Jak Gertruda uczy swoje dzieci

tytuł: "JAK GERTRUDA UCZY SWOJE DZIECI"

autor: JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

POLSKA AKADEMIA NAUK KOMITET NAUK PEDAGOGICZNYCH

BIBLIOTEKA KLASYKÓW PEDAGOGIKI PISARZE OBCY

REDAKTOR NACZELNY

WŁADYSŁAW HEINRICH

.RADA REDAKCYJNA .HENRYK BA R.Y C Z J-AŃ HULEWICZ ŁUKASZ KURDYBACHA BOGDAN SUCHODOLSKI MICHAŁ SZULKIN WROCŁAW ZAKŁAD IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

JAK GERTRUDA UCZY SWOJE DZIECI

PRÓBA

PODANIA MATKOM WSKAZÓWEK W FORMIE LISTÓW, JAK MAJĄ JJCZYC SWOJE DZIECI OPRACOWALI WŁODZIMIERZ SZEWCZUK l MICHAŁ SZULKIN

WROCŁAW 1955 ZAKŁAD IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK

WSTĘP

Życie i działalność Jana Henryka Pestalozziego przypadły ha okres, gdy ojczyzna jego, Szwajcaria, w swoistych warunkach przechodziła od dawnego ustroju feudalnego (we właściwej odmianie dla tego kraju) do nowych stosunków kapitalistycznych. Przejście to' u schyłku drugiej połowy XVIII w. charakteryzowało' się niesłychanym zubożeniem chłopów szwajcarskich oraz ciężką pracą dzieci w powstających fabrykach i manufakturach. Feudalizm w Szwajcarii miał swe cechy odrębne, gdyż oparty był na przewadze patrycjuszowskich rodzin miejskich. Poszczególne kantony szwajcarskie były rządzone przez oligarchię miejską. Tak na przykład kanton zuryski składał się z miasta Zurychu i okręgu wiejskiego podzielonego na wójtostwa, gdzie w-ójtami byli mianowani przez miasto obywatele miejscy. Chłopów zobowiązano' do płacenia dziesięciny w naturze oraz innych podatków, nie wolno zaś było im sprzedawać swych wytworów ani też zaopatrywać się w towary poza granicami swego kantonu. Wprawdzie [Stosunek poddańczy chłopów szwajcarskich kształtował się różnie w poszczególnych kantonach, jednak w zasadzie nie mogli oni obejmować żadnych stanowisk miejskich i mieli zamkniętą drogę nawet do stanu duchownego, (W 1775 r. kanton zuryski liczył 152 000 ludności, z czego na miasto Zurych przypadało zaledwie około. 11 000 mieszkańców.) Pestalozzi wspominał niejednokrotnie o feudalnych ograniczeniach chłopów szwajcarskich uzależnionych całkowicie od ,,swych miłościwych panów" w Zurychu. Henning, jeden z pruskich wychowanków Pestalozziego, w swych wspomnieniach przytacza następujący fakt: ,,Kiedy raz w rozmowie z nim [Pe-

stalozzimj użyłem zwrotu: »woilny chłop szwajcarskie przerwał mi żywo: >>Nie mów mi o wolnych chłopach szwajcarskich, są oni bardziej niewolnikami niż w Inflantachź". Pestalozzi widział ubóstwo ludu, widział ./poziome samolubstwo, które naokół gniotło i do stanu nędzy doprowadzało". LJan Henryk Pestalozzi urodził się w Zurychu 12 stycznia 1746 r. w rodzinie lekarza^; który zmarł, gdy chłopiec liczył zaledwie 5 lat. Pozostał wraz z bratem Janem i siostrą Barbarą w trudnych warunkach materialnych pod opieką matki i dziadka, pastora wiejskiego w okolicy Zurychu. Przebywając u dziadka w Hóngg zetknął się ze straszliwym uciskiem chłopów i nędzą dzieci wiejskich. "Od młodzieńczych lat - pisał później o sobie - serce moje niczym rwący potok wzbierało jednym tylko pragnieniem, aby 'zatamować źródło nędzy, w której widziałem pogrążający się wokół mnie lud". W Zurychu uczęszczał 'do szkoły elementarnej, następnie do szkoły łacińskiej, a po jej ukończeniu do Collegium Humanita-tis i Carolinum,1,, gdzie w latach sześćdziesiątych wykładali postępowi profesorowie Jan Jakub Bodmer i Jan Jakub Breitin-ger. Początkowo Pestalozzi studiował teologię, później przeniósł się na prawo. Młodzież akademicka sympatyzowała z ideologią postępową, jej pokarmem duchowym były pisma Rousseau, mimo że w 1762 r. w Genewie publicznie spalono na stosie Emila i Umowę społeczną jako pisma mające na celu ,,zniszczenie religii chrześcijańskiej i wszystkich rządów" a autora skazano zaocznie na karę więzienia. Pestaktzz.L_brał_udziął_.w...iDracach organizacji młodzieżoaA^j Helweckie Towarzystwo, zwanej popularnie Związkiem Patriotów pod Garbarnią a powstałej pod wpływem Bodmera, profesora historii i literatury w Carolinum. W tym czasie (1765 r.) nanisał-EestalozzL^erwsizyJUtwór literacki pt. Agis-, poświęcony młodemu spartańskiemu kirólowi-reformatorowOotóry ginie; z ręki'uratowanego przezeń tyrana. ,,Tylko całkowite zgładzenie tyranów zapewni spokój na ziemi" - pisał. Utwór młodzieńczy przepojony jest nienawiścią do' despotyzmu i stanowi charakterystyczne odbicie nastrojów auto-

t- ")

VII

ra. Inny, również młodzieńczy utwór Pestalozziego^pt. Życzenia (Wunsche), publikowany w czasopiśmie Patriotów ,,Erinnerer" w 1766 'r., został napisany pod wpływem Rousseau i zawierał życzenie.. żeby l>'EOJaw:lłyjl§^teSX^^ w związku z nową nauką o państwie, które by wyrwały z serc obywateli idee swoboa^T^awa.^^eby^^aSZwydflLk i zdrowych zasad wychowawczych, zrozumiałych i przydatnych dla każ?eg'o'~o5yw.atela__czy wiesniaka^7"Również7pod wpływem Rousseau zwróci Pestalozzi uwagę na zagadnienia wychowawcze,) których rozwiązanie miało posłużyć do przekształcenia współczesnego mu społeczeństwa. ,,G'dy tylko pojawił się. jego Emil - pisał Pestalozzi - moje w najwyższym stopniu niepraktyczne uczucie zmieniło się w entuzjazm pod wpływem tej w równym stopniu niepraktycznej jak marzycielskiej książki... Wychowanie domowe i społeczne całego świata i wszystkich stanów wydawało mi się jakieś okaleczone i według mnie, aby zaradzić temu żałosnemu stanowi, należało szukać uniwersalnego środka uzdrawiającego w wzniosłych ideach Rousseau... - Uczyłem się chętnie". Poglądy filozoficzne Pestaloizziego w czasie studiów w Collegium Carolinum kształtowały się pod-_MpŁyxem^_Leibniza, Wolfa, a następnie- Frehta-goJJKanta, Słuchał wówczas wykładówrubzofii Zimmermanna. Filozofia ta - wspominał później Pestalozzi - doradzała szukać samodzielności ,,w słownym poznaniu, po marzycielsku, nie budząc w nas odczucia tego, co było faktycznie niezbędne dla trwałego okrzepnięcia zarówno wewnętrznej, jak i zewnętrznej, rodzinnej i obywatelskiej samodzielności", Druqim_ ośrodkiem oddziaływania byli fizjokraci. Przejęty nowymi poglądami na rolnictwo Pestalozzi udał się do' głośnego wówczas Tschiffeli w Kirchberg w okolicy Berna, aby poznać nowsze zasady agronomii. W 1769 r. ożenił się z bogatą i wykształconą corka_kupca_ JzuJ-^Me30_Anną SchulthessTNastęphie zakupił, za pożyczone pieniądze kawał zieim""W- Birr koło Brugg w kantonie Argowii, wybudowar~9ominazwał swą posiadłość Kteutof^W vW4-i. stworzył w Neuhofie za^ład__ate~-fełednych dzięcŁ_których zgromadził kilkadziesiąt w_wiekuod~8~d^T5-lat, całkowicie dzikich, zgłodniałych i pozbawionych opieki? Włó-

viii T częgostwo bowiem w owym czasie było zjawiskiem powszechnym. Stwierdzał to Pestalozzi pisząc, iż dzieci całymi ,,bandami krążyły po kraju i wyrastały na przestępców". Zakład wychowawczy w Neuhofie 'oparty był na pracy dzieci na roli, w ogrodzie, w warsztatach tkackich i farbiarniach. Wychowankowie uczyli się czytania, pisania, rachunków i początków geografii.. Była "to próba połączenia pracy wytwórczej z nauką. Pestalozzi sądził, że wychowywane w ten" sposób dzieci' zdołają pokryć swą pracą wszystkie koszty związane z prowadzeniem zakładu. Jednakże, mimo całodziennej pracy, niesposób było sprostać rosnącym wciąż wydatkom. Na próżno odwoływał się ,,do przyjaciół ludzkości"; pomoc była znikoma (1400 fr.), trudności mnożyły się, środki własne J^ były już na wyczerpaniu. Program prac i cele swego zakładu Pestalozzi próbował popularyzować na łamach czasopisma ,,Efeme-rydy", założonego przez .szwajcarskiego fizjokratę Iselina. W programie tym zwracał uwagę -na konieczność przygotowania zawodowego, tj. rolnj^zp-przemysłowego oraz rozwój charakteru dziecka. Był przekonany, że przez, wychowanie można rozwiązać problem nędzy ludu.l ~~ W liście o. wychowaniu biednej młodzieży wiejskiej Pesta- <» lozzi pisał w 1777 r.: ,,Celem wychowania biednych powinno i być, obok ogólnego wychowania człowieka, przYstosowanie się i do jego stanu. Biedak powinien być wychowany do życia bied- f nego i na tym polega kamień probierczy zakładu dla biednych". Poglądy jego w tym czasie cechuje pewna ograniczoność pola widzenia i utopijna wiara we wszechpotęgę wychowalnia. Analizując po' latach ówczesny stan nauczania Pestalozzi napisze: ,,Nauczanie szkolne, jak dalece je znałem, wyobrażałem sobie jako wielki dom. Najwyższe piętro tego domu promieniuje blaskiem wyniosłej i wykończonej sztuki, ale jest zamieszkane przez nielicznych ludzi. W środkowym mieszka już więcej ludzi, ale brak im schodów, po których mogliby w sposób ludzki dostać się na wyższe piętro. Gdy zaś niektórzy usiłują dostać się na wyższe piętro w sposób nieco zwierzęcy, to im się łamie ręce i nogi potrzebne do wspinania się w górę - przynajmniej w przenośni. Jeszcze niżej, w dole, mieszka niezliczona

trzoda ludzka, która ma wprawdzie takie same prawa do' światła słonecznego i czystego, zdrowego powietrza, jak ci co mieszkają wyżej, ale która zmuszona jest do' pozostania w obrzydliwych, ciemnych, ponurych noTach bez okien, a nadto, gdy który z ludzi odważy się podnieść głowę ku górze, aby zobaczyć blask najwyższego piętra, oślepia się go brutalnie i okrutnie". Po pięciu latach ciągłych zmagań, nie uzyskawszy wystarczającego poparcia, musiał Pestalozzi w|Jl78()_r. zlikwidować zakład, wNęuhofie mimo faktu uzyskania poważnych osiągniec^wycno-wawczych, o których pisał w sprawozdaniu z, 1778 r./Zakład ów był pierwszym ośrodkiem wychowawczym, w którym nauczanie połączone, było z pracą wytwórczą'. Proces reedukacji dzieci zdziczałych i zaniedbanych dzięki pracy przyniósł pozytywne rezultaty. Dzieci otoczone były troskliwą opieką i stopniowo wracały do stanu normalnego. Idea Pestalozziego znalazła wkrótce naśladowców (E. Fellenberg w Hofwilu), ^ - - ..,.-.,.."_, Charakteryzując pobyt w Neuhofie pisał: ,,Przeżyłem długie lata w gronie pięćdziesięciorga dzieci-żebraków dzieląc się z, nimi w ubóstwie własnym chlebem, żyjąc sam jak żebrak, by się-nauczyć, jak żebraków na ludzi wyprowadzić", Wkrótce potem około "U_782 r. Pestalo'zzi wstąpił, do 1'o'ży ilu-minatów, tajnej organizacjL-mistycznej zbliżonej do wolnomu-larstwa. Organizacja ta rozpowszechniona w końcu XVIII w. w Niemczech stawiała sobie za cel szerzenie oświaty i religii natury, zwalczała ciemnotę i zabobony. Pestalozzi zajmował krytyczne stanowisko w stosunku do duchowieństwa i dogmatów . kościelnych, był jednak zwolennikiem religii ,,naturalnej". Współcześni uważali go za heretyka i jako takiego niejeden raz zaciekle zwalczali. Pestalozzi mówił o sobie, że jest niewierzący. A równocześnie w pracach swych wiele miejsca poświęcał religii. Jeżeli wniknąć głębiej w poglądy Pestalozziego na religię, to poza przenośniami, obrazami (przecież pisał głównie dla ludu) odkrywa się postawę człowieka, który jest przekonany, że być-religijnym, to znaczy być uczciwym, sprawiedliwym, uczynnym, zdolnym do poświęceń. U podstaw tej postawy tkwiły jednak resztki deizmu. - . jPo ^zamknięciu zakładu w Neuhofie Pestalozzi ^rozpoczął

w trud.nyGh-~waTuiTlrach-materialnych, za poradą swego przyjaciela Iselina, działalnose-literacka. W 1780 r. pojawiły się Wieczory pustelnika {Abendstunde eines Einsiedlers) zawierające zarys rozwiniętego później systemu wychowawczego. ,,Celem wychowania --pisał Pestalozzi - jest rozwój_^_wyro> bienie wewnętrznych sił natury ludzkiej. Wykształcenie zawo'-dowe musi być podporządkowane wykształceniu ogólnemu człowieka. Kto odstępuje od tego porządku natury i wysuwa wbrew naturze na czoło wychowanie stanowe, zawodowe, pańskie lub służalcze, ten odwodzi ludzkość od błogosławieństw naturalnych, a prowadzi ją na morze pełne raf... Prawo do wykształcenia mają wszyscy". Potępiając rutynę szkolną pisał: "Jak zbite w gromadę owce! rzuca się je [dzieci] do cuchnącej izby szkolnej i przykuwa bez litości na przeciąg godzin, dni, tygodni, miesięcy i lat do oglądania pozbawionych wdzięku, nędznych, jednostajnych liter". Zaś "katechizm heidelberski... wciąż jeszcze jest w reformowanych miastach Szwajcarii potrawą dla szkół..." Szkoła szwajcar-3 -ska "ograniczała się jedynie 'do czytania, odmalowywania WZO-T tów kaligraficznych, uczenia się na pamięć katechizmu". S Zadaniem wychowania-według Pestalozziego-jest obu-1 •dzenie drzemiących w dzieciach sił ogólnoludzkich i zapewnienie im możliwości rozwoju. ', W 1781 r. ukazała się część pierwsza powieści LeoJlaicLiGer-tSJJ.da (Lienhard und Gertrud), która wzbudziła duże zainteresowanie i zdobyła sobie wielką popularność. W powieści, tej Pestalozzi opisuje życie biedoty wiejskiej, jej nędzę i ciemnotę • <?ło'sząc*pogląd, że poprzez wychowanie i rozwój oświaty można ^likwidować nędzę mas ludowych.}, W 1783 r. ukazała się część II, w 1785 r. - część III i w 1787 r. ostatnia część IV. J.aden -. z bohaterów powieści, nauczyciel Gluphi, dowiaduje się kolejno, co sądzą poszczególni przedstawiciele społeczeństwa szwajcarskiego o szkole. Bogaty chłop nie przywiązuje do nauki większego znaczenia, według niego "właściwą szkołą dla dzieci chłopa powinny być rola, łąki, obora, pole. Nauka książkowa wybija im z głowy to, o czym powinni myśleć i nabija ją rzeczami, które nie są im wcale potrzebne".

Inaczej sądzi fabrykant.Męie^Jktóry ,,z'n_aJduje, że bez umiejętności czytania i pisania nie ma ratunku na zięmi.T^W~bbec-•--ny'cnwarunkach lud winien nieporównanie więcej wiedzieć i umieć". Autor powieści pisze: ,, GiapJii_stararsIe_dać~dzieciom hiprinyrh .JYgrir^gz ws^prhstrnTinp wykształcenie możliwość 2'o-_ sj.aaia-BtezależaymŁJOflLbogątych chłopów i samym zaspokajać swe potrzeby... Gluphi .nie wyłączał z zakresu wykształcenia szkolnego niczego, co mogłoby wcześniej czy później przydać się im. Pokój do zajęć szkolnych często był wypełniony wieczorami wszelkimi narzędziami, wiórami, jakby był warsztatem '. Sz^oła-w-gminie wiejskięJ_Bonnal, gdzie 'toczy się akcja, powieści Leonard i Gertruda, staj.e_sie wkrótce ośrodkiem życia wiejskiego. Jako motta jednego z rozdziałów użył Pestalozzi ^w" ,,Życie wychowuje". Powieść Leonard i Gertruda przyniosła Pe-stalozziemu sławęi"Wkrótce-pisał-we wszystkich dziennikach ukazały się pochwały, co więcej, prawiewszystkie kalendarze zapełniły się urywkami". W 1783 r, ukazał się francuski przekład tej powieści ozdobiony rycinami Mikołaja Chodowieckiego. W.".tsm_czasienapisał Pestalozzi szereg__artykulow_drukowa-nycłi następnie w--J[2asopismach_^ZJ/vaJcarslo<:^^ -SL-nich, umieszczonym w czasopiśmie ,J:Lchweizerblatt''_z dnia 8.YIIU282"L. pisał: ,,Wyczuwałem, że trzeba przede wszystkim doprowadzić naród do tego, żeby dobrze zrozumiał siebie i swój stan". '•• W innym artykule Pestalozzi uogólniając swe dotychczasowe doświadczenie pedagogiczne stwierdzał: "Człowiek winien szukać uzasadnienia dla swego światopoglądu w tej pracy, którą jest zazwyczaj zajęty... r^wjnien_dazyc._%^sam]xrżlelTre^Q''wydobywania wi adom o ś c i, p rz ed e wszystkim ze swej_Jiziałalnosci^ v/ pracy.TrWategoteż wiadomości przekazywane każdemu dziecku winny koncentrować się wokół jego działalności w pracy". W artykule opublikowanym również na łamach pisma "Swei-zerblatt" pisał: "Miejsca, gdzie chłop dla uprawy roli winien zamęczać bydło i ludzi, stają się rajem dla przesiębiorcy, który o jedno' tylko się troszczy - o zyskowność swej fabryki. Tam znajduje on ludzi, którzy biją do krwi swe pięcio-, sześcioletnie dzieci zmuszając je do przędzenia i zarobienia w ten spo-

XII

sób jakiegoś krajcara. Widzimy to wszędzie, gdzie gospodarstwa przynoszą mało dochodu, gdzie chłop ma mało łąk, gdzie jego gospodarstwo jest zadłużone lub z innego powodu chyli się ku upadkowi, gdzie każdy na wsi pozbywa się chętnie zbytniego ciężaru". Pestalozzi rozpatrywał pracę dziecka w istniejących warunkach. końca XVIII w., kiedy to' powszechnie wyzyskiwano pracę dzieci w rolnictwie, 'drobnych manufakturach i zakładach przemysłowych. Stąd wysnuł wniosek, że szkoła może i powinna stać się. właściwym środkiem przeciwdziałania. Praca stosowana w szkole powinna stać się ośrodkiem rozwoju, wyrobienia u dzieci różnorodnych zdolności i zainteresowań oraz należytego przygotowania do życia. Celem rozpowszechnienia swych idei wychowawczych Pestalozzi napisał książkę dla ludu pt. Krzysztof i Elżbieta (Christoph und Else) oraz szereg artykułów. Miał też zamiar napisania Elementarza pracy, w którym nauczanie początkowego czytania łączyłoby się z poszczególnymi elementami pracy. W tym okresie cechuje Pestalozziego naiwna wiara w dobroczynność panujących i możnych. W: 1787 r. napisał memoriał do wielkiego księcia Toskanii, Leopolda, późniejszego cesarza austriackiego', przesyłając mu swą powieść Leonard i Gertruda. {'Wcześniej jeszcze zwrócił się do hr. Zinzendorfa, wpływowego dygnitarza na dworze austriackim, podnosząc, że "postęp w faktycznym pokierowaniu ludem rnuisi być przygotowany w gabinetach mądrych panujących". Zgłaszając swe propozycje wychowawcze Pestalozzi -nadmieniał; "Ośmielam się wyznać, że pragnienie praktycznego-. działania w tej 'dziedzinie zabija wszystkie inne pragnienia mego.' życia, i że żadnej kolei życiowej nie uważałbym ani za zbyt cięż-; ką, ani za zbyt niską, bylebym zdołał wejść na drogę wiodącą do urzeczywistnienia tych celów, które uważam za osiągalne,, na podstawie zawodowego' wykształcenia ludu". Odpowiedzią były zdawkowe frazesy lub tez milczenie. Pestalozzi poparcia z tej strony nie uzyskał. Poparcie to i uznanie przyszło skądinąd, z rewolucyjnej Francji, gdzie dzieło Pesta-1'oizziego zostało udokumentowane nadaniem honorowego obywatelstwa. W dniu., 26 sierpnia 1782,r. Zgromadzenie Ustawodawcze .Republiki Francuskiej uchwaliło dekret nadający Pesta-

XIII

Iccziemu zaszczytny tytuL obywatela francuskiego, gdyż - jak głosił dekret - ,,ludzie, którzy zasłużyli się sprawie wolności "i wyzwolenia umysłów swymi utworami i. swym męstwem, nie mogą być cudzoziemcami we Francji". Pestalozzi z wdzięcznością przyjął zaszczytne wyróżnienie, zamierzał udać się do Paryża, przedstawiał różne projekty, które-niestety-zaginęły. W liście do Francuskiego Zgromadzenia Narodowego z października 'ł792 r. dziękując za wyróżnienie pisał: "Jestem starym republikaninem, życie moje upłynęło na badaniu potrzeb ludu i środków polepszenia jego stanu... Na wychowanie ludu mogę .rzucić światło, jak nikt, i mniemam, że Ojczyzna potrzebuje ludzi doświadczonych w tej mierze... Śmiem tedy polecić się względom Waszym w tym celu". W obszernej broszurce pt. Tak lub nie? Wynurzenia na temat obywatelskich nastrojów społeczności europejskiej w jej wyższych i niższych warstwach, napisał człowiek niezależny w 1793 r. •(Ja oder Nein? Ausserungen iiber die burgerliche Stimmung der europdischen Menschheit in den obern und untern Standen von einem freien Mann im Hornung 1793} wystąpił Pestalozzi jako zwolennik rewolucji francuskiej ("Ich bin parteiisch furs Volk"), Pestalozzi usprawiedliwia "pijany szałem" lud paryski przypominając, że "pijany taniec tańczony obecnie przez ple'bs paryski bez spodni, tańczyły od wieków dwory... krwiożerczość, szaleństwo ludów, które walczą o wolność, są zawsze następstwem tego stanu, z którego' one wychodzą, a nie tego', 'do którego dojść pragną... wyższe warstwy niezdolne są w chwili obecnej zdobyć się na prawdziwie owocną o-fiarę, dla cierpiącej ludzkości", Jednocześnie Pestalozzi w broszurce tej podtrzymuje tezę, że głównym źródłem ogólnego zła jest samolubstwo natury ludzkiej, wzywa naród 'do zerwania z anarchią, zabezpieczenia się ,,przed błędami wolności i niewiary". W tym samym 1793 r. Pestalozzi napisał nie ogłoszoną wówczas Odezwę do narodu francuskiego (Zuschrift an das franzo-sische Volk}, w której głosił: "I moi ojcowie ujawnili niegdyś wiele siły w obronie praw całej ludzkości... Od tego czasu upłynęły trzy stulecia i ani wewnętrzna głupota, ani zewnętrzna nieprawość nie zdołały zrabować nam swobód, za które ojcowie

XIV

moi krwią własną płacili... Upłyną stulecia i nikt nie zdoła ci wydrzeć tych praw człowieka, za które zapłaciłeś, obywatelu francuski, niezliczonymi ofiarami śmierci. I wkrótce wybije godzina, kiedy wszyscy synowie Helwecji zjednoczą się z Tobą, jak dziś się jednoczą w szczerej miłości do 'swej wolności i w szczerej radości z powodu Twojej". W pracy Pestalozziego pi.: Dociekania nad. biegiem natury w rozwoju, rodzaju ludzkiego (Meine Nachforschungen iiber den Gang der Natur in der Ent-wicklung des Menschengeschlechts, 1797 r.) można zauważyć obok oryginalnych myśli autora niewątpliwe wpływy francuskich myślicieli racjonalistów oraz niemieckiej filozofii idealistycznej. Oryginalnymi były myśli Pestalozziego, że ędolnosci^ dziecięce należy rozwijać przez_cwiczenia i wdrażanie do pracy produk~ cyjnej. _ ' -•------_...,. Wypadki rewolucyjne we Francji coraz mocniejszym echem odbijają się w bliskiej Szwajcarii. W 1795 r. ludność Stafy wystąpiła z żądaniem wolności. W odpowiedzi nastąpiły represje i wzmógł się ucisk reakcji. Pestalozzi reaguje na te wydarzenia, pisze Wstawienie się za ofiarami ruchu stdfańskiego [Fursprache fur die Opfer der Stafner Bewegung) i odezwę Do przyjaciół wolności znad Jeziora Zuryskiego i okolic (Ań die Freunde der Frei-heit am Ziirichsee und der Gegend) zajmując stanowisko' raczej kompromisowe, ale sprzeciwiające się represjom. W 1798 r. w Vand wybuchła rewolucja. Proklamowano Niezależną Republikę Lemańską i wezwano' na pomoc wojska rewolucyjnej Francji. Po krótkich walkach przestała istnieć stara konfederacja szwajcarska i w dniu 12 kwietnia 1.798 r. przedstawi-'•ćiele 10 kantonów proklamowali Republikę Helwecką. Pestalozzi zdecydowanie występuje w obronie nowego porządku rewolucyjnego' w swej ojczyźnie, pisze odezwy i druki ulotne, występuje na zgromadzeniach publicznych, walczy śmiało i wytrwale. Podkreśla udział w walkach kontrrewolucyjnych duchowieństwa, które podżegało zacofanych chłopów. ,,Husarski kapucyn - wyśmiewa Pestalozzi - ratując 'się od .'stryczka zniknął za górami". O niezwykłei działalności Pestalozziego świadczy min. relacja naocznego świadka J. G. Mullera, który pisał: ,,Zjawił się fan-tasta Pesłalozzł, całymi wieczorami miewał odczyty dla chłopów,

dowodził im, że dziesięcina jest z piekła rodem i doprowadził ich do takiej furii, że najbardziej umiarkowani^odgrażali się pod adresem senatu największymi gwałtami, jeżeli nie zniosą natychmiast dziesięciny". Początkowo powierzono Pestalozziemu redagowanie organu rządowego ,,Helvetisches Volksblatt", który stał się bojowym ' organem występującym w obronie praw ludu. Rodzima reakcja. przezwała go wówczas nawet szwajcarskim Robespierre'em. Następnie proponują mu organizowanie seminarium nauczycielskiego. Pestalozzi nie czuje się jeszcze do tego przygotowany, chce pracować nad metodą nauczania w szkole elementarnej. W..ga*<i=-niu 1798 r. powierzono mu kierownictwo zakładu dla sierot w Stanz w kantonie Unterwalden. Bezpośrednio potem w liście do. żony pisał: "Podejmuję próbę urzeczywistnienia najwznioślejszeJ idei świata".

