako agresywne sprzeczne z jej utrwalonym wizerunkiem. Są posłuszni, bo reguły akazują ustąpić po Wrzynaniu takiego sygnału. Już nie ryzykują awrotu otwartego konlliktu. Rozładowują napięcie żartem. Zresztą otyczy to tylko I grupy. Pozostałe dalej pracują nad referatem lub rowadzą rozmowy. Nauczycielce nie chodzi o narzucenie klasie yscypliny, jedynie u rozpoczęcie referowania. Inaczej "padnie" kon­~ekt i badanie.

Podczas pracy w ł:ruluch i referowania nauczycielka swój stan ducha swoje intencje syl;nalizu,jc tzw..językiem ciała. Uczniowie odbierają te ,gnały w zasudr.ic hruwiiiluwo, w erym nic dr.iwncgo, ho wyrastają one obyczaju szkolnego. .Icdmnk lumicwai. <Izic,jc się tc wkrcitcc pcyjawnej tzie konfliktu, ucrniowic clytnic na~i.yj,t rachowaniu nauczycielki ieżyczliwą interpretację. Sy~łrel, i.c sył;nulizujc ona swoje trwanie konflikcie. To, co nauczycielka uważała za neutralny sygnał braku Basu, oni odbierają jako popędzanie (I i II zespół) i lekceważenie ich ysiłku albo kontrolę tego, co robią. Wszystko co wymaga interpretacji, o końca lekcji jest interpretowane przez uczniów na niekorzyść auczycielki.

Mb [mówi głośno, wyraźnie i wolno]: "Mam za zadanie..." N [wpada w słowo]: "proszę głośno i wyraźnie."

M6: "...omówić punkt A, czyli znaczenie BpG dla Polski ówczesnej. No, już t początku mogę stwierdzić, że znaczenie tej bitwy było bardzo małe, vzynajmniej w stosunku z tą propagandą i znaczeniem moralnym tej bitwy, óre powstało parę wieków później w czasie rozbiorów. Co prawda należy skazać, że miało pewne pozytywne skutki dla monarchii polskiej, pol­o-litewskiej; przede wszystkim umocnienie uniii polsko-litewskiej i wzmoc­enie pozycji króla. Tu chodzi przede wszystkim o to, że zostało udowodnione,

9

że współdziałanie militarne i polityczne Polski i Litwy razem może przynieść skutek w walce przeciwko wspólnemu wrogowi, co pozwoliło na wzmocnienie władzy królewskiej. Można powiedzieć: na osadzenie się Jagiełły na tronie polskim."

N: "Czy w Europie nastąpiły jakieś zmiany w wyniku tej bitwy, jeśli idzie o układ sił?"

M6: "Właściwie one nie nastąpiły tak dokładnie. To jest te sojusze, które, w których Krzyżacy do tej pory uczestniczyli dalej istniały i dopiero w następ­nych latach zostały rozbite."

N: "Mhm. Tak. Ale niezaprzeczalnie była to [zawiesia głos] pierwsza..." M6: "Pierwsza, pierwsza bitwa która udowodniła, iu Krzyżaków można pokonać w sposób bardzo dla nich niekorzystny, ponicwai w wyniku tej bitwy została zniszczona cała siła uderzeniowa Zakonu, prawda. '/.akon w następnych latach również prowadził wojny z Polską, ale już nie były t u wy ny tak niszczące. To znaczy, może były o tak niszczącym charakterze jak wcacsnicj, ale Zakon jus nie miał takiej potęgi militarnej, by mógł zagrozić I'olsuc samodzielnie, ber pomocy innych sojuszników, zagrozić Polsce w burcizu poważny sposób. Następnie trzeba powiedzieć, że bitwa ta przyniosła r<5wnici bardzo negatywna skutki dla Polski ówczesnej. Przede wszyśtkim choWił« o udział Rusinów i udział Tatarów w bitwie, który został wykorzyst:my priez Krzyżaków w propagandzie na Zachodzie tym, że Polacy pokonali uhrr.ccijański zakon rękami schizmatyków i pogan. Całe przeprawy zwi:lr.:m~ r t:t sprawą, między innymi kwestie liczebności Tatarów biorących udział w Iy( . ( ) 300 do miliona przez różnych kronikarzy. No i trzeba powiedzieć, że w t y w n u ~mcncie narodziła się już pewna symbolika tej bitwy. Był to jeszcze taki syml»~I, no nie w takim dzisiejszym znaczeniu."

N [zdradzając w czasie ostatniego zdania zniecierpliwienie, próbuje cos wtrącić]: "Tak... znaczeniu... tak. Dziękuję. Proszę har~łrm drugi zespół." [Podczas referowania N. stała blisko referującego Mn; pH koniec referatu

wykonywała przerywane ruchy wskazujące na chęć przejścia do II zespołu. Podeszła do II zespołu w trakcie wypowiadania przcr M(, s~statniego zdania]. W pierwszych chwilach pracy w grupach uczniowie iułatwiali sprawy

organizacyjne. Ustalali kto będzie referował w imieniu grupy; wyłoniła się też osoba odpowiedzialna za pokierowanie hrryg,«towaniem refera­tu. W trakcie pracy nad referatami następuwalu przedefiniowanie sytuacji. W momencie, kiedy referent uznawał, ic już jest gotowy. większość pozostałych uczniów na trwałe traciła r.:tinleresowanie mery­toryczną stroną lekcji. Z reguły słuchali referatu własnej grupy, dużo osób słuchało referatu grupy IV, kilka osób grup I i III, bo wygłaszali je uczniowie o dużym autorytecie merytorycv.nym (choć dość niskiej atrakcyjności społecznej). Podsumowań nie słuchał prawie nikt. Za to toczyło się w grupach życie towarzyskie. Rozmawiano dużo i wesoło.

czasem były to pogaduszki związane z tematem lekcji; uczniowie znali 'ele szczegółowych informacji, dzielili się bardzo odległymi i aneg­otycznymi skojarzeniami. Komentowano zachowanie nauczycielki uczniów postrzeganych jako rywale. Omawiano plany na przyszłość atrakcyjne wydarzenia z przeszłości. Cieszono się chwilą.

Ta nowa uczniowska definicja sytuacji była możliwa tylko dzięki _emu, że także nauczycielka zmieniła definicję. Chodziło jej już wyłącz­ ie o doprowadzenie leke:_ji do końca: wygłoszenie (nie: wysłuchanie!) eferatów i podsumowań. Skupiła się raczej na pilnowaniu czasu, niż na adzorowaniu treści. Szybko orientowała się, czy referent radzi sobie tematem i przestawała świadomie odnotowywać treść referatu. Znowu z wyjątkiem refem t u I V grupy:

"Uczciwie mówiąc, .,łuchalam KS na początku. Później nie wszystkie słowa tło mnie dochodziły. 1'~wwulilam sobie na mały luz. Już byłam zmęczona. zwracam uwagę na c;iluśu rcl'cratu M7, nie na poszczególne wypowiedzi."

Według uczni<iw sytuaya zmieniła się z zadaniowej i wymagającej czujności ze w-rgl~:~ln ~m ł»~ł~rxedni konflikt, na towarzyską i nieza­~rażającą. Według: nauciycielki - na całkowicie formalną.

K5: "Znaczeniu gil . ~Ila wy~:lu~wania patriotycznego Polaków. Tutaj o tym, jak ta bitwa faktycrnic wvt~.l:ylala h"wiWriał _ju~ M6. My stwierdziliśmy, że dla jkvychowania palrimlvurnek~~~ wi4ksre rnacv~nic miał mit bitwy niż sama bitwa. ~mit bitwy.lest w civlsryn~ ~~i;tgu n;isl4 puj;tcy: ~.c ł,ur~lxa dobrzy, silni Polacy i źli GlViemcy. Zli Krzyiauy, ale s:l mni.s;imi;mi r Nienu;imi. I... rnaurcnic· tego mitu jdoszło do głosu dopicn~ w nu~nuwcie r;~lmri~w, kimly I'ulakom Ir,~rcłxu hylo potrzebne posiadanie takiej m<>cncj hisW ~ii świa~lcr:łmj o ich sile. I'otrzcbnc ~yły wzorce osobowe, tutaj wzorzec rycerza itd. znalazł swoje odbicie już

literaturze romantycznej. Tłumaczy też ten mit ciągły antagonizm pol­ko-niemiecki i wszystko, co z tym związane. Bitwa była też symbolem tego, że ~olacy mogą, że potrafią być silni i potrafią wygrywać, co dla świadomości jakiego "rozebranego" narodu jest bardzo ważne.

Mit bitwy działa i w późniejszych czasach, nawet w czasie II wojny światowej, ~.le było to już trochę inaczej. Po prostu, powiedzmy, rocznica BpG była pretekstem do jakiś tam działań patriotycznych, ale nie chodziło już o sam fakt

itwy, tylko o to, że jest jakaś tam data, którą należy uczcić. Dzisiaj, jak już mówiliśmy, znaczenie tej bitwy jest tak trochę... Bitwa traci swoje znaczenie powoli, ale w dalszym ciągu te zjazdy na polach grunwaldzkich, te właśnie :manifestacje patriotyczne. I mimo wszystko BpG jest zakodowana w takim polskim wzorcu myślenia, że jednak był ten Grunwald i cały czas należy tak eksponować go, co w sumie nie jest chyba tuk specjalnie mądre, ponieważ to już nie jest takie ważne. Dzisiaj przynajmniej."

N [przechodząc do III grupy]: "Dziękuję bardzo, trzeci zespół."

ł00 ! l~ 101

M7 to najlepszy w klasie znawca średniowiecza, laureat olimpiady historycznej. Jest bardzo odporny na kontekst społeczny własnych działań. On jeden z grupy nie zauważył manewrów nauczycielki, by przyspieszyć bieg lekcji. Uważał, że to, co priypadło do powiedzenia jego grupie, mogło być powiedziane w ref'eracic grupy II. Mógłby oczywiście referat rozbudować, nie widział w tym jednak sensu. Nauczycielka podała wprawdzie na lekcji informacje o rozmaitych kierunkach politycznych posługujących się tradycjąGrunwaldu. M7 zauważył to podczas lekcji, ocenił wtedy te informacje jako niepotrzeb­ne; nie skorzystał z nich i teraz, choć pomogłyby lepiej przygotować referat. Byłoby to jednak ustępstwo; wygodniej było rtpomnieć o nich. Rzeczywiście, przygotowując referat nie pamiętał c>wych wiadomości. Referat jest po prostu słaby. Zauważają to tylko rywale x I i II zespołu. Nauczycielka słuchała wybiórczo. Była nastawiona nu wyłapywanie błędów, a tych referat nie zawierał. Ogólne wrażenie miała dobre dzięki utrwalonemu nastawieniu do tego ucznia; jej opinia c, umiejętnościach historycznych M7 była ugruntowana. Nie przeszkudr.ilo to jej postawić M7 z historii rocznej oceny czwórkowej, gdyi, dcnwnstrował on bezużyteczność lekcji dla swoich planów życiowych. Nauczycielka dobrze wyczuła, że będzie;to dotkliwa kara. Nie domyśliła się jednak, że od tej pory M7 będzie usuwał dysonans między san5m~ceną a oceną z historii obniżając autorytet nauczycielki.

M7: "Znaczy, my mieliśmy znaczenie tej bitwy dla imcrcsi~w politycznych. i tu trzeba przyznać, że znaczenie to pokrywa się w cli.ynl wapniu z tym, co mówiła ta druga grupa. Czyli te cele wychowawcze, bo wiaclonu~, ie dla różnych partii politycznych, czy nurtów politycznych w dzi~jauh I'ulski, od bardzo dawnych czasów, jeżeli można mówić o nurtach politycznych, praktycznie od pozytywizmu, czy początków XX wieku, kiedy ta traclycj;l hylu bardzo ważna pod względem politycznym aż po czasy współczc,nc, czyli to Zrzeszenie Patriotyczne «Grunwald», które odwołuje się przez sama nazwę do tej bitwy. Ta tradycja miała to znaczenie, jakby pokazania, własnic mocarstwowej polityki Polski. Odwieczny konflikt polsko-niemiecki, który,.jak nnsra grupa zaznacza, aktualnie się kończy głównie przez to, że... no, nie wyp:la gryźć ręki, z której się je. Można to tak nazwać. Trzeba przyznać, że rówlicż dla interesów politycz­nych grup w Polsce następuje upadek tego mitu i tradycji."

Trudno dopatrzeć się w referatach tempcralur'y i przedmiotu sporu z pierwszych etapów lekcji. Uczniowie mówią, co chcą powiedzieć, starając się jednocześnie nie urazić nauczycielki. Nie próbują kon­

tynuować konfliktu. Raczej potwierdzają słuszność założenia, że mówi się dużo (i powinno się mówić) o bitwie pod Grunwaldem. Pamiętają jednak o głównym wniosku: bitwa ta traci na znaczeniu jaku symbol - na rzecz bitwy-symbolu zwycięstwa, z innym przeciwnikiem. Nau­czycielka wystrzega się kumenlarzy, które mogłyby być odebrane jako agresywne. Wciąż jednak zastanawia się jak zakończyć lekcję, by w podsumowaniu zawrxcć pozytywny wobec głównego problemu wniosek, a nie urazić ucv,niów.

N [podczas dwóch ostatnich zdań przeszła do IV zespołu]: "Proszę bardzo, 'czwarta grupa."

K4: "Myśmy mieli y,r:m~wuć: BpG jako motyw artystyczny. Oprócz znanych nam motywów, ,jak I3pCi [Dzwonek. W klasie nie następuje żadne poruszenie] na obrazie .lan:l M:Itc.jki, tudzież w książce Henryka Sienkiewicza, Kraszewskiego. JeSZC'/C Ic nmUywy tak mniej rozpowszechnione; myśmy się doszukały tych mmyw~iw w kronikach Bielskiego, Długosza. Szczególnie, szczególnie tak eksp,lu~w:nly .jest ten motyw dwóch mieczy podarowanych przez Ulryka Jagielle; i wlnsnic przez 123 lata niewoli Polaków, właśnie była ta jakaś... symbol zwyci4,tw:l, j:lkaś nadzieja na pokonanie właśnie tych ciemięż­ców naszych. Jeszurc· wshluzcsnic można to jakoś... kontynuacje tych moty­wów zauważyć, n:l I,rryklad w adaptacjach filmowych powieści, tudzież teatralnych. I wl:lśllic jcarcrc lil,(. r«ipowszcchniła taką znaną pieśń, jaką była Bogurodzica. Wlasnic·, 1111yIYy IIIIIyItll, w naszyli czasach przez film głównie. I chcę jeszcze rakońc~ryiv Iym, żc· vylnhol Icn r.usl:ll wyparty przez inne i jakoś jest mniej rozpowsicchnimy."

Tej wypowiedzi sluulmli li~~ll:ll wszyscy. NuGmryiclka, lic,: "Wiedziałam, że lo nptatwiysxc za~adnicnic, nal miast nic wicclńalam, kW będzie referował. Byłam zdumiona, żc K4, bo to słaba uczennica; zacz4łam sil; więc pilnie przysłuchiwać. Nawet ładnie zakończyła. Próbowała przedłużyć wypowiedź."

Choć większość uczennic z tej grupy znajduje się na marginesie życia klasy, w tym momencie zostały potraktowane z pełnym poczuciem interesów wspólnoty.

K5: "Słuchałam bardzo uważnie. Bardzo chciałam, żeby referat dobrze wypadł, choćby ze względu na badania. Chciałam, żeby pokazały pani profesor, że nie są złe z historii."

Klasa obawiała się, że referat wypadnie kiepsko, bowiem podzielali opinię nauczycielki o słabej znajomości historii w tym zespole. Roz­mowa podczas introspekcji kierowanej pozostawiła inne wrażenie. Przynajmniej dwie uczennice miały spore wiadomości i umiały oryginal­

102 ~ 103

nie z nich korzystać. Byłoby lepiej dla referatu, gdyby to któraś z nich podjęła się jego wygłoszenia.

Autsajderki są świadome, co myślą o nich koleżanki i koledzy, jak ocenia je nauczycielka. Jeżeli nie pokrywa się to z ich samooceną, przejawiają gorycz, skierowaną częściej na znaczące osoby w klasie niż na nauczycielkę. Jeżeli się pokrywa, z goryczą i ironią mówią o nau­czycielce. Zespół jest bardzo spójny. Ma w swoim składzie dziewczęta o ciekawych i mocnych osobowościach. Pozycja Kopciuszka nie odbiera im ani agresywności, ani motywacji do zadania.

Nauczycielka ma tendencję do spostrzegania ucrniów poprzez problemy, jakie jej stwarzają, pilność i stopień powodxcnia w wykony­waniu zadań szkolnych. Jej opinie, w odróżnieniu od opinii wychowaw­ezyni, często nie pokrywają się z tym, co można wnioskować na podstawie badań testowych i danych z kwestionariusr.y. Nie tylko ma skłonność do demonstrowania pozytywnego stosunku wabce uczniów o wysokim autorytecie w klasie i dobrych historyk~>w, ale także żywi przekonanie, że oni mają pozytywny stosunek wobcu nic~,j. Odwrotnie układa się to wszystko w przypadku uczniów uznanych za słabych i o niskiej pozycji w klasie.

Na badanej lekcji wystąpiły przejawy interakcji chrakterystycz­nych dla "efektu Pigmaliona" lub samospełniąjącegu się proroctwa (Kruszewski 1987, s. 98 i d.). Nauczycielka zmusza Icpsiych uczniów do wykonywania ambitniejszych zadań, co w clćkcie rozwija ich bardziej, niż uczniów, na których przypada "latwixna". Lepszym uczniom nadaje prawo wtrącania się do lekcji i oceniania jej, zmieniając tym samym ich perspektywę i pogłębiając roiumicnie materiału. Słowem, na jej lekcjach uczniowie traktowani jaka Whrry mają szansę stać się dobrymi bądź swoje zalety umocnić. 7, nimi dyskutuje, ich chętniej naprowadza na właściwe drogi rozumowa n ia. Ponieważ bardzo liczy się z ich zdaniem, którego z powagą i publicinic zasięga, wpływa na ich pozycję w klasie i na ich pewność siebie. Sporo komentarzy wypowiedzianych podczas lekcji na forum 1 V zespołu zdradza, że uczennice są świadome takiego traktowaniu, ic odbierają je jako niesprawiedliwość, a otrzymane zadanie traktujal jako wyzwanie i oka­zję do udowodnienia, że są lepsze, niż się mniema w klasie. Pracują bardzo poważnie i lepiej, niż można by sądzić po wieńczącym pracę referacie.

To co nastąpiło po referacie, uczniowie odbierają jako bezużyteczny, ale konieczny ze względów formalnych dodatek. Kultura klasy, podob­nie jak kultura wszystkich społeczności, nakazuje spełnianie jakichś rytuałów zbędnych z punktu widzenia zadania, mających dowieść wierności uznanym schematom. Takim rytuałem w oczach klasy będą oba podsumowania. W ociach klasy, ale nie w oczach nauczycielki. Kultura nakazuje jej rozstać się z klasą z pełnym przekonaniem, że zrobiła wszystko, co naleiało. Podsumowanie jest konieczne. Ściślej: konieczne jest wygłoszenie podsumowania. Zgodnie z obyczajem kul­turowym najpierw powierza je uczennicy. Ponieważ boi się, by nie powrócił konflikt, wyhicru uczennicę gwarantującą spokojny przebieg tego ryzykownego przedsięwzięcia.

N: "Dziękuję. Czy m;ylihyscic sformułować ogólny wniosek wynikający z tych właśnie krótkich r~·lir·ratisw. Kto chciałby to uczynić? Proszę bardzo, czy chciałby ktoś to w imieniu klasy powiedzieć? (Natychmiast, bez czekania na ochotnika zwraca sil Gla h s ) K 5! ('ry chciałabyś sformułować ogólny wniosek?"

K5: "Znaczy... Wyclajc ~,~i ai4, ic z tego, co tutaj wszyscy mówiliśmy, chyba wynika jedna rzecz, in· Itl~t. miali faktyczne znaczenie za czasów Władysława Jagiełły, ale w tej ul~mli pi r perspektywy wiadomo, jaki miała skutek, wiadomo, że tyle pis;miu, mi~wicnia o nicj.jest taką lekką przesadą, bo w sumie, w dziejach Polsk i ,jeal ba nlr~ ~ wiule· r~iin ych wyela rzcń. .Icst bardzo dziwne, że mit $pG bardzo żył w ;wi:nlmnu~sci 1'nl;ikuw. I wl:nsnic chuelii o to, ie był to bardziej mit niż faktyurnc wylarr.cniu "

M4: "I ta naiwa taka jak;; p·n." K5: "Po prostu mmm..."

M4: "Silna!"