Pestalozzi podjął w Stanz pracę w bardzo trudnych warunkach, ponieważ zakład mieścił się W nieodpowiednim starym gmachiL42oklAaz.tprnym, pokaźna zaś gromada dzieci - około 80 sierot po uczestnikach powstania kontrrewolucyjnego' - zachowała początkowo rezerwę i wrogi stosunek do nowej władzy rewolucyjnej, ponadto brak było współpracowników. Wszystkie trudności jednak pokonywał Pestalozzi wytrwałą i systematyczną pracą, wkrótce też pozyskał zaufanie i miłość dzieci. Nauka odbywała się od 6 do 8 rano i od 16 do 20. Czas między lekcjami' poświęcony był na zajęcia praktyczne. Pestalozzi o swej pracy w Stanz pisze w dziele pt. Jak^Ger-truda UCZY swoje dzieci (w sposób następujący: ,,Sam jeden, po-t zbawiony wszelkiej pomocy wychowawczej; sam jeden - jak oj naczelny inspektor, rachmistrz, parobek, niemal służebna dziew-l ka, w nie wykończonym domu, wśród chorób, nieświadomy wielu: nowości i spraw. Liczba dzieci wzrosła powoli do osiemdziesiąt, w wieku przeróżnym; jedne drące nosa, inne - dzieci żebraków, wszystkie, z małymi wyjątkami, 'zakute nieuki! Jakież zadanie wychowywać te dzieci i rozwijać! Jak wielkie zadanie! Odważyłem się podjąć je, stanąłem wśród nich... szukałem... możności uchwycenia pulsu sztuki wychowania... Nie wiem i w żaden sposób pojąć nie potrafię, jak przez to przebrnąłem; kpiłem z nie-

XVI

dostatku, hardo opierałem się wynikającym. trudnościom, piętrzącym się przede miną jak góiry... Zmuszony uczyć dzieci sam i bez żadnej pomocy, przyswoiłem sobie sztukę uczenia wielu dzieci .jiaraz -- a ponieważ nie miałem innego środka nad głośne przepowiadanie lekcji, wpadłem na pomysł, by w trakcie tego dzieci zajmowały się rysowaniem, pisaniem i robótkami... Następstwa zwrócenia, uwagi na pełne wypraco-wanie początków nauki daleko przekroczyły moje'oczekiwania. W dzieciach szybko rozwinęło się poczucie siły, jakiego dotychczas nie znały, zwłaszcza zaś poczucie piękna i porządku. Poczuły się kimś i zwykła szkolna nuda znikła odtąd z moich sal jak mara; dzieci chciały - mogły - miały cierpliwość - doprowadzały rzecz- do końca l śmiały się. Nastrój ich nie był nastrojem uczniów, lecz nastrojem ockniętych a nieznanych sił, podnoszącym serca i ducha uczuciem świadomości, dokąd te siły mogą zaprowadzić i dokąd zaprowadzą. Dzieci uczyły się wzajemnie. Starały się wypełnić każde moje polecenie".

Zajęae_po'mieszczeń zakładu przez wojska po-łożyło' kres działalności w Stanz; Pestalozzi przeniósł się w 1799 r. do Burgdorfu, gdzie rząd szwajcarski przekazał do jego''dyspozycji stary zamek. Jest to okres najbardziej intensywnej działalności Pesta-lozziego.

"Postawiłem sobie pytanie, co- należy czynić, aby doprowadzić dzieci ludu do tych wiadomości i uzdolnień, które są im niezbędne?" Obserwując i analizując trudności nauczania początkowego Pestalozzi oparł je na najprostszych elementach ustala-. jąć psychologiczne podstawy procesu nauczania postępującego ,,od zmysłowych spostrzeżeń do dokładnych^pojęć", tworząc tym samym zręby nowej szk^oły elementarnej. ,, Szczególny . nacisk kładłem na to, co działa na zmysły dziecka.' A że wielkie znaczenie przywiązywałem do początków nauki, chciałem wiedzieć, kiedy to dziecko właściwie uczyć się zaczyna; jakoś prędko przyszedłem do wniosku, że pierwsze nauczanie datuje się od urodzenia. Od chwili, gdy zmysły dziecka otworzą się dla wrażeń natury, natura je uczy. Całe jego nowe życie wyraża się w zdolności odbierania wrażeń, zdolności, która teraz dojrzewa; jest to rozbudzenie się pierwotnych sił i uzdolnień, które odtąd rozwijać

XVII

się będą nieustannie... Tak, jedyne nauczanie, które dawać człowiekowi należy, polega na wspieraniu jego naturalnej dążności do rozwoju, środkiem zaś ku temu jedynym jest utrzymanie związku i harmonii między wrażeniami dziecka" a' stopniem rozwoju, jaki już osiągnęło. Zatem w nauce, jaką dajemy dziecku, zachować należy stopniowanie; początek i postęp jego nauki odpowiadać powinny początkom i rozwijaniu się jego' sił. Stąd widzimy, iż stopniowanie takie określić należy we wszystkich gałęziach nauczania a szczególnie w pojęciach podstawowych, w których myślenie nasze bierze początek. Na tych a nie żadnych innych zasadach opierać się powinny podręczniki i książki o nauczaniu". W Burgdorfie Pestalozzi prowadził dwa zakłady wychowaw-;

cze oraz seminarium nauczycielskie. Zakłady te zyskały wkrót-; ce rozgłos w całej Europie dzięki nowym metodom nauczania. | Dzieci uczono wypowiadania swych myśli, śpiewania piosę- j nek ludowych, czytania przy pomocy ruchomego abecadła, la-J czenia przy pomocy listków, kamieni, patyczków 0'raz rysowania na tabliczkach łupkowycn_J ' "" W czerwcu 1800 r. napisał Pestalozzi na zlecenie Komisji Towarzystwa Przyjaciół Wychowania memoriał pt. Metoda [Die Methode), w którym próbował dać zarys dydaktyki podkreślając, że proces nauczania sprowadza się do tego, jak "idąc śladem "praw psychologiczno-mechanicznych, według których umysł nasz wznosi się od zmysłowych wyobrażeń do dokładnych pojęć", do-. prowadzić wychowanka do' poznania rzeczywistości i wyrobienia umiejętności potrzebnych w życiu. Zasadniczy postulat dydaktyczny sformułował Pestalozzi w następujących słowach: "Podporządkuj wszystkie nieistotne rzeczy istotnym, zwłaszcza zaś swe własne ujęcie sztuki (wychowawczej) postępowaniu natury". Zwrócił też uwagę na kształcące wartości śpiewu i piękna przyrody. ,,Na próżno-pisał-wschodzi i zachodzi słońce. Na próżno roztaczają swój czar łąki i pola, góry i doliny". -W tym też okresie dojrzało zagadnienie podstaw dydaktyka. Świadczą o tym wzmianki, jakie zachowały się w korespondencji Pestalozziego. I tak w liście do Lavatera Pestalozzi pisał: "Dusza moja pełna jest celów i środków, które do' nich pa-owa-2 - Jak Gertruda uczy swoje dzieci

XVIII

dzą. Bliska jest już godzina, kiedy słowo o tym padnie z mych ust jak jabłko dojrzałe z drzewa". W listopadzie 1800 r. Gessner zwracał uwagę autora Metody, że ,,nadszedł już czas publicznego 'wypowiedzenia się na temat idei wychowawczych". W miesiąc później tenże Gessner donosił Lavaterowi: "Otrzymasz wkrótce ostatnie stadium metody wychowawczej Pestalozziego; pod każdym względem należy ono do najlepszych prac tego genialnego człowieka". Pod piórem Pestalozziego rosło nowe dzieło. Już w sierpniu 1801 r. Pestalozzi donosił Toblerowi: ,,Uważam swą pracę za ukończoną w gruncie rzeczy". We wrześniu tegoż roku (jak dowodzą ogłoszenia prasowe) ukazało się najpoważniejsze dzieło pedagogiczne Pestalozziego pt. Jak Gertruda uczy swoje dzieci (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt). Całość skł.ąda się z 14 listów (nie wyodrębnionych dokładnie)' adresowanych do przyjaciela, Henryka Gessnera. Treść poszczególnych listów przedstawia się następująco: f List pierwszy zawiera opis działalności pedagogicznej Pesta-f loziziego w Neuhofie, Stanz i Burgdoirfie, będący zarazem opisem rozwoju jego koncepcji pedagogicznej. Listy drugi i trzeci podają charakterystykę współpracowników Pestalozziego w Burgdorfie, omawiają ich działalność oraz poglądy na metodę Pestalozziego. Listy czwarty i piąty przynoszą charakterystykę i ocenę współ-; czesnego nauczania na szczeblu podstawowym i 'uzasadnienie . konieczności oparcia nauczania na podstawach psychologicznych (analizy praw rządzących procesem nauczania). List szósty zawiera przedstawienie trzech podstawowych elą-, mentów nauczania, a więc liczby, kształtu i dźwięku. Listy siódmy i ósmy omawiają zastosowanie podstawowych ; elementów: dźwięku - do' nauki o tomach, nazwach i języku (ćwiczenia mowy,. czytanie, opis ziemi, historia, historia naturalna); kształtu - do sztuki mierzenia, rysunku i pisania; liczby - do rachunków. Listy dziewiąty, dziesiąty i "Jedenasty przedstawiają szczegó-' łowe zasady wychowawcze i ich zastosowanie na tle krytyki ówczesnego nauczania.

XIX

List dwunasty postuluje konieczność wychowania fizycznego i moralnego. -Pestalozzi kończy swe listy omówieniem zagadnień moralnych i religijnych. List czternasty pozbawiony elementów pedagogicznych został w tym wydaniu pominięty. Gertruda jest próbą uogólnienia dotychczasowych doświad-czeń pedagogicznych w Neuhofie, Stanz i Burgdorfie. Dzieło to weszło do skarbnicy pedagogiki i stanowi poważne osiągnięcie w zakresie teorii nauczania elementarnego. Podstawą dydaktyki Pestalozziego' była oryginalna teoria kształcenia elementarnego, która przewija się w całej jego działalności pedagogicznej oraz w jego dziełach. Pestalozzi uważał, że wychowanie złożone jest z. trzech podstawowych części: wychowania umysłowego, moralnego i pracy wytwórczej. Proces nauczania elementarnego ujmował .Pestalozzi jako złożony z poszczególnych elementów i sprowadzał je do. opanowania kształtu, liczby i słowa. Oparcie całego nauczania na tych najprostszych elementach, nauczanie zgodne z ,,psychologicznymi prawami" - oto podstawowa myśl jego dydaktyki wyrosłej z obserwacji'i'doświadczeń. Ułożył on szeregi sylab i szeregi liczb próbując zacząć naukę pisania od trzech, czterech liter. Do ćwiczeń językowych i nauki rachunków używał tablic poglądowych. Na każdym kroku podkreślał, że materiał nauczania wymaga uporządkowania i ustop-niowania w kolejności, której ,,początek i rozwój dokładnie odpowiada początkowi i rozwojowi sił dziecka". Od praktycznych doświadczeń i prób przeszedł Pestalozzi do teoretycznego uogólnienia swych zasad dydaktycznych. Jak Gertruda uczy swoje dzieci jest ostatnim stadium rozwoju poglądów pedagogicznych Pestalozziego zapoczątkowanego wyraźnie dwadzieścia lat wcześniej w Leonardzie i Gertrudzie. Wprawdzie Pestalozzi publikuje po Gertrudzie jeszcze wiele prac, ale są to już tylko' uzupełnienia i wyjaśnienia, do poglądów przedstawionych w tej książce. Zasady 'dydaktyczne Pestalozziego były nawiązaniem do Wielkiej dydaktyki Jana Amosa Komeńskiego. • ' , Przy współpracy nauczycieli Instytutu w BurgdoTlie^-ukazały

się jeszcze następujące prace Pestalozziego: Wskazówki do nauki sylabizowania i czytania (Anweisung zum Buchstabieren und Leseniehrnen) (1801). Książka dla matek z radami, jak uczyć dzieci spostrzegać i mówić [Buch der Miitter oder Anieitung fur Miit-ter ihre Kinder bemerken und reden zu lehren} (1802); ABC wyobrażenia, czyli poglądowa nauka wymiarów (ABC der Anschau-ung oder Anschauungsiehre der Massverhaltnisse). ,,W Burgdorfie tak jak w Stanz-pisał Pestalozzi-zmogło mnie wkrótce zmęczenie... Robiłem bez porównania więcej, niż było moim obowiązkiem... Ciągłe, od rana do wieczora, mówienie w szkole osłabiło, moje płuca tak bardzo, że przygotowany byłem znowu na najgorsze". W, 1802 r. udał się, Pestaloizzi do Paryża próbując .bezskutecznie zainteresować Napoleona sprawami oświaty ludu. Zmiany polityczne w Szwajcarii, jakie 'zaszły w związku z powrotem do władzy kantonalnego rządu berneńskiego, zmusiły Pestalozziego w- 1804 r. do przeniesienia się na krótko do Munchen-Buchsee, gdzie połączył swój instytut z wyższą szkołą .rolniczą Fellen-berga. W 1805 r. uczelnia ta zo's'tała przeniesiona do Yverdon nad jeziorem Neuchateler i uzupełniona szkołą dla dziewcząt. Największy .ro.zkwit instytutu w Yverdon przypadł na lata 1807 - 1812. W ciągu dwudziestu lat prowadzenia tej uczelni Pestalozzrzyśkał sławę na całym świecie. Uczniowie przybywali z Francji, Prus, Rosji, Anglii, Hiszpanii a nawet Ameryki. Wybitni dostojnicy i panujący oraz działacze zwiedzają instytut -Pestalozziego. Wśród nich były takie osoby, jak: cesarz rosyjski Aleksander I, król pruski Fryderyk Wilhelm III, król holenderski Ludwik, pedagogowie niemieccy Froebel i Herbart, Tadeusz Kościuszko, filozof niemiecki Fichte, angielski działacz Robert' Owen, rosyjski późniejszy dekabrysta Mikołaj Turgieniew, francuska pisarka de Stael i inni. Jeszcze na początku 1806 r. zakład. liczył 70 dzieci w wieku od 7 do 12 lat oraz około 20 przychód-' nich z miasta, lecz w 1809 r. liczba ta wzrosła już do 228 wychowanków, podczas gdy personel nauczycielski składał się z 26 osób. W seminarium nauczycielskim 188 zagranicznych praktykantów otrzymało możliwość bezpośredniego zapoznania się z metodami Pestalozziego. W przemówieniu noworocznym w 1809 r.

XXI

Pestalozzi zwracając się do wychowanków i współpracowników wyrzekł następujące 'słowa; ,,Nawet w tym wypadku, gdy bicie bębnów wezwie Was do żelaznych szeregów i aa Waszych ramionach zabłyśnie broń śmiercionośna, która przyniosła tyle zmartwień w naszych czasach - pamiętajcie, że powinniśmy się zawsze kierować w swej działalności, zgodnie z tym wychowaniem, które u mnie zdobyliście, tylko uczuciem miłości ojczyzny i ludzkości". Pestalozzi pierwszy_w._dziejąchwychowania_okr^^^ nie i charakter szkoły elęmentąm.ej_jako' instytucji powszechnej 'T'óigólnoks:ztałcącej, stworzył nowe .metody nauczania elementarnego, uzasadnił prawo' do harmonijnego, rozwoju sił fizycznych, umysłowych i moralnych ka^eg_o_dziecka_Qira,z wysunął problem aktywiioscrctźiecka,~^,pęd do' działania" w procesie naucza- • nią i wychowania. Zakład w Yverdon - pisał współpracownik Pestalozziego Niederer - stanowi ,,jedną rodzinę ożywioną wspólną myślą wypełnienia wielkiego dzieła, na które zwrócone są oczy całego świata". Słynny geograf Karol Ritter, który dwukrotnie zwiedzał zakład w Yverdon, pisał, że ,,godziny upłynęły jak minuty... że jego [Pestalozziego] nauki ranne i wieczorne, jego roztrząsania serc wychowanków są głęboko przejmujące i nadzwyczaj skuteczne. Kocha się go i szanuje jak ojca". Rozwój zakładu w Yverdon spowodował potrzebę publikacji specjalnego czasopisma ,,Wo'chenschrift fur Menschenbildung", które wychodziło od 1807 r. do 1811 pod redakcją nauczyciela Niederera. Na łamach tego czasopisma, wychodzącego zresztą bardzo nieregularnie, ukazało się szereg prac Pestaloizziego oraz rozpraw dydaktycznych jego współpracowników na temat nauczania języka, matematyki, rysunków, śpiewu i wychowania fizycznego. Zajęcia ręczne w Yverdon miały bardziej ograniczony zasięg; poza pracą w ogrodzie uczono' initroligatorstwa i wyrobów z tektury. W jednym z listów (1807 r.) Pestalozzi donosił, że to, co go ,.najbardziej interesuje, jest ideą elementarnego wykształcenia w dziedzinie przemysłu". W.-nauczan;iu próbował zastosować indywidualizację; tak np. w sprawozdaniu z 1807 r. znajdu-

XXII

. f

jemy następujące słowa: ,, Jeden zagłębia się w formę i liczbę, wszystko inne traktując o-bojętnie, inny rzuca się z całym zapałem na język, jeszcze inny doskonale rysuje, ale poza tym jest w tyle... To, co dziecko ma posiąść, winno mu być udzielone "w tym momencie, kiedy domaga się tego jego natura; jest to bo--wiem do'wód, że obudziły się w nim wrażliwości i siły po temu". W okresie tym jest Pestalozzi u szczytu sławy. Kiedy w 1808 r. powstało Szwajcarskie Towarzystwo' Wychowawcze, obrano P? stalozziego prezesem tego Towarzystwa. Na zjeździe w Lenzburgu, inicjator Towarzystwa, profesor Schulthess z Zurychu, w przemówieniu inauguracyjnym zwrócił się do- Pestalozziego z podzię- -kowaniem ,,za opracowanie elementarnego wykszitałcenia dla 'ludu i młodzieży" oraz wezwał ,,do związania prac wychowawczych z wynalezioną i z powodzeniem stosowaną przez Pestaloz-ziego-metodą". Na następnym zjeździe To-warzystwa w 1809 r. odbytym w Lenzburgu Pestalozzi wygłosił przemówienie publikowane następnie w pewnej przeróbce Niederera w ,,Woch.en-schrift fur Menschenbildung" pt. O idei elementarnego wykształcenia (Idee der Elementarbildung}. ' Jednakże nawet w tym okresie największej sławy Pestalozzi spotykał-się we własnej ojczyźnie z nieufnością, dokuczliwośdą "fatakamii żywiołów reakcyjnych, 'zwłaszcza duchowieństwa. Wpływowy wówczas w Szwajcarii pastor Steinmuller określał Pestalozziego jako ,,szkodnika" i występował przeciwko powierzaniu -dzieci Pestalozziemu. Profesor uniwersytetu w Zurychu, Ludwik vo'n Haller, pisał w 1811 r. w ,,Góttinger Geiehrten Anzeigen": ,,Często' zarzucano Pestalozziemu lub przynajmniej podejrzewano go o to, że jego' zakład jest w pierwszym rzędzie na to obliczony, aby wpajać wychowankom obojętność i niechęć do religii chrześcijańskiej, nienawiść do władzy .naturalńeJ, "rdezado-wolenie z urządzeń społecznych... rewolucyjne nastroje i majaczenia. Przesadna skłonność założyciela zakładu do' dzieci żebraków i do wydźwignięcia klas najniższych przed wszystkimi innymi, nienawiść do klas wyższych i dostatnich, której wyrazem są wszystkie mowy, pisma i postępki Pestalozziego, a która stała się nieomal jego drugą naturą, jego idee fixe; jego nieustanne deklamacje przeciwko państwu i kościołowi, rzekomym wrogom

XXIII

ludzkości; niedwuznaczne głosy niektórych czasopism, że chybione cele rewolucji francuskiej mają być obecnie realizowane' przez zakład w Yverdon - to wszystko ł wiele rnnych okoliczności wydaje się potwierdzać w pewnym stopniu owe podejrzenia". , Do ataków przyłączył się kanonik zuryski Bremi, który wystosował pod adresem Pestalozziego trzy tuziny pytań. W odpowiedzi Pestalozzi ogłosił Oświadczenie pod adresem ks. kanonika Bremiego (Erklarung gegen Herm Choherr Bremis), które " jest poprzedzone ,,publicznym słowem zbolałego starego patrioty do miasta rodzinnego" i kończy się słowami:,,Podnieś, księże kanoniku, znów ten kamień, który na mnie rzuciłeś..., abym z racji nieprawdy, która mnie spotkała i z racji szyderstwa, którym obrzucono me dzieło... aż do śmierci nie mógł kroczyć ulicami mego miasta rodzinnego inaczej jak z rozdartym sercem". v Spory te i odpieranie oszczerstw pochłonęły wówczas Pestalozziego. W swych Kolejach życia (Meine Lebensschicksale als Yorsteher meiner Erziehungsinstitute in Burgdorf und Iferten) pisał później: ,,Zamiast pracować nadal nad uproszczeniem naj-" ogólniejszych, pierwszych środków nauczania i wykształcenia - ludowego'... zapchałem sobie głowę nędzotą przemijających sporów i wbrew mej naturze i obowiązkowi... wziąłem w nim udział chwilami jako' podwładny szermierz. Na p'0'trzeby wojny zuży-"liśmy wówczas całą uwagę, wszystkie siły i pieniądze". Zakład w Yverdon zaczął się w tym czasie chylić ku upadkowi. W 1812 roku liczba uczniów zmniej szyła się do 50 i zakładowi groziło bankructwo, które zażegnano, dzięki otrzymaniu spadku przez • żo'nę Pestalozziego. Upadek Napoleona i klęska wojsk francus-. kich spowodowały upadek Republiki Helweckiej. W_Jjil4 r. wojska austriackie-j... Jpsy j skie,. wkroczyły 'do' Szwajcarii. Stara wiara w szlachetność panujących znów odżyła w Pestalozzim. Kiedy dowództwo wojsk austriackich zażądało przekazania zamku w Yverdon na szpital wojskowy, Pestalozzi udał się do Bazylei, gdzie 'został przyjęty przez cesarza rosyjskiego Aleksandra I' i uzyskał cofnięcie rekwizycji zamku. Przy tej okazji został odznaczony rosyjskim orderem św. Włodzimierza IV klasy. Upadek ruchu rewolucyjnego i zwycięstwo reakcji w Euro-

XXIV

pie zaciążyły również na poglądach Pestalozziego. W 1814 r napisał rozprawę pt. Do niewinności,, powagi i szlachetności mojego pokolenia i mej ojczyzny (Ań die Unschuld, den Ernst und den Edelmuth meines Zeitalters und meines Yaterlandes), w której wyraził przekonanie, że panujący "uznają w wychowaniu ludów pierwszorzędny środek prowadzący do szczęśliwości państwowej... tylko na drodze wychowania i wyksiztałcenia możliwe jest moralne, umysłowe i, społeczne ocalenie tonącego świata". W latach 1819-1826 ukazało się pierwsze, .15-tomowe wydanie dzieł Pestalozziego- nakładem atuttgarckiego księgarza Cotty,' na które cesarz Aleksander I udzielił zasiłku w wysokości 5000 rubli. Dochód z prenumeraty swych dzieł przeznaczył Pestalozzi na oświatę ludu, Z tego też dochodu czerpał Pestalozzi otwierając już we wrześniu 1818 r. w wiosce Clindy, w pobliżu Yver-don, zakład koedukacyjny kształcący wychowawców i nauczycieli. Początkowo, przyjęto 12 uczniów, wkrótce liczba zwiększyła się do 30. y "W następnym roku ..zakład ten został przeniesiony z Clindy |clo Yyerdon. W 1820JT- opublikował Pestalozzi sprawozdanie ze swych prac pt. Słowo o stanie obecnym moich pedagogicznych dążeń i o nowej organizacji mego zakładu (Ein Wort uber den gegenwdrtigen Zustand meiner padagogischen Bestrebungen und uber die neue Organisation meiner Anstalt), w którym dokonał oceny wyników 'koedukacji, omówił znaczenie ścisłych badań pedagogicznych oraz poruszył problem kształcenia nauczycieli. Pestalozzi wskazywał, że 'dla wszystkich dziedzin nauk istnieją katedry uniwersyteckie, brak jest natomiast takiej, której zadaniem byłoby ,,wszechstronne wdrożenie słuchaczy do zawodu wychowawczego i wykształcenie niezbędnych po "temu uzdolnień". Wychowawca - według Pestalozziego' - to dobry ogrodnik, ,,który najdelikatniejsze rośliny otacza rozumną opieką od pierwszego' kiełkowania aż do okresu dojrzałości". W ostatnim okresie działalności pedagogicznej Pestalozziego powstał jego Łabędzi śpiew [Schwanengesang) drukowany po raz pierwszy w wydaniu Colty i składający się z rozważań sną temat idei kształcenia elementarnego oraz, autobiografii autora.