Wywołanie KS rozśmieszyło niektórych uczniów: "przydała się nam

K6: "Od razu wiedziałam, że nikt nie będzie chciał nic powiedzieć. Że trzeba izie KS wywołać."

K11: "Pani wierzyła w jej elokwencję i zdolność pokojarzenia wszystkiego." K6: "Pani chciała, żeby wszystko było dobrze, a ona się nie kłóci z panią." K11: "Ale gdyby zaproponowała M4 lub M7, to spotkałaby się z odmową, o powiedzieliby swoje."

B do M7: "A gdyby~pana wezwano do podsumowania, zgodziłby się pan?" M7: "Nie miałbym wyboru. Nie rozumiem pytania."

K6 i K11 widzą osoby i przypŚSUją im trwałe cechy. Dla M7 byłaby to sytuacja, którą musiałby interpretować jako regulowaną układem ról nauczyciel-uczeń. Choć, jak powiedział M7, inaczej by podsumowy­wał, aczkolwiek wcale nie przeciw nauczycielce.

104 I 1~ 105

Nauczycielka liczyła się już jednak z najgorszym. Nie była pewna, jak głęboko zaszedł konflikt z klasą:

"Wiem, że potrafi to zrobić i mi nie odmówi. Jej wypowiedź nie wniosła nic nowego. Kiedy mówiła, ja już zastanawiałam się, co powinnam powiedzieć." Zespół KS był oburzony narzuceniem jej podsumowania: "Wyznaczanie ochotnika! wiadomo, że jak źle, to KS uratuje i wyciągnie nauczycielkę z opałów!"

Dla samej KS nie ma w tym nic zaskakującego. Przywykła, że zwracają się do niej, kiedy są trudności. Jest jednak niezadowolona: "Dlaczego ja, dlaczego znowu ja? Mogłaby wreszcie dać mi święty spokój.

Wcale o tym nie myślałam, co mam powiedzieć? Dlaczego nic protestowałam? Bo jakby to wyglądało: panienka się obraża. Należało sil; postarać zrobić to po prostu dobrze. I co udało się? Niespecjalnie. W dodatku I~alalnym językiem."

Doskonale rozumie ona rolę nauczycielki, sama I,rowadziła już lekcje. Choć w konflikcie klasy z nauczycielką zajmowali stronę klasy, była przeciwna konfliktowi w ogóle. Bolało ją, że sprawy żie się toczą. Zabierała parę razy głos z nadzieją, że pomoże wyglndiić bieg spraw. Kiedy okazało się to niemożliwe, ograniczyła wypctwicdr.i. Spróbowała raz delikatnie namówić nauczycielkę na przyjęcie ucr.niuwskich propo­zycji. Wycofała się z tego, bo po oporze nauczycielki pognała, że są jakieś racje nakazujące jej opierać się namowom. K 5 nti;~ I;t skłonność do interpretowania sytuacji w kategoriach zadania i du iyciliwego widze­nia interakcji. To, prawdopodobnie, ogromne uspctlccxnicnie i poczucie odpowiedzialności za klasę każe jej nadać referat>wi, u potem pod­sumowaniu, wydźwięk niezgodny z jej przekonaniattti. Po pierwsze, poważnie traktuje pojęcie patriotyzmu i potrxch4· wychowania pat­riotycznego. Po drugie, wcale nie neguje symhulicznej roli bitwy grunwaldzkiej.

Niestety, nie przychodzi jej do głowy nic, cct uczyniłoby pod­sumowanie wartościowszym: Ale nawet ona ukcci,tuje pogląd, że już tylko rytuał lekcyjny narzuca tok lekcji, że chodzi ct Ia k t podsumowania, nie o treść.

Nauczycielka musi wyjść z klasy z poczuciem, że lekcja została jakoś zamknięta. Chce zostawić uczniów z najważnicjsxym przesłaniem lekcji i z przekonaniem, że jeśli było cokolwiek det wybaczenia, to wybaczyła:

"Faktem jest, że przykro mi było, że musiałam z nimi taką wojnę stoczyć." Fragmenty podsumowania ma zapisane w postaci gotowych zdań

106

lub punktów. Korzysta z notatek, ale zmienia je zgodnie z tym, jak zinterpretowała przebieg konfliktu i obecny stan ducha uczniów. Niepotrzebny to wysiłek. Uczniowie nie słuchają, bo to już rytuał końca lekcji. Nie słuchają, bo głos nauczycielki brzmi recytująco, choć chropawość zdań powinna przywrócić uwagę. Uczniowie jednak z góry wiedzą, że podsumowania nic ciekawego nie zawierają. Taki ukształ­tował się w klasie obyczaj. A niechętne nauczycielce komentarze do treści podsumowania i sposobu jego wygłoszenia, podsumowania, którego nie słuchali, to pogłos konfliktu.

N: "Tak. Rozumiem. Ale czy można byłoby stwierdzić, że właśnie pewne wartości narodowe ,jak gdyby wracają i przeżywają taki swoisty renesans w trudnych chwilach naszych dziejowych. I między innymi takim właśnie symbolem jest jednak < Grunwald, ta wartość sama w sobie. Grunwald urósł do takiej wartości, chyha aantc,j w sobie, poprzez te właśnie nasze różne losy dziejowe. Przy czym warl~~,j~azcze pamiętać o tym, że wartości, te do których wielokrotnie wracamy, .yrzyjują kształtowaniu naszej postawy, naszej kultury. Ogólnie, kształtu,j:t takie n:mze, nasz charakter, charakter naszego narodu i wpływają na pccrucic wiyri i swiadomości narodowej. No jest to chyba jeden z wielkich elcmcnl'~w i warmśei naszej tradycji historycznej. Nie wiem, czy zgodzicie siF z tym, i moim slwicrdzcniem? Że jest to jednak pewien element, jakaś wartość, kura tut:~j hmlkreslam, ktOry podkreślaliście wielokrotnie."

Na koniec rytual dcnu~krWycr.ncg,o v,akctńcienia, czego nikt nie zauważy i nic doceni, Im W wciwanic xupclnic nic hisowało do rozumienia sytuuc,ji. Naucxy~:iclka hylahy ruwnic xaskuciona jak uczniowie, gdyby ktoś skctrxystal x xuprusrenia:

"Tak... Czy ktoś chciułhy jeszcze zabrać głos? Czy ktoś z klasy chciałby jeszcze zabrać głos? Nie. To kończymy lekcję. Dziękuję."

Nauczycielka będzie przeżywać tę lekcję jeszcze przez kilka dni. Konflikt na niej nie zmieni jej stosunku do klasy na niekorzyść. Będzie go wspominała jako porażkę pedagogiczną. Ale tego rodzaju porażek wszyscy nauczyciele ponoszą setki. Z upływem czasu wydają się one mniej poważne. Przeżycie tego konfliktu prawdopodobnie wpłynie jednak na to, jak nauczycielka będzie w przyszłości interpretować niektóre sytuacje spoleczne na lekcjach. Natomiast sama lekcja utkwi w jej pamięci mocniej od innych ze względu na niecodzienne okoliczno­ści badania i na to, że toczyła się przed świadkiem z zewnątrz.

Jeśli jest prawdą, że zdolność zapominania jest dla człowieka błogosławieństwem, to uczniowie błogosławieni są podwójnie. Ta lekcja

107

była dla nich już tylko historią, nim dobiegła końca. Jej wspomnienie zatrze się, jak wspomnienie większości doświadczeń szkolnych, zor­ganizowanych przez przedstawicieli świata dorosłych. Przez pewien czas jednak na atmosferze kontaktów z nauczycielką zaciąży pamięć konflik­tu. Nie będą pamiętać, o co poszło. Zapamiętają na jakiś czas, że "pani jest niedobra" i będą chcieli dać jej to odczuć. Jeżeli inne wydarzenia nie podtrzymują konfliktu, wkrótce stosunki między nauczycielką i ucznia­mi będą takie, jak przed lekcją.

TŁO

Ucząc dorosłych Brazylijczyków czytać, Paulo t·'rcire posłużył się w pewnej chwili obrazkiem przedstawiającym zatacza j:tcego się na ulicy człowieka. Według zamiaru Freire'a obrazek miał wywołać u uczniów negatywne skojarzenia. Zamiast tego usłyszał: "S~ci~aciarz! musiał dostać pracę, bo jakże inaczej stać byłoby go na alkohol" (Rogers 1984). Freire i jego uczniowie byli w tej samej sytuacji dydaktycinej, a jednak nie zrozumieli się, obrazek miał inne znaczenie w r.nl~·i.ności od tego, jaką wiedzę, jakie skojarzenia wzbudżał. Skoj,rr.cai;r te stanowiły kontekst poznawczy różnicujący rozumienie obrazka. Kantekst przeja­wia się więc tym, że ten sam komunikat (werbalny luh niewerbalny) ma różne znaczenie dla różnych odbiorców.

To, jakie znaczenie nada komunikatowi jego mlhiure;a i jak ów komunikat wpłynie na jego postępowanie zależy r<iwnici od tego, jak odbiorca zrozumie kontekst społeczny komunikatu. Na kontekst społeczny składa się wiele czynników, na przykład r..rchowanie innych uczestników sytuacji, w której znajduje się oolhiorcu komunikatu, struktura grupy, cele do osiągnięcia, wreszcie - co szczególnie ważne -uznanie sytuacji za typową. Ludzie przechowu.jy w pamięci przepisy zachowania się ("skrypty") w poszczególnych typach sytuacji: robienie zakupów w sklepie uruchamia inny skrypt niż iasięganie u ekspedienta informacji o terminach dostawy towaru. Wystarczy posadzić człowieka do posiłku, by był bardzej skłonny podzielić chinie zawarte w pod­suniętym tekście (Janis i in. 1965), albo połączyć kształtowanie postaw w jednej sytuacji z muzyką, by zwiększyć gotowość poddania się perswazji (Galizio 1972).

Ostatecznie więc, opierając się na kontekście, uczestnik sytuacji

definiuje ją (nadaje jej sens, znaczenie) i w zależności od tego wybiera takie a nie inne zachowanie, tak a nie inaczej analizuje zachowanie się partnerów interakcji.

Przygotowania do lekcji, zainstalowanie magnetofonów, obecność badacza stanowiły kontekst, który zróżnicował definicję sytuacji. Na uczniowskiej definicji zaciyiył kontekst zdefiniowany jako "badanie". Przedmiotem badania, mysleli, jest nasze zachowanie, w sytuacji badania jesteśmy ważniyjsi, lub równie ważni jak nauczycielka. Jej rola w badaniu ma polegać na ułWwieniu badaczowi wydobycia ważnych i rzetelnych danych. Nauczycielka nie ma prawa zatem do głębokiej ingerencji w tok lekcji, ho "uszkodzi" dane badawcze. Kontekst zdefiniowany jako "lruiunic" wpływał potem na kwalifikowanie za­ehowań nauczycielki ,jaku prawidłowe lub nie.

Nauczycielka clcliniowała sytuację przede wszystkim jako lekcję. Fakt badania zmicnil ja u tyle, o ile wiązał nauczycielkę z konspektem. Zachowanie ucxniaw r~:mciycielka interpretowała posługując się kon­tekstem "lekcja".

Zwykle jakis clcnmU sytuacji zostaje uznany za najważniejszy, zwykle jest nim r.;nlanie, dyli informacja, co należy zrobić, jaki stan osiągnąć. Wakutuk Ict!o loewicn clcment kontekstu zostaje uznany za najtrafniejsr.y. I'rzc~~ludri un r. perytćrii skcyjarień w centrum, or­ganizuje inne aky;rricni;r, ,.vhr;nsl;r" własnym kontekstem (Broudy 1977).

Podczas badania picrwutnynr centrum wiedzy, które pobudziło skojarzenia i zostało wydobyte wraz z kontekstem z pamięci, było pojęcie "bitwa grunwaldzka". Dość długo trwało, nim zrozumienie zadania sprawiło, że pojęcie "Grunwald" powędrowało na peryferie kontekstu, a pozycję centralną zajęło pojęcie "symbol". Dopiero wtedy wiedza uczniów została przeorganizowana zgodnie z oczekiwaniami nauczycielki. Dopiero po takiej zmianie struktury kontekstu intelek­tualnego mógł pojawić się pomysł, że tradycja bitwy grunwaldzkiej zastępowana jest przez tradycję bitwy warszawskiej.

Aby nadać sytuacji sens, uczniowie odnieśli ją do kontekstu ogólniej­szego: lekcji-badania i wiedzy o stosunkach polsko-krzyżackich (po­czątkowo) oraz a znaczeniu i użytkowaniu tradycji historycznej (na dalszym etapie lekcji). Użyli wcześniej opanowanej wiedzy w celu zrekonstruowania właściwego dla sytuacji kontekstu, czyli ustalenia,

108 ~ ~ 109

jakimi regułami naleźy się posługiwać na tej lekcji. Broudy (1988) nazywa taki proces interpretacyjnym posługiwaniem się wiedzą szkolną.

Zadanie, które nauczycielka postawiła uczniom wydawało się jasne, zostało jednak zrozumiane niejednolicie i nie od razu; wywołało niejednolite zachowania uczniów. Doyle (1979) uważa, że nauczyciele stawiają zadania czterech rodzajów: pamięciowe (rozpoznać właściwe i odtworzyć wcześniej nauczone wiadomości); proceduralne (rozpoznać właściwe i wykorzystać wcześniej nauczone wiadomości); twórcze (wybrać i zastosować wiedzę w nowych sytuacjach, wytworzyć nową wiedzę); polegające na wyrażeniu opinii. Przez długi czas uczniowie interpretowali zadanie jako należące do pierwszego i czwartego typu, gdy w istocie nauczycielka postawiła zadanie łączałce rodzaj trzeci z czwartym. I ten czynnik wpłynął na to, że nauczycielka i uczniowie definiowali sytuację w odmiennym kontekście.

Kontekst może też mieć charakter emocjonalny. I'młczas badanej lekcji taki kontekst kształtował się na dwa sposoby. Hyła uczennica, której temat lekcji wydał się miły od razu, wcześniej nii. zrozumiała jego treść lub stopień trudności. Uczennica ta życzliwiej nii, większość klasy traktowała nauczycielkę, była bardziej skłonna wsy>Icruć jej. Były też uczennice, dla których znaczące okazały się takie sygnały, jak zaczer­wienienie twarzy nauczycielki lub powodująca jej kłyuUy r mówieniem suchość w ustach. Posługiwały się później definicjy sytuacji, która nie wywoływała zachowań agresywnych.

Także na zachowanie wszystkich pozostałych uci,nieiw rzutował kontekst emocjonalny, ale powstał on w wyniku samodzielnego na­dawania sensu komunikatom i zachowaniu nauciycic;lki.

To, jaki jest subiektywny kontekst intelektualny albo jak uczeń interpretuje kontekst społeczny, w którym się znasjdu_jc, jest dyktowane jego wiedzą i doświadczeniem, na podstawie których może on nadać znaczenie sytuacji, domyśleć się, jakiego zachowania oczekuje się od niego i jak będzie ono interpretowane. Uczeń rna tysiące reguł, dzięki którym rozumie, co dzieje się w szkole. Wie on na przykład, że kiedy odpowiedział na pytanie a nauczyciel mimo to je powtarza, to od­powiedź była błędna. Wie, że zadawanie pytań jest sygnałem statusu. Nauczyciel pyta, bo ma status wyższy - _jcgo pytania stanowią narzędzie kontrolowania uczniów. Uczeń pyta bo ma niższy status - pytania ułatwiają mu przystosowywanie się do sytuacji. W istocie,

kiedy interesujemy się tym, co uczeń powinien wiedzieć, żeby zachować się skutecznie na danej lekcji, interesujemy się lokalną kulturą.

~, "Z reguły myślimy o kulturze jako o zwyczajnym i oczekiwanym 1-w większej grupie społecznej sposobie spostrzegania, myślenia i za­~howania" (Garden, Mehan~ 1989, s. 50), albo jako o "zwyczajach, praktykach, tradycjach danej grupy społecznej" i "wiedzy, na podstawie ,której ludzie decydują o swoim rachowaniu i interpretują zachowanie", '.czyli po prostu "jest to ina,jomość wspólnie obowiązujących reguł" ,~(Florio-Ruane 1989, s. 153).

Kultura lokalna, a tak.ł jest kultura klasy szkolnej, narasta latami w wyniku kontaktów sl~lecrnych; reguluje porozumiewanie się, rozu­~mienie statusów i rc>I apołccinych oraz odpowiednie do nich za­~~howanie. Kultura klasy jest lokalną wersją (bogatszą w szczegóły) :kultury danej szkoły, t;i -~ kultury edukacyjnej w danym państwie itd. Kultura klasy łączy mwniuw, łączy też ich z danym nauczycielem; tyle :więc wersji kultury kl,isy, ilu nauczycieli.

Zadania sakulne nmk;t uruchamiać rozmaite zestawy reguł, pozornie sprzecznych ic suh;t; p~rornic spriccme reguły rządzą zachowaniem !w rozmaitych kmW~kn:ml~. Sprr.ccr.ność jest pozorna tylko dopóty, dopóki partncrry intcr;~kcyji nie ml4r.yt;yj,t uclmimnie zadania i sytuacji `i nie sięgn~ł .Icclm~rcnnic~ p mlmiunac reguły nalcic~cc do tej samej 'kultury. Wuwcias następyc· k~·nllikl wynmg,yałcy hali ncgocjonowa­nia zadań, kontekstu i rcgul, h,tHi murxuccniu i~~h prxei ktcirąś stronę, :bądź też zmiany kultury. '1'u ostatnie mui.c arę rdariyć, gdy do klasy przyjdzie nowy nauczyciel lub uczeń.

Negocjowanie wymaga zrozumienia istoty sprzeczności i wspólnego uświadomienia jej sobie przez partnerów interakcji. Na badanej lekcji ;było to dla wielu uczniów niemożliwe. Na szczęście ostatnie zadania i sytuacje były tak oczywiste, że nie powodowały różnic w ich '.zakwalifikowaniu, a więc i różnic w uznaniu za adekwatne tych a nie innych reguł. Okazało się też, że choć strony interakcji znają i rozumieją j"eguły kultury stosowane przez partnerów, wielokrotnie reguł tych nie `akceptują, uznając że właściwsze byłyby w danej sytuacji inne. Od­wołują się przy tym do reguł nadrzędnych, które, jak sądzą, powinny być akceptowane przez wszystkich. Nietypowe zadania i sytuacje mogą ujawnić, że w lokalnej kultune bra k yje reguł skutecznego radzenia sobie z nimi.

110 ~ ~ 111

W trakcie badanej lekcji klasa stała się sceną konfliktu. W literaturze najczęściej traktuje się konflikty w klasie szkolnej jako lokalną wersję ogólniejszych konfliktów kulturowych, klasowych, grupowych, wyni­kających z dyskryminacji płci, ras itp. (Jacob 1987, Atkinson in. 1988). "Nasz" konflikt, choć jawny i chwilami ostry, nie pasuje do tej perspektywy. Po pierwsze, uczniowie byli go świadomi, co wcale nie jest częste, gdy jego źródła tkwią w makroorganizacji społeczeństwa. Po drugie, konflikt zaczął się i zmierzał do wygaśnięcia na jednej lekcji. Po trzecie, nie odbijały się w nim wielkie procesy społeczne.

Ze strony uczniów za wejściem w konflikt przemawiało to, że - ich zdaniem-nauczyciel nie wypełniał dość dobrze obowiązków przewod­nika po krainie wiedzy. Innymi słowy, złamał kontrakt nakazujący mu uczyć tego co trzeba, tak jak należy; treść i metoda Ickcji wydały się im nie dość profesjonalne. Poza tym, w ramach kontraktu uczniowie scedowali na nauczyciela określoną (w ich świadonuric;i bardzo wyraź­nie określoną) część swej suwerenności. Nauczyci~:l ograniczył ich suwerenność bardziej, niż byli gotowi zaakceptować.

Drugi powód brał się z niepowodzenia w ustaleniu porządku burzy mózgów i tego, co nastąpiło bezpośrednio po niej (kategoryzacja pomysłów). Reguły postępowania sformułowane prx~r nauczycielkę explicite były niezgodne z regułami implicite rr..lcfr.,lcymi lekcjami histori. Ład klasowy budowany jest w wyniku sucjulizacji (Evertson 1989), a postępowanie nauczycielki starającej się prxcst rugać wypowie­dzianych reguł stanęło w sprzeczności z tradycyjną kulturą lekcji historii.

Jeszcze innym powodem było nietypowe zadanie. Wiedza ucznia i nawyki korzystania z niej są efektem pracy nad progratmem szkolnym i efektem programu ukrytego. Program ukryty U> tyle, co powtarzalny element doświadczenia ucznia w szkole, który wywiera nań wpływ choć nie jest nakazany przez dokumenty regulujące pracę szkoły, nie jest objawiany publicznie jako zamiar przyświeca,jycy nauczycielowi, ad­ministracji, autorom podręczników. Do programu ukrytego w przypad­ku nauczania historii w tej klasie, jak chyba w większości klas w Polsce, należy rozpatrywanie przeszłości i źródeł, które o niej mówią, nie zaś zajmowanie się wpływem przeszłości lub wiedzy o niej na świadomość ludzką, tworzeniem się stereotypów, ani wykorzystywaniem wiedzy o przeszłości dla celów organizacji istniejących później.