XXV

Po chwilowej poprawie spowodowanej w znacznym stopniu wpływami z prenumeraty dzieł Pestalozziego zakład jego w Yver-don coraz bardziej upadał. W 1825 r. przestał istnieć. Ostatnifr lata swego życia spędził Pestalozzi w Neuhofie. Jego poglądy pedagogiczne kształtowały się stale pod wpływem praktycznych doświadczeń, które następnie w swych pismach próbował uogólniać. Zmarł 17 lutego 1827 r., pochowany w pobliskim Brugg. Skromny był pogrzeb wielkiego' pedagoga, uczestniczyła w nim tylko, gromada dzieci ze szkółki w Brugg i najbliższa rodzina Pestalozziego. Wybitny pedagog radziecki, N. K. Krupska, pisała: ,,Począt-• k owa forma stosunków kapitalistycznych; w ówczesnej Szwajcarii nie dawała Pestalozziemu możności dojścia do jakichś uogólniających wniosków co do wyzysku kapitalistycznego... Dlatego też swoją teorię wychowania pii3;ystoso'wuje do istniejących warunków, takich, jakie są... Wychowanie, które propaguje Pestalozzi, jest ściśle związane z p^otrźebamTmas pracujących, wypływa z tych potrzeb, polega na rozwoju wszechstronnej zdolności do' pracy, jest 'ono' ściśle związane z życiem, z niego czerpie środki do rozwoju sił fizycznych i umysłowych. Szkoła według Pestalozziego powinna być jak najbardziej powiązana z życiem. Szkoła powinna przygotowywać do życia i tylko wówczas może ona stać się potężnym narzędziem przekształcenia tego życia, tym właśnie, czym chciał ją uczynić Pestalozzi". Warto' na zakończenie zwrócić uwagę na wpływ Pestalofzzie-go na polską myśl pedago'giczną, który niewątpliwie był wielki mimo niesprzyjających warunków upadku państwowego i unicestwienia wysiłków Komisji Edukacji Narodowej. W Burgdor-fie spędził kilka miesięcy w 1803 r. Józef Jezaolrowski, pochodzący ze Śląska, były wizytato'r szkół ludowych obwodu żagańskiego a następnie organizator polskich seminariów nauczyciel-kich w Poznaniu (1804 r.) i w Łowiczu (1806 r.) oraz polskiego szkolnictwa elementarnego w zaborze pruskim. Jeziorowski po zapoznaniu .siei z, metodami Pestalozziego złożył sprawozdanie urzędowe, w którympodnosił, że ,,wychowaniec Pestalozziego jest dobrego i niezepsutegoi serca, odważny i śmiały, silny i zdrów, obserwuje bystro i^&sisle, tak że niełatwo uchodzi cos

XXVI

jego uwagi, rachuje szybko i dokładnie, wyraża się po niemiecku i francusku z dużą łatwością, rysuje dość dokładnie, ma dotrą miarę w oku". W zakończeniu sprawozdania Jeziorowskiego jest mowa ,,0 zastosowaniu praktycznym metody Pestalozziego w naszych szkołach ludowych". Izba Edukacyjna Księstwa Warszawskiego' poleciła Konstantemu Wolskiemu przy układaniu Nauki początkowego czytania, pisania i rachunków oraz Przepisów dla nauczycieli, dających naukę początkowego czytania wykorzystać prace Pestalozziego, Specjalny referat o metodzie Pestalozziego był dyskutowany w 1811 r. wśród członków Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. Czasopiśmiennictwo i publicystyka polska na początku XIX w. szeroko popularyzują metody i dzieło Pestalozziego. Na łamach ,,Nowego Pamiętnika Warszawskiego" w 1805 r. ukazał się artykuł F. W. Bemtkowskiego pt. Rys krótki nauki Pestalozziego, w którym autor podkreślał: ,,Wiadomo jest każdemu przyjacie--Iowi nauk, jak wielką rewolucję sprawił w świecie uczonym . metod, czyli nowy sposób instrukcji sławnego reformatora szwajcarskiego. Wszystkie oświecone narody chwytają się tego wynalazku... Pesitalozizi utrwalił sobie sławę i potomność z szacunkiem przyzwoitym jego imię wspominać będzie". ; W ,,Dzienniku Wileńskim" w 1806 r. pisał o instytucie Pestalozziego Józef Mositew&ki, zaznaczając, że "Pesitalozzi powstaje mocno przeciw wadom powszechnego wychowania, które od czasów wynalezienia druku bezprzestannie wlepiać każe oczy, ,te narzędzia władzy postrzegania, w bożyszcze nowego odkrycia, •to jest: w głoski i książki. On, jak we wszystkim, tak i w tym, śladem przyrodzenia iść każe". W liście do redaktora ,,Pamiętnika" w 1809 r. Józef Leski pisał o utworzeniu w Szwajcarii To-warzysitwa dla rozszerzania" zasad wychowania sposobem Pestalozziego oraz o' wybo'rze go na prezesa tego Towarzystwa. Propagatorem idei Pestalozziego był Antoni Marcinowski (1781 - 1855), wychowanek Uniwersytetu Wileńskiego i sekretarz wizytatorów szkół na Litwie. Był on inicjatorem wydania polskiego przekładu dzieł Pestalozziego i ogłosił Wykład metody elementarnej Henryka Pestalozziego według D. A. Chavannes'a. Na lamach ,,Dziennika Wileńskiego" w 1818 r. ukazał się artykuł

XXVII

Gdańskiego pt. Porównanie metody Pestalozziego z metodą Bel-la i Lankastra. • , Profesor szkoły wojewódzkiej w Lublinie, Jan Kanty Krzy-ianowski, ogłosił w 1819 r. rozprawę pt. Uwagi nad instytutami pedagogicznymi Pestalozziego i Fellenberga, tudzież metodom Bell-Lankastrowskim, która zawierała dokładne oświetlenie metod i działalności Pestalozziego. • Nowe próby w polskim szkolnictwie ludowym w początku XIX w. pozostawały niewątpliwie pod silnym wpływem twórcy nowożytnej pedagogiki - Jana Henryka Pestalozziego. W polskim czasopiśmiennictwie pedagogicznym niejednokrotnie oświetlano życie i twórczość Pestalozziego. Tak np. Henryk Wernic pisząc o dziele Jak Gertruda uczy swoje dzieci podnosił, że "jest to bezwarunkowo najważniejsze dzieło pedagogiczne Pestalozziego... powyższe dzieło nie tylko było bardzo ważne w swoim czasie, lecz nigdy nie utraci swego znaczenia. Pestalozzi przemawia w nim w sposób zupełnie oryginalny... dzieło powyższe jest i pozostanie kamieniem węgielnym nauki początkowej' . ("Przegląd Pedagogiczny", 1885, s. 34-35.) Wybitny pedagog polski zbliżony do marksizmu, Władysław Spasowski, podnosił, że ,,dzieła Pestalozziego stanowią bogaty skarbiec płodnych myśli wychowawczych, zrodzonych w mozolnym doświadczeniu pedagogicznym i nad wyraz ciężkim jego życiu... Oto, najwyższym celem pedagogicznym dla niego jest -jednostka etyczna, która może się rozwinąć tylko w środowisku • społecznym, w pracy społecznej. Dzięki temu założeniu pedagogika jego otrzymuje piętno społeczne, a istotne wysiłki jego wychowawcze zmierzają ku temu, by podnieść masy ludowe, rozwiązać socjalne zadanie pedagogiczne i zbudować fundament pod szkolnictwo ludowe... Jego głęboka intuicja serca i intuicja pedagogiczna popchnęły go do rozważania zasad istotnie ludzkie-,go, ogólnoludzkiego wykształcenia i rozwoju człowieka... W pracy i za pomocą pracy produkcyjnej pragnął rozgrzać serca dzieci i rozwinąć ich umysły. Chciał, żeby ich życie i działalność stały się ich nauczycielami i żeby w trakcie tego samouctwa dochodzili oni do świadomości swego wewnętrznego dostojeństwa".

XXVIII

(Wyzwolenie człowieka w świetle filozofii, socjologii pracy i wychowania ludzkości, Warszawa 1933, s. 9-10). ; Idee żywotne myśli pedagogicznej Pestalozziego przyczyniły .się do zwycięstwa szkolnictwa ludowego l nowoczesnych zasad kształcenia nauczycieli. Włodzimierz Szewczuk Michał Szulkin

NOTA BIBLIOGRAFICZNA

Pierwsze wydanie zbiorowe pism Pestalozziego ukazało się w latach 1819- 1826 w 15 tomach, nakładem księgarza Cotta w Stuttgarcie (Stuttgart und Tu-bingen in der J. G. Cotteschen Buchhandlung). W wydaniu tym brak'jednak niektórych pism Pestalozziego, natomiast zamieszczone zostały rozprawy jeqo współpracowników. Teksty tego pierwszego wydania nie były należycie opracowane i pozostawiały wiele do życzenia. Krytycznym opracowaniem było drugie zbiorowe wydanie pod redakcja L. W. Seyffartha (Pestalozzis sdmtliche Werke, Brandenburg 1873 i nast.). Następnie ukazało się drugie poprawione wznowienie Seyifartha i III kolejne wydanie dzieł Pestalozziego (Pestalozzis samtliche Werke, herausgegeben von L. W. Seyffarth, Legnica 1899-1902, t. I-XII).

Z okazji setnej rocznicy gmierci Pestalozziego (1927) podjęto nowe wydanie jego pism pod redakcją A. Buchenana, E. Sprangera i H.- Stettbachera. / W t946 r. w dwusetną rocznicę urodzin Pestalozziego pojawiła się nowa edycja jego dzieł (Werke in acht Banden. Gedenkausgabe zu seinem zweihun-dęrtsten Geburtstage. Herausgegeben von Pauł Baumgartner. Rotapfel-Verlag, Elenbach-Zurych). Dzieło Jak Gertruda uczy swoje dzieci - po raz pierwszy opublikowano w 1801 r. (zob. Wstęp, s. XVIII), zaś w 1820 r. J. G. Cotta wydał je powtórnie jako piąty tom zbiorowego wydania pism Pestalozziego. Gertruda została wówczas zaopatrzona przedmową Pestalozziego. Pierwsze polskie tłumaczenie Gertrudy ukazało się w r. 1909 w opracowaniu W. Osterlofia (II wydanie w r. 1923). Następne tłumaczenie Gertrudy na język polski, dokonane z 13 tomu Pestalozzi samtliche Werke, Berlin-Lipsk 1932, opracowanego przez Herberta Schónebauma i Kurta Schreinerta, ukazało się w Wydawnictwie Klasyków Pedagogiki Naukowego Towarzystwa Pedagogicznego, Warszawa 1938. Obecne wydanie zawiera przekład skontrolowany w oparciu o wydanie P. Baumgartnera.

PRZEDMOWA1

O ile listy te z jednej stromy zdają się 'należeć raczej do przeszłości niż do terażniejiszości, gdyż czas dał już na nie swą odpowiedź i obronił je częściowo, o tyle z 'drugiej strony nie ulega wątpliwości, że jeśli idea elementarnego' 'nauczania jest w sobie samej, w swojej istocie wartościową i nadaje się do. zachowania dla potomności, listy rzucają światło na sposób, w jaki ta idea rozwijała się we mnie od samego początku, mają od tej strony nie przemijającą wartość dla każdego człowieka interesującego- się psychologiczną stroną rozwoju metod nauczania za naszych czasów. Poza ogólnym poglądem na tę sprawę jest zapewne rzeczą dziwną, że w prostych i naturalnych warunkach mego życia idea ta zrodziła się z mojej niewiedzy i wyłaniała się z niej powoli "jak z ciemności nocy, a mimo to będąc jeszcze w zalążku paliła się we mnie ogniem, który zdolny był porazić umysł ludzki; z chwilą jednak, gdy siła jego została jako sprawa rozumu wzięta pod głębszą rozwagę, straciła na swojej pierwotnej żywości i przez pewien czas groziła nawet wygaśnięciem. Panowie Ith, Johan-nsen, Niederer i kilku innych przywiązywali już w tym początkowym etapie do wyrażanych przeze mnie poglądów znaczenie, które Wykraczało daleko poza to, jakie im przypisywałem. Obudzili oni tak żywe oficjalne zainteresowanie nimi, że później nie można było utrzymać go na tym poziomie, na jakim zostało obudzone. Mniej więcej w tym samym czasie także Gruner, von Tiirk i Chavannes nadali faktom wynikającym z naszych badań wielkie znaczenie i przedstawili je w sposób, który wybiegał daleko poza pierwotne poglądy odnośnie do mojego przedmiotu badań i poza siłę, na jakiej opiera-3 - Jak Gertruda uczy swoje dzieci

ły się moje zamierzenia. Istotnie w uczuciowej głębi mojej psychiki istniało rzeczywiste przeczucie czegoś doskonałego, co można by i co powinno się osiągnąć przez głębsze ujęcie istoty wychowania, a idea kształcenia elementarnego w pełnym rozumieniu jej istoty tkwiła bezsprzecznie w moim poglądzie i prze-błyskiwała w każdym słowie, które wypowiadałem na ten temat. Ale istniejąca we minie .potrzeba szukania i znalezienia dla ludu prostych, dla każdego zrozumiałych sposobów nauczania me wypływała z tego samego przeczucia czegoś doskonałego jako następstwa znalezienia owych sposobów, lecz przeciwnie, przeczucie to- wypływało z żywotnej siły istniejącej we mnie potrzeby szukania tych sposobów. Potrzeba ta doprowadziła mnie wnet w sposób naturalny i prosty do przekonania, że powszechnie zrozumiałe metody nauczania muszą oprzeć się na prostych początkach i że dalsze budowanie na nich w sposób ciągły a ustopniowany musi w rezultacie doprowadzić do psychologicznie poprawnego wyniku, Ale ten pogląd nie osiągnął u mnie jeszcze filozoficznej jasności i wewnętrznego naukowego powiązania. Nie umiejąc w tym wypadku dojść do zadowalającego wyniku na drodze abstrakcyjnych dedukcji, chciałem ustalić moje poglądy i starałem się głównie przy pomocy prób i doświadczenia wyjaśnić na początek sobie samemu to, czego' zasadniczo pragnąłem i co mogłem zrobić, aby na tej drodze znaleźć środki do realizacji tego, czego szukałem. Wszystko, do czego wówczas dążyłem i do czego także dzisiaj dążę, wiązało się we mnie ściśle i bardzo- żywo z próbą, jaką już przed dwudziestu laty przedsięwziąłem w moim majątku. , .^ (_ v, Wielkie znaczenie, nadane moim poglądom tak głośno, tak wielostronnie i - muszę powiedzieć - lekkomyślnie przedwcześnie, zdecydowało jednak o kierunku, w jakim były one ujmowane w moim domu, przy prowadzeniu mojego zakładu, zdecydowało o kierunku, który nie był dobrze ugruntowany ani w mojej indywidualności, ani w indywidualności ludzi z mojego otoczenia i moach pomocników, a w wyniku sposobu, w jaki się to działo, wyprowadzono mnie poza obręb tego, co było moje, na teren zupełnie mi obcy, na który nigdy w życiu nie wkraczałem.

Zapewne teren, na którym stanęliśmy 'spadłszy jakby z powietrza był dla mnie całkiem nowy, ale nadto w mojej osobowości, w brakującym mi naukowym wykształceniu i w osobliwościach całej mojej istoty, jak również w wieku, do którego przy tym moim stanie doszedłem, zdawały się tkwić przyczyny, dla jakich .nie powinno się było myśleć o tym, aby na drodze tej rozbłysła dla mnie choćby częściowo tylko szczęśliwa gwiazda. Także w właściwościach mojego' otoczenia i właściwościach -personelu, który częściowo sam w najwyższym stopniu nieporadny miał mi podać pomocną dłoń w moich zamierzeniach na tym terenie, zdawały się istnieć 'rzeczywiście nie dające się wcale przezwyciężyć przeszkodY niweczące, nadzieję, aby można na tym terenie posuwać się naprzód z dobrym wynikiem. Tymczasem żywa potrzeba wkroczenia 'na ten teren stała się u nas powszechną. Opinia, że potrafimy to. uczynić zanim rzeczywiście mogliśmy to uczynić, i że robimy to, zanim rzeczywiście robiliśmy to, była zbyt głośna, zbyt wielostronna, zbyt pewna, a częściowo była wypowiadana przez ludzi, których świadectwo samo przez się miało' istotne znaczenie i zasługiwało na szacunek, ale dla nas miała 'oma ogromny urok i zaprowadziła nas itak daleko, że dokonaliśmy więcej niż to, o czym ona rzeczywiście mówiła i mówić mogła. Krótko' mówiąc - ten okres czasu olśnił nas. -Pracowaliśmy w tym czasie intensywnie, aby praktycznie zdążać do postawionego przez nas celu. Udało się nam także pod wieloma względami w drodze lepszego psychologicznego uzasadnienia doprowadzić. 'do - poprawnego uporządkowania kilku działów początkowego nauczania i nasze starania byłyby mo-gły mieć od tej strony rzeczywiście poważne następstwa. Ale działalność praktyczna, jedyna która mogła zapewnić powodzenie. naszym celom, zanikała powoli w naszym środowisku w sposób. godny pożałowania. Obce, dalekie naszym obowiązkom przedmioty pochłonęły nasz czas, nasze .siły i zadały cios w .serce naszej prostocie, prostolinijności, skromności i naprawdę najbardziej ludzkiej treści naszych pierwotnych usiłowań. Wielkie idee-ulepszenia świata, które wyrosły z przedwcześnie wybujałych. i przesadnych poglądów na interesujący nas przedmiot, zaprzątały nasze głowy, bałamuciły nasze serca i powodowały, że nie

przyłożyliśmy rąk do koniecznych prac w naszym zakładzie, choć mieliśmy wszystko. W tym istanie rzeczy musiał zaniknąć dawny, pierwotny, wzniosły duch naszego zjednoczenia. Nasza dawna miłość nie mogła być już tą samą, jaką była. Widzieliśmy wszyscy, lepiej lub gorzej, 'zło, przez które cierpieliśmy, ale nikt z nas nie szukał go i nie widział w dostatecznej postaci, tak jak powinien, w samym sobie. Każdy z nas w mniejszym lub większym stopniu przypisywał winę drugiemu; każdy żądał od drugiego tego, czego sam nie mógł uczynić, a naszym największym nieszczęściem w tym stanie rzeczy było' to, że zmierzając do zaradzenia złu panującemu w naszym zakładzie opieraliśmy* się w największym stopniu jednostronnie na głębokich badaniach filozoficznych. Byliśmy w ogóle zupełnie niezdolni do znalezienia na tej drodze tego, czego szukaliśmy. Jedynie Niederer czuł się mocny na terenie, na który obecnie odważyliśmy się wkroczyć, a ponieważ przez szereg lat żył pośród nas osamotniony w poczuciu tej .siły, wywarł nie tylko na moje otoczenie, ale także i na 'mnie tak przeważający wpływ, że właściwie zgubiłem się w samym sobie i wbrew własnej naturze i wbrew wszelkim możliwościom uczynienia tego starałem się sam z, siebie i z mojego zakładu uczynić to, czym powinniśmy być, aby w tej dziedzinie posuwać się w jakiś sposób naprzód. Przewaga, którą Nie-. ,"derer uzyskał w tym wypadku w naszym gronie, przedstawione przez niego poglądy na interesujące nas zagadnienia porwały mnie. w tym stopniu i prowadziły w dążeniu do ich 'opanowania do tak oddanego podporządkowania się i do tak zupełnego zaparcia się i zapomnienia-o samym sobie, że o ile znam siebie, mogę i muszę teraz z całą pewno-ścią stwierdzić jako' pewne, że gdyby o.n już wtedy był u nas, gdy pisałem te listy, uważałbym obecnie całą ich treść a w konsekwencji również ideę elementarnego nauczania w tej-postaci, w jakiej wtedy już jaśniała w moich marzeniach przeświecając jakby z chmur, za całkowicie od-niego pochodzącą, i Traktowałbym ją tak, jakby z jego duszy została.. przeniesiona do mojej. ' Oczywiście- aby uwierzyć tej wypowiedzi i zrpzumieć^ą^ak naturalnie i niewinnie, jak ona ze mnie wypływa - trzeba znać mnie bliżej i dobrze wiedzieć, jak z jednej strony jestem głęboko przekonany o moich

ówczesnych i dzisiejszych jeszcze brakach w zakresie jasnych i filozoficznie pewnych pojęć odnoszących się do naszego przedmiotu jak z drugiej strony wielkie jest moje zaufanie do gruntownej wiedzy mojego przyjaciela w tym zakresie i do znaczenia, jakie ona może i powinna mieć dla praktycznej skuteczności moich idei istniejących we mnie niewyraźnie i w wielkim ograniczeniu. Okoliczność, że wtedy, gdy pisałem te listy, pana Niederera jeszcze nie było w naszym gronie, jest również z całą pewnością jedyną okolicznością, która pozwala mi jasno zorientować się, co było zasługą pana Niederera, "jeśli chodzi o nasze próby opracowania nauczania na szczeblu elementarnym, a co można w nauczaniu tym traktować jako pochodzące ode mnie. Wiem, jak mało jest tego ostatniego, wiem, ile jeszcze i czego trzeba, ażeby" i to nie znicestwiało lub w najlepszym razie nie dało żądanych rezultatów. Moje .szczęście jest w tym względzie większe niż moja zasługa. W każdym razie jasne jest teraz dla mnie, że oparty na dedukcji pogląd na nauczanie wyprzedzający i pozostawiający daleko w tyle praktyczne wykonanie był poglądem p. Niederera, natomiast mój pogląd na nauczanie wypływała z żywego, szukania sposobów nauczania w toku jego wykonywania i pchał mnie w kierunku empirycznego, opierającego się na faktach szukania, zdobywania 'i wywalczania tego, czego dotąd nie było i czego właściwie jeszcze nie znałem. Te dwa różne dążenia otworzyły przed każdym z nas drogę, którą każdy powinien zmierzać do wspólnego celu czując w sobie szczególną do tego zdolność. Jednak nie uczyniliśmy tego i raczej przeszkadzaliśmy sobie na tej drodze chcąc w wymuszony sposób iść zbyt długo ręka w rękę, 'chciałbym powiedzieć: w tych samych. btitach i tym samym krokiem. Nasz. cel był ten sam, 'ale droga, którą mieliśmy iść, aby go osiągnąć, układała się każdemu z nas już z natury rzeczy w innym kierunku i powinniśmy byli wcześniej uznać, że każdy z nas o tyle pewniej i łatwiej dopnie celu, o ile bardziej swobodnie i samodzielnie wkroczy naswoją drogę i pójdzie nią. Byliśmy zbyt różni. Mnie kusi, a'by. podnieść • leżącą na mojej drodze okruszynę, jeśli sądzę, że ona może być '^pokarmem dla najmniejszej, nawet pojedynczej części moich usiłowań, i posunąć je w jakiś sposób naprzód;'muszę ją podnieść

z ziemi, muszę się przy niej zatrzymać i oglądnąć krytycznie i dokładnie z wszystkich stron, i zanim jej "w ten sposób dobrze i naukowo nie poznam, nie mogę włączyć w całość związków i stosunków, w które ona wchodzi jako pojedyncza część naszych usiłowań. Przez całe swe życie nie miałem ani skłonności, ani zdolności do pośpiesznego dążenia w jakimkolwiek przedmiocie do wyraźnych i jasnych pojęć, zanim wcześniej nie znalazło to we mnie samym wzmocnionej faktami podstawy budzącej pewne zaufanie w tym kierunku, dlatego będę trwał jaz do grobu w przeważnie niejasnych jeszcze moich poglądach, muszę jednak zaznaczyć, że jeśli ta niejasność ma u podstawy wielostronny i dostatecznie żywy pogląd, to jest ona dla mnie świętą niejasnością. Ta niejasność jest dla mnie jedynym światłem, w którym żyję i w którym potrafię żyć; w tej swoistej dla mnie jasnej , ciemności podążam do mego celu 'z takim spokojem i zadowoleniem, na jaki mnie tylko' stać, i jestem głęboko przekonany odnośnie do moich dążeń, że jakkolwiek na obranej przeze mnie drodze nie dojdę w życiu do wielu filozoficznych trwalszych pojęć o nauczaniu, to jednak znajdę kilka środków realizacji mojego celu, których nie znalazłbym nigdy na drodze możliwych dla mnie filozoficznych prób 'rozjaśnienia pojęć o nauczaniu. Dlatego też wcale nie ubolewam, że w tym wypadku pozostałem w tyle. Nie powinienem ubolewać. Drogą mojej empiryki, która jest drogą mojego życia, powinienem dążyć chętnie i ochoczo dalej nie kusząc się o owoce drzewa poznania, na którym rosną owoce zakazane dla mnie przy mojej osobliwej naturze. Jeżeli uczciwie, wiernie i gorliwie podążam dalej drogą mojej nawet jeszcze tak bardzo ograniczonej empiryki, czynię to' w przekonaniu, że dzięki niej jestem tym, czym jestem i wiem to, co wiem, .a moje życie i moja działalność nie są przecież jedynie jakimś ślepym dreptaniem za rzeczywiście niezrozumiałymi doświadczeniami. Spodziewam się czegoś więcej. Spodziewam się, że w sprawie nauczania na mojej drodze stanie się niejedno filozoficznie uzasadnione i jasne, i że nie stałoby się równie jasne na żadnej innej drodze. Nasze indywidualne właściwości są we-• " -ł

dług ^ego odczucia największym dobrodziejstwem naszej natury, na nich opierają się najbardziej wzniosłe i najbardziej istotne skutki jej działania. Dlatego należy mieć dla nich uznanie w szerokim zakresie. Nie mogą one jednak cieszyć się uznaniem tam, gdzie się ich nie widzi, a nie widzi się ich tam, gdzie wciąż wszystko stoi im na przeszkodzie nie pozwalając się ujawnić, gdzie samolubstwo ludzkie do tego tylko dąży, aby narzucić swoją odrębność a indywidualność innych podporządkować swojej. Chcąc ją respektować nie można w żadnym razie rozdzielać tego', co Bóg połączył, ani łączyć tego, co Bóg rozdzielił. Wszelkie sztuczne i siłą dokonane połączenia odmiennych i obcych sobie przedmiotów prowadzą stosownie do swojej natury do zahamowania pod każdym względem indywidualnych sił i indywidualnych właściwości, które nie dostosowane do siebie a nieodpowiednio' z sobą połączone przejawiają się każdorazowo w zrodzonej z, gwałtu nienaturalności i oddziałują następnie w tej postaci na masy, w których interesie miały być złączone powodując zaburzenia, zamieszanie i osłabienie w tym, co jest w nich powiązane. ' ' Wiem, czym nie jestem, i sądzę, że wolno mi uczciwie stwierdzić, iż nie chcę być niczym więcej, niż tym czym jestem; chcąc jednak wykorzystać siły, które mógłbym przy mojej naturze mieć do dyspozycji, muszę nieskrępowanie i samodzielnie trzymać się mojej siły, choćby ona była, jak zawsze dotąd, małą, ażeby i na mnie sprawdziło się, że ,,kto ma, temu będzie dane", a nie przytłoczyło 'mnie to' 'drugie, ,,kto nie ma nic, temu zostanie zabrane i to, co ma". Ponieważ od tej strony patrzę na wartość, jaką ta książka teraz jeszcze może mieć dla świata i dla mnie, muszę zgodzić się, aby ukazała się ponownie w tej postaci, w jakiej odważyła się wystąpić przed dwudziestu laty. W kilku nowszych publikacjach podałem konieczne wyjaśnienia o' postępach pedagogicznych w ćwiczeniach i metodach nauczania naszego zakładu, jakie od tego czasu zostały dokonane. Będę nadal z całą energią kontynuował tę pracę, a szczególnie w piątej części Leonarda i Gertrudy2 oświetlą ten punkt lepiej, niż to dotychczas mogłem uczynić. W sprawach natury historycznej i personalnej poruszanych

10 \ "/ w tych listach me obstaję przy tym, co powiedziałem. Naprawdę •nie mogę tego' uczynić. Śmiesznymi teraz wydaje mi się/ wiele z tych rzeczy i zapatruję się na to obecnie inaczej aniżeli wtedy, gdy pisałem te listy. Nad wielu miejscami chciałbym teraz raczej zapłakać niż śmiać się. Ale nawet i tego nie uczynię. Obecnie nie mogę o tym mówić ani nabrzmiały płaczem, ani na wesoło. Moje wyczucie mówi mi, że nie minęła jeszcze godzina mojego' milczenia. Koło mego losu 'nie przestało się jeszcze obracać. Mój śmiech i mój płacz byłyby teraz z wielu względów przedwczesne i obecnie, o ile nie miałoby to miejsca przy zamkniętych drzwiach, mogłyby jeszcze wyrządzić wiele złego. W zagadnieniach i poglądach przedstawionych w tej książce może się jeszcze wiele zmienić i to nawet niezadługo.; Być może, że będę slię wkrótce śmiał z wielu rzeczy, z powodu których teraz jeszcze miałbym ochotę, płakać, a może też będę myślał wkrótce całkiem poważnie o 'tym, nad czym obecnie prześlizguję się z uśmiechem. W tym stanie rzeczy pozostawiłem książkę prawie bez zmian. Jeśli miałoby to. być kiedyś konieczne, czas wyjaśni kontrast zachodzący pomiędzy niejednym z tego, co w tej książce zostało powiedziane, a pomiędzy stanem, w jakim znajduje się rzeczywiście w odniesieniu do jej treści; kontrast, który wiele z niej czynić może niepojętym i niewytłumaczonym. _Wie-rzę, że nie będzie to' konieczne. Gdyby jednak 'kiedykolwiek sta--ło się takim, nawet po mojej śmierci, niech użyte zostaną do tego spokojne, a nie jaskrawe barwy. Yverdon, l sierpień 182Q.

Pestalozzi

Burgdorf, w dzień Nowego Roku 1801.

Drogi mój Gessnerze!1

Twierdzisz, że czas już najwyższy, abym publicznie obwieścił moje poglądy na temat nau^za.oi.a ludowego. Uczynię Ci więc zadość i podobnie jak niegdyś Lavater 2 przedstawił Zimmerman-nowi3 swoje zapatrywania na sprawę wieczności, tak i ja w szeregu listów ukażę Ci możliwie najprzejrzyściej mój pogląd, a raczej obraz perspektyw tego nauczania. Patrzałem na ludowe nauczanie jak na jedno' wielkie bagni-. sko, po którym brodziłem zapamiętale aż dotarłem do' samego źródła i przyczyn jego zapuszczenia, aż znalazłem miejsce, skąd otwierała się możliwość osuszenia wód podłoża. Pragnę sam Cię teraz nieco oprowadzić po bezdrożach, z których, jeśli się wydostałem, to dzięki przypadkowi raczej niż dzięki własnemu rozumowi i przemyślności. Z dawien już dawna, bo od młodzieńczych lat, iserce moje niczym rwący potok wzbierało' jednym tylko pragnieniem, aby za-. tamować źródło' nędzy, w której widziałem pogrążający się wokół mnie lud... Trzydzieści lat minęło, odkąd param się dziełem, które teraz realizuję. ,,Eiemerydy" Iselińskie4 służą za dowód, że obecne moje pragnienia bynajmniej nie są większe niiz wonczas, kiedy już chciałem je w czyn wprowadzać. Przeżyłem długie lata w gronie p'ięćdziesięcio'rga dzieci-że-braków dzieląc się z nimi w ubóstwie własnym chlebem, żyjąc sam jak żebrak, by sdę nauczyć, jak żebraków na ludzi wypro-

wadzić. Wzorowe ich wychowanie obejmowało; pracę na roli, w przemyśle l w handlu. W każdej z tych dziedzin posiadałem ' pełne poczucie wielkości i istotnego znaczenia owego planu i jeszcze dzisiaj nie potrafię dopatrzyć się błędów w jego założeniach. Muszę przyznać jednak, iż w dziedzinach tych brakowało mi znajomości fachu oraz zapału, który pozwala na zajęcie się każdym drobiazgiem^ Zbyt ubogi byłem również i osamotniony na to, by dobrać sobie do pomocy odpowiednią ilość ludzi zdolnych uzupełnić moje braki. Plan mój spalił na panewce5. Bezmiar włożonego' w same usiłowanie wysiłku stanowił olbrzymią lekcję prawdy i przekonanie o' słuszności tego planu nie było nigdy równie silne jak wówczas, kiedy wszystko chybiło celu. Serce moje dążyło nieugięcie wciąż ku temu samemu ,, celowi, a popadłszy teraz w niedolę coraz lepiej uczyłem się cierpień ludu i coraz głębiej poznawałem ich źródła, aż posiadłem, ] wiedzę, jaka nigdy nie stanie się udziałem człowieka szczęśliwe-(50. Cierpiałem cierpieniem ludu i lud ukazał mi się takim, jakim był i jakim nikt go nie oglądał 6. Długie lata żyłem wśród ludu jak sowa między ptakami; serce moje otoczone zewsząd. szyderstwami pogardzających mną ludzi - wśród jawnego ich urągania: ,,Mizeraku! Gorzej dniówkowego' wyrobnika nie potrafisz pomóc samemu sobie, a myślisz pomagać skutecznie ludowi" - wśród tego urągania, jakie czytałem na wszystkich wargach, nie przestawało ono przedzierać się potężnym nurtem ku jednemu wciąż celowi: usunąć źródła nędzy, w jakiej widziałem. ) wokół mnie pogrążony lud, i od tej strony bezustannie wzmagały się mo-je siły. Własne nieszczęście coraz bardziej uczyło mnie prawdy o' moim celu. Łudziłem się zawsze tym, czym nikt się nie łudził; to natomiast, co' wszystkich łudziło, mnie już nie łudziło. Poznałem lud jak nikt dotychczas z mego otoczenia. Nie zwiodła 'mnie radość jego z zarobków w przędzalniach bawełny, jego wzrastająca zamożność, pobielone domy, doskonałe zbiory, a nawet filozofowanie na modłę Sokratesa niektórych nauczycieli z ludu i czytelnicze kółka synków podwój cich i cyrulików. Dostrzegałem jego nędzę; zgubiłem się jednak w otaczającym mnie krajobrazie rozproszonych, oddzielnych jego' źródeł i w praktyce czyn-^ moje mające zaradzić złu nie nadążały

•w równej mierze za moimi poglądami na prawdziwe położenie ludu; i nawet książka, która oddając moje poglądy na to położenie wyrażała jednocześnie brak mojej winy, nawet Leonard i Gertruda7, była dziełem tej mojej wewnętrznej nieporadności i pojawiła się wśród mych współczesnych jak głaz, co 'o życiu prawi a jest martwy. Wielu zaglądało do niej, ale ludzie ci rów-' nie mało znaleźli wspólnego ze mną i moimi celami, jak ja odszukałem siebie w rozdrobnieniu sił i poglądów, jakie poprzedzi-.ły jej wydanie. Rozpraszałem aię i gubiłem w wirze gwałtownego dążenia

•A> działania na 'zewnątrz, podczas gdy nie wypracowałem, jeszcze w sobie w dostatecznej mierze wewnętrznych podwalin. Gdybym tego dokonał, jakże wysoko dźwignąłbym się wewnętrznie ku memu celowi, jakże szybko mógłbym osiągnąć ów cel, którego nigdy nie dosięgnąłem nie będąc godzien, jako' że szukałem go po wierzchu tylko, zezwalając, by umiłowanie prawdy i sprawiedliwości przerodziło się we mnie w namiętność miotającą mną po falach życia, niby wyrwaną z gruntu trzciną, nie dopuszczając, by wypłukane korzenie zapuściły się kiedykolwiek w stały grunt i znalazły tak-bardzo potrzebne dla mych celów pożywienie, Próżna nadzieja, by ktoś potrafił wyrwać trzcinę falom i zasadzić ją w ziemi, skoro sam zaniedbałem tego uczynić. ' -Drogi przyjacielu! Kto' posiada choć kroplę mojej krwi/ten wie obecnie, gdzie utonąć musiałem. A Ty, Gessnerze, uronisz łzę nad 'moimi dziejami, nim dalej czytać zaczniesz. Głębokie niezadowolenie gnębiło mnie; moja namiętność przeobrażała wieczystą prawdę, wieczyste prawo' w zamki na' "lodzie; zapamiętale czepiałem się zmysłami słów i dźwięków; które zatracały u mnie charakter wewnętrznej piawdy i w ten sposób grzęzłem z każdym dniem coraz bardziej w wielbieniu komunałów i odbębnianiu szarlatańskich recept, jakimi nowsze czasy pragnęły dopomóc ludzkości. ] Odczuwałem jednak ten swój upadek i usiłowałem mu prze-^ciwdzi.ałać. Przez trzy lata ślęczałem nad napisaniem dzieła: Badania nad udziałem natury w rozwoju rodu ludzkiego,w wy-fraźnym zamiarze pogodzenia umiłowanych moich idei ze mną

samym i zharmonizowania wrodzonych uczuć własnych z pojęciem, jakie wytworzyłem sobie o obowiązującym prawie i obyczajach. Jednak i to dzieło również, stanowiąc dla mnie tylko jednostronny dowód wewnętrznej mej nieporadności - igraszkę badawczych mych zdolności, nie użyczało, mi koniecznej siły przeciwko mnie samemu i w dodatku pozbawione było dostatecznego znaczenia ze względu na brak praktycznej siły, której tak bardzo dla mego celu potrzebowałem. Rozbieżność między własną siłą a poglądami wzrosła we mnie przez to jeszcze bar-. dziej i powiększała przepaść, jaką 'dla osiągnięcia celu winienem był zasypać, a co przychodziło mi z coraz większym trudem. -/ Toteż nie zebrałem więcej, aniżeli zasiałem. Książka podziałała na otoczenie w ten sam sposób jak moje dotychczasowe czyny; nikt mnie prawie nie pojął i nikogo prawie nie znalazłem z, najbliższego otoczenia, by mi nie dał do' zrozumienia, że książkę moją uważa za jedno wielkie nieporozumienie. Jeszcze zupełnie niedawno zwróciła się do' mnie pewna znakomita osoba mówiąc ze szwajcarską poufałością: ,,Proszę przyznać, Pestalozzi, że sam teraz pan czuje, iż wówczas, kiedyś pisał tę swoją książkę, nie bardzoś pan wiedział, co' chciałeś właściwie powiedzieć". """"x

Przeznaczeniem więc moim było, że mnie źle rozumiano i że cierpiałem ludzką niesprawiedliwość;-,winienem to wykorzystać, ale nie wykorzystałem; nieszczęściu memu przeciwstawiłem tylko szyderstwo' i pogardę 'dla ludzi; nigdy nie odstąpiłem jednak od mego celu, tylko że cel ten wyraźnie się teraz we mnie ustalił żyjąc w rozkołysanej wyobraźni i rozstrojonym sercu; po1--grążałem się coraz głębiej pragnąc święte latorośle ludzkiego dobra hodować na sprofanowanej ziemi. Gessnerze! Ja, który w czasie swych niedawnych badań uznałem wymogi wszelkiego prawa za czcze wymogi mej zwierzęcej natury, a przez, to za najbardziej zasadniczą przeszkodę w osiągnięciu czystości morał-'' nej, jedynej rzeczy przedstawiającej wartość dla natury człowieczej, poniżyłem siei, by wśród środków zapobiegających jawnemu gwałtowi i skrytej namiętności oczekiwać od czczego dźwięku obywatelskiej prawdy i prawa, dobrego wpływu na moich współczesnyćh, którzy z małymi wyjątkami żyli jedynie

przejęci pychą, w poszukiwaniu gwałtu i w węszeniu za obfitym stołem. ' Pomimo siwych moich włosów wciąż jeszcze byłem dzieckiem; ale teraz dzieckiem przeżywającym głęboką rozterkę; w burzliwym tym czasie dążyłem co' prawda wciąż jeszcze ku celowi mego życia, ale bardziej jednostronnie, bardziej omylnie niż kiedykolwiek. Szukałem obecnie drogi do celu w ogólnym odkrywaniu starych źródeł społecznego zła, w namiętnym przed-• stawianiu praw i jego' fundamentów, w okazywaniu oburzenia na każde cierpienie ludu. Już jednak lepsza prawda z wcześniejszego okresu stanowiła dla mego otoczenia jedynie pustą igraszkę słów8; o ileż niedorzecznieijszymi musiały wydawać się obee-no moje poglądy. Zanurzali jak zawsze i tę prawdę również w swoim błotku nie zmieniając się wcale i postępowali ze mną tak, jak powinienem był przewidzieć, a nie przewidziałem, ponieważ dawałem się kołysać marzeniom nie dopuszczając myśli, które by mi otworzyły oczy na moich ludzików. Nie trzeba Spryciarza, byle głupiec wyprowadzał mnie w pole, każdemu, kto prawił poczciwe słówka, wierzyłem, że i myśli równie poczciwie. Niemniej jednak jak nikt może poznawałem lud, źródła jego zdziczenia i upodlenia; niczego nie pragnąłem jednak jak tylko zatamowania owych źródeł i osuszenia zła. Nowi ludzie (novi homines] helweckiej krainy, którzy nie chcieli poprzestać na małym, a nie znali ludu, uważali całkiem po prostu, że im się nie nadaję. Ludzie ci 9, którzy w swym nowym położeniu, niczym kobiety z rozbitego okrętu, brali byle słomkę za zbawczy maszt, przy pomocy którego republika potrafi dobić do bezpiecznego brzegu, mnie jednego tylko uważali za słomkę, o którą kot nawet nie potrafiłby się zahaczyć. O niczym nie wiedzieli i niczego' nie chcieli; wyświadczyli mi jednak wiele dobrego; o wiele więcej, niż doznałem go kiedykolwiek od ludzi. Oni to spowodowali, że odnalazłem siebie i że w cichej zadumie patrząc, jak naprawa okrętu zamienia się w katastrofę, już w pierwszych dniach zamieszania powiedziałem sobie: ,,Pragnę zostać "'ludowym nauczycielem". Tym razem zaufano mi; zostałem ifa^ kim nauczycielem i od tej pory walczę na tym stanowisku będąc zmuszony wbrew woli do zasypania rozpadlin powstałych

z mej nieporadności i rozwierających się sną. drodze wiodącej mnie do mych ostatecznych celów. 's Przyjacielu! Obecnie pragnę zawierzyć Ci szczerze dzieje moje i moich czynów.JZa pierwszego Dyrektoriatu dzięki Legrando-wi10 zdobyłem zaufanie dla mego poglądu na sprawę wychowania ludowego i właśnie miałem wprowadzać w życie obszerny plan wychowawczy w Argau, kiedy spaliło się Stanz i Legrand uprosił mnie,, bym się osiedlił w tej dotkniętej nieszczęściem miejscowości. Ruszyłem w drogę. Najgłębsze przepaście nie powstrzymałyby mnie w dążeniu ku 'memu 'celowi, do którego rzeczywiście' przybliżyłem się, i,JWy°braź sobie jednak moje położenie; sam jeden, pozbawio-.,ny wszelkiej pomocy wychowawczej; sam jeden - jako naczelny inspektor, rachmistrz, parobek, niemal służebna dziewka, w nie wykończonym domu, wśród chorób, nieświadomy wielu nowości i spraw. Liczba dzieci wzrosła powoli do osiemdziesiąt, w wieku przeróżnym; jedne drące nosa, inne - dzieci żebraków; wszystkie, ,z małymi wyjątkami, .zakute nieuki! Jakież zadanie wychowywać te dzieci i rozwijać! Jak wielkie zadanie! '"Odważyłem się podjąć je, stanąłem wśród nich, poddawałem im różne dźwięki i nakłaniałem, by je powtarzały; kto to widział, zdumiony .był wynikami.' Jednak był to tylko meteor, który pojawia się i znowu znika; nikt nie znał jego dróg, ja również ich nie znałem. Stanowił on wynik zwykłej, psychologicznej idei, którą odczuwałem co prawda, ale nie bardzo zdawałem so-bie z niej sprawę. Jeżeli 'szukałem, to możności uchwycenia pulsu sztuki wychowania; chwyt zbyt śmiały - mający oczy otwarte z pewnością by się nań nie zdobył; na szczęście byłem zaślepiony, w przeciwnym razie również bym się na to' nie porwał. Z pewnością nie wiedziałem, co' czynię, ale wiedziałem, czego pragnę, a chciałem śmierci lub przeprowadzenia moich zamiarów. Środki do tego celu były bezwarunkowo' jedynie wynikiem' biedy, z jaką musiałem parać się w moim niezmiernie powikłanym położeniu. Nie wiem i w żaden sposób pojąć nie potrafię, jak przez to' przebrnąłem; kpiłem z niedostatku, hardo opierałem się wynikającym trudności om piętrzącym się przede mną jak góry, fizycznej niemożliwości przeciwstawiałem siłę woli, która

nie dostrzegała najbliższej przyszłości, tylko zamykała się w teraźniejszości, jak gdyby poza nią nic nie istniało, jak gdyby od niej życie zależało i śmierć. » *" Tak pracowałem w Stanzj póki przybycie Austriaków n nie położyło kresu memu dziełu, i przygnębienie, jakie mnie ogar-f nęło, doprowadziło do pogorszenia mych sił fizycznych, i w takim stanie opuściłem Sta.nz.iDo tego momentu wciąż jeszcze nie byłem przekonany o podstawach mej działalności; usiłując dokonać jednak czegoś niemożliwego przekonałem się, że mogą uczynić coś, czego wcale nie przeczuwałem i kiedy wdarłem się w gęstwinę, gdzie od wieków nikt się nie zapuszczał, trafiłem. poza krzewami na ślady, które wyprowadziły mnie na trakt nie uczęszczany również od wieków przez nikogo'. l Pragnę teraz podać nieco bliższych szczegółów. Zmuszony | uczyć dzieci sam i bez żadnej pomocy przyswoiłem sobie sztuką i uczenia wielu dzieci naraz, a ponieważ nie miałem innego środ-4 ka nad głośne przepo'wiadanie lekcji, wpadłem na pomysł, by "j w trakcie tego' dzieci zajmowały się rysowaniem, pisaniem i ro-| botkami. Zamieszanie nieodzownie powstające przy masowej '""powtórce powodowało konieczność wybijania taktu, a takt L.

umacniał naukę. Zupełne nieuctwo dzieci zmuszało mnie do za-' trzymywania się czas dłuższy na samych początkach nauczania. Miało to tę dobrą stronę, że uświadomiłem sobie wielkie znaczenie dobrego, solidnego' wypracowania początków nauki, i zrozumiałem, jakie następstwa pociąga za sobą poczucie całkowitego wypracowania początków również i na najniższym stopniu nauczania. Jak nigdy -dotąd miałem poczucie istnienia związków między początkami każdej wiedzy a jej wykończonym zarysem i jak nigdy dotąd wyczuwałem konieczność wytworzenia się . wielkich braków w wypadku zamętu i niepełnego' wypracowania początków w każdej dziedzinie wiedzy. , Następstwa zwrócenia uwagi na pełne wypracowanie początków nauki daleko przekroczyły moje oczekiwania.rw dzieciach szybko' rozwinęło się poczucie siły, jakiego dotychczas nie znały, zwłaszcza zaś poczucie piękna i porządki. Poczuły się -kimś i zwykła szkolna nuda znikła odtąd z moich sal jak mara; dzieci chciały -- mogły, miały cierpliwość -- doprowadza-

ły rzecz do końca i śmiały się. Nastrój ich nie był nastrojem uczniów, lecz nastrojem ockniętych a nieznanych sił, podnoszącym serce i ducha uczuciem świadomości, dokąd te siły mogą zaprowadzić i dokąd zaprowadzą. l Dzieci uczyły się wzajemnie. Starały się wypełnić każde • moje polecenie. Do' tego też zmusiła mnie potrzeba. Nie mająe l żadnej- pomocy w nauczaniu, .sadzałem zdolne dziecko między j dwojgiem niezdolnych. Obejmowało je ono ramionami i przepo-'; władało im, co umiało, a one uczyły się powtarzać to, czego nie. wiedziały. """ Drogi przyjacielu! Tyś słyszał wrzawę tego wzajemnego nauczania, oglądałeś sprawność i radość, jaką wywołuje. Powiedz, oo czułeś patrząc na to wszystko. Widziałem Twoje łzy i dusiłem w sobie wściekłość na ludzi, którzy śmieli jeszcze twierdzić: uszlachetnienie ludu to sen. Nie, to' nie sen; wiedzę tego oddam w ręce matki, w ręce dziecka i w iręce niewinności, a wtedy zamilknie łotr i nie powie więcej: uszlachetnienie ludu 'jest snem.