Na koniec, nauczycielce nie udało się celnie wyobrazić sobie odbior­r, ze względu na którego nadawałaby myślom formę i treść. Tylko ona lała koncepcję lekcji jako całości, mówiła zaś i postępowała tak, jakby mcepcji tej świadoma była cała klasa. Z tego powodu wiele wypowie­·i i instrukcji nauczycielki wydawało się uczniom bezsensownych, ewentualne przyznanie racji nieuzasadnione argumentami merytory­

W zachowaniu uczniciw i nauczycieli na lekcjach można zauważyć _ rawidłowości składajatcc sil; na ich strategie postępowania. Strategie akie pozwalają radzić smhic z typowymi kategoriami sytuacji szkol­ych. Mogą one odrwicr~icdlać ogólne konflikty kultur i konflikty połeczne (Richter 19H7) Iwih trwałe sprzeczności wewnętrzne ról ucznia nauczyciela (Janowski I PWN). Na strategie uczniowskie można spojrzeć eż jak James Allen ( I ~)Ht~), wi yiąc je z konkretnym kontekstem, sytuacją

perspektywą, z jakiej uuxniuwie spostrzegają zdarzenia na lekcji. tym ujęciu znaczcni:m.~hicra cel, jaki stawia sobie uczeń.

Allen zbadał trzy klasy i stwierdził, że uczniowie kierują się dwoma lami: życiem Ww;irvy.skin~ i uzyskaniem zadowalającej oceny. Stoso­ wali oni sześć atr.m~t~.ii- ~uikry,j cr.cgo iąda nauczyciel; baw się dobrze;

aj nauczyciclc>wi, n;i urvm mu ialeiy; v.minimaliiuj wysiłek; zmniejsz odę; unikaj klpoulsw.

Podobnie, ppl,tdy rctćraw;mc t~rici nmlrmjn .Innmwskicgo i lista ;strategii, ktcire odkrył ~t~:plmn Itiuhur poicraj,t si4 irr hl'Zl;korl.lrlllr, ie konflikt z uczniami mc>ic nricć ruinriitc lo>dloic z wyj~ltkicm.jednego:

ozmc zdań co do tego, jak najlepiej wykonać typowe, związane programem szkolnym zadanie.

E Rzeczywiście, na badanej lekcji występowały strategie, do których fasują nazwy, jakich używają przywołani tu autorzy: narzucanie ~,toglądu, negocjacja, dostosowanie się, odmowa uznania poglądu itp. file wszystkie te strategie zmierzały do nadania sytuacji kształtu korzystniejszego dla zadania. Jednocześnie trudno powiedzieć, żeby dominowała strategia współpracy.

Ponieważ uczniowie dobierali na lekcji rozmaite strategie w zaleźno­~ci od tego, która wydawała się im doraźnie najskuteczniejsza, trudno fiyłoby przyjąć, że jakakolwiek z nich trwale charakteryzowała tych uczniów lub nauczycielkę w ogóle, bądź trwale wyznaczała zachowanie na lekcjach historii.

112 ~ s - as minut 113

Rozdział III

Lekcja jako podróż do wiedzy

Po co prowadzi się lekcję? Najbanalniejsza z banalnych odpowiedz to, żeby nauczyć czegoś uczniów. Banał przychodu do głowy ostatni. Może dlatego nauczyciele chętnie opisują lekcję inacrcj: zrealizowaliś­my temat; uczniowie dyskutowali i pisali wypracowanie; przerobiliśmy rozdział z podręcznika. Mówią tak, bo są świaH~mi, że między czynnościami nauczycieli a względnie stałym efektem lekcji, zmateriali­zowanym w pamięci trwałej ucznia, ciągnie się dłuta droga, po której myśli ucznia poruszają się wcale nie pod dyktamlu nauczycielskie. Nauczyciele, powiada Susan Florio-Ruane (l9H~l), nic są w stanie roztoczyć kontroli nad tym, czego uczniowie się na uc~,t. Nauczona treść jest raczej skonstruowana przez społeczność klasowa, wynegocjowana w trakcie interakcji uczniów i nauczyciela, przebicga,jycych w szerszym kontekście pedagogicznym.

Nie zapominajmy jednak, że to za sprawą nauciycicla docierają do ucznia uporządkowane wiadomości, ułożone w ma tcriał nauczania. Nie są to wszystkie wiadomości, które pojawią si4 r1a lekcji, ale ich większość. Nie zapominajmy też, że nauczyciel nrmyjwiększy wpływ na zorganizowanie pracy uczniów nad materiałem na ucrania, choć ucznio­wie po części będą robić na lekcji to, na co sami hędą mieli ochotę. Na koniec, nie zapominajmy, że materialne środowisko lekcji zorganizowa­no dla celów pedagogicznych niezależnie od uciniów, choć będą oni próbowali przykroić je na swoją miarę.

Nauczyciel stara się kontrolować materiał nauczania i sytuację dydaktyczną, by spowodować takie czynności ucznia, które z kolei sprawią, że będzie się on uczył tego, co chce nauczyciel. Mistrzostwo pedagogiczne nauczyciela polega na tym, re potraf on ukształtować

sytuację na lekcji według celów i sprawić, że naturalną odpowiedzią ucznia na okoliczności, będzie uczenie się. Na lekcji uczenie się jest glówną czynnością regulujqcą .stosunki ucznia z otoczeniem zorganizowa­nym celowo wedlug planowanych zmian, jakie w uczniu mają zajść. Poprzez zorganizowanie otoczenia ucznia, nauczyciel zmierza do zor­ganizowania jego czynności.

Jest to stanowisko bliskie psychologii ekologicznej, która zajmuje się przepływem informacji międry żyjącymi systemami i ich środowiskiem, zwłaszcza informacji istotnych dla osiągnięcia celów "wzbudzonych" przez środowisko (Mc('ahc, Nalzano 1986). Organizm uczy się tego, co jest warunkiem osiągni4cia sukcesu w danym środowisku, a więc warunkiem sukcesu na I~:k~:ji czyni się nauczenie się tego, co proponuje nauczyciel.

Bez względu na W, ery nauczyciel tak zorganizuje materiał naucza­nia, by wyjść od _je~c~ atrnktriry i punktów węzłowych, czy też tak, żeby wychodząc od ucr.nia ,ky,ić się na tym, co dla niego trudne lub najpotrzebniejsie ~IIa rrv,rnnrienia całości, może tylko skłonić go do wykonania pewnych urvmmści. Te z kolei może, może... sprawią, że uczeń zacznie ulcruw:n wi;nicnnosciami tak, by je przyswoić. Nauczy­ciel stara się hr~.crrnci~~ pmmst mi~elvy tynr, co ocień już wie, a tym co ma poznać. I~ .jeśli Ic~n pmnnl sl:mi~~ w mi~~.jscu dla ucinia niewygod­nym, lub jeśli miyliy ir.mmyuielsk;t k~rrmtrukcj:t :r wicdr,y ucrnia pozostanie luka'? W k<nicu, m~x~n'r m,ou na pnmst nic wkrociyć.

PODRÓŻNI

Jak pamiętamy, na lekcji miał zostać rozwiązany problem: dla­czego tak dużo mówi się i pisze o bitwie pod Grunwaldem? Rozwią­~zanie problemu zawsze wymaga wytworzenia nowych wiadomości. Geby do tego doszło, rozwiązujący musi nadać problemowi sens, iczyli zrozumieć, czego on dotyczy i na czym polega jego problema­tyczność. Żeby móc to zrobić, musi przypomnieć sobie odpowiednią wiedzę. W miarę zgłębiania problemu jego znaczenie będzie dla zgłębiającego go coraz wyrazistsze i zbliiać się będzie do prawidłowego. Stanie się to dzięki temu, ie osoba rozwiązująca problem będzie posługiwać się coraz bogatszą wiedzą i coraz bardziej złożonymi operacjami umysłowymi.

114 ~;~ 115

Pierwsza umysłowa reprezentacja napotkanego problemu jest zwykle dość prymitywna. Będzie ona zbliżała się do doskonałej tym bardziej, im lepiej zrozumiana zostanie istota problemu. Rozwiązywanie problemu polega na doskonaleniu jego umysłowej reprezentacji w celu znalezienia nadrzędnych reguł pozwalających sformułować to rozwiązanie. W przy­padku naszego problemu reguła nadrzędna mogłaby brzmieć tak: "wielkie wydarzenia historyczne wrastają w tradycję narodową, i jeżeli zostanie im nadane pozytywne znaczenie, są chętnie wykorzystywane przez następne pokolenia dla rozmaitych celów; zna_jdu.ją też odzwier­ciedlenie w twórczości artystycznej". Tak więc ucień w trakcie roz­wiązywania problemu wytwarza kolejne jego umysłowe reprezentacje, to jest kolejne wersje rozumienia problemu wraz z kolejnymi pomysłami jego rozwiązania.

Jedna z możliwych do wyobrażenia dróg roiwi.lr,ania naszego problemu mogłaby być taka: 1) analiza znaczenia f,itwy dla Polski średniowiecznej; 2) zebranie informacji kto, kiedy i po co przywoływał wspomnienie bitwy grunwaldzkiej; 3) znalezienie i slarmułowanie prawidłowości rządzącej recepcją społeczną bitwy. I ak:l drogą chciała poprowadzić klasę nauczycielka.

Obserwując, co dzieje się w klasie, uczeń korxvsta r, informacji zawartych w cudzych wypowiedziach i czynnościauln. Ale to nie klasa rozwiązuje problem, to nie klasa czegoś się uczy. Prohlum rozwiązywany jest oddzielnie w umyśle każdego ucznia, każdy ucr.mi wynosi z lekcji coś tylko sobie właściwego. Problem rozwiązuje jecinmn ka o takiej a nie innej wiedzy i umiejętnościach, o takiej a nie innej I~istorii życia. Jeśli nawet ostateczna reprezentacja problemu wrai r. r~~i.wiązaniem była w umysłach wszystkich uczniów podobna, to kole_jc cluchodzenia do niej na pewno nie były takie same.

Uczniowie trafnie wyczuli, że nauczycielka nie tylko żądała roz­wiązania problemu, ale przy okazji starała się ukartałtować (utrwalić?) w uczniach pozytywną postawę wobec bitwy pcoi t-Jrunwaldem i jej tradycji. W treści problemu i w wysiłkach naucr.ycielki, by klasa przyjęła jej perspektywę widzenia bitwy grunwaldzkiej, można dostrzec dodat­kowe znaczenia: nauczycielka przekazuje ucmiom kulturę panującą w świecie dorosłych i stara się narzucić punkt widzenia, który reprezen­tuje jako strażnik symbolicznej warstwy kultury dominującej klasy (warstwy społecznej, grupy, orientacji) Atkinson i in. 1988; Bourdieu,

Passeron 1990). W tej kulturze bitwa pod Grunwaldem jest uznana za wydarzenie wielkiej wagi, istotne i korzystne dla dziejów Polski w późnym średniowieczu, ważne i korzystne dla kształtowania świado­mości narodowej. Treść problemu nie jest więc neutralna pod względem ideowym - odzwierciedla wpływ kultury nadrzędnej na treść kształ­cenia i kulturę szkolną.

Także fakt ujęcia tenuU u właśnie w formę problemu oraz plan metodyczny lekcji nie sy iW~uwo neutralne. Oddają przekonanie właś­ciwe naszej kulturze pc<lag~~gicznej, że nauczanie powinno wyzwalać samodzielność intelek t u, I ml uciniów. Problemowe ujęcie zadań stawia­nych klasie uznaje si4 wi4w r.a korzystniejsze; nauczyciele decydując się ze względów praktycrnyclm;r inne ujęcia, są świadomi, że postępują niedoskonale. Dodatnia w;irW ść ma w tej kulturze praca grupowa, gdyż "uspołecznia" uci,niaw. ~ti';tx wsiclka próba sięgnięcia po oryginalne rozwiązania metociycrm, lulyi, clowculri zapału i starań nauczyciela, by skutecznie wywiyryw:n .si`~ r~~ swoich obowiązków.

Treść i metoHa nic I~yly w tym przypadku neutralne z punktu widzenia kultury ly kl:~.sy i I,~~stawy psychicznej uczniów. Problem wymagał formuluw:mia wl;maycl~ y~inii i wskazywał, że właściwe na tej lekcji będą określwnc ry~.nlv pwlymw~:mia. .lak pamiętamy, miały to być według ucr.nii,w ry~ulv slmW:micimy i ~wmh~~uln~:.l dyskusji.

Przewodnik. Ucicti, kt~>t'cgu clrya cd wicuiiy nu tc.j Ickc,ji posłu­ży jako pierwszy przykład, jesl luurcalenr c>linyiacly llistorycxncj. Nie był na wcześniejszej lekcji o powstaniu warsiawskim prowadzonej według identycznego wzorca metodycznego, która miała na celu przyzwyczaić klasę do burzy mózgów i pracy w grupach. W klasie cieszy się uznaniem, choć nie sympatią. Nauczycielka wyróżnia go, szanuje jego kompetencje, a jednocześnie traktuje jako potencjalne zagrożenie dla swojego autorytetu i pozycji w środowisku szkolnym. Oboje mają do siebie stosunek ambiwalentny. Skupiony na nauce historii, uczeń ten padł ofiarą luk w innych przedmiotach, powtarzał III klasę. Ma poczucie niesprawiedliwego traktowania go przez szkołę jako "system", który obwinia o błędne diialania i niską skuteczność. Pochodzi z typowej (poziom intclcktuulny, iainteresowania, wartości) rodii­ny inteligenckiej, w klóre,j rn,j<>mość historii uinajc sil; z, walną wartość.

116 117

Wysłuchując formuły problemu, uczeń wychwycił słowo-sygnał "Grunwald" i jednocześnie mimowolnie przypomniał sobie obraz Matejki jako natychmiastowe skojarzenie ze słowem-sygnałem. To skojarzenie wzmocniło pierwszą reprezentację problemu w jego umyśle. Jej punktem ciężkości była bitwa pod Grunwaldem, wymagająca możliwie najlepszej analizy historycznej: zanalizuj jako historyk bitwę pod Grunwaldem. Kolejne reprezentacje problemu były udoskonalo­nymi wersjami właśnie tej formuły. Uczeń przyp~rninał sobie coraz więcej wiadomości o bitwie i epoce, sięgał do zapamiętanych wzorów analiz historycznych (przypomniał sobie kilka artykułów), wyszukiwał problemy historyczne dotyczące samej bitwy i jej mi~,jsca w całości dziejów w tamtej epoce i starał się je od razu rozwiązać. 1'r~ez długi czas oceniał z takiego punktu widzenia wiadomości pojawiaj:tcc się na lekcji w wypowiedziach innych uczniów i nauczycielki, r. takiego punktu widzenia ewentualnie wykorzystywał je do doskonalenia własnej re­prezentacji problemu.

Nic więc dziwnego, że spojrzał na nauczycielską formułę problemu nader krytycznie. Skoro, jak uznał, problem dotyczy bitwy pod Grunwaldem, to powinien głęboko w to wydarzenie sięgnąć, tym­czasem:

"Temat był nieprżemyślany i niedopracowany. Nauczycielka siadła na kilka minut i namazała coś na kartce."

Uczeń nadał znaczenie (sens) treści problemu zgodnie z własną wiedzą, zainteresowaniami, stosunkiem do szkoły, aspiracjami itd. A kiedy już znaczenie to stało się dla niego jasne - analizo wydarzenia historycznego - z tego punktu widzenia nadawał sens sytuacjom w klasie, słowom nauczycielki i kolegów, kolejnym punlysłom dopóty, dopóki radykalnie nie zmienił reprezentacji problemu z analizy wyda­rzenia na analizę jego recepcji.

Przychodzi mu do głowy wiele argumentów za tym, ie była to bitwa znacząca. Nastawiony jest na szukanie argumentów oryginalnych, próbuje spojrzeć na bitwę pod wieloma kątami, dlatego pierwszą wypowiedź kolegi, który wypowiada oczywistą prawdę, że była to jedna z największych swego czasu bitew w tej części Europy, odbiera jako wskazówkę, że należy szukać pomysłów bardziej ambitnych. Dwa pomysły, które wypowiada jeden po drugim, są w istocie kolejno

wnioskiem i przesłanką: bitwa miała znaczenie dla świadomości sobie współczesnych, bo po raz pierwszy Polacy i Litwini współpracowali a sobą na taką skalę. Dalsze pomysły kolegów odbiera jako banalne, jednak jeden z nich zawiera jakiś sygnał: teza historyków o anagoniz­mie polsko-niemieckim. Z jednej strony widzi, że trop historyczny prowadzi do banałów, z drugiej podsunięto mu inną perspektywę:

"Pomysły wcześniej wypowiaHanc były ogólne, co można było powiedzieć, iostało wyczerpane. MUSICI15111y jlf'ICSLIiWIC Srę z tamtego czasu na patrzenie na rę recepcję. No i pojawiaj:t si4 n organizacje."

W pierwszej chwili nic byt swindomy kształtu nowej reprezentacji, czyli tego, jak zmieniło się jc~,~l rur,umienie problemu. Dowodem, że już nad tym myślał, jest prv.yiunnnicnie Stowarzyszenia Patriotycznego "Grunwald". Podporr:tdkuwyjc temu skojarzeniu całą reprezentację problemu: znaczenie dl:l i~lci lllitycrnych w późniejszych czasach, na przykład współczesnych. Wvp~wiada ten pomysł, ale nie uważa, że ~akońezył proces fórm~~w:min ~nac~cnia problemu. Po pierwsze widzi, ie po symbol Grunw,lkln si4yam w cel<rch politycznych od drugiej połowyXVIII wieku. 1'<I clrnt~ic·, ic tradycja Grunwaldu wywarła wpływ na świadomość sp<rłc~~rn;i w ~I~~alu.

I w tym drugim pri.ylr,uiku ~iry,;l rmr.unluw,mia była taka sama: nieuświadomione uugulnicnic ~ky:lricnic kunkrctrtc - prawid­lowość ogólna. ('odł<ii.my tenut tc triy Outly tr~~śi::

1) odczucie, ie Grunwald lurj:rwia si4 w myśleniu v.wyklych ludni (zarys reguły);

2) świadomość, że uczniowie sokół średnich majy jakiś stosunek du tej bitwy (przykład);

3) Grunwald od długiego czasu zajmuje jako symbol miejsce w świadomości historycznej Polaków (reguła pełna).

Uczeń chciał wyrazić tę skomplikowaną i znacznie pełniejszą re­prezentację problemu w jednym pomyśle rozwiązania. Niestety, nauczy­cielka nie uchwyciła jego intencji i zredukowała znaczenie, jakie nadał problemowi i pomysłowi rozwiązania. Myślenie ucznia jest już jednak bardziej zaawansowane, niż można by wnioskować z zapisu: "współ­cześnie znaczenie Grunwaldu w świadomości historycznej Polaków".

Od tej pory jego myślenie biegnie dwoma torami. Słucha, eo mówią inni oraz posługuje się własną wiedzą historyczną, żeby ocenić, uzupeł­nić i ewentualnie rozwinąć cudze wypowiedzi. Jednocześnie myśli, jak

118 ~ 119

lepiej odpowiedzieć na główny problem lekcji. Rozumie już ten problertj zgodnie z założeniem nauczycielki w kategoriach społecznej recepcji, w zasadzie rozwiązał go już, ale wciąż jest niezadowolony z odpowiedzi. Nie trafia ona w sedno. Dlaczego? Nad tym właśnie myśli. Wyczuwa, że problem znaczy coś innego, niż sądzi on i inni. Od pierwszej chwili "nie lubi" tego problemu; to niezadowolenie pchać będzie .jego myśl na wciąż nowe tory, dopóki nie zrozumie, co wzbudziło jego niechęć.

Nauczycielka jakby odgadywała jego myśli. Swoim pytaniem, czym dla Polaków była bitwa w okresie niewoli, podsuwa rttu dwa skojarze­nia:

1) patriotyzm żywił się wspomnieniem bitwy;

2) było to wspomnienie zwycięskiej bitwy z nawała niemiecką. Uczeń ocenia, że o tym przecież w jakiś sposób .jui mówiono, że przypomnienie tych myśli nie zbliża do lepszego roxwi:ti.nnia problemu. Myli się, bo dosłowne sformułowanie tych prawd zbliia go do zupełnej zmiany rozumienia problemu. Ogniwem pośrednim jest wniosek, do­którego dochodzi w tej chwili: bitwa, a przez to je_j n:riwa, stała się: symbolem. Nazywa ten proces niezręcznie: "symbolv.ma~wi uległa sama' nazwa Grunwald", poprawia na "symbolizacji". W .jogu reprezentacji: problemu następuje powiązanie trzech elementów: ayrnbol-patrio­tyzm-nawała niemiecka.