Boże! Dzięki Ci za moją nędzę! Bez niej nie wypowiadałbym tych słów i nie zmusiłbym łotra do' milczenia. Przekonania moje są już ugruntowane, a nie było tak przez dłuższy czas; ale miałem również w Stanz, dzieci, których siły nie zmożone jeszcze antypsychologiczną tresurą domową i szkolną rozwijały się szybciej. Był to jakiś inny gatunek; nawet biedacy z tego' gatunku byli zupełnie innymi ludźmi niż biedacy miejscy i niedołęgi z naszych okolic, gdzie uprawia się zboże i winorośl. Oglądałem siłę natury ludzkiej i jej właściwości w najprzeróżniejszych okolicznościach; zepsucie jej jest zepsuciem natury zdrowej, całkowicie różnym od zepsucia wynikającego z beznadziejnego otępienia i zupełnego kalectwa. W niezawinionej mieszaninie niewiedzy tych dzieci widziałem jednak siłę poglądu i pewną siebie świadomość rzeczy widzianych i poznanych, o której ani się śniło' naszym lalkom ,a'becadłowym.

Przy nich zrozumiałem - musiałbym być chyba ślepym, żeby tego nie zrozumieć - stosunek naturalny, w jakim mają być wiadomości realne względem wiadomości książkowych. Pozna-

. 19

tem też przy nich, jak wielką szkodę rzeczywistej sile poglądu i dobrej znajomości otaczających nas przedmiotów może wyrządzić jednostronna znajomość wyrazów i bezdenna ufność w słowa, które są tylko pustym dźwiękiem. Tak układały się sprawy w Stanz. Doświadczenie zrodziło we mnie przekonanie, że można oprzeć nauczanie ludowe na podstawach psychologicznych, że można u jego podwalin położyć rzeczywiste poznanie oglądowe i zedrzeć maskę pozoru z marności nauczania ugruntowanego na powierzchownej wartości słów. Czułem, że mogę zwierzyć się. z rozwiązania tego problemu człowiekowi dostatecznie przenikliwemu i bezstronnemu; nie mogłem jednak powiedzieć tego gromadzie ograniczonych istot, które jak gęsi karmione z ręki od chwili wyklucia się z jaj straciły wszelką zdolność latania i pływania - nie mogłem ich nauczyć tego, co sam już dobrze wiedziałem. Było widocznie przeznaczone, że dopiero w Burgdorfie będę się uczył to robić. Ale pomyśl, znając mnie, z jakimi uczuciami opuszczałem Stanz. Gdy rozbitek po męczących dniach i nocach bez wypoczynku zobaczył nareszcie ląd, odetchnął nadzieją życia, a tu niepomyślny wiatr rzuca go znów na bezmiary morza, wtedy on w swej zalękłej duszy powtarza bezustannie: dlaczego nie mogę umrzeć? A przecież nie rzuca się w otchłań, lecz otwiera znużone powieki, rozgląda się znowu dokoła i raz jeszcze szuka zbawczego brzegu, a gdy go zobaczy, raz jeszcze wytęża wszystkie ,.swe siły. Byłem właśnie takim rozbitkiem. | Gessnerze! Pomyśl o tym wszystkim. Pomyśl o' moim sercu ii mojej woli, o mojej pracy i mojej klęsce, o moim nieszczęściu, o drżeniu moich skołatanych nerwów i oniemieniu, jakie mnie ogarnęło - pomyśl, jak to wszystko spadło na mnie. Fischer12 zapoznał mnie z Zehenderem13 z Gurnigel, który zabrał mnie do siebie. Tam znalazłem potrzebny mi odpoczynek. Cud to był zaiste, że jeszcze żyłem. Nie był to jednak jeszcze mój zbawczy ląd. Była to tylko skała w morzu, na której spocząłem, aby wnet popłynąć dalej. Nie zapomnę, Zehenderze, do końca mego życia tych dni, które mnie uratowały. Uratowany nie mogłem jednak żyć bez mego dzieła nawet wtedy, gdy cho-< - Jak Gertruda uczy swoje dzieci

dząc po górach Gurnigelu widziałem u stóp moich śliczną i bezmierną dolinę, jakiej nigdy jeszcze oczy moje nie oglądały; nawet wtedy więcej myślałem o ludzie źle nauczonym niż o pięknym widoku. Nie chciałem i nie mogłem żyć bez mego celu. Mój wyjazd ze Stanz, który mimo że byłem tam bliski śmierci nie pochodził z mej dobrowolnej decyzji, lecz był skutkiem wojskowych zarządzeń i chwilowej, ale zupełnej niemożliwości kontynuowania mego planu, odnowił starą plotkę o mojej bezużytecz-ności i zupełnej niezdolności wytrwania przy jakimkolwiek zajęciu. Nawet moi przyjaciele mówili: "Tak, przez jakie pięć mie-.sięcy potrafi on udawać, że może coś robić, ale w szóstym już i to mu nie idzie. Należało to z góry przypuścić. Nie umie zupełnie nic i właściwie to poza jedną powieścią, która się też przeżyła, nigdy nie był zdatny do czegoś realnego". Mówiono mi wprost w oczy, że byłoby dowodem głupoty wierzyć, iż ktoś dlatego, że w trzydziestym roku życia napisał coś rozumnego, miałby coś zdziałać w pięćdziesiątym. Mówiono, że wszystko, co można mi przyznać, to ślęczenie nad pięknym snem, w trakcie którego jak wszystkim półgłówkom zaświtała mi czasem jakaś jasna myśl. Rozumie się, że nikt mnie nie wysłuchał, ale to nie przeszkadzało ogólnemu zdaniu, że sprawy w Stanz, jak zresztą wszystko, już mi się uprzykrzyły. F... powtórzył mi znamienną w tym względzie rozmowę przyjaciół. Zdarzyło się to wprawdzie w towarzystwie, ale nie będę opisywał bliższych szczegółów. Pierwszy, mówił; Widziałeś, jak on teraz-okropnie wygląda ? Drugi: 2al mi tego biednego głupca.

Pierwszy:! mnie również, ale nie widzę sposobu przyjścia mu z pomocą. Ilekroć na chwilę zabłyśnie i można myśleć, iż coś naprawdę potrafi, już znowu tonie w ciemnościach i gdy się zbliżyć, okazuje się, że to tylko on sam się spalił. ,; Drugi: Oby się on tylko raz nareszcie cały spalił! Nic mu już nie pomoże, chyba że s'ę obróci w popiół. Pierwszy: Bóg widzi, że ze względu na jego' dobro trzeba mu życzyć, by się to stało jak najprędzej!

Oto nagroda za moją pracę w Stanz; za pracę, której może żaden śmiertelnik nie próbował w tym zakresie i w takich warunkach, a która właśnie przez swój wynik wewnętrzny postawiła mnie tam, gdzie się teraz znajduję. Zdumienie ogarnęło tych ludzi, gdy mnie zobaczyli wracającego z Gurnigel z dawnymi zamiarami, gdy przekonali się, że cel mój pozostał ten sam i że szukałem tylko jakiegoś kącika, gdzie-bym nie oglądając się na nic mógł snuć swoją przerwaną nić. Rengger i Stapfer cieszyli się; sędzia Schnell radził mi udać się do Burgdorfu. Znalazłszy się tam w parę dni później zyskałem w namiestniku Schnellu i doktorze Grimmie ludzi, którzy zdawali sobie sprawę z tego, że nasze stare, zbutwiałe szkoły sto-' ją na sypkim piasku, lecz uważali, że pod tym piaskiem można znaleźć twardy grunt. Winien im jestem wdzięczność. Poświęcili wiele uwagi moim zamierzeniom i pomagali mi czynem i życzliwością w ugruntowaniu drogi, której szukałem. I tutaj jednak nie obeszło się bez trudności. Na szczęście zaraz. z początku wzięto mnie za nauczyciela ludowego 14, który wędrując z miejsca na miejsce zarabia na chleb. Kilku bogatszych ludzi pozdrawiało mnie uprzejmie; kilku duchownych życzyło mi błogosławieństwa bożego w moim przedsięwzięciu; kilku roztropnych ludzi sądziło, że mo-że przecież wyjdzie z tego coś pożytecznego dla ich dzieci. Wszyscy wydawali się po prostu oczekiwać, co z tego wyjdzie. Ale nauczyciel z przedmieścia, którego izbę przekazano do mej dyspozycji, ujmował rzecz trochę głębiej. Jestem przekonany, że przypuszczał, iż ostatecznym celem mego gorliwego odbęib-niania abecadła jest całkowite pozbawienie go posady. Nie dziwiłem się, gdy naraz zaczęły krążyć po mieście pogłoski, że ka-' techizm heidelberski jest w niebezpieczeństwie. Ten bowiem wciąż jeszcze jest w reformowanych miastach Szwajcarii potrawą, którą karmi się młodzież mieszczan i półkmieci, jak również najbardziej zaniedbanych kołtunów wiejskich, aż do czasu dnia zapowiedzi. Nie skończyło się jednak na katechizmie. Na tych samych ulicach szeptano sobie również na ucho, że ja sam nie umiem ani pisać, ani rachować, ani nawet czytać poprawnie.

Jak z tego widzisz, mój przyjacielu, nie wszystko jest nieprawdą, o czym plotkowano; naprawdę nie umiałem ani dobrze pisać, ani rachować, ani czytać. Niemniej jednak zbyt daleko idące wnioski wyciągano z tych plotek. Widziałeś, jak było w Stanz; umiałem uczyć pisania sam nie bardzo umiejąc pisać. Ta moja nieumiejętność we wszystkim była dla mnie zaiste konieczną, abym mógł dojść do najwyższej prostoty w metodzie nauczania i do znalezienia środków, które by najmniej wprawnym-i największym nieukom umożliwiły dojście do celu w wychowaniu swych dzieci, Właściwie ^to trudn^oJayłoJwymagać od gburów Byrgdorfu, aby przyjęli z góry to wszystko, co chciałem dać ich dzieciom, a tym bardziej aby w to uwierzyli. Nie uczynili też tego. Na zgromadzeniu publicznym oświadczyli, że nie życzą sobie wypróbo-wywania nowej nauki na swych dzieciach, że mieszczanie powinni ją wypróbować na własnych dzieciach. I tak się też stało,, Pzięki protektorom i przyjaciołom, którzy użyli całego kunsztu niezbędnego w takiej sytuacji, uzyskałem w koncu_dostęp do.Jed-nej z początkowych szkół górnego miasta. Uważałem się za szczęśliwego, ale równocześnie byłem nieco onieśmielony. Żyłem w ciągłej obawie, że raz jeszcze usuną mnie z izby szkolnej. To czyniło mnie jeszcze bardziej niezdar-r-ym niż zwykle. Gdy pomyślę o ożywieniu i zapale, z jakimi wznosiłem w pierwszych godzinach w Stanz coś w rodzaju czarodziejskiej świątyni, a następnie o lęku, z jakim w Burgdorfie wszedłem w jarzmo szkolne, to nie pojmuję, jak ten sam człowiek mógł uczynić jedno i drugie. Zastałem tutaj porządek szkolny, pozór odpowiedzialności, trochę pedantem i zarozumiałości. Wszystko to było mi obce. Przez całe życie nie znosiłem czegoś podobnego, ałe teraz godziłem się z tym pragnąc osiągnąć swój cel. Znowu odbębnia-lem codziennie od rana do wieczora swoje abecadło i dalej^-s-te-sowałem bezplanowo empiryczną metodę, którą przerwały..wy -.padki w Stanz. Niezmordowanie składałem szeregi zgłosek i zapisywałem nimi całe książki. Podobnie było z szeregami liczb. Wszelkimi sposobami starałem się sprowadzić początki zgłosko-wania i rachowania do jak największej prostoty. Starałem się

nadać im 2 kunsztem psychologicznym takie formy, by dzieci-wznosiły się bardzo powoli nie zostawiając żadnych luk z pierwszego stopnia na drugi, a w oparciu o całkiem dobre opanowanie tegoż szybko i pewnie na trzeci i czwarty stopień. Ale zamiast liter, do których rysowania rysikiem nakłaniałem dzieci |w Stanz, polecałem teraz kąty, czworokąty, linie i łuki. W trakcie tej pracy rozwinęła się we mnie myśl o możliwości abecadła opartego na oglądzie, do którego przywiązywałem 'wielką wagę. Chociaż zdawałem sobie sprawę z olbrzymiego zasięgu, jaki by miała metoda nauczania oparta na wprowadzeniu w czyn tej myśli, to jednak w tej chwili widziałem ją tylko w niejasnym zarysie i dużo jeszcze czasu musiało upłynąć, zanim zarys zmienił się w jasny obraz. To co powiem, będzie dla Ciebie trudne do zrozumienia, niemniej jednak jest prawdą: przez długie miesiące opracowywałem podstawy nauczania, jak również uczyniłem wszystko, aby je możliwie najbardziej uprościć. Cóż z tego, kiedy nie znałem wzajemnych powiązań albo' nie uświadamiałem ich sobie dość wyraźnie. Czułem jednak z każdą godziną coraz mocniej, że posuwam się naprzód i to mocno naprzód. Już od najmłodszych lat prawiono mi, że piękna to rzecz zaczynać służbę od najniższego stopnia. Teraz przekonałem się, że kto chce zdziałać cuda, musi zaczynać z siwymi włosami służbę od podstaw. Nie chcę. dokonywać żadnych cudów, nie nadaję się bowiem do tego w żaden sposób. Ale gdyby mężowie, którzy by w moim wieku mieli jeszcze całą głowę i nieskołatane nerwy, zechcieli lub musieli służyć takiej jak ja sprawie i to od najniższego stopnia, na pewno by. się skończyli. Ależ tacy panowie w moim wieku szukają, zresztą słusznie, wygodnego fotela ! Ze mną jest całkiem inaczej; na stare lata muszę się radować, że pozwolono mi służyć od najniższego stopnia. Czynię to z ochotą, ale na własny sposób. W całej działalności, we wszystkich-swych dążeniach szukam zawsze głównego gościńca, który ma to do siebie, że .biegnąc prosto i widocznie pozbawia uroku kręr tych dróg, którymi ludzie zazwyczaj dążą do zaszczytów i cudów. Dochodząc w swych poszukiwaniach do końca nie pozostaje nic więcej do zrobienia, jak tylko opisać to słowami, a już nawet najgłupszy potrafi mnie naśladować. Dokładnie przewiduję,

że nie dojdę do zaszczytów ani nie dokażę cudów, uważam jed-, nak za ukoronowanie swego życia, iż jeszcze teraz, na stare lata, rok za rokiem pełniłem służbę, od najniższego stopnia. Z każdym dniem rzucają mi się coraz bardziej w oczy korzyści, jakie z tego płyną. " . Skoro wziąłem się do wszystkich drobnych obowiązków szkolnych i to gruntownie przez cały dzień, od ósmej rano do siódmej wieczór, z przerwą zaledwie kilkugodzinną, co chwila napotykałem fakty, w świetle których jasno widziałem, że istnieją prawa fizyczno-raeehaniczne, według których duch nas2 łatwiej lub trudniej przyjmuje i przechowuje wszystkie wrażenia świata zewnętrznego. Z każdym dmem-"^y .coraz większym stopniu opierałem nauczanie na poczuciu tych pra\v. Długo jednak nie uświadamiałem sobie ich zasady. Aż radca Glayre, któremu usiłowałem wyjaśnić ubiegłego lata istotę mojej działalności, powiedział mi: Vous voulez mechaniser 1'education15. Trafił naprawdę w sedno rzeczy. Wprost w usta włożył mi słowo określające istotę celu i środków prowadzących do tego celu. Długo jeszcze nie byłbym zapewne wpadł na to określenie, gdyż w trakcie mej działalności nie zdawałem sobie sprawy z własnych myśli poddając się niejasnym,, ale za to bardzo' żywym uczuciom; Uczucia te umacniały moją działalność, nie pozwalały niestety poznać jej samej - ale nie mogłem inaczej. Od trzydziestu lat nie czytałem żadnej książki. Właściwie to nie umiałem już żadnej czytać; brak mi było języka zasobnego w pojęcia abstrakcyjne; żyłem tylko przekonaniami, które były rezultatem niewyczerpanych, lecz przeważnie zapomnianych intuicji. I teraz też nie uświadamiając sobie zasady, z której wysze-^ dłem, zacząłem zwracać uwagę na to, aby przedmioty, które dzieciom objaśniałem, znajdowały się blisko ich zmysłów. Śledząc zaś początki nauczania od najwcześniejszych momentów starałem się wybadać, kiedy dziecko zaczyna się uczyć po raz pierwszy i Wnet się przekonałem, że zaczyna się uczyć z chwilą y^przyjścia na świat. Od chwili, gdy zmysły dziecka stają się wra-| żliwe na działanie światła zewnętrznego, od tej chwili natura j zaczyna je uczyć. Poranek życia to nic innego, jak właśnie doj-"'ttzała zdolność odczuwania tych wrażeń, to nic innego, jak obu-

dzenie się zarodków fizycznych, które teraz dążą wszystkimi siłami i wszystkimi popędami swymi do rozwoju ich samokształcenia się'}, to nic innego, jak obudzenie się gotowego już zwierzęcia, które chce i ma być człowiekiem.

Wszelkie kształcenie człowieka nie jest niczym innym, jak sztuką dopomagania naturze w jej własnym rozwoju. Sztuka ta polega w swej istocie na odpowiednim ustosunkowaniu i zharmonizowaniu otrzymywanych wrażeń ze stopniem rozwoju sił dziecka. Konieczne więc jest takie uszeregowanie wrażeń dostarczanych dziecku przez nauczanie, aby początek ich i postęp dotrzymywał kroku początkowi i postępowi rozwijających się sił dziecka 16. Wnet spostrzegłem, że najprostszą i jedyną drogą prowadzącą do uzyskania książek i podręczników odpowiadających naszej naturze i naszym potrzebom jest wyśledzenie tych uszeregowań wrażeń w całym obrębie ludzkiego poznania, a przede wszystkim w tych zasadniczych punktach, z których wychodzi rozwój ducha ludzkiego. Wnet pojąłem również, że przygotowując takie książki należy bacznie zwracać uwagę na to, aby porządkować składniki wszelkiego nauczania według Stopnia rosnących zdolności dziecka oraz aby we wszystkich trzech działach nauczania określać z największą dokładnością, które z tych składników odpowiadają wiekowi dziecka. W ten sposób z jednej strony nie pozbawi się go niczego, a z drugiej strony nie zaprząta się go i nie obciąży niczym, do czego nie jest jeszcze w pełni zdolne.* l. . Jasne się stało dla mnie, że zanim będzie się uczyć dziecko-Sylabizowania, należy je wpierw podnieść na wysoki stopień ro^ zumienia rzeczy i znajomości mowy. Odtąd też nabrałem zdecydowanego przekonania, że dzieciom już w najwcześniejszym dzieciństwie trzeba psychologicznego kierownictwa, aby mogły rozumnie oglądać rzeczy- Trudno jednak oczekiwać, aby takie kierownictwo naszych ludzi mogło być skuteczne bez pomocy odpowiedniej sztuki. Dlatego też z całym naciskiem podkreślam potrzebę książek, które by szkoliły postrzeganie a wyprzedzały elementarze. Pojęcia wpajane dzieciom za pomocą mowy można rozjaśniać i wyjaśniać przez unaocznienie ich, a to łatwo osiąg-

nać przez podawanie dzieciom starannie dobranych i •opracowanych rysunków. \ Doświadczenie potwierdziło całkowicie mój sąd. Jedna bardzo czuła matka powierzyła mi na wychowanie prywatne swego trzyletniego chłopczyka. Przez jakiś czas widując go godzinę dziennie stosowałem wobec niego metodę, dawkując ją według wyczucia. Próbowałem uczyć go na literach, figurach i na wszystkim, co miałem pod ręką. Wszystkimi tymi sposobami chciałem wytworzyć w nim określone pojęcia i spowodować określone wypowiedzi. Musiał nazywać17 wszystko, co znał w odniesieniu do danej rzeczy: barwę,""ćzęsci składowe, położenie, kształtJ_Jiczbę. Wkrótce zmuszony byłem poniechać nędznych liter, tej pierwszej udręki młodzieży, ponieważ chłopiec chciał tylko obrazów i rzeczy. Mając je, wnet wyrażał sią jasno o przedmiotach, które znajdowały się w obrębie jego poznania, Na ulicy, w ogrodzie i w pokoju znajdował powszechnie dowody swych wiadomości. Szybko doszedł do tego, że znał najrzadsze zwierzęta z historii naturalnej Buffona i wymieniał całe szeregi najtrudniejszych nazw. Spostrzegał i rozróżniał wiele właściwości u roślin i ludzi, podobnie jak i u zwierząt, i to w sposób całkiem określony 18. W odniesieniu do początków nauczania próba ta nie była jednak decydująca. Po-wód był prosty; chłopiec miał już za sobą całe trzy lata nie wykorzystane. Ja zaś jestem przekonany, że natura już w tym czasie przynosi dziecku określoną świadomość niezliczonych przedmiotów. Aby ją wznieść na wyższy stopień, trzeba tylko powiązać z nią mowę w sposób psychologicznie poprawny. Tym samym wielostronna sztuka nauczania i wszechstronna prawda znajdą podwalinę w tym, czego natura dzieci nauczyła, natura zaś znajdzie w nich poparcie, jako w uzupełniających środkach nauczania. Siła umysłu i doświadczenie dziecka, które zaczyna się uczyć, są wcale duże. Cóż z tego, kiedy nasze niepsychologiczne szkoły nie są niestety niczym innym, jak sztucznymi maszynami do tłumienia wszystkiego, w czym wyraża się właśnie siła umysłu i doświadczenie, którymi ożywiła dzieci sama natura 13,