I właśnie w tym momencie nauczycielka pyta o priykłady funke­jonowania symbolu Grunwaldu. Dla ucznia jest tct pytanie o funkc­jonowanie trzech powiązanych elementów. Odpowiada nauczycielcev ponownym przypomnieniem stowarzyszenia "Grunwald", które trak­tuje jako przykład tego, komu we współczesnych czasach jest potrzebne powiązanie tych trzech elementów; jakie kierunki ideowe i polityczne; traktują Grunwald jako symbol patriotyzmu ukierunkowanego an­tyniemiecko. Uczeń powtarza po raz trzeci ten sam trójczłonowy model': myślenia:

1) niewyraźne poczucie, że jest jakiś błąd w postawieniu problemu;i 2) przykład błędnego założenia - stowarzyszenie "Grunwald";

3) nowa reguła ogólna: współcześnie patriotyzm jest ukierunkowany' antyradziecko (antyrosyjsko), potrzebuje zatem innej tradycji, innego': niż Grunwald symbolu.

Nauczycielka mylnie traktuje odpowiedź na swoje pytanie jako nowy pomysł, zapisuje go na tablicy, nie odczuwa znaczenia, jakie nadał

swojej wypowiedzi uczeń. Dla niego było to ogniwo w rozumowaniu - w doskonaleniu reprezentacji problemu.

Na razie uczeń jeszcze nie wypowiedział rozwiązania w jego rozumie­niu zamykającego problem. Nauczycielka rozwija to, co uznała za znaczące w wypowiedzi ucznia. W istocie rozwija własne rozumienie tej wypowiedzi. Wylicza inne przykłady posługiwania się patriotycznym symbolem Grunwaldu. Iu ucinia ta wyliczanka to przejaw bałaganu i dowód złego kierunku myślenia. Dokładnie uzmysławia on sobie, dlaczego źle ocenia to, co ntowi nauczycielka i dzięki opozycji wobec jej wypowiedzi jest wresicic w stanie zwerbalizować efekt pracy nad nadaniem własnego sensu I,rahlcmowi i jego rozwiązaniu: w tradycji patriotycznej cud nad Wisla, walka ie wschodnią nawałą wypiera bitwę pod Grunwaldem i walky r nawałą niemiecką. Walka narodowowy­zwoleńcza otrzymu.j~ imny symł,ol.

Od chwili kiedy uc~rmi rn~r.umiał, że w temacie lekcji chodziło o recepcję bitwy pod (irmnw:~lcic~m, miał poczucie, że problem jest źle postawiony. W istocic,znk:miu najlepszej reprezentacji problemu biegło w kierunku przei'ormniawania gu na inny problem: czy bitwa pod Grunwaldem wciai, polni swt~j;t tr:nlyeyjn<t funkcję w świadomości ludzi? Ogniwem pcaśrcdninr hylu nstalcnic, ic nauczycielce chodzi o wykazanie wvrtości Litwy Iakv syml~ulu. 'I'u poiwoliło uczniowi zamiast szukać dctwoclciw. ic diimal~~ pisi.c° vi4 i nti~wi u bitwie pod Grunwaldem, wznieść się na wyi.axy lumimn roznnmwania: j~;śli hilwa ta przestała (przestaje'?) być chętnie uiywanynt synrb~>Icnt, tct dlaciego'? Ostatecznie wyobraził on sobie problem tak: dlaczego zmniejsza się znaczenie tradycji bitwy pod Grunwaldem w świadomości Polaków? I taki problem rozwiązał.

Każdy, kto rozwiązał jakiś problem, wzbogacił swoją wiedzę przy­najmniej o wytworzone samodzielnie wiadomości i o umiejętność rozwiązywania pewnej klasy problemów. Nasz uczeń nie dowiedział się niczego nowego o samej bitwie i o jej miejscu w ciągu wydarzeń historycznych epoki. Przypominając sobie, co wie, zestawiając własne wiadomości z niektórymi punktami widzenia przedstawionymi w cu­dzych pomysłach, zmienił strukturę swojej wiedzy dotyczącej bitwy i epoki. Po lekcji jego wiedza w tej materii, jeśli nawet nie bogatsza, to jest lepiej skonstruowana. Łatwiej będzie na jej podstawie odpowiadać na rozmaite pytania, łatwiej sięgać po potrzebne w danej chwili

120 ~ 121

wiadomości. Nauczył się nowego sposobu patrzenia na zjawiska historyczne: przez pryzmat ich społecznego odbioru. Ten sposób analizowania przeszłości jest jego nową umiejętnością. Potencjalnie był gotowy posłużyć się nią w każdej chwili, bo dysponował niezbędnymi do tego wiadomościami, ale jak to robić, i że czasami warto to robić, tego nauczył się dopiero na tej lekcji.

"Wyprodukował" nową wiedzę, nową dla siebie, i co rzadsze, nową dla klasy i nauczycielki. Zdołał przeformułować problem i znaleźć nieoczekiwane rozwiązanie. Od tej pory będzie mógł posługiwać się swoją nową wiedzą w rozmaitych sytuacjach. Pierwsia okazja nadarza się natychmiast.

Nauczycielka poleciła podzielić zapisane na tablicy pomysły na spójne kategorie. Uczeń nie robi przeglądu pomysł<aw, a zamiast tego nadaje nowemu problemowi sens zgodny ze swoją wiccliGl. Rozwiązaw­szy poprzednio problem wytworzył regułę, którą tcrar. pragnie za­stosować dla zrozumienia następnego problemu. Na lmuistawie swojej wiedzy, którą wzbogacił i udoskonalił (zrekonstruowni) na pierwszej części lekcji uważa, że wszelkie argumenty, jakie tylko nu>ina wymyślić, udowadniające ważność bitwy pod Grunwaldem, nalc.iy podzielić na dwie grupy. Pierwsza: polityczne, gospodarcze, militarne znaczenie bitwy w epoce; druga: znaczenie bitwy dla świadomosci Polaków od czasu bitwy po dziś. Jest to w istocie to samo, czego nr;ynie nauczyciel­ka. Wystarczyłoby podzielić drugą grupę pomysłciw na trzy, od­powiadające sektorom świadomości: patriotyzm, polityku i ideologia, kultura.

Zwróćmy uwagę, że:

1. Uczeń reprezentuje problem w swoim umyśle, niezgodnie z sen­sem nadanym przez nauczycielkę. Wychodzi od ogólnej wiedzy his­torycznej, nie od szczegółów zapisanych na tablicy. Jest zaawan­sowanym adeptem historii i jak każdy znawca zasW pawia się najpierw nad prawdziwością swojej wiedzy (poprawności:ł reguły, którą chce się posłużyć), a następnie nad dopasowaniem jej do konkretnego zadania. Jest pewien własnej wiedzy, bo przed chwilą j:ł wytworzył i zweryfiko­wał.

2. Pomija możliwość odrzucenia problemu lub zaprzeczenia mu, choć pozornie powinien skłaniać się do tego. Przed chwilą udowodnił, że bitwa pod Grunwaldem ma znaczenie malejące, teraz każą mu się zająć

argumentami przemawiającymi za znaczeniem bitwy. Te argumenty jednak istnieją i zapewne, jak każdy zbiór, można je jakoś poklasyfiko­wać. Sens problemu jest następu.jałcy: wymyśl zasadę klasyfikacji danego zbioru. Zbiór jest więc pora dyskusją. Uczeń sięga do pamięci nie po ostateczne rozwiązanie nicrwsrcgo problemu, które wymyślił parę minut wcześniej, lecz p« pricsłunki, którymi posłużył się rozwiązując ten problem. Jego wiech,. wr.h<yaciła się nie tylko o samo rozwiązanie, lecz o metodę rozwiązania.

3. Ma wyraźną świ;nimnosć, że wymyślił zasadę podziału dwu­ezłonowego.

Nauczycielka nic r.uricrrl w,ha się, że mogłaby wykorzystać pomysł ;ucznia i przeksztaHi~~ ~Irugi człon na trzy kategorie. Stawia więc pomysłowi opór. I wtul y m~.cri orientuje się, że muszą być cztery człony ;podziału, bo w kL~.si~~ >;t urtery grupy. Przestaje bronić pomysłu, ustępuje. Próhu,j;lc~ ml m~w;i o;rdać sens problemowi postawionemu przez nauczyciclk4, k~mmp si4~ odkryciem organizacji klasy. Problem więc wygląda lak: v,-vmvśl rans.rdę czteroczłonowego podziału racji przemawia,jycyulr r;~ p~n;r~l!?rxcci~;tnym znaczeniem bitwy pod Grun­waldem.On wynry~lil l~~ulri;rl dwuczłonowy, więcbezużytecznyzpunk­tu widzenia tcy> prml~lmmn I I,.,~~,.jc, że problem jest nierozwiązywalny, jeśli rozwiązanie nr,~ Iw-c ~t~,mlm z wiedzą historyczną. Przestaje zaj­mować się prohlcnuwn, ulm~~ nudna bardzo łatwo wyobrazić sobie jak, mając w pamięci xaljrymrmw;nry podział, mógłby dojść do oczekiwane­go rozwiązania.

Potem nauczyciclk;r lu,~t;rwil;r klasie kolejne zadanie: przyporząd­kować każdy zapis.ny Ij~rrrsy~l jc~dncj lub większej liczbie kategorii. Wydaje się, że zacianie~ nie rrr,r charakteru problemu. Wystarczy .rozpoznać cechę i zakla~;ylfks~w;n. %cby takie zadanie wykonać, trzeba posłuźyć się zapami~tan:t Irrlsfrlii,tcłą, jakie są kategorie i wiedzą pozwalającą rozpoznać irm<~r~~rsic kuidego pomysłu. Pierwszy pomysł głosił "jedna z najwiękar.yclr I,itcw w środkowej Europie w późnym średniowieczu". Już od tmmrcy~ ew;m wiedza ucznia jest bogatsza o sąd, źe bitwa pod Grunw;ilelcm była tak znaczącym wydarzeniem w epoce, że odcisnęła pi~tnm a;r wsr~~lkiulr aspektach ówczesnej sytuacji i na świadomości narodowej w wiukm~h póiniejszych. Na podstawie tej wiedzy pierwszy pomysł n;rlci.y ilu wszystkich kategorii, nie tylko pierwszej, jak chce nauczycielka i jak rozumie ten pomysł większość

122 j ~ 123

klasy. Uczeń utwierdził się w przekonaniu, że jego rozumienie zadania, jego wiedza, nie pasują do toku lekcji,który pragnie narzucić nauczy­cielka. Wiedza, choć prawdziwa, okazuje się nieprzydatna w danej sytuacji. Uczeń postanawia nie uczestniczyć na razie w lekcji.

Ostatnie zadanie, przed jakim staje uczeń, ma charakter grupowy. Jego zespół na podstawie przypisanych do kategorii C pomysłów i na podstawie wiedzy swoich członków ma opracować krótką odpowiedź na pytanie: na czym polega znaczenie bitwy pod Grunwaldem dla interesów politycznych?

Po upewnieniu się, jakie zadanie przydzielono grupie, rozpoczęto przegląd kolejnych pomysłów. Uczniowie najwyrainiej wybrali tok pracy od szczegółu do ogółu: najpierw przejrzeć wszystkie pomysły, potem ująć je w nadrzędne uogólnienie. Nie odpowiada to "Przewod­nikowi", bowiem dysponuje on już uogólnieniem, dla którego kolejne pomysły mogą być ewentualnie ilustracją:

"To wszystko wiadomo. Można krótko powiedzieć, ic hi t w;r ta ma znaczenie dla całej świadomości politycznej i ideologicznej, taki.c~ <11u świadomości politycznej organizacji odwołujących się do tradycji narmluwej ukazującej odwieczny antagonizm polsko-niemiecki. I to praktycznie wszystko."

Swój tok pracy narzuca grupie, która już tylko formalnie przegląda listę pomysłów. Jednocześnie narzuca wyjście i kł~rlmtliwej sytuacji towarzyskiej; staje się jasne, że tylko on może być referentem grupy. Od samego początku pracy grupowej wiedział, co nalcialoby powiedzieć, nie zmienił swego poglądu, ani nie wzbogacił podczas rozmów z kolega­mi. Swojej wypowiedzi nie konsultuje. Zawarł w niej trzy myśli: bitwa miała znaczenie dla świadomości narodowej; od pozytywizmu korzys­tały z tradycji bitwy rozmaite nurty polityczne; wan«łcreśnie znaczenie bitwy jako symbolu tradycji politycznej upada.

Uczeń przestał zdobywać i przekształcać swoją wicd~ę na tej lekcji od chwili rozwiązania problemu zawartego w jej temacie. Potem już tylko powtarzał przy trzech różnych okazjach to, cnego się nauczył. Nową wiedzę zdobył dzięki twórczemu myśleniu, dzięki pomysłowemu prze­kształcaniu znaczenia nadanego problemowi na początku, przekształ­caniu, które zaprowadziło go aż do zanegowania sądu zawartego implicie w formule problemu postawionego przez nauczycielkę. Jego myślenie było zaprzeczeniem sztywności. 1 oto od chwili, gdy dorobił się nowej wiedzy, korzysta z tej zdobyczy nader sztywno. Nie potrafi

dokonać kolejnego przekształcenia swoich wiadomości, by poradzić sobie z dwoma następnymi problemami postawionymi przez nauczy­cielkę. Co więcej, w swoim referacie nie zawarł żadnej wiadomości ponad te, które sam wytworzył, lub które przypomniały mu się podczas lekcji.

Pasażerka. Drugi priykład łączy w jeden zapisy trzech dróg uczenia się na badanej lekcji mech uczennic. Są to uczennice uznane za przeciętne lub słabe. Nic nmją wyrobionych zainteresowań intelektual­nych, a ich domy rodiinne nie stymulują ambitnej i samodzielnej kariery edukacyjnej. Są dobr~c przystosowane do szkoły, choć mają trudności z zaakceptowaniem jc.j. Stcrcutyp przeciętnej uczennicy liceum ogólno­kształcącego zdaje się f ralitic.jc opisywać, nauczyciele zdają się taktować je zgodnie właśnie r tym stcrcotypem.

Uczennica bardr.u nwai.nie słuchała formuły problemu. Nastawiana była na wychwyceniu vlwu~h ini~ormacji: czego temat dotyczy i czy stworzy jakieś trudnri~~i. ~lowcm-sygnałem był Grunwald. Sygnał ten nie pobudził w pvmi4ui mwnnicy żadnych - z wyjątkiem jednego -skojarzeń, taki,c I~i,tmry4~royh wiaH~mości. Nieprzerodziłsięwpyta­nie: co pami~l:rm n:r Icn mmnl? alu w iulcłnie inne: czy to co wiem o bitwie pod (irrrnwal~lmn wysl:rr~~ry, ichy w razie cnego poradzić sobie na lekcji'l Na raxi~~ rrcr.mmic:r nic pri,lmjc n:d:r~~ wiasnego znaczenia problemowi, nic pri~hnju kurrysl:rj:l~~ i. p~si;nlancj wiedzy Wkonać jego pierwszej umysłowej rclrer.crrtuyji. 1'u prostu nie zwraca uwagi na problemowość zadania. Jedyne skojurrcnie ,jakie się pojawiło było następujące:

"Grunwald? To okropnie banalne. Lekcja też będzie banalna." Uczennica szuka oczywiście sensu lekcji i znajduje go poza historią. Uważnie słucha wszystkich instrukcji nauczycielki, żeby upewnić się, czy właściwie zachowuje się na lekcji. Rozumie, że jej zadanie nie będzie polegało na rozwiązywaniu jakiegoś problemu, ale na gotowości do ewentualnego odpowiadania na pytania dotyczące bitwy pod Grunwal­dem. Nie próbuje odgadnąć, jakie to będą pytania. Po pewnym czasie orientuje się, że nie będzie musiała angażować się w lekcję. Od tej pory przygląda się jej niby widowisku, komentując dla samej siebie lub koleżanek to, co dzieje się na scenie.

Żeby jakiekolwiek zadanie mogło stać się w klasie szkolnej pro­blemem, musi być odczytane przez uczniów jako problem, to znaczy, że

124 % ~ 125

musi wzbudzić ich twórcze myślenie nastawione na wytworzenie potrzebnych do rozwiązania wiadomości. Problem w klasie szkolnej nie istnieje "obiektywnie" poza umysłem ucznia; staje się jego subiektywną własnością, kiedy uruchamia pewien typ myślenia i nadaje mu kierunek. To samo zadanie jeden uczeń podejmie jako problem, drugi jako proste pytanie o zapamiętaną wiadomość. Nasza uczennica nie próbuje zrozumieć na czym polega problemowość tematu, nie próbuje go rozwiązać. Dla niej lekcja nie jest lekcją problemową.

Słucha oczywiście kolejnych pomysłów zgłaszanych przez kolegów z klasy, stara się je zrozumieć i ocenić. Oceniać owe pomysły można pod dwoma względami. Pierwszy wiąże się z istotą problemu: czy pomysł pomaga w jego rozwiązaniu. Uczennica nie odnosi na razie żadnych wypowiedzi do problemu, gdyż nie dorobiła się jego własnej umysłowej reprezentacji; nie wie na czym miałby on polegać. Drugi wzgląd to treść pomysłu: czy jest poprawny jako sąd historyczny. Uczennica każdą usłyszaną wypowiedź odnosi do własnej wiedzy. NiekUire przyjmuje do wiadomości i stara się zapamiętać jako nowe, lub ocenia, że są to po prostu powtórzenia tego, co już wie. Inne traktuje krytycznie i odrzuca jako nieprawdziwe:

"Według mnie pod Grunwaldem nie triumfowała polska doktryna wojenna lecz litewska."

"Grunwald nie przyniósł załamania potęgi krzyżackiy. Był taką samą zmarnowaną szansą, jak hołd pruski."

Uczennica wzbogaca swoją wiedzę o nowe wiadomuu;i. Przypomina sobie to, co wie, używa tego w jakimś nowym celu, a tym samym zwiększa łatwość użycia zapamiętanych wiadonu~ści w przyszłości, łączy je z innymi w nowe układy. Uczy się więc dui.u, nlc nie wytwarza samodzielnie nowych wiadomości, nie uczy się, jak rmwiązać problem, bo go jeszcze nie dostrzega. Na razie traktu_jc lekcję jako serię oddzielnych wiadomości.

Przede wszystkim widzi ją jednak z perspektywy formalnej: ucznio­wie mają na ochotnika wypowiedzieć jak najwięcej wiadomości doty­czących bitwy pod Grunwaldem, a już nauczycielka będzie wiedziała, co z tym dalej zrobić. Z tej perspektywy ocenia, czy lekcja toczy się sprawnie. Zgodnie z takim rozumieniem cieszy się, że M7 "ratuje lekcję" często podając wartościowe informacje.

Jej zdaniem klasa z udziałem nauczycielki toczy rutynową dyskusję,

tym razem na temat bitwy grunwaldzkiej. Ma niejasne poczucie, że istnieje jakiś pomysł, który zamknąłby taką dyskusję:

"Kiedy pani powiedziała, że chodzi o bitwę jako motyw twórczości artystycznej, pojawił mi się przed oczyma obraz Matejki. Stwierdziłam, że to już koniec całej dyskusji na temat Grunwaldu. To już podsumowanie."

Mimo całej szkolnej wiedzy faktograficznej temat bitwy grunwaldz­kiej traktuje według stereotypu kulturowego. Słynny obraz opowiada (wraz z tym co powiada się o nim samym) wszystko o bitwie. Nie dziwi się, że lekcja toczy się dalej starym trybem. Widać jest coś jeszcze do powiedzenia. Jak pricdtcm, zapamiętuje lub ocenia kolejne pomysły. Kiedy M7 mówi, że bitwa grunwaldzka traci na znaczeniu jako symbol walki narodowowyrm>Icricxej na rzecz cudu nad Wisłą, zgadza się z nim natychmiast. Po hicrwsic uznaje, że twierdzenie jest prawdziwe. Po drugie, że stanowi r.:mknięeic lekcji. W tym momencie po raz pierwszy zdaje sobie spraw4, i.c m I~kc.ji rozwiązywano problem, i że nie chodziło o zgromadzenie wimHry m temat bitwy. W dalszym ciągu nie odbiera znaczenia problemu wyr;iinic i nie rozumie, jak do jego nauczycielskiej wersji ma się pomyal urania M7. f'o raz drugi sądzi, że dyskusja zostaje zamknięta.

Jednak rozumienie I,rul,lc~mu jest lak w:ttłe, ie w żaden sposób nie porządkuje myslcnia ncrenni~~y. Ale Wu h4ICI4I jcsicic jeden pomysł. Uczennica wysluclru.jc gu z tnkinr ,j:rk lyrzcdnio nastawieniem. Nie odnosi go do problemu, ani du I l~o, m~ i.:yry~srmvwal hrr.cd chwil,l M7, lecz konfrontuje z własny wiedzą histurycxn:l. StwicrefJ.a, ic nic nie wie na temat bitwy pod Tannenbergiem, ule nie ma w:łtpliwości, że skoro M6 wspomniał o niej, to miał rację, bo ma szczególnie dużą wiedzę z historii nowożytnej.

Kiedy klasa wraz z nauczycielką przystępuje do szukania zasady klasyfikacji pomysłów, uczennica rozumie ogólny sens problemu: znaleźć zasadę pozwalającą rozdzielić na kategorie wszystkie hipotezy. Jednak zupełnie nie ma na czym się oprzeć. Słuchając kolejno zgłasza­nych pomysłów i zastanawiając się nad nimi, nie dopatrzyła się w nich żadnych cech szczególnych poza tą, że dotyczyły bitwy pod Grunwal­dem. Przegląda listę pomysłów i zauwaia, że niektóre dotyczą epoki, inne czasów dużo późniejsrych. 'Tę róinicę uznaje za możliwą podstawę klasyfikacji. Bez powodzenia próbuje zrozumieć merytoryczną stronę sporu o zasadę podziału i zastanawia się, sk:ld bierze się zaciekłość klasy

126 X127

i nieustępliwość zwykle łatwej do przekonania nauczycielki. Ponieważ nastawiona jest na odgadywanie, jak organizacyjnie nauczycielka chce poprowadzić lekcję, wcześniej niż inni zauważa, że skoro klasa została podzielona na cztery grupy, to także na cztery grupy podzielić trzeba pomysły. Od tej chwili z rozbawieniem przysłuchuje się dyskusji, gdyż wie, jak musi się ona skończyć; więc jednak rozstrzygnęła jakiś prob­lem, a w dodatku sama go zauważyła.

Ponieważ koleżanki z zespołu angażują się w spór, budzi to w niej solidarność i od tej pory ocenia stanowiska i argumenty w dyskusji ze względu na to, czy potwierdzają ideę podziału na dwa c-rłony (tak jak być powinno), czy na cztery (jak być musi).

Bez żadnych emocji przyjmuje zapisane przez nauczycielkę nazwy czterech kategorii, na które będzie się rozdzielać pomysły. Traktuje je jako obiektywnie dany element lekcji, którego nie ocenia merytorycznie. Z zainteresowaniem śledzi, jak klasa w dyskusji z nauczycielką doko­nuje kategoryzacji pomysłów. Podczas tego zadania jest hardziej czynna intelektualnie niż w jakiejkolwiek innej fazie lekcji. Zaczyna od tego, że uruchamia całą wiedzę, jaką ma o epoce i bitwie grunwaldzkiej, gdyż kolejne pomysły są jakby adresami dla skojarzeń. N, przykład "naj­większa bitwa..." wywołuje z pamięci wiadomości c> liczebności wojsk, o innych bitwach polsko-niemieckich, o innych bitwach średniowiecz­nych itp. Iazięki temu może ze zrozumieniem śledzić decyzje nauczy­cielki i sama w wyobraźni dokonywać kategoryzacji. fotem zauważa ideę podziału na właśnie takie cztery wiązki, co naprc>wadra ją na to, że na lekcji chodziło o rozwiązanie problemu, którego istotą była recepcja bitwy grunwaldzkiej, nie zaś sama bitwa. Wychodzyc z tego punktu widzenia przypomina sobie, co działo się na lekcji i odczytuje zapisane na tablicy pomysły. Zbiera te wszystkie informacje i łączy z tym co wie. Jest gotowa do przygotowania referatu. Jego cel rorumie tak samo, jak uczniowie w innych grupach. Odnosi go do głównego problemu lekcji. Uczestniczy w rozmowie przygotowującej referat, uzupełnia ją włas­nymi konkretnymi informacjami.

Wiedza "Pasażerki" dotycząca wydarzeń związanych z bitwą pod Grunwaldem wzbogaciła się, ale przede wszystkim została uporząd­kowana. Wzbogaciła się o wiadomości zapamiętane z dyskusji w klasie i z rozmów w zespole. Porządkowanie wiadomości (formowanie nowych struktur wiedzy) dokonywało się pod wpływem analizy znacze­

nia kolejnych pomysłów. Prawie każdy z nich bowiem proponował jakieś szczególne ukierunkowanie obszernych wiadomości, po części znanych, po części nowych. Najprawdopodobniej część jej wiedzy historycznej dotyczącej epoki stała się bardziej operatywna, to znaczy łatwiej będzie w przyszłości po nią sięgać.

Zapamiętała jako zupełnie nowy dla siebie sposób patrzenia na historię jako na źródło tradycji świadomie przywoływanych dla doraź­nych celów politycznych; ci« tej pory ten sposób ujmowania przeszłości ograniczała do hasła "ku pokrzepieniu serc". Dowiedziała się, że tradycja walki z Niemcami symbolizowana przez Grunwald staje się obecnie mniej ważnmcl tradycji walki symbolizowanej przez cud nad Wisłą. Ponieważ nie roxwi:lr,yw.rla problemu, nauczyła się tego wszyst­kiego jako podanej prr.cr. kyus gotowej informacji. Tym samym trudno powiedzieć, czy uclcsktar:~lil,i i wzbogaciła swój repertuar sposobów rozwiązywania prohlcwni~w hivtorycznych.

I)R()(:A

Na lekcję sp,jriui mttrm I:ik2 n:i wytyczoną drogę, która ma doprowadzić ncrni~~w tim tt,i:lt~niycia ~almi.onych celów, to jest do trwałych zmian w icli wicclay. 1'mlc~r:ns luku.li nauczyciel stara się tak zorganizować śrWuwisku, al~y wYwulai~ n ucinit'~w m~zcnic się skutecz­ne i ukierunkowane wedlug wl:mmyr i:miuru. l3icrr.c wuwczas pod uwagę trzy elementy środowiska: wiadomości, inlcrukcje społeczne, warunki materialne. Nie kieruje zatem uczeniem się uczniów bezpośred­nio, ale manipulując otoczeniem dąży do tego, żeby uczeń zareagował ę na swoją sytuację ciągiem czynności, których rezultatem są trwałe Fzmiany w jego wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości. Badając lekcję z tego punktu widzenia, uprawiamy dadaktykę ogólną.

Dydaktyka ogólna jest subdyscypliną pedagogiki, rozpatrującą ~~tczenie się jako główną czynność regulującą stosunki człowieka uczące­ o się z otoczeniem, zorganizowanym celowo według planowanych

zmian, jakie mają zajść w tym człowieku. Przedmiotem dydaktyki ogólnej jest więc:

1) natura i organizowanie działa ń rogu I u_jycycl~ czyn n<>ści uczenia się, 2) natura i organizowanie otoczenia.

Z braku lepszego a lapidarnego ukreslenia, nazwi,jn~y takie uczenie

1 Zó ' ~ 9 - 45 minut 129

się uczeniem się szkolnym, chociaż nazwa ta nieszczęśliwie sugeruje, że dotyczy ono wyłączenie uczenia się w szkole. Nie, chodzi o wszelkie celowo zorganizowane środowisko, z którym człowiek radzi sobie ucząc się. Aby nie mnożyć określeń, każdego kto się uczy (bez względu na wiek) nazywamy uczniem, każdego, kto naucza - nauczycielem (bez względu na rodzaj instytucji, w której odbywa się nauczanie).

Szkolne uczenie się można przedstawić jako model łączący cztery systemy (patrz rys. 1 ):

2 3

WIADOMOŚCI które'

0 OBIEKCIE dochodzq CZYNNOŚCI umotli- CENNOŚCI ZMIANY

raw

-

POZNANIA do wiojq p

o

dzqcych

ZADANIU f NADAWANIA UCZENIA yy

SYTUACJI ucznia i wykona do

SPOtECZNFJ wywoNjq ZNACZEŃ nie SIF WIEDZY

SYSTEM SYSTEM SYSTEM SYSTEM

UNIFIKACJI INDYWIDt~ALIZOWANIA OPEROWANIA ZMIENIANIA

ZNACZEIS ZNACZEK WIADOMOŚCIAMI 2APAMI(:TANYCH

WIADOMOŚCI

R s si szkolne u UMIEJETf~OŚCI

1

Model uczenia

. ę t; I WARTOSCI

.

y

1) system unifikacji znaczenia wiadomości,

2) system indywidualizowania znaczenia wiadomosci, 3) system operowania wiadomościami,

4) system zmieniania indywidualnej wiedzy.

Model można opisać następującym zdaniem: Wiu~lomości o obiekcie poznania dochodzą do ucznia i wywalają czynno.śo nu~lmrunia im znacze­nia, które umożliwia wykonanie czynności uczeniu .eit· prowadzących do zmian w jego wiedzy. Czas między spostrzeżeniem pacz ucznia obiektu poznania a umieszczeniem wiedzy o nim w pamięci, wypełniony jest dwoma rodzajami czynności. Najpierw uczeń musi zrozumieć obiekt, czyli przedstawić go sobie za pomocą posiadanej wiedzy, potem operować wiadomościami o nim w taki sposób, ieby wytworzyć jego dojrzałą reprezentację myślową i tak ją przekształcać, by stała się możliwa do zapamiętania.

Badana lekcja "pasuje" do modelu. Potwierdza go, daje się według niego opisać, także wzbogaca go szczegółami.

"Obiektywne" znaczenie wiadomości. W trakcie lekcji uczeń otrzymu­je wiadomości o obiekcie poznania. Wybór tego obiektu nie jest

Rerwotne źródto unifikacji:

krqg kulturowy, poród, polrtwo, kloso, orgonizacje i in.

Wiadomościom o obiekcie poznonio znaczenie nadajq:

t) materiot nouczanio 3) bliskie otoczenie

~ - program

I - podrecznik I - źródto

I - pomoce ... I

t t I I t t

KTO Iludzie instytucje) i PO CO (cele intencje)

narzucif

obiekt poznania

Wiadomości o

spoteczne (np.klosol: I - kultura

I - sytuacjo I

1 I I I I I

I I L.-____ _ _ yl nuvezyciel-----J

~nlormocJe o obiekcie radanio

inafrukcJo

obiekcie potne zadaniu, sytuacji, spotecznej.

Rys. ~. M~ulul uuimn, s14~ .szkolnego: system unifikacji znaczeń

przypadkowy; nic prxyrnlkmwm tai, uksit:lłtnwane jest znaczenie owych wiadomości (rys. ~). llurynimni~· l~hiuklurn nt~inmia na lekcji tradycji bitwy pod Grunw,lldcm wri~ltt siy r. Icj~o (jeśli ic>slnwić na haku hadania), że w interesie pańatw;l i n.lrmiu lui.y z;yTxnawanic ucxni<iw i pi~knymi kartami przeszłości i ucruciowcgo r. nimi wi,~i,mia. W rl.IS7yr11 kręgu kulturowym wielkie bitwy są ważnym elementem tradycji, a dzielność wojowników i odniesione zwycięstwa są traktowane jako powód do ,;dziedzicznej dumy". Dla narodu ważne jest, aby wiadomości o bitwach zawierały wśród innych również znaczenie mówiące o tym, że stawiano z powodzeniem opór narodom napastniczym. Instytucja wojska wiąże z bitwą pod Grunwaldem wartości rycerskie, a instytucja Kościoła nadaje jej sens, którego ważnym elementem jest wysiłek ewangelizacyjny Polski.

Temat został tak wybrany, bo klasa i jej nauczyciel są otoczeni kolejnymi kręgami kulturowymi i podlegającymi ich wpływom instytuc­jami, które ten temat narzuciły. Z punktu widzenia osoby uczącej się dowolny obiekt poznania jest zestawem wiadomości - czy będzie to prawo fizyczne, czy obiekt materialny, ciy wydarzenie znane z przeka­zów, czy też posługiwanie się mikroskopem. Wiadomości te zostały wybrane według tego, co znaczą "obiektywnie", to jest zgodnie

130 !~ 131

z najbardziej upowszechnionym w danym kręgu kulturowym znacze­niem. Dochodząc do ucznia, niosą właśnie to znaczenie. Chodzi o to, żeby całej populacji kształconych lub wybranej ich grupie narzucić to samo znaczące wiadomości o bitwie grunwaldzkiej, o prawie za­chowania masy, o Karpatach.

Szkoła, działając w czyimś imieniu, unifikuje znaczenie wiadomości 0 obiektach poznania. Ta jej właściwość jest pilnie studiowana, acz niejednokrotnie z nieukrywanym potępieniem.

Uczy się zawsze w czyimś interesie. Treść programu szkolnego służy przekazywaniu kultury wybranej arbitralnie, zgodne z interesem dominującej klasy (Posner 1985). Program szkolny ukazuje kto po­sługuje się przemocą symboliczną (violence symbolique) (Bourdieu, Passeron 1990). Nauczyciel decyduje o tym czego uczyć, ale w swoich decyzjach krępowany jest kontrolą społeczną (Szczepański 1991, s. 63), która - w interesie odtwarzania istniejącej struktury spałecznej - roz­ciąga się nad całym komunikatem pedagogicznym ( l3crnstein 1990). Podobnie ukryty program - i ten, jak zręcznie nazywa go Janowski, ukryty za podręcznikami, i ten ukryty za codzienności:ł (.lanowski 1989, s. 66 i d.) - też nie jest przypadkowy, ale służy transmisji takiej a nie innej kultury i odtworzeniu hierarchicznej org,nixacji społeczeń­stwa (Gearning, Enstein 1985)5. Krytyczna socjologiaoświaty jako złudzenie demaskuje swobodę nauczyciela w nadawa n i u znaczeń wiado­mościom o obiektach nauczania, nawet w zdecentralizowanych ustro­jach szkolnych.

Autor błyskotliwych esejów zebranych w ksiąice pod wymownym tytułem Socjopatologia edukacji zdaje się traktować szkołę wręcz jako więźnia nadrzędnych lub ościennych, ale agresywnych instytucji, or­ganizmów społecznych i kultur (Kwieciński 1992).

Pomniejszanie czynnika socjologicznego przez dydaktykę może prowadzić do następnego złudzenia, zgodnie z którym: "obiektywne"

5 O definicji programu ukrytego była mowa w 11 rozdziale. Tu bardziej przyda się przykład. Jeżeli w programie i podręcznikach historii in1'orrnacje o stosunkach Polski z sąsiadami dotyczą głównie krzywd, jakich Polska doznała, w umysłach uczniów rodzi się widzenie Polski jako szlachetnej, acz bezradnej ofiary zloczyńców. Jeżeli nauczyciel z reguły surowiej gani ucznia za to, że popełnił błąd w zadaniu, do którego rozwiązania się zgłosił, niż za niepodejmowanie ryzyka i unikanie zadań, to kształtuje w swoich uczniach postawę asekuracyjną.

znaczenia nadane wiadomościom w programach i podręcznikach powtarza się w trakcie pracy w klasie i identycznie "odciska" w umys­łach uczniów.

Wiadomości o obiekcie poznania otrzymują znaczenie dzięki mate­riałowi nauczania zawartemu w programie, podręcznika itp. Następnie, otrzymują je dzięki nauczycielowi, który sam może o obiekcie poznania informować, na przykład przedstawając w wykładzie stosowne wiado­mości. Kiedy zaś stawia on takie a nie inne zadania, wygłasza daną instrukcję wskazujący uczniom co mają robić, to wprost pokazuje im znaczenia lub narzuca drogę poszukwiania znaczeń zgodnych z jego intencją. A wszystko to odbywa się w społeczności klasy, która ma swoją kulturę, i która jest poł:łcruna jedną sytuacją społeczną. W ten sposób następuje unifikacja zn:rczeri na poziomie danej klasy.

Na badanej lekcji ir«dłem unifikujących znaczenie wiadomości o tradycji bitwy po (~irunwaldem była nauczycielka. We wprowadzeniu poinformowała, i.c bitwo ta jest omawiana w szkole i poza szkołą. W trakcie lekcji wyp~wi~:cłziała kilkadziesiąt informacji o recepcji bitwy i o samej bitwie. Wsr.yslkic one miały na celu ujednolicić uczniowskie rozumienie reccpc_ji bitwy 1d Grunwaldem.

Nauczycielka lst,wiła r,mianie wspólne dla wszystkich uczniów. Jego wykonanie wymagało ł,riyjęcia perspektywy nauczycielki, to jest takiego samego jak jej rozumienia bitwy i jej miejsca w tradycji.

Za pomocą instrukcji, czyli komunikatów towarzyszących ekspozy­cji materiału i normujących czynności uczniów, nauczycielka chciała sterować ich czynnościami, których przedmiotem były wiadomości, a celem nadawanie wiadomościom sensu.

"Tak, chodzi o odpowiedź na to pytanie" mówi nauczycielka, odcinając ucznia od szukania znaczeń innych od założonych. "Czy sama bitwa stanowiła jakieś natchnienie?" pyta nauczycielka pokazując, jakiej odpowiedzi oczekuje, a tym samym naprowadza na pojęcie symbolu, gdyi bitwa grunwaldzka ma być rozumian:~ przez uczniów jako symbol.

Kultura klasy jest caymś nie tylko xdiunyn~, alu lei zawierającym elementy sprzeczne. G jednej struny, na hri,ykł;d, igmlnic z obyczajem uczniowie byli w zasadzie ~e>słusxni instrukcjom nauczycielki, z drugiej uważali, że klasa ma prawo nadać inny sens tradycji bitwy pod Grunwaldem, niż wskazywała naucrycielka.

132 i~ 133

Z punktu widzenia pojedynczego ucznia kultura klasy wpływała na ujednolicenie znaczenia wiadomości, bo albo sugerowała znaczenie prezentowane przez nauczycielkę, albo nakazywała przyjąć znaczenie wypracowane w trakcie wspólnej dyskusji, choć inne niż chciała nauczycielka. Cała klasa przyjęła wiadomość (w tym wielu uczniów jako informację gotową do zapamiętania) o obumieraniu symbolicznego znaczenia bitwy grunwaldzkiej. Dla klasy bitwa ta jest ustępującym symbolem, ma znaczenie sygnału o zmienianiu się kierunku tradycji walk narodowowyzwoleńczych. Znaczenie zostało więc zunifikowane na poziomie klasy, ale prawdopodobnie wyróżnia ją jednocześnie spośród innych klas. Zatem kultura klasy może przynieść różnicowanie znaczeń wśród uczniów w skali kraju.

Podobnie ma się rzecz z wpływem sytuacji społecznej na sens wiadomo­ści docierających do uczniów. Identyczne warunki skłaniaj~l do podobnych działań, a te prowadzą do podobnych rezultatów. W pewnych chwilach sytuacja społeczna na badanej lekcji była spostrzeganw jako konflikt z nauczycielką, w innych jako badanie naukowe. Tu pierwsza ocena skłaniała wszystkich uczniów do nadawania wiadomościom i zdarzeniom podobnego znaczenia, ale innego niż podsuwane przej nauczycielkę. Ta druga usprawiedliwiała konformizm, jeśli wymagało tego dobro badań.

Subiektywne znaczenie wiadomości (rys. 3). Otrzymujyc wiadomości, uczeń czyni wysiłek, żeby je zrozumieć. W tym celu nadaje wiadomoś­ciom znaczenie (sens). Z jego punktu widzenia ~nacxenie ta tyle, co synteza własnych skojarzeń wywołanych zetknięcicrTi z wiadomością (Johnson, 1975). To, jak głęboko i trafnie uczeń rcxumie wiadomość, zależy czasem mniej od liczby skojarzeń ujętych w syntezę, niż od organizacji owej syntezy. Aby rozpocząć proces nadawania znaczeń, uczeń nie ma innej drogi, jak wykorzystać to, co już wie. Wtedy może uczyć się wiadomości jako materiału sensownego (Ausubel 1968)6. Nadawanie znaczeń jest procesem, w trakcie którego uczeń doskonali umysłową (znaczącą) reprezentację obiektu,,jakiego dotyczą wiadomo­ści. Jest to proces przybliżania (iteracyjny), którego przykładem była systematyczna zmiana znaczenia (reprezentacji) problemu dokonywana

6 Mówimy o uczeniu się wiadomości w szerokim sensie, jako wiedzy. Człowiek bowiem uczy się wiedzy, a zachowanie się jest rezultatem uczenia się (Shuell 1986).

bezpośrednie uzewn~trznione reakcje na instrukcje nouczycielo

W nadawaniu znaczenia wiadomościom pośredniczę:

wlościwości indywidualne

Wiadomości o

obiekcie paznorua. zadaniu,

sytuócji spotecznej.