Ty wiesz o tym, mój przyjacielu. Ale uprzytomnij sobie, wyobraź sobie jeszcze raz potworność tej zbrodni. Aż do piątego roku życia pozostawia się dzieci w pewnym używaniu natury; pozwala się, by działały na dziecko wszystkie jej wrażenia. Dzieci czują potęgę natury, chłoną zmysłami jej swobodę i jej wszystkie podniety, a swobodna droga natury, którą kroczy w swym rozwoju szczęśliwy dzikus, w dzieciach ma już całkiem określony kierunek. I tak po pięciu latach błogiego życia naturalnego dziecko nagle je traci; w tyrański sposób zatrzymuje się uroczy bieg jego swobody, jego wolności. Jak zbite w gromady owce rzuca się je do cuchnącej izby szkolnej i przykuwa bez litości na przeciąg godzin, dni, tygodni, miesięcy i lat do oglądania pozbawionych wdzięku, nędznych, jednostajnych liter. Wprzęga się dzieci w tak odrażający tryb życia, że w porównaniu z poprzednim popadają w rozdrażnienie. Przestanę już opisywać, bo jeszcze skreśliłbym obra2 baka-tarza i ten okropny kontrast, jaki zachodzi między ich życiem, działaniem, położeniem i nędzą a kochaną naturą. Przyjacielu ! Powiedz mi, czy cios katowskiego miecza wymierzony w szyję zbrodniarza i odbierający mu życie działa silniej niż w duszy dzieci to przejście od pięknego życia na łonie natury do okropnego życia w szkole ? Czy ludzie będą wiecznie ślepi? Czy nigdy nie zstąpią do najgłębszych źródeł, w których biorą początek rozprzężenie naszego ducha, zniszczenie naszej niewinności, zagłada naszych sił i wszystko, co za tym idzie i co prowadzi nas do życia w ciągłym niezadowoleniu, a tysiące z nas do dogorywania w szpitalach albo do szaleństwa ? Drogi Gessnerze! Jakże lekko będzie mi w grobie, jeżeli przyczynię się odrobinę do poznania tych źródeł. Jak lekko mi będzie, jeżeli doprowadzę do tego, że zjednoczę, w nauczaniu ludowym naturę i sztukę tak silnie, jak potężnie one dotychczas są oddzielone od siebie! Jak głęboko mnie oburza, że one są w nim nie tylko oddzielone, ale i ogromnie poróżnione między sobą przez złych ludzi. Jak gdyby jakiś zły duch gromadził od wieków i teraz obdarzył naszą część świata i nasze stulecie najbardziej wyrafinowa-

na sztuką tego piekielnego rozdziału, aby nas w filozoficznym stuleciu uczynić bardziej bezsilnymi i nędznymi, aniżeli ludzkość gdziekolwiek i kiedykolwiek była nieszczęśliwą przez samookła-mywanie się, zarozumiałość i pychę. Z jaką 0-cho'tą zapominam o świecie, w którym rzeczy tak wyglądają! Jak dobrze jest mi teraz przy boku mego kochanego, małego Ludwika, którego humory zmuszają mnie jeszcze do coraz głębszego wnikania w istotę książek początkowych, przeznaczonych dla najmłodszych dzieci. Tak, mój drogi przyjacielu, książki te położą, muszą położyć kres bezsensowi, jakim jest przepełnione nauczanie współczesne. Widzę, coraz lepiej, jaka będzie ich istota; muszą rozpoczynać od najprostszych składników ludzkie-, go poznania; muszą wpajać .dzieciom głęboko najistotniejsze kształty wszystkich rzeczy; muszą rozwijać w nich wcześnie i dokładnie pierwszą świadomość stosunków między liczbami; muszą im dać słowne odpowiedniki dla całego zakresu przeżyć i doświadczeń; muszą wreszcie umocnić pierwsze stopnie drabiny poznania, po której nas prowadzi sama natura do wszelkiej-sztuki i wszelakiej siły. Jak bardzo nam brak takiej książki! Brak nam jej nie tylko w tym znaczeniu, że możemy ją zastąpić naszą sztuką, ale i w tym, że nie jesteśmy w stanie dać takiej. Brak nam również-jej ducha, którego życiem przeniknięta cała natura otacza nas i to zupełnie bez naszych starań. Potrzeba nam jakiejś potęgi przeciw nam samym, bo my przez nasze okropne szkoły ludowe, przez ich jednostronną naukę abecadła gasimy w sobie ostatni ślad ognia, którym natura pragnie płonąć w naszych piersiach, Ale powracam do rzeczy. Gdy tak szukałem początków wszelkiego nauczania i wszelkiej umiejętności ze względu na samą metodę i ze względu na dzieci, które miały się według niej kształcić od kołyski, musiałem stosować inne reguły do dzieci, które uczyły się inną metodą, a teraz dostały się w moje ręce. Reguły te zdawały się sprzeciwiać moim zasadom i, rzecz ważniejsza, psychologicznemu uporządkowaniu wiadomości o rzeczach i wyrazach, które miało prowadzić do rozwinięcia pojęć W umyśle dziecka. Nie mogłem inaczej postąpić, musiałem badać

na ślepo stopień ich siły duchowej, której w nich ugruntować cię mogłem. Robiłem to wszelkimi dostępnymi mi sposobami i wszędzie znajdowałem tę siłę, jakże często pod gruzami zaniedbania, i to bardziej rozwiniętą, niż to mi się wydawało możliwe przy zupełnym braku jakiejkolwiek umiejętności czy sprawności. Tam, gdzie ludzie mieli na nią wpływ, znajdowałem ją w uśpieniu, ale żyła jeszcze. Doświadczywszy tego wszystkiego mogę teraz powiedzieć: zaprawdę niesłychanie długo opierały się umysł i serce dziecka, zanim błąd i szaleństwo ludzkie stłumiły w nich zupełnie naturę. Bóg dał nam siły przeciw wściekłości, z jaką na siebie samych godzimy. Życie i prawda całej otaczającej nas natury wzmacniają tę siłę w przeciwstawianiu się i podkreślają , wieczne upodobanie Stwórcy, który nie chce, ażeby świętość na-p szej natury zatraciła się przez naszą słabość, lecz pragnie, by p wszystkie dzieci zaszły tak daleko w pewnym poznaniu prawił dy i prawa, by nie utraciły z własnej winy godności swej we-1 wnętrznej natury i nie zbłądziły z własnej winy iż pełnią jej świadomości w -labiryncie błędu, i nie pogrążyły się w otchłani występku. Ale ludzie nie wiedzą, co Bóg dla nich uczynił i nie przywiązują wagi do ogromnego wpływu natury na kształcenie człowieka. Głoszą natomiast wiele o jakiejś nędzocie, którą głupio i fałszywie doczepiają do wielkiego działania natury, jak gdyby sztuka nauczania dała ludzkości wszystko, a natura nic. A przecież tylko natura jest naszą dobrodziejką. Ona jedna prowadzi nas w sposób prawy i pewny do prawdy i mądrości. Im więcej szedłem jej śladem i starałem się dostosować do niej moje działanie i wytężałem swe siły, by dotrzymać jej kroku, tym bardziej krok ten wydawał mi się ogromny; ale też równocześnie |^ siła dziecka do pójścia jej śladem. l- Jedyną słabą stronę widziałem w braku umiejętności korzy-pstania z tego', co jest dane. We mnie samym zaś słabą stroną było to, że chciałem prowadzić i kierować tam, gdzie nie trzeba było kierować, tylko pozostawić dziecko własnym jego siłom. Od tego czasu zastanawiałem się trzy razy, zanim pomyślałem, że dzieci czegoś nie potrafią, a dziesięć razy, zanim powiedzia-

30 ,

łem: to dla nich niemożliwe. Dokonywały one bowiem rzeczy, które wydawały mi się w ich wieku niemożliwe. .Polecałem dzieciom trzyletnim zgłoskować najbardziej niedorzeczny galimatias dlatego tylko, że był on niedorzeczny. Przyjacielu, byłeś świadkiem, jak dzieci, które nie skończyły jeszcze czterech lat, sylabizowały z pamięci najtrudniejsze i naj-( cięższe zdania. Czy byłbyś uwierzył, gdybyś tego nie widział ha' własne oczy? W podobny sposób uczyłem je czytać całe arku-, sze geograficzne napisane w wielkich skrótach oraz zupełnie nieznane, paroma literami oznaczone wyrazy i to wszystko w tym czasie, kiedy zaledwie sylabizowały drukowane. Widziałeś, jak trafnie czytały te arkusze i jak łatwo odtwarzały je z pamięci. Próbowałem przyswoić powoli kilku starszym dzieciom bardzo zawiłe i dla nich całkiem niezrozumiałe zdania z nauki o przyrodzie. Przez przepowiadanie i czytanie uczyły się. na pamięć tych zdań, jak również pytań, na które te zdania były odpowiedziami. Z początku było to, jak przy każdym katechizmie, tylko papuzie powtarzanie niejasnych i niezrozumiałych wyrazów. Jednak ścisłe rozdzielanie pojedynczych pojęć, właściwe uporządkowanie w tym rozdzielaniu i trwała a głęboka, nie dająca się zapomnieć świadomość tych niejasnych, ale błyszczących w ciemności światłem komentarza słów, doprowadziły je powoli, ale w coraz większym stopniu do poczucia prawdy i do poglądu na właściwy przedmiot. To poznanie wyłaniało się spoza gęstej mgły jak promienie słoneczne. W trakcie tych moich doświadczeń musiały rozwinąć się we mnie samym 'stopniowo bardziej określone zasady postępowania. 2 dnia na dzień rozumiałem coraz lepiej, że z młodszymi dzieć-i mi nie należy wdawać się w rozważania, lecz ograniczyć środki rozwijania ich ducha do tego, by: 1. powiększać coraz bardziej zakres ich danych spostrzeżeniowych; -2. wpajać w nie dokładnie, pewnie i systematycznie ten materiał oglądowy, który został im już uświadomiony;

3. dać im obszerną wiedzę słowną jako szatę dla tego wszystkiego, co natura i sztuka uświadomiły, względnie powinny były uświadomić ich umysłom. W miarę jak wyraźniejszę stawały się dla mnie te trzy punkty, rozwijało się we mnie, równie powoli, silne przekonanie: 1. o potrzebie książek dla najmłodszych dzieci, które opierałyby się na oglądzie; 2. o konieczności stałego i określonego sposobu objaśniania tych książek; 3. o potrzebie opartego na tych książkach i na sposobach ich objaśniania kierownictwa, które prowadziłoby do opanowania nazw i znajomości wyrazów; dzieci muszą je opanować jeszcze przed rozpoczęciem nauki zgłoskowania. f Wczesna i biegła świadomość bogatego słownictwa daje dzie-, dom nieocenione korzyści. Jeżeli utrwali się w dziecku mocno y/nazwa, to nie zapomni ono i odpowiedniej rzeczy. Dalej, prawdziwe i właściwe uszeregowanie razem nazw rozwija i utrwala w dziecku świadomość rzeczywistej przynależności rzeczy do siebie. Korzyści takiego postępowania rosną z biegiem czasu. Nie należy jednak myśleć, że jeżeli dziecko nie rozumie wszystkiego, to mu już nic z tego nie przyjdzie. Pewne jest, że gdy dziecko wraz z abecadłowaniem przyswoi sobie brzmienie i dźwięk dużej części nawet naukowej nomenklatury, to ma tę przynajmniej korzyść, jaką ma dziecko, które od kołyski przebywając w wielkim domu handlowym dzień w dzień osłuchuje się z nazwami niezliczonej ilości przedmiotów. Przyjazny ludziom Fischer, który zmierzał do podobnych jak ja celów, widział od początku moje postępowanie i ocenił je sprawiedliwie, choć odbiegało ono bardzo od jego własnego postępowania i od jego własnych poglądów. List, który napisał do Steinmullera 20 o moich usiłowaniach, godny jest uwagi ze wzglę-E^ du na to, że jest poglądem owego czasu w interesującej nas sprali wie. Przytoczę go tutaj z paroma uwagami. '• ,,Przy ocenie pedagogicznych przedsięwzięć Pestalozziego wszystko sprowadza się do tego, żeby znać psychologiczną pod-,stawę, na której wznosi on gmach wychowania. Okaże się ona dobra, jakkolwiek zewnętrzna strona budowli wykazuje jeszcze

tu i ówdzie nierówności i dysproporcje. Wiele z tych braków tłumaczy się empiryczno-psychologicznym postępowaniem twórcy, warunkami, w jakich żył, jego losami, próbami i doświadczeniami. Trudno wprost uwierzyć, jak on niezmordowanie eksperymentuje. Ponieważ - z wyjątkiem kilku naczelnych idei - filozofuje raczej po swych eksperymentach niż przed nimi, musi je powtarzać, ale wyniki tylko zyskują przez to na pewności. Aby jednak wprowadzić te rezultaty w potoczne życie, tzn. dostosować je do pojęć, stosunków i wymagań ludzi, trzeba mu albo liberalnych rozumiejących go pomocników, którzy dopomogliby mu w utrwaleniu tych form, albo bardzo długiego czasu, by one same wyszły na jaw a ożywiający je duch sam się ucieleśnił. Zasady, na których opiera się jego metoda, są następujące: (Tych pięć specjalnych punktów widzenia, wyszczególnionych poniżej, które o-n nazywa zasadami mojej metody, to nic innego, jak pojedyncze poglądy na moje próby realizacji celu, do którego dążę; jako zasady są one podporządkowane poglądom podstawowym, które je we mnie wytworzyły. Brak tu jednak zasadniczego poglądu na cel, który był dla mnie punktem wyjścia. Pragnę mianowicie tego, by zaradzić brakom obecnego nauczania szkolnego, przede wszystkim w szkołach niższych i znaleźć formy nauczania, które nie miałyby tych braków.) l. P r a g n i e on wzmocnić intensywnie siły | d u c h a, a nie tylko powierzchownie wzboga-•cić wyobrażeniami. Spodziewa się osiągnąć to różnymi sposobami. Wygłaszając dzieciom głośno i kilkakrotnie słowa, objaśnia zdania i dłuższe okresy i polecając im przepowiadać je sobie, chce tym sposobem (obok określonego celu, który ma każdy z tych kroków) wykształcić ich narządy mowy oraz wyćwiczyć ich uwagę i pamięć. Z tego też powodu poleca dzieciom rysować swobodnie rysikiem na tabliczkach lub kreślić litery podczas przepowiadania. (Polecałem im już wtedy rysować głównie linie, kąty i łuki i uczyć się na pamięć ich definicji, wychodząc od zasadniczego doświadczenia, które wypróbowałem w nauce pisania, że

dzieci są zdolne na kilka lat wcześniej do zaznajamiania się z proporcjami i do kreślenia rysikiem aniżeli do prowadzenia pióra i kreślenia małych liter.) ,1 W tym celu rozdziela między swych uczniów cienkie tabliczki z przeźroczystego rogu, na których wyryte są kreski i literyF Tymi tabliczkami dzieci posługują się o tyle łatwiej niż modelami, że mogą je kłaść na narysowane przez siebie figury i dzięki przezroczystości porównać tamte z tymi. Takie wykonywanie w tym samym czasie dwóch czynności jest przygotowaniem do tysiąca wypadków i prac w życiu, gdzie uwaga musi być podzie-' łona nie będąc rozproszoną. Szkoły pracy np. opierają się całkowicie na tej zdolności. (Decydujące w tym względzie wyniki osiągnąłem już w swych próbach przed trzydziestoma laty. Doprowadziłem wte-, dy dzieci do takiej wprawy w liczeniu podczas przędzenia, że ja sam nie mogłem im nadążyć bez papieru i ołówka. Wszystko zależy od psychologii sposobu nauczania. Dziecko musi mieć opanowaną pracę ręczną, którą wykonuje razem z uczeniem się, a zadanie szkolne, którego uczy się przy pracy, powinno być zawsze tylko niewielkim dodatkiem do tego, co już umie.) 2. N a u c z a n ie wiąże on ściśle z mową.

(Właściwie powinno to brzmieć tak: uważa on mowę za główny środek poznania ludzkiego obok' rzeczywistego oglądania natury. Wychodzę przy tym z zasady: dziecko musi się uczyć mówić, zanim będzie mogło przystąpić rozumnie do czytania. Ale sztukę nauczania dzieci mówienia nawiązywałem też do intuicyjnych pojęć, za-/ równo tych, które dzieciom daje natura, jak i tych, które zyskują już przez umiejętność.) Istotnie, w mowie złożone są rezultaty wszelakiego ludzkiego postępu; chodzi tylko o to, aby je prześledzić psychologicznie w ich przebiegu. (Nici tego psychologicznego postępowania musi się szukać ^ w naturze samego rozwoju mowy. Dziki najpierw nazywa przedmiot, z którym ma do czynienia, następnie określa go, wreszcie kojarzy, ale bardzo prymitywnie; dopiero później dochodzi do tego, że może bliżej określić jego zmienne właściwości według

czasu i okoliczności za pomocą przypadków i wiązania słów. Zgodnie z tym poglądem będę się starał zadośćuczynić żądaniu Fischera, aby badać mowę psychologicznie w jej rozwoju; uczynię to dokładniej w ustępie o mowie.) Nie chce om rozprawiać z dziećmi, dopóki nie dostarczy im zapasu słów i zwrotów mowy, które one w swoim zakresie uczą się stosować, składać i rozkładać. Dlatego bogaci pamięć dziecka prostymi objaśnieniami przedmiotów podpadających pod zmysły ucząc je opisywać to, co je otacza, następnie dba o to, by umiały zdawać sprawę ze swych wyobrażeń i panowały nad nimi, uświadamiając sobie teraz dopiero wyraźnie te, które już istniały w ich umyśle. (Moje zdanie w tym względzie jest takie, aby w dziecku obudzić rozum i wprowadzić je na drogę samodzielnego myślenia, musi się strzec najusilniej, by nie mełły buzią cały czas bez potrzeby i nie przyzwyczajały się mówić o rzeczach, które znają tylko powierzchownie. Jestem przekonany, że chwila uczenia się nie pokrywa się z chwilą wypowiadania własnych sądów. Sądzenie przychodzi dopiero z chwilą ukończenia uczenia się, przychodzi wtedy, gdy już dojrzała świadomość przyczyn, ze względu na które sądzi się i powinno się sądzić. Jestem dalej przekonany, że każdy sąd, który powinien mieć wewnętrzną prawdę tkwiącą w osobniku wypowiadającym go, musi wynikać z dokładnej znajomości tych przyczyn tak dojrzały i skończony, jak dojrzałe i skończone ziarno wypada z łupiny samo. przez się, swobodnie i bez przymusu.) Wytwarza w dzieciach mechaniczne sprawności i pewien takt w mówieniu przez ćwiczenia w łatwiejszych odmianach wyrazów. (W tych ćwiczeniach ograniczałem odmianę do opisów znanych im i podpadających pod zmysły przedmiotów.) Wzmagało to wyraźnie ich swobodę, a kiedy na wielu przykładach nauczyły się poznawać i używać pewnych form opisu, t& później odnosiły to do wszystkich nadarzających się im przedmiotów wyciskając na swych opisach i objaśnieniach piętno zmysłowej konkretności,

(Obecnie widzę, najogólniejszą i najbardziej zasadniczą podstawę do tego celu w liczbie, w mierze i w mowie.) 3. Stara się on dostarczyć wszelkim procesom umysłowym albo danych faktycznych, albo rubryk, albo idei przewodnich. (Oznacza to, że stara się on znaleźć w całym obrębie sztuki i natury punkty podstawowe, punkty widzenia i fakty, które dzięki swej konkretności i powszechności mogą być użyte jako pożyteczne środki ułatwiające poznanie i ocenę wielu podporządkowanych im lub skojarzonych z nimi przedmiotów. Tym sposobem dostarcza on dzieciom danych, które zwracają ich uwagę na podobne przedmioty, zestawia im w rubrykach szeregi pojęć analogicznych, a przez określenia tychże całe szeregi przedmiotów wyodrębniają się w ich umysłach i stają się dla nich wyraż-niejsze wedle istoty ich różnic.) Dane faktyczne, choć podawane w formie rozproszonej, są w pewien sposób ustosunkowane względem siebie. Są to wyobrażenia, z których jedno wskazuje na drugie, dzięki czemu budzą pragnienie badania wytwarzając potrzebę uzupełniania i łatwiejszego zestawiania pojedynczych rzeczy. Rubryki prowadzą do klasyfikacji przyjmowanych wyobrażeń wprowadzając porządek w ich chaotyczną masę, a ustawione przegrody pobudzają dziecko do tym staranniejszego wypełniania pojedynczych półek. Odnosi się, to do głównych rubryk w geografii, w historii naturalnej, w technologii itd. Nadto jeszcze analogia stosowana przy wyborze rzeczy wspiera pamięć. Idee naczelne zawarte są w niektórych zadaniach, które same przez się stanowią, względnie mogłyby stanowić przedmiot całych nauk. Jeżeli zadania te, rozłożone na ich części składowe i podane dziecku zrozumiale, liczą się z danymi faktycznymi, które ono już posiada albo może łatwo posiąść, oraz mogą być użyte do ćwiczenia obserwacji, to prowadzą do tego, że umysł dziecka pracuje nieustannie nad ich rozwiązaniem. Proste pytanie, jak np.: co człowiek może zużytkować z trzech królestw przyrody do swej odzieży - dale przykład takiego właśnie postępowania, Dziecko będzie rozpatrywało i badało z tego punktu widzenia bardzo wiele, jeżeli tylko wyczuwa, że to będzie mogło pomóc S-Jak Gertruda uczy swoje dzieci , •• • '

mu cokolwiek w rozwiązaniu tego technologicznego zadania. W ten sposób konstruuje sobie samo naukę, której ma się uczyć: Rozumie się oczywiście, że materiałów do tego należy mu dostarczyć wszelkimi sposobami. Do idei naczelnych należą też zdania, które, jako maksymy praktyczne, są utrwalane najpierw tylko w pamięci, ale które stopniowo nabywają siły, znaczenia, znajdują zastosowanie, a przez to utrwalają się głębiej i stają się bardziej żywotnymi. 4.Chce on uprościć mechanizm nauczania iuczeniasię*.

Wszystko, co wchodzi w skład jego podręczników i co on z nich .chce następnie przyswoić dzieciom, ma być tak proste, aby każda matka i każdy nauczyciel przy minimum zdolności do nauczania mogli to pojąć, przepowiadać, objaśniać i zestawiać. Zwłaszcza zaś pragnie on matkom uprzyjemnić pierwsze kształcenie swych dzieci przez ułatwioną naukę mowy i pisania i tym sposobem chce usunąć potrzebę szkół elementarnych a zastąpić je ulepszonym, wychowaniem domowym. Dlatego właśnie chce przeprowadzić badania z matkami, skoro tylko wyjdą z druku jego podręczniki. Należy się spodziewać, że rząd przyjdzie z pomocą w postaci małych premii. (Znam ja dobrze trudności związane z takim ujęciem rzeczy: Krzyczy się ze wszystkich stron, że matki mają już dość mycia i wycierania, szycia i cerowania i różnych trudów i mozołów związanych z ich obowiązkami i trybem życia,, by dać się namówić do podjęcia jeszcze jednej nowej pracy. Moja odpowiedź na to wszystko brzmi: to nie jest żadna praca, to zabawa. Nie zajmie im to wiele czasu, a raczej przeciwnie, zapełni pustkę przytłaczających je tak często zajęć. Ale ci, którzy tak krzyczą, nie rozumieją mnie i odpowiadają mi wciąż: one nie zechcą. Przecież sam ojciec Bonifacy, który w roku 1519 powiedział poczciwemu Zwinglemu: »nie podobna;' matki przenigdy nie będą czy-' Jest rzeczą bezsprzeczną, że umysł ludzki nie jest jednakowo wrażliwy na każdą formę, w jakiej dostarcza się mu wrażeń przez nauczanie. Mechanizm nauczania to sztuka wynalezienia takich form, które działałyby najsilniej na jego wrażliwość. Tego powinien się uczyć każdy nauczyciel, by podnieść swą sztukę wychowania.

tac ze swymi dziećmi Biblii, przenigdy nie będą mówiły z nimi > co dnia pacierza porannego i wieczornegoź, przekonał się w roku 1522, że jednak matki to robią. Rzekł wtedy: »nigdy nie byłbym w to uwierzył!ź Jestem pewny swych środków i wiem, że zanim przyjdzie rok 1803, powie, tu czy tam, jakiś nowy ojciec Bonifacy tak jak tamten powiedział w roku 1522. Mogę czekać; nowy ojciec Bonifacy przyjdzie.) .