___. __________________ _

1 I I czynrnk czynnik

I poznawczy spoteczny I

L_ ___ ______________________ J

kontekst doraźny i interakcje spoteczne

Wiadomości znaczqce

poznawczo, spotecznie, motywocyjnie

Rys. 3. MWcI ucvcnia się szkolnego: system indywidualizowania znaczeń

przez ucznia "Przewodnika". Skoro proces uczenia się oparty jest na osobistym znaczeniu wiadomości, to im są one doskonalsze, tym większa szansa, że nastąpi wartościowa zmiana wiedzy ucmia.

Z drugiej strony, jeśli zwrócić uwagę na społeczny charakter uczenia się w klasie jako "konstruowania, rekonstruowani.r, ncl;uc,jowania i wymiany znaczeń", to jakość owych znaczeń, dyli icl~ cloniustuść dla uczącego się, trafność i żywotność, jest warunkiem clu:ktywne~ści nauki (Thomas, Harri-Augstein 1985, s. XXIV).

Nauczyciele z reguły nie życzą sohie, ichy indywidualizacja zna­ezeń posunęła się za daleko i prrermlriła siE w ich rywiołowe róż­nicowanie. Starajy się więc nyjpicrw clunruwaclrić uczniów do tego, żeby posłużyli się podobną wiedzy w tr;~k~~ic mtdawania wiadomościom znaczeń: ujednolica,jy poci sianym wi.~lęcl~m ich "paczątkową" wiedzę. Mogą też ująć wiacdmusci w tak r,rusty i wyraźną formę, że ich zrozumienie i nadanie im rnaucnin sW je się dla uczniów zadaniem najprostszym, wykluczającym rużnicowanie znaczeń. W tym sensie wiadomość nie powinna być dla ucznia zbyt "nowa". Jednak jeśli bę­

134 /~ 135

dzie zbyt "znana", to uczniowie nie zechcą doskonalić raz nadanego jej znaczenia.

W praktyce w wielu przypadkach nie należy przeceniać komplikacji spowodowanych różnicowaniem się indywidualnych znaczeń. Wiado­mości mają swoje "pole rażenia". Ponieważ wiedza ucznia jest zor­ganizowana w ustrukturyzowane całostki złożone z wielu wiadomości, usłyszenie jakiejś wiadomości może spowodować rozmaite skojarzenia, jednak wszystkie one mogą uruchomić podobne pod względem zawar­tości całostki.

Z drugiej strony, nie należy lekceważyć tego, że dla ucznia podobień­stwa decydujące o transferze wiedzy - mechanizmie często występują­cym podczas nadawania znaczeń - nie są wpisane w naturę obiektu poznania. Podobieństwa te uczeń znajduje w osobistej reprezentacji zadania, przed którym stanął, w kontekście społecznym, wreszcie w skojarzeniach, które wiadomości o obiekcie poznania u niego pobudziły (Pea 1987).

Wiedza osobista, na podstawie której uczniowie nadają znaczenia może, wpływając na proces uczenia się, zmienić ,jego drogę, ale nie wpłynąć na jego ostateczne efekty. Podczas badanej lekcji niektórzy uczniowie nadali wiadomościom zawartym we wprowadzeniu nauczy­cielki znaczenie mówiące, że pamiętana jest bitwa lut Grunwaldem, inni, że pamiętana jest legenda bitwy pod Grunwalcicm.

Do ucznia dochodzą wiadomości o obiekcie pognania, o zadaniu i o kontekście społecznym. Nadaje on osobiste znacxcnie wszystkim trzem kategoriom wiadomości. Czyniąc to, sięga du awojej wiedzy lub, jak kto woli, do pamięci. Zawartość pamięci staje się czynnikiem pośredniczącym w nadawaniu znaczeń. O wyróżnieniu dwóch rodzajów czynników pośredniczących, czynnika poznawczego oraz czynnika społecznego, nie decyduje struktura pamięci, ale tu, po co uczeń sięga w procesie nadawania znaczeń i co bierze pod uwagę.

Nadając znaczenie wiadomości o wpływie tradycji bitwy grunwaldz­kiej na wychowanie patriotyczne, jedni uczniowie szukali wiedzy pozwalającej zrozumieć związek między patriotyzmem a recepcją bitwy, inni potraktowali tę wiadomość jako zużyty slogan, równie nieszczery jak "wychowanie w trzeźwości" i równie marne znajdujący odbicie w rzeczywistości jak "wychowanie seksualne". Dla pierwszych kultu­rowe znaczenie wychowania patriotycznego nie stanowiło przeszkody

w rozumowaniu i w mówieniu o nim, sięgnęli więc po wiedzę historycz­ną. Drudzy ze względów kulturowych odnosili się z niechęcią do poważnego rozważania wychowania patriotycznego; dla nich wiedza rzeczowa nie grała tym razem istotnej roli.

Inny przykład. Zawarta w instrukcji nauczycielki wiadomość, żeby kończyć pracę w grupach była rozumiana "po prostu": nie skończyłem jeszcze pracy, potrzebuję dwóch minut, zdążę i tak; albo zgodnie z kulturą klasy: można negocjować.

Ausubel (1967, s. 41 ) zauważa, że znaczenie może wynikać nie tyle z własnego doświadczenia ucznia, ile z postaw dominujących w jego środowisku; znaczenie nadawane takim pojęciom jak rozwód, alkohol, komunizm oddajc kulturę ucznia. Zasób kulturowy ukierunkowuje wówczas to, jak wykorzystuje się wiedzę. Na badanej lekcji dochodziło do polemiki między uczniami z różnych zespołów. Kulturowo narzuco­na solidarność r. osobami z tego samego zespołu powodowała, że polemiczne wypowiedzi liderów innych zespołów były reprezentowane w umysłach solidarnych partnerów jako błędne.

Niejednokrotnie mi~;d-ry uczniem a szkołą istnieje trwały konflikt, wynikający z różnic kulturowych środowiska, do którego należy uczeń, a dominującą społecznie kulturą narzucaną przez szkołę. Odbija się to bezpośrednio na poznawczym, kulturowym i motywacyjnym indywidu­alnym znaczeniu wiadomości. Tego rodzaju konflikt w szkole wiej,kic_j wraz z jego skutkami Chałasiński (1938) opisał jako konflikt mi~cizy kulturowym wzorcem ucznia a kulturowym wzorcem pastusv.ka.

Otrzymane wiadomości uczeń "ogląda" poprzez pryzmat awca,jcj kultury oraz pryzmat swojej względnie neutralnej kulturowo wiedzy. Ostatecznie nadaje wiadomościom znaczenie będące synt~~r,l uhu punk­tów widzenia, wciąż jednak modyfikowane przez dwu inne c~rynniki.

Naddwlllllc zlltłczell r110ze Odbyw3C sil w sylu:lc~li Im~'Wc.j w iWcrak­cje społeczne, w ktcirych uczestniczy, n.l sncylnlrryuh firnwach, n,tuczy_ ciel oraz, już hardziej partnerska, inni muniuwic. nlmcosfera konfliktu na lekcji sprzyjała odrzucaniu inlu,rm:lcji I,caluw;mvclt przez nauczyciel­kę, choć "obiektywliic" prl~rawilvlvV ~slrc gen, nadawany przez uczniów rozwiązywanemu prohl~·rmfwi.

Ostatnim czynnikiem nuulyliknjauym rn:lcxcnic nadawane wiado­mości są właściwości inclywiclualnu uurniaw: inteligencja, neurotyzm, typ systemu nerwowego, umiejacowicnic poczucia kontroli i in. Już

136 ~ ~ 137

choćby to, że jedni pracują wolniej, a inni szybciej, może rzutować na trafność indywidualnych znaczeń podczas lekcji prowadzonej w dużym tempie. Inteligencja, podobnie jak zakres posiadanej wiedzy, rzutuje na to, jak trafne, obszerne i przydatne w uczeniu się będą indywidualnie znaczące wiadomości.

Wiadomości nabierają dla ucznia znaczenia pod trzema względami: - poznawczym (pozwalają dociec "prawdy" o przedmiocie, którego dotyczą);

- społecznym (pozwalają funkcjonować w środowisku społecz­nym);

- motywacyjnym (pozwalają uruchomić i utriymać ukierun­kowąną działalność).

Wiadomości znaczące stają się przedmiotem operacji umożliwiają­cych uczenie się.

Przetwarzanie wiadomości. Wiadomości znaczące sUrją się przed­miotem procesów poznawczych, czyli "nieobserwowalnych działań umysłowych, polegających na manipulowaniu inform,lcjami" (Winne 1989, s. 796). W wyniku tych działań wiadomości sy ( rys. 4):

1. Zapamiętywane w celu zestawiania ich z innymi. Tym zadaniem obciążona jest pamięć czynna (pamięć krótkotrwała). .lak się zdaje, jej wydolność bywa często przeceniana przez teoretykow i praktyków nauczania (Case, Bereiter 1984). Jest ona nieustannie atakowana przez środowisko społeczne i zajmowana porównywaniem wiadomości z umysłową reprezentacją zadania, a ta konkurencja ohniża efektyw­ność zajmowania się wiadomościami o obiekcie poznania. Nasi ucznio­wie zapamiętali - w celu dalszego posługiwania się niy - na przykład wiadomość, że bitwa grunwaldzka była jedną i największych swego czasu.

2. Selekcjonowane. Odrzucane są wiadomości niepotrzebne, a wydo­bywane przydatne, bądź dla zadania, bądź dla rozumowania. Od­rzucano wiadomości o przysiędze I dywizji LWf', iłożonej w rocznicę bitwy pod Grunwaldem, wydobyto wiadomość o stowarzyszeniu "Grunwald".

3. Restrukturyzowane. Wiadomości rzadko docierają pojedynczo, częś­ciej w pewnej strukturze. Struktura taka rzadko była stworzona pod kątem rozumowania danego ucznia, częściej pod kątem rozumowania nau­

3

uzewn~trznione (tokże wynikajqce z instrukcji zodoniol

wtościwości indywiduolne ucznio

Wiodomości Wiodomości znoczQce CZYNNOŚĆ UCZENIA 51~ gotowe _

do zokodowonio poznawczo, spo­

tecznie, motywocyjnie wtaśc~wośc~ mdywiduolne ucznio

Pomowcze dziotonio no wiadomościoch

. ror~omi~tonie · wzbogacenie . selekeJo · tworzenie

. ~ t·~frukturyzocjo

Rys. 4. Mmlcl m im~umy szkolnego: system operowania wiadomościami

ezyciela luh autmr;i pntr4:cinika. Uczeń zmienia tę strukturę, szukając najlepszej w p~~~ synrn~ji. Najprostszy rodzaj restrukturyzacji polega na zmianie kcuH -- n;l I,roykład r tekstu na wykres - lub reprezentacji, w jakiej pujawily aiG~ wi;ulunwści, na przykład z ikonicznej ("obrazowej") na enaktywn,l 1"rm~lu~w.l"). Uczeń "Przewodnik" dokonał restrukturyza­cji wiadonuosci u symhalic~nym znaczeniu bitwy pod Grunwaldem.

4. W~hu,runwru~. I )a ci;mych wiadomości dodawane są inne, wywoła­ne z pamięci łrtcij urvsk;rtrc ~ iewnątrz. Ten sam uczeń dodał informację o bitwie w;lrsr.:lwekicyj.

5. 7'wur=nnr. W wyniku procesów poznawczych uczniowie mogą samodzielnie wypr~,ciukc>wać nową -re swego punktu widzenia wiedzę, taką jak sąd o ami~.mir· ,ymhulu walki narodowowyzwoleńczej.

Te czynności, clmć wcwnę,trzne, mogy przejawiać się w postaci obserwowalnej. Na priykt~ul, ucrniowic omawiali mię,dry sobą, jak rozumieć zadanie zawarte w pre>blemic podanym przej nauczycielkę oraz co zamieścić w referacie. I'rxcrrucali w ten sposób pomost między tym, co umieją, a tym, czego majy się nauczyć.

Uczniowie przetwarzają wiadc>rności znaczące. W wyniku tych

138 ~~ 139

przetworzeń zamieniają znaczenie wiadomości i przygotowują je do osadzenia w pamięci trwałej. Jest to proces uczenia się, przygotowujący nauczenie się, a więc jest to proces aktywny, konstruktywny, nawarst­wiający wiedzę i celowy. Podlega on dwom procesom metapoznawczym (Shuell 1985):

1) regulowaniu i zgrywaniu ze sobą takich czynności, jak planowa­nie, nadzorowanie kierunku myślenia itp.,

2) uświadamianiu sobie, co jest już wiadome i jak przebiegają procesy poznawcze.

W trakcie czynności uczenia się znaczenie wiadomości zostaje dopełnione, a one same zorganizowane.

Wiedza. Wiedza jest zorganizowana, uczniowie różnią się sposobem jej zorganizowania. Organizacja wiedzy wpływa na to, jak uczeń odbiera, rozumie i zapamiętuje napływające infornmcje oraz które z nich. W trakcie uczenia się struktura się zmienia, aie x:lwsze pozostaje podstawą dla konstruowania nowej wiedzy (Anderson 1989). Tych

4

Wiadomości gotowe do zakodowania

1. Dotqczenie do istniejqcych struktur 2. Przekszłotcanie istniejqcych struktur

3.Tworzenie nowych struktur 4. Doskonolenie istniejqcych struktur w ciqgtym powolnym

procesie postugiwonio siQ nimi J w róźnych sytuocjoch

1. Wiedzo deklorotywno: wiem " że ".

2. Wiedzo proceduralna' wiem" jak':

3. Wiedzo kontekstowa:

a) Wiem "kiedy i dlaczego" użyć wiedzy"że" i "jak";

blWiem"coś" tGcznie z "czymś ".

a° oo~ a

~~eól.~, cJe i~'ć.· Jvo~'·~oo~c~~ol.~lo~ ,~° ~C ~.t` 9

..1, ~,~~ ec śeo c ~ o ~~,.w o

~. Qcv /

Rys. 5. Model uczenia się szkolnego: system zmieniania zapamiętanych wiadomości, umiejętności i wartości

kilka pożytecznych pewników pomoże spojrzeć na wiedzę jako system złożony z wiadomości, umiejętności i wartości, zmieniający się pod wpływem nauki szkolnej.

Wiadomości, umiejętności i wartości są "surowcem" zmian. Każdą zmianę w wiedzy można opisać na trzech wymiarach (rys. 5): zmiana rodzaju wiedzy, zmiana struktury wiedzy, zmiana dostępu do wiedzy.

Rodzaje wiedzy. Wyróżnia się trzy rodzaje wiedzy: deklaratywną, proceduralną i kontekstową. "Każdy rodzaj reprezentuje inny składnik systemu pamięci lub inną funkcję. Wiedza deklaratywna wskazując na świadomość, że coś się wie, jest «wiedzą że»; na przyklad, że podkreślenie najważniejszych słów w tekście pomoże w przypomnieniu. Wiedza proceduralna to wiedza ujak»: jak użyć danego pojęcia lub reguły. Wiedza kontekstowa - «wicdr.a kiedy i dlaczego», polega na rozumieniu kiedy i dlaczego wybrać te a nie inne pojęcia i reguły. Ten kontrol­no-wykonawczy proces, polegający na tym, że się wie kiedy i dlaczego, zarządzany jest przez kryteria dokonywania selekcji zawarte w strukturze organizacyjnej wiedzy. Kryteria te są równoznaczne z wartościami oraz z kryteriami wskazującymi na sytuacyjną stosowność wiedzy." (Tenny­son 1991). Wyróżnienie drugiego rodzaju wiedzy kontekstowej, "wiedzy z", bierze się ze spostrzeżenia, że pewne rzeczy wiemy tylko razem z innymi, że wiemy coś w trwałym kontekście (Broudy 1977; Petrie 1977), na przykład wiedza lekarza o regułach boksu może być zwiyrana z wiedzą o skutkach uderzeń w głowę. Nawet jeżeli na wyróżnieniu teku typu wiedzy kontekstowej cierpi elegancja klasyfikacji, to praklyk:mc~.~:nia się szkolnego wymaga objaśnienia siły powiązania niektórych wia~lunu~ści i punktów widzenia przy użyciu pojęcia kontekstu.

Struktura wiedzy. I tu ostatni człon podziału zci:y' siy r:lwicrać w poprzednich. Za wyróżnieniem go przemawia niu lylkm ;mWrytet uznanych badaczy (Rumelhart, Norman 197tt). I'ru~r:mn ,skulny .jest właśnie tak pomyślany, aby ta sama wiedza uiyw:m:~ hyl;l męsto w celowo różniących się sytuacjach. Struktura wic~lzy r.micniu sir<;, ale powoli i - co ważniejsze - w kierunku uper:lcYImW~i wicdxy.

Dostęp do wiecl~_y. 'l.róinicuwanic ści~iuk lrrYlu~ntin,mia sohic danej wiedzyjestważnym efektem sr,kolr~ej n,mki, p,<l~~hnic jnk siybkośe tego przypominania. Etekt lm r.alc'ry _jc~lnak nic tylko ud miejsca zaj­mowanego przez daną wicdx~; w struktrtraah. Jcieli nawet nie należy wyróżniać dostępu do wiedzy jaku kutcgorii podobnej jej rodzajom i strukturze, to jest to niezwykle ważna właściwość wiedzy.

140 ~ 141

Rozdział IV

Lekcja jako przedmiot badania

Lekcja, klasa i nauczyciel tworzą świat, który trwa tylko trzy kwadranse. Wart jest wszakże zbadana choćby po to, źeby lepiej rozumieć światy wszystkich następnych czterdziestu pięciu minut.

Władysław Witwicki (1921) opublikowałw Bibljotr~rvrc Pedagogicznej obszerny opis pierwszej lekcji psychologii w klasie ósmej. Książeczka zawierała zapis dialogu nauczyciela z uczniami, wzhogacony komen­tarzem dotyczącym własnych intencji nauczyciela, postępu w formowa­niu merytorycznej strony lekcji, nauczycielskiego rozumowania i inter­pretacji zachowania uczniów oraz uczniowskich interpretacji dotyczą­cych uczenia się, zachowania i użycia wiedzy. Zamiarem Witwickiego było zapisać lekcję wraz z komentarzem, żeby dostarciyć przykładu, jak można zbudować lekcję i jak interpretować jej bieg (nadawać jej sens).

Niestety, był to zapiś lekcji wyobrażonej. Owszem, Profesor prze­prowadził lekcję według tego konspektu, ale jak wyglądała, nie wiemy. Wszystkie dialogi i komentarze powstały w wyobraźni autora. Może dlatego lekcja rysuje się kiepsko. Będąca pogadanką, podsuwała rozmyte wnioski, była rozwlekła, pełna nieusprawiedliwionych niczym, prócz może szlachetnych intencji wychowawczych, dygresji. Raziła sztucznością dialogów i oficjalnością. "Podrabianie" światów lepiej udaje się pisarzom niż uczonym.

TŁO

Ideę, żeby na przebieg lekcji spojrzeć jak na fragment z dziejów małego świata, przyniosły wraz z eksplozją pedagogicznych badań etnologicznych dopiero lata siedemdziesiąte. Badaczy interesowała

jednak bardziej ekologia klasy szkolnej niż etnologia nauczania i ucze­nia się. Badania te osadzone były głównie w tradycji intelektualnej antropologii, socjologii i lingwistyki, a problemy badawcze rozsiane od mikroanalizy, choćby porozumiewania się w klasie, po makrostruktury, jak powiązanie procesów społecznych w klasie z kulturą systemów nadrzędnych.

Badacze, którzy znaleźli się w tym nurcie, zwracają uwagę raczej na wymienne interakcje ludzi i środowiska niż na związki przycryno­wo-skutkowe łączące nauczyciela z uczniem. Zamiast tradycyjnie izolować kilka czynników i określać je jako przyczynę i skutek, nauczanie i uczenie się jest traktowane jako ciągły proces interakcji. Klasa szkolna jest kontekstem myślenia i postępowania uczniów i pedagogów, który znajduje się wewnątrz innych, szerszych, wpływają­cych nań kontekstów: szkoły, rodziny, społeczności lokalnej, klasy społecznej, kultury. Procesy nieobserwowalne, których podmiotem są uczestnicy zdarzeń pedagogicznych, jak myśli, uczucia, postawy, recep­cja, są traktowane jako ważne źródło danych.

Shulman ( 19H6) zwraca uwagę na pewne uderzające podobieństwo badań wyrastających i tradycji psychologii poznawczej i badań ekolo­gicznych. W obu nurtach wcześniejsza wiedza, postawy, doświadczenia wpływają na odbilr i znaczenie bieżących zdarzeń i komunikatów, a zachowanie w obrębie sytuacji pedagogicznych kierowane jest przej pewne ogólniejsze reguły. Dla nauki poznawczej system takich reguł to po prostu organizacja pamięci, dla etnologów - zestaw twierdzeń opisowych składających się na kulturę jednostki. Orientacja etnologicz­na często prowadzi do zignorowania treści programowej, pozbawia,j<tc obiekt badania kontekstu poznawczego. Badania w orientacji poznaw­ezej mogą lekcewaźyć kontekst społeczny.