Z tą zasadą wiąże się zasada piąta: P e stal oz z i domaga się spopularyzowania nauk. (Tzn. pragnie rozbudzić we wszystkich ludziach rozsądek i bystrość umysłu, których potrzeba im koniecznie, aby wieść życie samodzielne i mądre. Ale bynajmniej nie chce zrobić z nauk łudzących zabawek dla łaknących chleba biedaków; wręcz przeciwnie, chce tych biedaków zabezpieczyć przez danie im podwalin prawdy i mądrości, przed niebezpieczeństwem stania się bądź igraszką swego własnego nieuctwa, bądź łupem przebiegłości swych bliźnich.) Pomocą w osiągnięciu tego celu mają być podręczniki, które zawierałyby główne części składowe nauk w odpowiednio dobranych wyrazach i zdaniach i dostarczyłyby tym samym dużej ilości budulca, z którego łatwo mo'żna by później utworzyć sklepienie. (Osobiście wolałbym wyrazić się tak: to powinno' się dać osiągnąć przede wszystkim przez uproszczenie nauczania w jego początkach i posuwanie się, bez pozostawiania po drodze przerw, do tego wszystkiego, przez co daje się wzbogacić indywidualne poznanie każdego pojedynczego człowieka. Same podręczniki nie powinny być niczym innym, jak tylko kunsztownym nawiązaniem nauczania we wszystkich dziedzinach do tego, co natura sama czyni dla umysłowego rozwoju człowieka, w jakimkolwiek on będzie położeniu czy okolicznościach. Powinny być umiejętnym usprawnieniem sił posiadanych przez człowieka do pewniejszego używania tego, co sama natura robi dla ich rozwinięcia we wszystkich dziedzinach.) Dalej da się to osiągnąć przez odpowiedni podział i tani zakup podręczników. Powinny one, krótkie a zupełne, wiązać się z sobą ściśle następując po sobie i dawać w rezultacie pewną ca-

łość "nie zatracając przy tym swej samodzielności i zdatności do oddzielnego rozpowszechniania. W tym celu ma polecić sporządzenie map, geometrycznych figur itp. i to w drzeworycie, aby je rozpowszechnić po możliwie najniższej cenie. Dochód z tych pism przeznacza on, po odliczeniu kosztów, na dalsze doskonalenie swego przedsięwzięcia, tzn. na jego praktyczne wykonanie w założonym w tym celu instytucie, w szkole lub w domu sierot. (Powiedziano za dużo. Nie mogę podarować publiczności dochodu z pism, będącego rezultatem całego mojego życia i moich -wyrzeczeń, jakie w tym względzie uczyniłem, w całości, po po-. trąceniu jedynie kosztów druku. Nie zwracając jednak zupełnie uwagi na wiele różnych poświęceń, do których po dziś dzieó-zmuszony byłem ze względu na swój cel, chcę dalej jeszcze prowadzić swą działalność, o ile rząd lub ludzie prywatni umożliwią mi założenie domu dla sierot według moich zasad. Będę tę pracę, prowadził aż do grobu ofiarowując jej cały swój czas i wszystkie swe siły, dając/także na ten cel wielką część dochodu z moich podręczników.) Nauczanie szkolne zyska na tym tyle, że nauczyciel będzie mógł nawet przy minimum zdolności nie tylko nie szkodzić, ale celowo iść naprzód. . • .. • (To jest sprawa istotna. Jestem przekonany, że w ogóle jednego kroku naprzód nie można zrobić w nauczaniu ludowym, ba. . nie można nawet pomyśleć o czymś podobnym, dopóki nie znajdzie się takich form nauczania, które by przynajmniej do ukończenia nauki elementarnej nie robiły z nauczyciela jedynie mechanicznego narzędzia jakiejś metody, której rezultaty wypływać będą z natury jej form, a nie ze sztuki uczącego'. Dla mnie -jest rzeczą całkiem jasną, że książka szkolna jest wtedy tylko dobra, jeżeli jej może używać równie dobrze nieuczony, mało zdolny nauczyciel, jak uczony i utalentowany; przynajmniej w potrzebie będzie mógł na niej poprzestać. Podręcznik musi być w rzeczy samej tak ułożony, ażeby człowiek nieuczony a nawet matka znaleźli w nim oparcie, by w postępującym naprzód rozwijaniu umiejętności, do której mają dziecko prowadzić, wyprzedzali je wciąż o krok. Więcej nie

trzeba i więcej nie będziecie mogli dać przez długie jeszcze wie-, ki masie nauczycieli. Ale za to buduje się zamki na lodzie i pyszni się ideami rozumu i samodzielności, które istnieją tylko na papierze i których bardziej brak w obecnych szkołach aniżeli w warsztacie l krawieckim czy tkackim. A przecież w żadnym rzemiośle nie l wkłada się tyle, wysiłku w mówienie, co w nauczycielskim, J a gdy się zważy, jak długo już liczy się na to używanie gęby, to ^ uwydatnia się związek tego błędu z przyczynami, z których wy-; niknął.) ' :

Nadto powinno się uzyskać jeszcze w tym kierunku to, aby wiele dzieci mogło pobierać naukę równocześnie w sposób jednostajny. Obudzi to gorliwe naśladownictwo i ułatwi wzajemne udzielanie sobie wiadomości między dziećmi. Uniknie się dotychczasowego kołowania w sposobie bogacenia pamięci albo skróci się je przy pomocy innych środków, np. przez analogię tego, co się dziecku ma podać, przez porządek, wzmocnioną uwagę, głośne przepowiadanie i inne ćwiczenia". Tyle Fischer. Cały jego list wskazuje na szlachetnego człowieka, który czci prawdę, choćby się zjawiała w pomroce, a nawet gdy jest otoczona rzeczywistym cieniem. Porwał go w Stanz widok mych dzieci i od chwili-wrażenia, jakie na nim wywarł ów widok, zwracał dużo uwagi na moją działalność. Umarł jednak, zanim moje usiłowania dojrzały na tyle, by mógł zobaczyć w nich więcej, niż rzeczywiście widział. Z jego ź•' śmiercią zaczęła się, dla mnie nowa epoka. [2]

W Burgdorfie tak jak w Stanz zmogło mnie wkrótce zmęczenie. Przyjacielu! Jeżeli kiedy nie będziesz mógł podnieść sam kamienia, nie próbuj nawet przez kwadrans obejść się bez pomocy. Robiłem bez porównania więcej, niż było moim obowiązkiem, a jednak sądzono, że powinienem był robić więcej, niż robiłem. Ciągłe, od rana do wieczora mówienie w szkole osłabiło moje płuca tak bardzo, że przygotowany byłem znowu na najgorsze. -

W takim znajdowałem się położeniu, gdy śmierć Fischera zbliżyła do mnie nauczyciela Krusiego. Przez niego poznałem Toblera i Bussego ł, którzy w kilka tygodni później złączyli się ze mną. To połączenie uratowało mi życie i zachowało moje przedsięwzięcie od przedwczesnej śmierci w samych początkach jego rozwoju. Niebezpieczeństwo było jednak jeszcze wciąż tak wielkie, że w chwilach decydujących nie pozostawało nic innego, jak ważyć się materialnie, a powiedziałbym, że nawet moralnie, na ostateczność. Doszło do tego, że realizacja marzenia, które pochłaniało moje życie, wydała się mnie samemu dziełem rozpaczy. Wywołało to we mnie taki nastrój i spowodowało takie postępowanie, które samo w sobie i z punktu widzenia materialnego nosiło piętno niedorzeczności, ponieważ groza mego położenia i ciągłe trwanie mego nieszczęścia i mojej krzywdy, godzące w istotę moich dążeń, spowodowały, że staczałem się na padół wewnętrznego zdziczenia i to właśnie w momentach, w których zewnętrznie zacząłem się już rzeczywiście zbliżać do mego celu 2. Pomoc, jaką w moich dążeniach znajduję w tych ludziach, stawia mnie zarówno materialnie, jak moralnie na nogach. Wrażenie, jakie na nich wywarła moja sytuacja materialna i moja działalność, a dalej skutki ich związania się ze mną są ze względu na moją metodę zbyt ważne i za dużo światła rzucają na wewnętrzną strukturę jej psychologicznych podwalin, abym mógł pominąć milczeniem przebieg zbliżenia się do mnie tych ludzi. Krusi, którego najpierw poznałem, spędził młodość na bardzo różnorodnych zajęciach i nabrał skutkiem tego wielostronnej wprawy, która u ludzi- z niższych warstw staje się tak często podstawą dalszego rozwoju umysłowego i wykształcenia; ludzie, , którzy od dziecka biorą się do takich wielostronnych ćwiczeń, wznoszą się na wyższy stopień ogólniejszej przydatności. ''Miał zaledwie dwanaście czy trzynaście lat, a już ojciec trudniący się drobnym handlem wysyłał go z sześciu czy ośmiu dukatami do miejsc oddalonych o kilka godzin drogi po zakup towarów; załatwiał też zlecenia jednocześnie jako posłaniec i ko-nusjoner. Później zajmował się też tkactwem i__w^3abnictwem. W osiemnastym roku życia przyjął w rodzinnym Gaiss obowiązek

' nauczyciela nie mając do tego żadnego przygotowania. Nie znał wtedy - sam to teraz stwierdza - nawet z nazwy najbardziej" ^zasadniczych terminów gramatycznych; o reszcie nie mogło być w" ogóle mowy, ponieważ nie chodził nigdy do żadnej innej ;zkoły poza zwykłą szwajcarską szkółką, gdzie nauka ogranicza-: a się. jedynie do czytania, odmalowywania wzorów kaligraficz-,'nych,~ uczenia się na pamięć katechizmu itp. Ale lubił przystawać z dziećmi i spodziewał się, że to zajęcie, jakie otrzymał, sta-. nie się może dla niego środkiem wykształcenia i nabycia wiadomości, których brak odczuwał dotkliwie już jako chłopiec na vź.Dgsyłki.'^Ponieważ polecano mu często kupować jakieś destylaty bądź preparaty, czy to salmiak, czy to boraks, czy to wreszcie setki innych rzeczy, których nazw nie słyszał nigdy w życiu,; a przy tym nie wolno mu było zapomnieć żadnego z najbłahszych nawet zleceń i był zmuszony wyliczyć się z każdego grosza, więc musiało go niezawodnie uderzyć, jaką korzyścią byłoby dla każ-: dego dziecka, gdyby je w szkole wyuczono pisania, rachowania, czytania, wszelkiego rodzaju ćwiczeń umysłowych i mówienia; w takim zakresie, jakiego konieczność odczuwał obecnie w swym; nędznym zawodzie.

Już w pierwszych tygodniach miał blisko stu uczniów. Ale zadanie zajmowania wszystkich dzieci w należyty sposób oraz zagadnienie, czego je uczyć i jak wśród nich utrzymać porządek, przekraczało jego siły. Dotąd nie znał innych zajęć szkolnych prócz zgłoskowania, czytania i uczenia się na pamięć,' następnie kolejnego recytowania i chłosty rózgą w wypadku,' gdy dzieci nie nauczyły się tego, co im zadano. Wiedział jednak z własnego dziecięcego doświadczenia, iż tego rodzaju nauczanie powoduje, że większość dzieci siedzi przez cały niemal czas nauki bezczynnie, a następnie zaczyna zajmować się. rozmaitymi głupstwami i demoralizuje się; wiedział, że w ten spo-; sób tracą najdrogocenniejszy czas dla swego kształcenia, a ko-, rzyści z nauki nie mogą zrównoważyć szkodliwych skutków, jakie tego rodzaju nauka musi na dzieci wywrzeć. Proboszcz Schiess, który przeciwstawiał się zdecydowanie zakorzenionym nałogom dawnego nauczania, pomagał mu w pro-, ° '• -•-źźA.»-,M- ----- "K,^. wadzeniu szkoły przez pierwsze osiem tygodni. Od samego po-

czątku podzielili Juczniów na trzy klasy. T^n,p.QdziaUAOX.e PQ.d- ^ , ręczniki, które niedawno zostały do szkoły wprowadzone, umożliwiły ćwiczenie większej liczby dzieci razem w zgłoskowaniu i czytaniu oraz zatrudnienie wszystkich w większym stopniu piż dotychczas. f i Pożyczył mu też najniezbędniejszych podręczników do sa-j mokształcenia się, i dobry wzór kaligraficzny, który przepisywał l setki razy, aby udoskonalić swoje pismo. Niebawem mógł uczy-jnić zadość głównym żądaniom rodziców. Sam jednak tym się nie ! zadowolił. Poza wykształceniem swych uczniów w czytaniu i pi-| saniu pragnął wykształcić również ich rozum. ' Nowa czytanka zawierała naukę religii w formie rozprawek i przypowieści biblijnych, ustępy z przyrody i historii naturalnej, geografii, konstytucji państwowej itp. Krusi widział, jak proboszcz przy ćwiczeniach w czytaniu tej książki zadawał dzieciom po przeczytaniu każdego ustępu kilka pytań, aby się przekonać, czy zrozumiały to, co przeczytały. Spróbował iść w ślady proboszcza i doszedł do tego, że większość uczniów przyswoiła sobie całkowicie treść książki. Udało mu się to jednak tylko dlatego, że, jak poczciwy Hubner3, przystosowywał swe pytania do znajdujących się już w książce odpowiedzi, nie oczekiwał żadnych innych i żądał dosłownie takich, jakie już były gotowe w książce, zanim jeszcze ułożone zostało pytanie, które właśnie miało je spowodować. Udawało mu się, to na pewno dlatego, że w ka-techizowanie nie wprowadzał żadnego istotnego ćwiczenia umysłowego. Przy tym należy jeszcze zauważyć, że pierwotny sposób katechizowania nie był wcale ćwiczeniem umysłu. Była to czcza analiza wyrazów wchodzących w skład zagmatwanych zdań tekstu, a miała tę zasługę jako wstęp do powolnego rozjaśniania pojęć, że stawiała dzieciom przed oczy oddzielne wyrazy i zdania. Sokratyzowanie natomiast zostało dopiero za naszych czasów pomieszane z tym katechizowaniem, które pierwotnie odnosiło się tylko do nauki religii. Skatechizowane przez Kriisiego dzieci stawiał proboszcz za wzór swoim starszym katechumenom. Później jednak Krusi pomieszał katechizację z sokratyzacją. To pomieszanie z uwagi na swą naturę nie jest niczym innym- jak kwadraturą koła; nie może się

udać. Niewykształcony, powierzchowny człowiek •n\e zgruntuje giębi, z której Sokrates czerpał ducha i prawdę; całkiem naturalne, że i tu nie udało się. Jemu brakowało podstawy do pytania, a dzieciom podstawy do odpowiadania. Nie znajdowały też słów na to, czego nie wiedziały, ani książek, które kładłyby im w usta określoną odpowiedź na wszystkie rozumiane czy nie rozumiane pytania. Mimo to Krusi nie czuł jeszcze wyraźnie różnicy tych tak odmiennych sposobów nauczania. Nie wiedział jeszcze, że właściwa katechizacja, a przede wszystkim katechizacja w odniesieniu do abstrakcyjnych pojęć, poza korzyścią oddzielania wyrazów i poza rytmem form analitycznych, który przygotowuje, sama w sobie jest tylko papuzim powtarzaniem nie rozumianych dźwięków; sokratyzowanie zaś jest niemożliwe z dziećmi, którym brak wiadomości i zewnętrznych, językowych środków. Wydawał jednak niesłusznie krzywdzący sąd o niepowodzeniu przedsięwzięć; był przekonany, że cała wina jest po jego stronie i sądził, że każdy dobry nauczyciel musi umieć wydobywać z dzieci swymi pytaniami określone i poprawne odpowiedzi na temat wszelkiego rodzaju pojęć religijnych i moralnych.; Wypadło mu żyć właśnie w czasie, kiedy modą było sokratyzowanie, względnie w epoce, w której tę wzniosłą sztukę zepsuto i poniżono przez domieszkę katechizacyjnych form nauczania kapucynów i bakałarzy. W czasach tych snuto marzenia, aby wszystko czerpać z rozumu i stwarzać cuda właściwie z niczego. Sądzę jednak, że bliski już jest czas przebudzenia się z tego' snu. Krusi spał jeszcze głęboko, ale też był do tego snu dobrze ukołysany. Zdziwiłoby mnie, gdyby ów Appencelczyk przy przebudzeniu nie zmiarkował sam, że nawet jastrząb i orzeł nie mogą zabrać ptakom jaj z gniazd, jeśli one ich tam jeszcze nie złożyły. Ogromna była jego chęć nauczenia się sztuki, która wydawała mu się tak konieczną w jego zawodzie. Ponieważ teraz, z okazji emigracji Appencelczyków, znalazł sposobność zbliżenia się 'do-Pischera, nadzieje jego odżyły ponownie. Fischer czynił też wszystko, aby zrobić z niego wykształconego, według swojego poglądu, nauczyciela. Jednak, według mego zdania, Fischer za dużo zaprawiał go w sztuce powierzchow-

44 '

nego katechizowania, a za mało wyjaśniał osnowę rzeczy stanowiących temat katechizacji. Krusi czci jego pamięć i mówi zawsze tylko z szacunkiem i wdzięcznością o swym dobroczyńcy i przyjacielu. Ale miłość prawdy, która i mnie serdecznie łączyła z Fischerem, wymaga, bym nie pominął żadnego poglądu ani żadnej okoliczności, które doprowadziły w mniejszym lub większym stopniu do tego, że we mnie i w moich współpracownikach rozwinęły się uczucia i przekonania, które nas o'becnie łączą. Dlatego nie mogę przemilczeć podziwu Krusiego dla łatwości, z jaką Fischer stawiał zawsze obficie pytania w odniesieniu do każdego przedmiotu, i jego nadziei, że z czasem, przy pilności, sam dojdzie do tego, iż będzie mógł zgromadzić dostateczną liczbę pytań odnośnie do każdego przedmiotu ludzkiego poznania, i jego niewyraźnego przeświadczenia, że jeżeli seminarium nauczycielskie ma podnieść każdego nauczyciela wiejskiego na takie wyżyny sztuki stawiania pytań, to z takim seminarium musi być całkiem ciężka sprawa. Im więcej pracował z Fischerem, tym wyższą zdawała mu się góra, która przed nim stała i tym mniej czuł w sobie sił koniecznych do wspięcia się na jej szczyt. Już w pierwszych dniach swego pobytu tutaj słyszał moje rozmowy z Fischerem o wychowaniu ludowym. Słyszał, jak stanowczo wypowiadałem się przeciw sokratyzującym naszym kandydatom na nauczycieli. Podkreślałem, że nie jestem za tym, aby przed czasem dzieci wydawały o jakimś przedmiocie pozornie dojrzały sąd, lecz raczej, by wstrzymywać je możliwie najdłużej, aż zaznajomią się spostrzeżeniowo i wszechstronnie z każdym przedmiotem, o którym chcą się wypowiadać, oraz .z wyrazami, które określają istotę i właściwości przedmiotów, Kiedy to wszystko Krusi słyszał, odczuł od razu, że jemu tego właśnie brakowało i że potrzebuje takiego właśnie kierunku, jaki zamyślałem dać moim dzieciom. Gdy Fischer czynił wszystko ze swej strony, aby go wprowadzić w liczne dziedziny nauk i w ten sposób przygotować cło możności nauczania tych nauk, Krusi czuł z każdym dniem coraz wyraźniej, że metoda książkowa nie jest dla niego, gdyż na każ-

dym kroku brak mu zasadniczych wiadomości rzeczowych i językowych, których znajomości książki te wymagają. W tym tak szczęśliwym dla niego samopoznaniu umacniało go także to, że widział dobrze, jakie wyniki daje sprowadzanie moich dzieci do podstaw ludzkiego poznania i moje cierpliwe trwanie w tym punkcie. Zmieniło to cały jego pogląd na wychowanie i wszystkie pojęcia podstawowe, jakie sobie o nim wyrobił. Widział teraz wyraźnie, że przez to wszystko, co czyniłem, starałem się więcej rozwijać intensywną sprawność dziecka, aniżeli wydobyć izolowane wyniki pojedynczych moich przedsięwzięć. Rozumiał, że tym sposobem mogą być w dziecku założone fundamenty poglądów i dalszych postępów i że tego nie da się osiągnąć w żaden inny sposób. Tymczasem realizacja zasadniczego celu Fischera: założenia seminarium nauczycielskiego napotkała przeszkodę, gdyż on sam powołany został ponownie do biura ministra oświaty. Zastrzegł sobie jednak, że nie wyrzeknie się nadziei pomyślniej szych perspektyw dla jego seminarium, a tymczasem pomimo swojej nieobecności w Burgdorfie będzie jednak kierował tamtejszymi szkołami. Jasną było rzeczą, że miały być zreformowane i wymagały tej reformy; skoro jednak będąc na miejscu i używając wszystkich swych sił i wiełe swego' czasu nie mógł postawić nawet pierwszych kroków w tym kierunku, to cóż dopiero teraz, gdy opuścił zakład i był zaabsorbowany różnorodnymi zajęciami. Położenie Krusiego było skutkiem wyjazdu Fischera jeszcze kłopotliwsze. Czuł,, że w nieobecności Fischera i bez jego pomocy nie dorósł'* do tego, czego ten się spodziewał po nim. Toteż wnet po wyjeździe Fischera wyraził mu i mnie życzenie przyłączenia swych dzieci do mojej szkoły. Chociaż bardzo potrzebowałem pomocy, bo nie miałem jej zupełnie, to jednak nie zgodziłem się, ponieważ nie chciałem martwić Fischera, który trwał przy swoim zamiarze utworzenia seminarium, a ponadto przywiązany był do Krusiego. Wnet po tym Fischer zachorował i Krusi przedstawił mu w ostatniej z nim rozmowie konieczność tego połączenia. Łaskawe przytaknięcie głową było odpowiedzią umierającego. Pamięć Fischera pozostanie mi zawsze drogą. Całym wysiłkiem i szlachetną myślą zmierzał do po-_-". Czuł,, że w nieobecności Fischera i bez jego nie dorósł"* do tego, czego ten się spodziewał po

dobnego jak ja celu. Gdyby był dożył i mógł doczekać się owoców moich doświadczeń, bylibyśmy się na pewno połączyli. Po śmierci Fischera oświadczyłem się sam za połączeniem szkoły Kriisiego z moją i obydwaj odczuliśmy w tym wielką ulgę. Niemniej jednak trudności związane z maim planem wzrosły wydatnie przez to połączenie. Już w Burgdorfie miałem dzieci różne wiekiem, wykształceniem i obyczajowością; gdy do tego dołączyły się dzieci z małych kantonów, zwiększyły się trudności o tyle, że te ostatnie obok podobnych różnic wniosły do mojej szkoły naturalną swobodę w myśleniu, odczuwaniu i mówieniu; to w połączeniu z insynuacjami przeciw mojej metodzie dawało odczuć tym dotkliwiej brak silnej organizacji w mym nauczaniu, które przecież wciąż jeszcze było tylko próbą. Potrzebowałem w mym położeniu nieograniczonej swobody dla mych prób, a tu wciąż osoby prywatne spieszyły ze wskazówkami, jak powinienem uczyć dzieci, które mi przysłali. W miejscowości, gdzie dotąd przez długie lata przyzwyczajono się zadowalać minimalnymi rezultatami kształcenia i nauczania, teraz wymagano ode mnie, żeby metoda nauczania, która obejmowała wszystkie podstawy ludzkiej wiedzy i obliczona była na wcześniejszy wpływ na młodsze dzieci, żeby ta metoda przyniosła bezwarunkowo wyniki u dzieci, które do dwunastego i czterna-- stego roku życia uganiały bezmyślnie wśród gór i w dodatku nieufnie odnosiły się, do nauki. Oczywista, że tych wielkich wyników nie było, a wniosek z tego prosty, że metoda jest do niczego'. Widziano w niej zwy-' kła odmianę nauki abecadła i pisania. Moje cele ostateczne: szukanie stałych i pewnych podstaw we wszystkich dziedzinach ludzkiej umiejętności i ludzkiej wiedzy, dążenie do' tego, by wzmocnić wewnętrzne siły dzieci w sposób prosty i użyteczny dla wszystkich umiejętności, moje spokojne i pozornie obojętne wyczekiwanie na wyniki, które miały się rozwinąć powoli - wszystko to było złudzeniem. Niczego się nie domyślali i nic nie widzieli; przeciwnie, tam gdzie tworzyłem siłę, znajdowali próżnię. Mówiono, że dzieci nie uczyły się czytać, kiedy właśnie samorzutnie uczyłem je czytać prawidłowo; mówiono dalej, że nie uczą się pisać, kiedy właśnie uczyłem je pisać w sposób wła-