Można dziś mówić o dwóch orientacjach badawczych, cr.y « elwi>ch generalnych paradygmatach badań nad intelektualna-spulccxn~t pri.c­strzenią lekcji: poznawczym i ekologicznym.

Badania poinaw~·i,e s,t wciąi popularne, mcina s;tclr.ić. i.c r. ~r.terech powodów. Po picrwsv.c, wyrninic łyri;t si4 r. ~IVwnym nurtem pracy szkoły i nauczyciela; najwi4.c:cj cwasu p,swi~·u:maue:zycicl na stykanie uczniówzobiektem pormnnin i kicn~w;miu iul~ procesami poznawczymi. Po drugie, związek tych badań r. hsyclu~lut!iy jest trwaiy, naturalny i obopólny - psychologia nastawiona jest między innymi na sys­

142 ~~ 143

tematyczne badanie tego, co potrzebne jest szkole; dla nauk wspierają­cych badania etnologiczne współpraca z pedagogiką wciąż wymaga od obu stron improwizacji. Po trzecie, jaśniej i precyzyjniej definiowane są w nich zadania badawcze i aparatura pojęciowa, a rezultaty i po­stępowanie łatwiej poddają się sprawdzaniu. Po czwarte, bardziej naturalnie i łatwiej przychodzi wzbogacanie badań poznawczych ele­mentami pochodzącymi z paradygmatu badań ekologicznych niż odwrotnie. Przykładu dołączenia do paradygmatu poznawczego ele­mentów tego drugiego podejścia dostarcza badanie Marlanda i Edward­sa (1986). Nagrali oni na magnetowidzie lekcje biologii i nauki o społeczeństwie w klasach X i XI, aby wykorzystać je do introspekcji kierowanej. Stwierdzili, że myślenie uczniów było pobudzane przez inny dla każdego, swoisty zestaw bodźców, które można było podzielić na trzy grupy: prywatny wewnętrzny świat ucznia, interakcje z sąsiadami, publiczne zdarzenia w klasie. Na podstawie introspekcji kierowanej zidentyfikowano cztery rodzaje procesów myślowych: I ) interpretacyj­ne, będące kulturową umiejętnością postępowania w układzie kulturo­wym klasy: kiedy i jak modyfikować zachowanie, ieby sprostać wymaganiom lub ja negocjować, jak rozumieć "akademickie" obo­wiązki wynikające z lekcji; 2) procesy uczenia się, uHcjmujące obiekt poznania i ukierunkowane na nauczenie się, na prr.yktad ocenianie, porównywanie, generowanie, antycypowanie; 3) metacugnilywne, czyli myślenie o własnym myśleniu; 4) poboczne: emocjonalne, o stosowności przygotowywanej wypowiedzi, atrybucyjne dotyczycc siebie i innych osób, oceniające oraz o tym, jak uchronić się przed nauczycielem lub polepszyć pozycję w klasie.

Badania ekologiczne muszą sobie radzić z uporczywie powtarzanym zarzutem nienaukowości, dyspozycyjności wobec: iclcologicznych i mo­ralnych poglądów badaczy, ale też obdarzane są komplementami podkreślającymi humanizm, postępowość, głębię. Orientacja ta bywa różnie nazywana. Najczęściej mówi się o badaniach jakościowych (mimo że bywa w nich używany pomiar) lub interpretacyjnych. Według Ericksona badania te charakteryzują się tym, żc chodzi w nich bardziej o znaczenie sytuacji z perspektywy uczestnika niż o jej znaczenie zobiektywizowane; że celem jest zdobycie danych, kiedy nie sposób kontrolować warunków zajścia zdarzenia; że służą poznaniu, jak to, co zachodzi, jest organizowane we wzorce społeczne i jak jako całość ma

sig do systemów nadrzędnych i podrzędnych oraz jak, w porównaniu do innych sposobów organizacji, w tym układzie zorganizowane jest życie (Erickson 1986). Są to więc pytania dotyczące efektywności nauczania, metod wychowania, ale także szerszych problemów, jak władzy, polityki, selekcyjnej funkcji kształcenia. Typowe błędy w badaniach tej orientacji to: opieranie się na niewystarczającej liczbie dowodów i zbyt małym ich zróżnicowaniu; fałszywa interpretacja dowodów, kiedy badacz nie zdołał zrozumieć głównych aspektów złożonych zdarień albo perspektywy, z której ich uczestnicy nadają tym zdarzenium znaczenie; niezdolność radzenia sobie ze sprzecznymi danymi i danymi nie potwierdzającymi tez. W dodatku wiele danych jest trudnych du zauważenia ze względu na to, że wydają się zbyt oczywiste i naturalne (Atkinson i in. 1987).

Jakościowe badania pedagogiczne, które bazują przecież na idei wrażliwości na kontekst, wciąż ryzykują oderwanie się od empirii, a w każdym razie przed takim zarzutem trzeba ich bronić (Smith 1987). Ich autorzy często iaczynają badania bez uporządkowanych pojęć i ustalonych zamierzeń badawczych, zadowalając się nadzieją, że jeżeli będzie się badać dany układ materialno-czasowy pilnie studiując zachowanie i myślenie jego uczestników, to do wartościowych odkryć na pewno się dojdzie. Ta cecha skłoniła oponenta "luźnych" badW jakościowych do wypowiedzenia po wysłuchaniu referatu Vincetcgo Rogersa (Badania jakościowe - inna droga dochodzenia do wic-cl__n) kostycznej uwagi, której pomysł zaczerpnął z Talmudu: komuś ktu nic wie dokąd zmierza, zdaje się, że każda droga prowadzi do celu (Husi~orcl 1984).

Część przeszkód, o które potykają się pedagogiczne badania jake~­ściowe, bierze się z łączenia na raz wielu tradycji naukowych: etnulu~,ii, etnografii, etnografii porozumienia się, antropologii, slrukturalizn~~~, interakcjonizmu symbolicznego, psychologii ekulogicrnej, nsyelu~lu~;ii poznawczej itd. (Chilcott 1987, Jacob 1988). I)I:t .lacuh oznu~r,n tu zresztą konieczność uprawiania nowoczesnego ukleklyx~nu nnetodolu­gicznego, polegaj.lcegu na dubiercmiu ruznwitych tracłycji i/luli ~:Iet11e11­tów pochodzących x ruimailych lr:dyu.li nie ru wr~l4ul~ma W ,.lak mają się one do siebie, ale jak m:yj:l sśy cio raci:mia hud:~wmi.egu.

Wygląda na to, że na,jtrudnic,j lrxycludii huclaczum połączyć w jednym badaniu (tak by zachować spcijnuść pojęć, odkryć i inter­

144 ~ 145

pretacji) nadawanie przez ucznia znaczeń wiadomościom pochodzącym z materiału nauczania z nadawaniem znaczeń kontekstowi społecznemu (Connelly, Clandinin 1987). Łatwiej scalać pośredniczące w nadawaniu przez ucznia znaczeń funkcje wiedzy i kultury, jeśli dotyczą one albo materiału nauczania, albo tylko związków ucznia z kontekstem społecz­nym. Mimo wszelkich trudności i niebezpieczeństw, łączenie rozmaitych podejść badawczych w jednym przedsięwzięciu wydaje się coraz bardziej obiecujące, coraz lepiej pozwala radzić sobie z redukowaniem przed­miotu badania zgodnie z granicami wzorca uprawianej pedagogiki.

Zapewne można by znaleźć jakieś lepsze powody niż tylko złożoność tematów badawczych, w których dostrzega się jednocześnie aspekty należące do różnych dyscyplin, ale tak splecione, że trudne do rozdziele­nia według tych dyscyplin albo uniemożliwiające podział między nie zadania badawczego. Ale i ten powód wystarcza, żehy rozpatrując przedmiot badania z wielu stron, sposobami właściwymi rozmaitym dyscyplinom, łączyć paradygmaty badawcze dla wspólnego celu. Autor ogromnego przeglądu literatury (Allender 1986) stwierdza, że pojawiają się nowe paradygmaty badawcze o różnym stopniu ogólności, ale że jednocześnie wszystko przemawia za tym, żeby mogły one współistnieć. Nie jest to wniosek banalny, bo rywalizacja i moda często rozstrzygają o uznaniu jednych, a zepchnięciu na margines innych; hadacze stają się wyznawcami tylko jednej orientacji, gotowi na wiele, hylc tylko uniknąć posądzenia o pojęciowy lub metodologiczny eklektyv,m.

Przywoływany już Shulman (1986) pisze: "Każda gałyź nauk społecz­nych lub badań pedagogicznych narażona jest na potencjalne niebez­pieczeństwo rozkładu (lub gorzej nawet-trywializacji) przez samotny paradygmat" i przytacza słowa Roberta Mertona, który, opowiadając się za współistnieniem w socjologii rozmaitych orientacji badawczych, napisał: "Wiele myśli w analizie strukturalnej i w interakcjonizmie symbolicznym na przykład, jest do siebie w opozycji, mniej więcej takiej samej, jak jajka wobec szynki: smakują zupełnie inaczej, ale jedno wzbogaca smak drugiego". Według Shulmana, pojawianie się hyb­rydowych wzorców badawczych jest dla pedagogiki korzystne.

Wygląda na to, że poszerzanie granic wzorców badawczych pomaga pedagogice wydostać się z pułapki zastawionej przez dwa sposoby uprawiania pedagogiki szkolnej. Pierwszy traktuje ją jako dyscyplinę technologiczną, która "[...] w uczniu widzi surowiec, w nauczycielu

bezosobowego wykonawcę sprawdzonych wytycznych [...]" (Kona­rzewski 1991, s. 9). Drugi - jako wykład jedynie słusznej ideologii, który traktuje autora jak proroka, nauczyciela jak kapłana, ucznia jak kleryka.

Lepiej widzieć w szkole "[...J społeczność zanurzoną w szerszym systemie społecznym. Na społeczność tę składajy się ludzie i ramy, w jakich odbywa się ich współżycie. Zadaniem badacza jest opisać co dzieje się między tymi ludźmi [...] może być ono osadzone w różnych modelach teoretycznych, zawsze jednak wynika z bezinteresownego ujawnienia ładu w przedmiocie poznania." (Konarzewski 1991, s. 10).

RELACJA

Banalizując to, co się rzekło wyżej, referowane badania stanowiły studium przypadku, określane często jako metoda "naturalistyczna, jakościowa, opisowa, interpretatywna, hermeneutyczna, idiograficzna, wrażliwa na kontekst" (Stenhouse 1988).

Badania służyły następującym celom:

1) weryfikacji i uzupełnieniu modelu uczenia się szkolnego,

2) zbadaniu związków pomiędzy kontekstem społecznym i przebie­ giem kształcenia przy zastosowaniu burzy mózgów i pracy grupowej, 3) uzyskaniu informacji o tym, jak uczniowie i nauczyciel nadają sens zdarzeniom w klasie.

Osiągn~twsry te cele, można było opisać lekcję jako przykład zdarzenia intelektualnego i społecznego, odbitego w świadomości uczestników, i w ten sposób dopiąć następnego celu: dostarczyć czytelnikom, zwlaszcza nauczycielom, opartych na przykładzie wskazó­wek, jak lepiej rozumieć ucznia i siebie jako twórców lekcji i partnerów. I przekonać, ,ic warto się tym zająć.

Przygotowanie. fo halań zostało wybrane dobre liceum ogólno­kształcące położone w stołecznym śródmieściu. Pytani rodzice uczniów, funkcjonariusze administracji oświatowej i dyrektor szkoły umieli ogólnie i raczej stereotypowo scharakteryzować szkołę i wskazać, czym różni się ona od innych liceów warszawskich. Badani uczniowie natomiast nie byli w stanie sformulować choćby takiej opinii. Nawet ci, którzy okazywali dumę bądź zadowolenie, że uczą się właśnie w tym

146 [= 147

liceum, nie potrafili wskazać, czym różni się ono od innych i czy istnieje jakaś ciągnąca się przez lata tradycja szkoły, która byłaby dla nich czymś ważnym. Uczniowie nie pamiętają, albo nie przywiązują wagi do wydarzeń, którymi żyła szkoła kilka lat wcześniej. W ich świadomości nie istniało nic takiego, jak względnie trwała i spójna tradycja, i swoista kultura szkoły.

Do badań wybrano klasę maturalną, humanistyczną. Liczyła ona 19 uczennic i 7 uczniów. Podczas badanej lekcji 3 uczennice były nieobecne. Klasa miała opinię nieco ponadprzeciętnej. Trzech uczniów uchodziło za wybitnych w zakresie historii, jeszcze kilka osób za bardzo uzdol­nione humanistycznie; tych 7-8 osób gwarantowało żywą dyskusję w każdych warunkach i w każdej sprawie. Obserwacje i rozmowy z uczniami każą przyjąć opinię wychowawczyni: "Klasa nie jest wewnętrznie zintegrowana. Jednym z podziałów jest podział «towarzy­ski», ze względu na upodobania, sposób spędzania wolnego czasu, rozrywki (...). Grupa zasadnicza to grupa, której członkowie spotykają się często poza szkołą, razem wyjeżdżają na wakacje. Należą do niej również byli uczniowie tej klasy. (...) Inna grupa, to osoby zajmujące w klasie uprzywilejowane miejsce, elita intelektualna, indywidualiści. Zachowują dystans wobec poprzedniej grupy. (...) Kolejna grupa, to osoby, które wybrały niezależność. Utrzymują kontakt z jedną lub dwiema osobami z klasy. Mają własny krąg znajomych poza szkołą. Do ostatniej grupy należą ci, którzy zajmują w klasie najniższą pozycję towarzyską, dla których życie koncentruje się wokół szkoły i domu. Są średnio zdolni, ale bardzo pracowici. Są odrzucani jako mało atrakcyjni towarzysko."

Do tej charakterystyki należy dodać dużą wzajemną tolerancję.

W okresie badań uczniowie byli zajęci przygotowaniem do zbliżającej się matury.

Wybór klasy maturalnej nie był podyktowany tylko względami organizacyjnymi. Żeby uniknąć pułapek dla interpretacji, tkwiących w zmiennych rozwojowych, wystarczyło przeprowadzić badania w kla­sie II lub III, ale żeby klasa już miała własną historię i bogatą obyczajowość, konieczny był kilkuletni czas wspólnej nauki.

Do badań potrzebna była nauczycielka lub nauczyciel o przynajm­niej dobrym przygotowaniu przedmiotowym i "wrażliwości metodycz­nej". Wybrana nauczycielka, magister historii z dobrego seminarium na

Wydziale Historycznym Uniwersytetu Warszawskiego, spełniała oba warunki. Miała za sobą doświadczenia pedagogiczne ze szkoły pod­stawowej, jednocześnie uczyła w szkole społecznej, chętnie doskonaliła kwalifikacje pedagogiczne i poszukiwała nowych rozwiązań metodycz­nych. Była w dobrych stosunkach z całą klasą, a z kilkoma osobami bodaj w zażyłych. Nawet w najbardziej bolesnej dla uczniów fazie wywołanego badaniami konfliktu z nauczycielką, nie odbierali jcj oni swojej sympatii, choć odbierali szacunek i uznanie dla jej kwalifikacji merytorycznych i dydaktycznych.

Nauczycielka przyzwyczaiła klasę do swobodnych, nawet zaciekłych i wykraczających poza temat dyskusji. Czasami po lekcjach, do których przywiązywała szczególną wagę, pytała wybranych, zawsze tych sa­mych, uczniów o ich opinię o lekcji. Liczyła się ze zdaniem klasy. Zależało jej, by było jak najlepsze. W stosunkach z tą klasą okazywała mniej pewności siebie, niżby mogła.

Na jej samopoczuciu ważyła obawa, że jako nauczycielka może być nieustannie porównywana z inną nauczycielką historii w tej szkole, osobą wybitną pod każdym względem.

Temat lekcji został wybrany tak, żeby umożliwić analizę zachowania uczniów w połączeniu z treścią lekcji. Poza tym, temat powinien odwoływać się do szerokiej i zróżnicowanej wiedzy uczniów, umożliwić udział w lekcji nawet osobom kiepskim z historii i nie przerzucać ciężaru analizy myślenia na uczenie się uporządkowanego i wyraźnie ograniczo­nego zbioru wiadomości. Jednocześnie chodziło o wprowadzenie nowe­go elementu do lekcji powtórzeniowej. Rozwiązanie problemu wymaga­ło od uciniów restrukturyzacji starej wiedzy i wytworzenia nowej.

Metoda prowadzenia lekcji musiała gwarantować, że stymulowane będą procesy myślenia i procesy społeczne. Z tego powodu wybrano burzę nW zgiaw, narzucającą myśleniu na lekcji sporo tempo i wymagaj4l­cą szerokich skojarzeń, oraz pracę grupową, wyzwalającą hogatc interakcje społeczne, .jakościowo zupełnie inne nii podcrts lekcji prowadzonej "rewnym frontem".

W trakcie badan wstępnych w rozmaitych klanach i ~,rupaclt studenckich okartło ai4, ic naturalny p<uliiał na kategorie hipotez rozwiązania przewidzianego na Ickcjy p~hlcnru uwr.t:lylnia tylko dwie kategorie, a jedynie niclicxni ucr.niowic r.auw,ti.,yjy, i.c wiadomości z epoki są o tyle ważne dla prolemu, o ile słui.y roxwaictniu późniejszej

148 . 149

recepcji bitwy. Jeżeli więc konspekt lekcji nie zmuszałby nauczycielki do zupełnego wyjaśnienia problemu na początku lekcji, ale zmuszałby do przestrzegania podziału hipotez na cztery, "nienaturalne", kategorie, to niechybnie wywołałoby to opór klasy. A jeśli klasa byłaby przy­zwyczajona do dyskutowania oraz do negocjowania z nauczycielką biegu i wyników lekcji, to wzrosłoby prawdopodobieństwo, że dyskusja może przerodzić się w konflikt, ten zaś znacząco wzbogaciłby kontekst społeczny, więc i materiał do analizy.

W celu przyzwyczajenia klasy do burzy mózgów i pracy grupowej, nauczycielka przeprowadziła z nią wcześniej lekcję o powstaniu war­szawskim według identycznego wzorca metodycznego. Sama zaś opano­wała ten wzorzec, przeglądając i przesłuchując taśmy, na których była nagrana bliźniacza lekcja w innym liceum oraz lekcja według tego samego wzorca, ale z innego przedmiotu. Swoje umiejętności nauczy­cielka wypróbowała, prowadząc w innej klasie lekcję według tego samego konspektu.

Poznając klasę, i pozwalając jej przywyknąć do swojęj obecności na lekcji, badacz hospitował wcześniej kilka lekcji historii. Przy okazji, w granicach wyznaczonych pomyślnością badania, oh_pśnione zostały uczniom problematyka i metoda.

Techniki i narzędzia. Informacje o szkole zbierane były w toku rozmów z pracownikami administracji oświatowej, pracownikami i uczniami szkoły, rodzicami uczniów. Duża ich cięść pochodziła z własnych kontaktów badacza ze szkołą. Wszystkie te informacje były niespójne, często sprzeczne. Na ich podstawie nie sposob było określić, choćby z grubsza, zarysu swoistej obyczajowości badanej szkoły. Wystarczyły jednak, żeby zorientować się, jakie wyobrażenie mają pytani o jej poziomie dydaktycznym. To, czego można było dowiedzieć się o klasie i uczniach, przystaje do spostrzeżenia, że więcej różnic w wynikach nauczania można wyjaśniać zróżnicowaniem środowiska rodzinnego uczniów niż zróżnicowaniem szkół; wpływ domu jest - dopiero wtórnie - zwielokrotniony wyborem szkoły (Andersom Postlethwaite 1989).

Informacji o klasie dostarczyły wychowawczyni klasy i nauczycielka historii, według specjalnego kwestionariusza, a w wywiadzie ustnym, dyrektor. Na pytania o klasę odpowiadali także uczniowie. Badania

socjograficzne wedhzg kryterium prestiżu i kryterium sympatii po­zwalały wnosić o strukturze klasy.

Wiadomości o nauczycielce zbierane były xa nomc>c:t wywiadu (według kwestionariusza) z dyrektorem i z nią sanrt, w Wku lui.nych rozmów reżyserowanych jako przypadkowe z innymi nauuxyuiclumi i uczniami, oraz w toku introspekcji kierowanej. Dodatkowo nuucry­cielka zgodziła się wypełnić, opracowany w Pracowni 'I'corii i Wy­chowania Moralnego UW, kwestionariusz Ideologii Oświatuwcj. I'rw gotowując charakterystyki uczniów według kwestionariusza, okr~:~lal:~ również swoje stosunki z każdym z nich.

Uczniowie wypełniali: trzy testy psychologiczne - kwestionariusz cech temperamentu KRTT, opracowany przez J. Strelaua i B. Znwml~.-, kiego z Wydziału Psychologii UW, kwestionariusze EPQ-R, kti~ry~~ autorami są S. B. G. Eysenck, H. J. Eysenck i P. Bawet, a autorami adapW cji P. Brzozowski i R. Drwal, kyvestionariusz Delta R. Drwala badający umiejscowienie kontroli' - dwa testy socjometryczne orav opracowany na potrzebę badań kwestionariusz A/Z aspiracji i r.ain­teresowań, badający także ocenę prawdopodobieństwa realizacji pla­nów iyciowych. Wychowawczyni i nauczycielka sporządziły charak­terystyki uczniów wedle pytań specjalnego kwestionariusza. Z nie­którymi uczniami prowadzone były nieformalne rozmowy, notowane p(l.Sl ~Illl'.

Tydzień po lekcji uczniowie odpowiadali pisemnie na pytania: o zapamiętane z lekcji najważniejsze wiadomości, o prawidłową od­powicdi. na główny problem lekcji i o to, czy w wyniku lekcji ucaeń zmienił (i .jctk'?) pogląd w kwestii ujętej w problem burzy mórgów. Prreprowad~cnie tekstu dydaktycznego nie miałoby sensu z dwci~'h powodciw. 1'o pierwsze, badanie wstępne, bez którego nie da aiy stwierdzić ewentualnego przyrostu wiedzy, zunifikowałoby znacacuiu nadawane prrcmczniów problemowi podczas lekcji; test byłby w tym sensie raczej ci~ściy lekcji niż narzędziem diagnozy. Po drugie, nsI sprawdza wynik, nic zaś dochodzenie do niego, co w przypadku mys badania było macmic walniejsze.

Testowe badanie intcligcnc_ji uczniów zostało uniemożliwimm I~rm'~ to, że przewidziany do badań test OTK można było akurat swul~mlmc

' Wyniki na skali kłamstwa kwestionariuszy EPQ-R i Delta byty i rc~~,nlv n~il~mmu

150 / 151

kupić, wraz z kluczem, u handlarzy na straganach. Ponieważ testy Ravena nie różnicują dobrze tego aspektu inteligencji, o którym wiedza byłaby ważna dla interpretowania zachowania uczniów na lekcji historii w klasie humanistycznej, a inne dostępne testy nie nadawały się do szybkich badań zbiorowych, zastosowano "grubą" miarę różnicują Pięciu nauczycieli wypełniało tabelę zawierającą nazwiska zestawionych w pary - każdy z każdym - wszystkich uczniów w klasie. W każdej parze należało wskazać ucznia uznawanego za inteligentniejszego z dwojga. Trzech nauczycieli pogubiło się przy porównywaniu między sobą uczniów uznawanych za mniej inteligentnych. Dla wszystkich nauczycieli ocena inteligencji uczniów "środka" i uczniów "dołu" zdawało się mieszać z oceną zdolności uczenia się ich przedmiotu. Ostatecznie można było na tej podstawie wskazać trójkę uczniów, którzy znaleźli się w pierwszej czwórce we wszystkich tabelach i następ­ną trójkę, która u wszystkich respondentów znalazło się w pierwszej szóstce.

Lekcja była nagrywana na taśmy magnetofonowe. ('onieważ na­granie miało stać się podstawą introspekcji kierowanej, wybrano magnetofon, a nie magnetowid. Lepiej używać nagrania dźwiękowego, gdyż przywołuje ono na pamięć punkt widzenia badanego, podczas gdy obraz nagrywany jest z jednego (najwyżej kilku) punktu obcego badanemu uczniowi (Parker, Gehre 1985).

Na dwóch zestawionych stolikach, przy których pracował zespół, stał pośrodku dyktafon zapisujący rozmowy prowadzone w zespole przez całą lekcję. Jeden dyktafon nosiła z sobą w torebce nauczycielka; nagrywał on wszystkie jej wypowiedzi. Dwa magnetofony, jeden z przodu, drugi z tyłu klasy, pozwalały odtworiyć całość obrazu dźwiękowego lekcji. Szczególne zachowania uczniów i nauczycielki były zapisywane przez obserwującego lekcję.

Nagrania były następnie używane podczas sesji introspekcji kierowa­nej. Technika ta, nazywana w literaturze anglojęzycznej stimulated recall, polega na tym, że z jednego magnetofonu odtwarza się przez głośnik fragmenty lekcji. Drugi magnetofon, połączony z pierwszym, nagrywa odtwarzany fragment i przebieg rozmowy następujący po każdym fragmencie. Usłyszenie fragmentu lekcji pozwala badanemu przypomnieć sobie, co myślał w danym momencie lekcji, jak inter­pretował sytuację do czego zmierzał, co sądził o zamiarach innych

uczniów i nauczycielki, jak interpretował ich zachowanie itp. Jednocześ­nie można pytać o zmiany, jakie zaszły w sądach badanego od czasu lekcji.

Zastosowana w tych badaniach wersja metody introspekcji kierowa­nej odbiega od wzorów z badań amerykańskich w jednym ważnym punkcie. Introspekcją obejmuje się i nauczyciela, i uczniów, a badacz prowadzący introspekcję z nauczycielem korzystał już z wiedzy, jaką wyniósł z sesji introspekcji kierowanej z uczniami8. Dzięki temu można badać nie tylko ucznia na lekcji lub nauczyciela na lekcji, ale samą lekcję.

Metoda ta czyni z aktora wydarzeń obserwatora; zabieg ryzykowny, choć coraz częściej uważany za prawomocny. Harrop (1979) dowodzi, że badania, w których danych dostarcza obserwator, polegają w istocie na kontroli rzetelności obserwatorów i trafności ich spostrzeżeń. Ogromne międzynarodowe badania wyników nauczania dowodzą - zdaniem ich koordynatorów - że uczniowska percepcja tego, co zachodzi na lekcji charakteryzuje się lepszą trafnością od spostrzeżeń specjalnie przygotowanych obserwatorów (Anderson, Postlethwaite 1989). Umajmy tę opinię za przesadną i zadowolmy się jej ostrożniejszą wersją: obserwacje uczniów na lekcjach mogą posłużyć jako dane badawcie dotyczące czegoś więcej, niż tylko własnych myśli i sądów.

Sesjami introspekcji kierowanej objęto 20 uczniów i uczennic (na 23 obecnych na lekcji) w 2-S-osobowych grupach oraz nauczycielkę. Sesja z kaiclą grupą trwała około 180 minut.

Przebieg badań pokazał, niestety, że uzasadnione są przestrogi kierow;tne do wykonawców badań jakościowych (Erickson 1986) - po_jnwiły się problemy etyczne. Zwykle badania umiejscowiają się obok haci;tnego Tycia, nie są traktowane jako jego element, nie wywicrn.j;ł whiywu ria jego tok. W tym prżypadku badanie sięgało po historię klasy, ichy badać ją i tworzyć jednocześnie. Używając ter­minologii mcdycrn~j: hyła to metoda inwazyjna.

Badana był;t jccłnu nieełuia społeczność, w której wszyscy znają się i potrafią odgadn;tć sichic i innych nawet w kamuflowanych opisach. Treść opisów moi,e hyć dla ich hohaterów niemiła, a świadomość, że

$ Szczegółowy opis mclmly, wraz r ~lyskusj.l o jej poprawności metodologicznej i możliwościach odkrywczych oraz przykłady puslui.cnia się nią można inależć w książce Zmiana i wiadomość (Kruszewski 19li7).

152 / 153

ktoś pomyślał lub powiedział o nas coś krytycznego, lub tylko niezgodnego z naszym mniemaniem, może sprawić przykrość, bądź trwale zepsuć stosunki. W tej sytuacji przyszło zrezygnować z wykorzys­tania niektórych materiałów, pominąć niektóre wątki, a głosząc pewne sądy, zrezygnować z przytaczania materiału dowodowego.

Na lekcji, jak pamiętamy, nauczycielkę i klasę rozdzielił` konflikt; choć powstały na podłożu merytorycznym, szybko oderwał się od niego i nabrał charakteru przede wszystkim społecznego. Konflikt ten wygasł­by prawdopodobnie dużo szybciej, gdyby nie metoda introspekcji kierowanej, która odblokowała wiele hamulców. Podczas sesji ucznio­wie, a bardziej skrycie nauczycielka, uzasadniali swoje negatywne opinie o postępowaniu drugiej strony konfliktu, szukali nowych racji, rein­terpretowali zdarzenia z odległej przeszłości, zmieniali utrwalone opi­nie. Wygłoszenie dyktowanych logiką konfliktu sądów przed osobą z zewnątrz wymagało następnie trwania przy nich i szukania dalszych racji dla ich podparcia. Badacz musiał więc zapomnieć o przypisanej mu roli obserwatora i interweniować. Na szczęście z powodieniem.

I ostatnia uwaga o metodzie badań. Sposób zbierania danych do badań, szczególnie podzas introspekcji kierowanej, uleży w dużej mierze od wiedzy kontekstowej badacza. Pomijając nawcl, że grozi ona systematyczną deformacją danych, wymaga od osohy opracowującej i syntetyzującej je doskonałej znajomości owej wiedzy kontekstowej, której wpływ zaznaczył się w fazie gromadzenia danych. Innymi słowy, zbierać dane i opracowywać je musi ta sama osoba, co naturalnie ogranicza pole badań.

Literatura cytowana

Allen J. D. (1986) Classroom management.~ Students' perspectives, goals, and strategier, "American Educational Research Journal", 3.

Allender J. (1986) Educational research: A personal and social process, "Review of Educational Research", 2.

Anderson L.W., Postlethwaite T.N. (1989) What IEA studies say about teachers and teuching. W: A.C. Purves (red.) International comparisons ofeducational reform, Washing­ton.

Atkinson P., Delamont S., Hammersley M. (1988) Qualitative research traditions: A Briti.ch re.rponse to Jacob, "Review of Educatonal Research" 2.

Ausubcl D.P. (1986) Educational psychology. A cognitive view, New York.

Barnes D. (1988) Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do ksztalcenia, Waraz;iw;t.

Bourdicu P. J-C. Passerson (1990) Reprodukcja. Elementy teorii nauczania, Warszawa. I;mody łł.S. (197) Types of knowledge and purposes of education. W: R.C. Anderson i in. (ral.) .S'chooling and acquisition of knowledge, Hillsdale.

ł3roucły Ił.S. (1988) The uses of schooling, New York.

Bruner J. (1990) Życie jako narracja, "Kwartalnik Pedagogiczny", 4.

Mc(';ihe V., Balzano G.J. (red.) (1986) Event cognition: An ecological perspective, Hillscialc.

( ase· It., li4rciter C. (1984) From behaviourism to cognitive development.~ Steps in the c·vohrlion o/ in,ctrrteYional design, "Instructional Science", 2.

( :vulcn C'.Il., Mchan H. (1989) Principles Erom sociology ad antropology: Context, corh~, olu.vrrunn, ruin oulture.: M.C. Reynolds (red.) Knowledge brie for the beginning te·ctclwr. ()xluttul.

Chałasi ńsk i J. ( 1938) Szkota w spoleczności wiejskiej. W: Mlode pokolenie chlopów, T. 4. W arsza wa.

Chilcott J.I ł . ( I ~)tc7 ) 1-ł'ftere are you coming from and where are you going? The reporting oJ'ethnographio ro.wrrrolr, "American Educational Research Journal", 2.

Connelly t. M., ('Ia ndinin D.J. ( 1987) On narrative unities in the study of teaching",The Journal of Educatiunal I'lutught", 3.

Doyle W. (1979) C'la.v.vruam Ia.ck,v und students' abilities. W: P.L. Peterson, H.J. Walberg (red.) Research orr Ic·uching: C'onccpts,.findings, and implications, Berkeley.

155

Evertson C.M. (1989) Classroom organization and management. W: M.C. Reynolds (red.) Knowledge brie for the beginning teaeher, Oxford.

Erickson F. (1986) Qualitative methods in research on teaching. W: M.C. Wittrock Handbook of research on teaching. Third Edition, New York.

Florio-Ruane S. (1989) Social organization of classes and schools. W: M.C. Reynolds (red.) Knowledge brie for the beginning teacher, Oxford.

Garfinkel H. (1967) Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs.

Gearning F. D., Enstein P. (1982) Learning to wait: An etnographic probe finto the operation of an ilem of hidden curiculum. W: G. D. Spindler (red.) Doing the ethnography of schooling, New York.

Giza A. (1991) Życie jako opowieść, Wrocław.

Harrop L.A. (1979) Unreliability of classroom observation, "Educational Resear­cher", 3.

Hosford P. (1984) (red.) Using what we know about teaching, Alexandria. "International Journal of Educational Research" (1989), I.

Jacob E. (1987) Qualitative research traditions.~ A review "Revicw of Educational Research", 1.

Jacob E. (1988) Clarifying qualżtative research: A focus on tradition.s, "Educational Researcher", 1.

Janowski A. (1989) Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa.

Johnoson R.E. (1975) Meaning in complex learning, "Revicw of Educational Research', 3.

Johnson D.W., Johnson T.R. (1984) Building acceptance ~f di/Jerences between handicapped and non-handicapped studenta: The effects of cooperation and individualistic problems, "Journal of Social Psychology", 2.

Johnson D.W. Johnson R.T. i in. (1987) Learning together and clone: Cooperation, competition and individualization, Englewood Cliffs.

Konarzewski K. (1991) Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki .szkolnej dziecka, Poznań.

Kruszewski K. (1987) Zmiana i wiadomość. Perspektywa dydaktyki ogólnej, Warszawa. Kwieciński Z. (1992) Socjopatologia edukacji, Warszawa.

Marland P.E., Edwarda J. (1986) Students' in-class thinking "Instrucional Science", 2. Nelson-LeGall S. (1985) Help-seeking behaviour in learning. W serii Review of Research in Education t. 12., Washington.

Nuthall G., Snook I. Contemporary model of teaching. W: R. W. Travers (red.) Second handbook of research on teaching, Chicago 1973.

Parker W.C., Gehrke N.J. (1986) Learning activities and teachers' decżssionmaking: Some ground hypotheses, "American Educational Research Journal", 2.

Pea R.D. (1987) Socializing the knowledge transfer problem, "International Journal of Educational Research", 6.

Petrie H.G. (1977) Comments on Chapter 1 by Broudy. W: R.C. Anderson i in. (red.) Schooling and acquisition of knowledge, Hillsdale.

Posner G.J. (1985) Curriculum knowledge. W: T. Husen, T.N. Postlethwaite (rd.) The International encyclopedia of education, Oxford, Vol. II.

Richer S. (1987) Socjologia i pedagogika - nowe kierunki badań, "Kwartalnik Pedagogiczny", 4.

Rogers V.R. (1984) Qualitative research - Anothe·r wut u/ knuwurg. W: llo.s/i~rd P.L. (red.) Using what we know about teaching, Alexandria.

Rumelhart D.E., Norman D.A. (1978) Accretion, tunńy and ro.otm~turini;: Three modes of learning. W: J.W. Cotton, R.L. Klatzky (red.) Scrnuruio /imrw.c ńr ongnition, Hillsdale.

Salomon G., Globerson T. (1989) When teams do not Junction tlu· nvyr rhnr ouglrt to, International Journal of Educational Research", I.

Schegloff E.A., Sacks H. (1974) Opening up closing. W: R. Turner (rcd.) lilluumu·t= hodology, Harmondsworth.

Schegeloff E.A. (1986) Between mitro and macro: contexts and other connorrirnnc- 14'­J.C. Alexander i in. (red.) The mitro-macro link, Berkely.

Shuell T.J. (1986) Cognitive conceptions of learning, "Review of Educational Rwc­arch", 4.

Shulman L.S. (1986) Paradigms and research programs in the study qf te·nohiu,k A contemporary perspective. W: M.C. Wittrock Handbook of research on teaching. 77rirrl Edition, New York.

Smith M. (1987) Publishing qualitative research, "American Educational research, methodology, and measurement. An International handbook, Oxford.

Szczepański J. (1991) Szkota w spoleczeństwie. W: K. Konarzewski (red.) Sztuko nauczania. Szkota, Warszawa.

Tennyson R. D. (1991) Poznawczy paradygmat uczenia się, przystosowany do technologii ksztalcenia, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1991, 2.

Thomas L.F., Harri-Augustem E.S. (1985) Self-organized learning. Foundation o( a conversational science for psychology, London.

Walter W. (1965). The sociology of teaching, New York.

Winne P.H. (1989) Cognitive processing in the classroom. W: T. Husen, T. N. Postlethwaite. (red.) The International encyclopedża of education, Oxford. Voi. II. Witwicki W. (1921) Obraz pierwszej lekcji psychologii w klasie ósmej, Zamość.

156

Aneks

BURZA lviózGów

W kształceniu szkolnym burza mózgów jest problemową metodą nauczania, przeznaczoną do samodzielnego i szybkiego wymyślania przez uczniów zbioru hipotez przy wykorzystaniu myślenia intuicyj­nego.

Lekcja z zastosowaniem burzy mózgów przebiega prrer następujące fazy:

1. Przygotowanie (wprowadzenie tematu). Nauczyciel przypomina wiadomości, które pomogą zrozumieć temat i problem.

2. Podanie instrukcji regulującej pracę podczas burzy mózgów:

- każdy uczeń ma prawo zgłaszać tyle pomysłciw, ile chce; za jednym razem można zgłaszać tylko jeden pomysł:

- głosu udziela prowadzący sesję;

- pomysły nie mogą być przez nikogo oceniane; - nie notuje się autora pomysłu;

- pomysły mogą być rozwijane, zmieniane i użyte do zgłaszania następnych pomysłów; może to zrobić każdy uczestnik burzy mózgów; - pomysły mogą być najbardziej śmiałe i niedorzeczne;

- pomysły notowane są na tablicy i przez dwóch uczniów (na przemian: parzyste i nieparzyste) w zeszycie.

3. Sformułowanie problemu. Ważne jest, aby samo sformułowanie problemu sugerowało tworzenie krótkich i urozmaiconych pomysłów rozwiązania. Prawidłowo sformułowany problem ma kształt pytania otwartego: "Co można było zrobić, żeby nie doszło do wybuchu powstania styczniowego?", nigdy pytania zamkniętego: "Czy powstanie styczniowe m ° l5~vybuchnąć" - gdyż takie sformułowanie ograni­ ~r j~. r ;:

158 ~w :'t

~,.w ~ ;

cza możliwe odpowiedzi do dwóch: "tak" albo "nie" - ani też tytułu rozdziału lub eseju: "Powstanie styczniowe - nieuchronny wyrok dziejów" - gdyż nie określa wyraźnie, o co chodzi i jak zamknąć odpowiedź w jednoznacznych hipotezach.

4. Sesja zgłaszania pomysłów (5-15 minut).

5. Uporządkowanie i wykorzystanie pomysłów. Kształt tej fazy zależy od zamysłu nauczyciela. Może w dyskusji z klasą szukać najciekawszych hipotez, może kolejno eliminować niepotrzebne, może zaproponować uczniom rozwiązanie problemu na podstawie zgroma­dzonych pomysłów, może podzielić uczniów na grupy i każdej przy­dzielić po kilka hipotez do opracowania itd.

PRACA GRUPOWA

Podczas pracy grupowej uczniowie wykonują wspólne zadanie pedagogiczne i wspomagają uczenie się partnerów.

1. Klasa zostaje podzielona na grupy 4-6 osobowe.

2. Grupy wykonują takie samo zadanie, albo każdej przydiiela się inne.

3. Grupa może składać się z uczniów o podobnym poziomie zdolności i postępów (grupy homogeniczne) albo może być pod tym względem zróżnicowana (grupy heterogeniczne).

4. Uczniów przydziela do grupy nauczyciel lub pozwala im dobierać się samym. Dobrze jest brać pod uwagę uczniowskie sympatie i an­typatie.

5. Grupa może mieć swego kierownika, czasami tylko referenta. Może wyznaczyć go nauczyciel, mogą wybrać uczniowie. Ta sama osoba może pełnić funkcję na jednej lekcji lub przez dłuższy czas.

6. Za wykonane zadania nauczyciel może ocenić całą grupę lub tylko osobę odpowiedzialną za przygotowanie rozwiązania, referatu itp.

7. Grupy mogą współzawodniczyć ze sobą (najłatwiej, jeśli wykonu­ją takie samo zadanie) lub współpracować w celu rozwiązania nadrzęd­nego problemu.

Wydawnictwo Naukowe PWN Wydanie I

Ark. druk. 10

Druk ukończono w październiku 1993 r. Skład ELGRAF W-wa ul. Wolska 84/86 Drukarnia Wydawnictw i~Taukowych S.A. Łódź, ul. Żwirki 2

---