ściwy; mówiono w końcu nawet, że nie uczą się pobożności -- chyba dlatego, że czynię wszystko, aby usunąć z drogi wiodącej" do pobożności najważniejsze przeszkody, które istniały w szkole - bo oto przeczyłem, jakoby papuzie kucie na pamięć heidel-berskiego katechizmu było właściwym sposobem nauczania, którym Zbawiciel świata usiłował podnieść ród ludzki do czci Boga i uwielbienia Go w duchu i prawdzie. Twierdziłem, że kierowanie dzieci ku wyraźnym pojęciom i trud uczenia ich mowy, •Łanim się im wbije w pamięć przedmioty religii pozytywnej i''jej nigdy nie ustalone punkty sporne jak-o środki kształcenia różu-. mu, nie sprzeciwiają się religii, : Nie mogę jednak brać za złe ludziom, że mnie źle rozumieli; przejawiali dobre chęci, jednak wobec szarlatanerii naszej sztuki wychowania moje usilne dążenie do pójścia nową drogą musiało wprowadzić w błąd, jak wielu innych, którzy wolą wróbla w garści niż gołębia na dachu4. Poszedłem jednak własną drogą, a Krusi umacniał się przy mnie coraz bardziej. Główne punkty widzenia, do których Krusi szybko się prze-

-^;^'^.- - ~- sa-issr-a^i "Ł .-,. ; konał, były następujące:

/ l. Przez trwałe wdrożenie w pamięć dobrze uporządkowanej f. nomenklatury można założyć ogólny fundament dla wszelkiego ^ rodzaju wiadomo-ści, od którego wyszedłszy dzieci i nauczyciele j.mogą wznieść się wspólnie powolnym, ale pewnym krokiem do l jasnych pojęć we wszystkich dziedzinach wiedzy. 2. Przez ćwiczenie w liniach, kątach i łukach, którymi wówczas zacząłem się zajmować, wytwarza się w dzieciach dużą sprawność w oglądaniu rzeczy i daje się im do rąk umiejętność, której konsekwencją będzie na pewno to, że wszystko, co wchodzi w zakres ich doświadczeń zmysłowych, stanie się dla nich powoli jasne i wyraźne. 3. Ćwiczenia, które w początkowym nauczaniu rachunków starają się posługiwać realnymi przedmiotami albo przynajmniej odpowiadającymi im punktami, kładą podwaliny pod umiejętność rachunku w najszerszym zakresie i chronią jej dalsze postępy przed błędami i zamętem,

4. Opisy chodzenia, stania, leżenia, siedzenia itp., których dzieci uczyły się na pamięć, pokazały Kriisiemu związek zasad początkowych z celem, który starałem się osiągnąć, ze stopniowym rozjaśnianiem wszystkich pojęć. Wkrótce czuł dobrze, że przez dawanie dzieciom do opisywania przedmiotów, które dla nich są tak jasne, iż doświadczenie nie może już nic dodać do ich dalszego rozjaśnienia, oddala dzieci od zarozumiałej skłonności opisywania czegokolwiek bez znajomości, częściowo zaś daje im moc, dzięki której są w stanie opisać to, co naprawdę znajduje się w obrębie ich doświadczeń zmysłowych i to opisać w sposób jednolity, określony, krótki i treściwy. 5. Słowa, które kiedyś wypowiedziałem o wpływie mojej metody na przesądy, zrobiły na nim bardzo duże wrażenie. Powiedziałem mianowicie: prawda, która wypływa ze spostrzeżeń, usuwa zarówno mozolną gadaninę, jak i różnorakie zabiegi, których wpływ na błędy i przesądy jest w przybliżeniu taki, jak wpływ bicia dzwonów na niebezpieczeństwo burzy. Prawda taka wytwarza bowiem w człowieku siłę, która sama nie dopuści do tego, by do duszy wśliznęły się błąd i przesąd. Gdy pomimo to przez ciągłe ludzkie mielenie językiem dotrą one jednak do uszu, to pozostaną tak osamotnione, że nie będą mogły wywołać w nich takich skutków, jak u przeciętnych ludzi, na których umysłowość prawdy i błędy padają jakby przez latarnię magiczną samych słów, bez żadnych podstaw postrzeżeniowych. To moje oświadczenie wytworzyło w nim zdecydowane przekonanie, że przeciw błędom i przesądom więcej można zdziałać milczeniem mojej metody, aniżeli dotąd zdziałano przez nie kończącą się gadaninę, bo uważano', że było jej ciągle za mało i że w tym właśnie tkwił błąd. 6. Szczególnie zbieranie roślin, którym zajmowaliśmy się ubiegłego lata, jak i rozmowy, do których ono pobudzało, rozwinęły w nim przekonanie, że cały zasób poznania, jaki nam dają zmysły, pochodzi stąd, że zwracamy uwagę na naturę, i z pilności w zbieraniu i utrwalaniu pamięciowym tego wszystkiego, czego ona naszemu poznaniu dostarcza. Wszystkie te poglądy w połączeniu z coraz jaśniejszym zrozumieniem harmoinizowania moich środków nauczania zarówno

z naturą, jak i między sobą doprowadziły go do przekonania, że podstawy wszelkiej wiedzy tkwią w zjednoczeniu tych środków. Nauczyciel powinien nauczyć się tylko metody ich stosowania, aby samego siebie i dzieci za jej przewodem doprowadzić do tych celów, jakie wychowanie ma osiągnąć, a przy takim postępowaniu nie trzeba uczoności, lecz tylko zdrowego rozsądku i ćwiczenia w metodzie, aby w dzieciach-wytworzyć solidne podstawy, wewnętrzną samodzielność, a rodziców i nauczycieli podnieść przez sam współudział w ćwiczeniach w tych środkach poznania. Jak wspomniałem, Krusi był przez sześć lat nauczycielem wiejskim przy bardzo dużej liczbie dzieci różnego wieku; przy całym jednak trudzie, jaki sobie zadawał, nigdy nie potrafił rozwinąć sił dzieci i nigdy nie udało mu się rozwinąć w nich pewności, stałości, łatwości w ogarnianiu i swobody; tu natomiast Sprostał zadaniu. - J. Zobaczył najpierw, że zasadą jest, aby zaczynać od najłatwiejszych rzeczy i doprowadzić do doskonałości zanim pójdzie się dalej. Następnie, stopnio-wo posuwając się naprzód dodawać po trochu do już doskonale wyuczonego. Zasada ta nie Wywołuje wprawdzie u dzieci w początkach nauki samopoczucia i świadomości sił, ale za to ożywia w nich i zachowuje te naturalne siły. Przy tej metodzie (jego to są słowa) nie trzeba nigdy dzieci napędzać; trzeba tylko nimi kierować. Dawniej przy każdej rze-.czy, której miał dzieci uczyć, zwracał się do nich z pytaniem; pomyślcie, zastanówcie się, czy nie przypominacie sobie? - Nie mogło być inaczej. Jeżeli np. przy rachowaniu pytał: ile. razy mieści się siedem w sześćdziesięciu trzech, to dziecku brak było uzmysławiającego tła dla odpowiedzi i musiało ją wynajdywać dopiero z trudem przez zastanawianie się. Obecnie miało przed oczyma dziewięć razy po siedem przedmiotów i nauczyło się liczyć je jako dziewięć obok siebie stojących siódemek. W takich warunkach pytanie powyższe nie zmusza je do namyślania się, gdyż z tego, co się już nauczyło, wie dobrze, chociaż o to pyta się je po raz pierwszy, że mianowicie siedem mieści się

•w sześćdziesięciu trzech dziewięć razy. Tak samo ma się rzecz we wszystkich wypadkach, gdzie metoda ta jest stosowana. Tak np., gdy dawniej zaprawiał dzieci do tego, by zaczynały pisać rzeczowniki dużymi literami, dzieci wciąż zapominały tej reguły, którą miały się kierować. Kiedy jednak teraz posłużył się przy ćwiczeniach w czytaniu kilkoma kartkami naszego metodycznego słownika, dzieci same wpadły od razu na to, by pro-wadzić te szeregi dalej alfabetycznie za pomocą znanych im rzeczowników, które to przedsięwzięcie zakłada pełną świadomość różnicy tego gatunku wyrazów od wszystkich innych. Nie ulega wątpliwości, i to należy podkreślić, że metoda ta jest niedoskonała wszędzie tam, gdzie zachodzi potrzeba napędzania dziecka w jakiejkolwiek formie do zastanawiania się; jest niedoskonała również tam, gdzie jakiekolwiek ćwiczenie nie wypływa spontanicznie i bez specjalnego wysiłku ze strony dziecka, z tego, co o.no już wie. Zauważył dalej, że obrazy i słowa, które podawałem dzieciom pojedynczo przy uczeniu czytania, działały na ich duszę w całkiem inny sposób aniżeli złożone zdania, którymi je nauczanie zwykle darzy. Gdy sam przyjrzał się bliżej tym zdaniom, zobaczył wyraźnie, że dzieci nie mogą mieć oglądowego poczucia jako odpowiednika ich pojedynczych części: wyrazów, w ich połączeniach zaś nie mogą widzieć prostych, znanych im składników, lecz tylko chaos niezrozumiałych połączeń nieznanych przedmiotów; zobaczył, że ucząc dzieci takich zdań skłania się ]e wbrew ich naturze, ponad ich siły i łudząc je w niejednym do wprawiania się w takie szeregi myślowe, jakie nie tylko, że są im obce w swej istocie, ale nadto podawane są w mowie sztucznej, której początków uczenia się dzieci ani razu nie próbowały. Krusi widział, że w pełni odrzucam całą gmatwaninę naszej wiedzy i widział również, że stawiam dzieciom przed oczy, podobnie jak natura dzikim ludziom, zawsze tylko jeden obraz i szukam od razu dla niego odpowiednika słownego. Widział, że ta prostota przedstawienia nie prowadzi do żadnych pojęć ani wniosków, gdyż nie wpaja się przez to w ich umysł żadnego twierdzenia ani czegokolwiek, co miałoby związek z prawdą lub fałszem, ale widział zarazem, że w ten sposób podaję im mate-

riał oglądowy jako tło dla przyszłych sądów i wniosków i jako wskaźnik, który powinien prowadzić je następnie dalej przez połączenie z dawniejszymi i przyszłymi doświadczeniami. ponieważ coraz głębiej poznawał ducha mojej metody i rozumiał, że polega ona na tym, aby w każdej dziedzinie poznania sprowadzić wszystkie środki poznawcze do samych początków i dalsze zdobycze dołączać do początków małymi tylko dawkami osiągając w ten sposób ciągły, nieprzerwany postęp - stawał się z każdym dniem zdolniejszym do" współpracy ze mną w duchu tych zasad; pomagał mi wkrótce w przygotowaniu elemein-tarza i liczydeł przestrzegając naprawdę mych zasad. J """'* W pierwszych dniach po przyłączeniu się do mnie Krusi wyraził życzenie udania się do Bazylei, by^ opowiedzieć Tohierowi, do którego był bardzo przywiązany, o śmierci Fischera i o- swym obecnym położeniu. Korzystając z tej sposobności powiedziałem mu, że potrzeba mi koniecznie pomocy w pracach literackich i że cieszyłbym 'się ogromnie, gdybym mógł związać się bliżej z Tob-lerem, którego już znałem z jego korespondencji z Fischerem. Powiedziałem' mu również, że bardzo potrzebuję do, mych celów człowieka, który umiałby rysować i śpiewać. Pojechał do Bazylei i mówił o tym wszystkim z Toblerem. Ten niemal od razu zdecydował się spełnić moje życzenia i rzeczywiście po kilku tygodniach przyjechał do Burgdorfu. Gdy mu zaś Krusi opowiedział, że potrzebuję także rysownika, przypomniał sobie Bussa, który równie szybko przyjął propozycję. Obaj są już osiem miesięcy tutaj. Przypuszczam, że będzie Cię interesowało dokładniejsze zaznajomienie się z poglądami wyrosłymi na gruncie ich doświadczeń. Tobler był przez pięć lat nauczycielem domowym w jednym ze znakoiinitszych domów w Bazylei. Jego pogląd na 'stan mego przedsięwzięcia w połączeniu z poglądem na własny dotychczasowy żywot był następujący: ,,Wyniki mojej pracy nauczycielskiej prowadzonej z wysiłkiem przez sześć lat nie odpowiadały temu, czego się po niej spodziewałem. Siły i umiejętności, dzieci mię. wzrastały w stosunku odpowiednim do, wysiłków mej pracy; ba, nie wzrastały ^-Jak Gertruda uczy swoje dzieci

one nawet w tym stopniu, w jakim powinny były- wzrosnąć odpowiednio do ich rzeczywistych wiadomości. Także pojedyncze wiadomości, które im podawałem, wydawały mi się pozbawione wewnętrznego związku i nie były przez nie mocno i trwale przyswajane, co' było istotnie niezbędne. Posługiwałem się najlepszymi współczesnymi podręcznikami. Cóż z tego, kiedy te składały się w części ze słów, z których dzieci niewiele rozumiały, w części były obficie wypełnione pojęciami przekraczającymi zakres ich doświadczenia, a jako całość były tak obce sposobowi oglądania przez dzieci wszystkich rzeczy, że w rezultacie trzeba było' ogromnie dużo czasu, aby wyjaśnić wszystko', co było niezrozumiałe. Ale i to wyjaśnienie było tylko uciążliwą pracą, która nie prowadziła do rzeczywistego wewnętrznego' rozwoju dzieci; była promieniem światła rzuconym tu czy tam w ciemnym pokoju czy w gęstą, nieprzenikal-ną mgłę. Rzecz tym bardziej zrozumiała, że wiele z 'tych książek sięgało swymi wyobrażeniami i pojęciami w najdalsze głębie ludzkiego 'poznania albo wznosiło się ponad chmury, niemal że do nieba wiecznej wspaniałości, zanim pozwoliły dziecku postawić stopę na kochanej ziemi, na której przecież ludzie muszą stanąć koniecznie, aby się nauczyć chodzić, zanim urosną im skrzydła do' wzlotu ponad ziemię. Czując to wszystko', choć jeszcze nie całkiem wyraźnie, wt^te-, dłem na myśl, by popróbować zająć moich młodszych wycho- ' wanków wyobrażeniami opartymi na_ oglądzie, starszych zaś podnosić przez sokratyzowanie ku jasno zarysowanym pojęciom. Próba dała w pierwszym Wypadku wynik taki, że malcy przyswoili sobie różne wiadomości, których dzieci w tym wieku zazwyczaj nie posiadają. Ten sposób uczenia chciałem połączyć z formami nauczania, jakie znajdowałem w najlepszych podręcznikach. Wszystkie jednak książki, którymi chciałem się. posłużyć, zakładały już znajomość tego, co' dzieciom dopiero należało podać, a 'mianowicie znajomość języka. Przeto' i moje sokratyzowanie ze starszymi wychowankami miało taki wynik, jaki mają i mieć muszą wszystkie 'objaśnienia wyrazów, które albo nie są oparte na tle wiadomości rzeczowych, albo podawane są w języku, o którego pojedynczych składnikach dzieci nie mają

It żadnego jasnego wyobrażenia. Co dzisiaj pojęły, to; znikało y'w niezrozumiały dla mnie sposób po kilku dniach, .a im więcej zadawałem sobie trudu, aby im wszystko wyjaśnić, tym więcej zdawały się tracić swą samodzielną siłę potrzebną do znalezienia siebie samych w ciemności, w której pogrążyła je natura, Tak więc na drodze wytyczonej moim położeniem i moimi celami napotykałem niepokonalne przeszkody. Rozmowy z nauczycielami i wychowawcami w kole znajomych wzmocniły jeszcze bardziej moje przekonanie, że pomimo olbrzymich bibliotek dzieł wychowawczych, jakie nagromadziły nasze czasy, czują oni to samo co ja i szamocą się co dnia z podobnymi trudnościami przy nauczaniu swych wychowanków. Czułem, że trudności te dwukrotnie i dziesięciokrotnie bardziej obciążają nauczycieli szkół niższych, o' ile nędzna, rzemieślnicza fuszerka nie uczyniła ich niezdolnymi do uświadomienia sobie tego stanu. Przepełniało mnie żywe, choć nie całkiem jeszcze jasne poczucie tych braków i luk, które widziałem w całokształcie wychowania i które starałem się wypełnić dążąc do tego z całych sił. Postanowiłem sobie teraz zgromadzić na podstawie własnego doświadczenia i podręczników wychowania wszystkie sposoby 'i środki, które umożliwiłyby mi usunięcie trudności spotykanych' w wychowaniu dzieci różnego wieku. Zrozumiałem jednak wnet, że na osiągnięcie tego' celu nie starczyłoby mego życia; ' Zdążając do tego celu napisałem już całe książki, gdy Fischer zwrócił moją uwagę w licznych listach na metodę Pestalozziego. Zrodziło się wtedy we mnie przeczucie, że - być może - Pe-stalozzi nie posługując się mymi środkami potrafi osiągnąć cel, do którego ja dążyłem usilnie. Pomy siałem sobie wtedy, że mo- . że samo moje systematycznie naukowe postępowanie wytwarza' trudności, które jemu nie stoją na drodze i że sztuka nauczania naszych czasów rodzi sama przez się luki, których on nie musi" wypełniać, ponieważ nie zna tej sztuki i nie potrzebuje jej. Wie-, le z środków,, którymi 'on się posługuje, choćby np. rysowanie na tabliczkach łupkowych s czy inne, wydają mi się tak proste, ze nie jestem w stanie pojąć, jak się to mogło' stać, że ja sam nie wpadłem na to już od dawna. Uderzyło mnie i zastanowiło, że użyto tutaj czegoś, co zawsze leżało tuż przed nosem. Szczegól-

nie przyciagJała^mnie do jego metody zasada, że 'należy matki wykształcić do tego, do czego przeznaczyła je tak wyraźnie natura, bo we własnych po<s'zukiwaiiiach wychodziłem właśnie; od tej' zasady..,-,, -~ Poglądy te i przekonania umocniły się jeszcze we mnie po przybyciu Krusiego do. Bazylei. Krusi dał w tamtejszym instytucie dla dziewczynek lekcję pokazową sylabizowania, czytania i rachowania sposobem Pestalozziego. Proboszcz Fasch i von Brunn, którzy nauczanie a częściowo i prowadzenie instytutu zorganizowali według tych pierwszych wiadomości o metodzie Pestalozziego', przez 'nas jeszcze dobrze nie znanej, zobaczyli wkrótce, jak silne wrażenie na dzieciach zrobiło wspólne czytanie i sylabizowanie oraz stosowany przy tym takt. Znikoma ilość materiałów do rachowania i pisania, które Krusi przywiózł z sobą, i przykłady ze słownika, który Pestalozzi przeznaczył dla dzieci jako pierwszą książkę do czytania, pokazały nam, że metoda jego' opiera się na głębokich psychologicznych podstawach. Mnie osobiście wszystko, to doprowadziło szybko do' decyzji uczynienia zadość życzeniu Pestalozziego i połączenia się z nim. __^--Prz.ybyłęim do Burgdorfu. Pierwsze wrażenie powiedziało mi, że mo-je oczekiwania się spełnią. Wyraźnie i powszechnie ujawniająca się sprawność umysłowa dzieci, z drugiej zaś strony prostota i wielostronność środków, które sprawność tę wywołują i rozwijają, wprawiały mnie w zdumienie. Całkowite nieliczenie się Pestalozziego 'z właściwą dotychczasową sztuką r-au. •zania szkolnego, wyraźne dzielenie przez niego materiału nauczania na części, które były przedmiotem 'nauki w różnym czasie i za pomocą skali progresywnych środków, jego odrzucanie wszystkiego, co' powikłane i chaotyczne, jego pozbawione gadaniny oddziaływanie na sprawność wszelkich 'zdolności, jego mocne trzymanie się słowa, z którym ma w danej chwili do czynienia, a przede wszystkim siła, z jaką niektóre jego sposoby nauczania jak nowe jakieś twory wypływały ż. pierwiastków sztuki i natury ludzkiej jakby z samych siebie -,: wszystko totrzymało moją uwagę w najwyższym"ńapięciu. --- /• Przyznać się muszę, że niejedno w jego próbach wydawało mi się niepsychologiczne. Tak sądziłem, np. o przepowiadaniu

trudniejszych, zawiłych zdań, które z pierwszego wrażenia musiały być dla dzieci całkiem ciemne. Jednak widząc z jednej strony, z jaką umiejętnością przygotowywał stopniowo wyjaśnianie pojęć, a słysząc z drugiej strony jego odpowiedź, że natura sama podaje nam wszelkiego rodzaju oglądy najpierw pogmatwane i niejasne wyjaśniając je dopiero później stopniowo, nie miałem już nic do zarzucenia; tym bardziej że widziałem, iż nie przywiązuje on prawie żadnej wagi do swych pojedynczych prób i wiele z nich odrzuca. Wiele z nich służyło tylko do zwiększenia sprawności umysłu dzieci i rozjaśnienia podstaw i zasad, na których opierało się używanie tych pojedynczych środków. Dlatego nie wprowadzało mnie w błąd, jeżeli niektóre z jego środków stawały przede mną w chwiejnej postaci prób początkowych, zwłaszcza że wkrótce przekonałem się, iż ich postępowy wzrost tkwi w samej ich naturze. Widziałem to zarówno w -rachowaniu i rysowaniu, jak i w podstawowych środkach nauki języka, w jego opracowaniu. _ ' Obecnie z każdym dniem rozumiałem coraz lepiej wzajemny związek pojedynczych środków nauczania, jakimi się Pestalozzi posługuje, szczególnie jednak ich związek z wrażliwością dzieci na wszystko. Widziałem, jak środki te przez codzienne ćwiczenie, zanim jeszcze zostały wypowiedziane jako' zasady, dojrze--wały tak, że cel, do którego ich twórca dążył, musiał zostać osiągnięty. W 'odniesieniu do każdego z tych środków nie spoczął w swych próbach i badaniach, dopóki nie wydało mu się fizyczną wprost niemożliwością uzyskanie dalszego uproszczę-.-nią. To jego' ciągłe dążenie do uproszczenia całości i do wykończenia wszystkich 'szczegółów wzmocniło we mnie poczucie, które miałem już przedtem, ale niejasne: że wszystkie środki, które w dążeniu do rozwinięcia ducha ludzkiego posługują się skomplikowanym, sztucznym językiem, noszą same w sobie przeszkodę w osiągnięciu zamierzonego celu'i że wszystkie sposoby kształcenia i wychowywania muszą być możliwie najbardziej uproszczone i to zarówno' co do ich właściwej istoty, jak i co do harmonizującej z nią psychologiczne j organizacji nauki języka. Jest to konieczne, jeżeli chcemy rzeczywiście dopomóc naturze w jej samodzielności, jaką okazuje w rozwoju rodu ludz-

kiego. Powoli rozjaśniało mi się, co Pestalozzi chciał osiągnąć przez oddzielne nauczanie mówienia, dlaczego sprowadzał naukę rachunku do powszechnego i nie dającego się. stłumić uświadomienia sobie zasady, że wszelki rachunek nie jest niczym innym jak skróceniem zwykłego liczenia, liczby zaś nie są 'niczym innym jak skróceniem męczącego wyrażenia: jeden więcej jeden i jeszcze więcej jeden jest tyle a tyle. Zrozumiałem także, dlaczego on całą sprawność w sztuce, a nawet sprawność unaoczniania sobie wszelkich konkretnych przedmiotów budował na wczesnym rozwijaniu zdolności do rysowania linii, kątów, czworokątów i łuków. Nie mogło być inaczej. Z każdym dniem musiało wzmacniać się przekonanie o korzyściach z tego płynących, ponieważ codziennie widziałem skutki, jakie dawała ogólnie rozbudzona i według tych zasad ćwiczona sprawność w [mierzeniu, rachowaniu, pisaniu i rysowaniu. Z każdym dniem rosła siła mego' prze- < świadczenia, że naprawdę można osiągnąć cel, który - jak wy- » żej wspomniałem - silnie ożywiał moją własną działalność: kształcić od nowa matki w tym, do czego tak wyraźnie przeznaczyła je natura, gdyż wtedy, dzięki temu właśnie, będzie można budować najniższy stopień nauczania szkolnego opierając się na nauczaniu matczynym. Widziałem w tym wprowadzenie na psychologiczną drogę, po której idąc każdy ojciec i każda matka mający w sobie odrobinę dobrej woli będą mogli sami nauczać swe dzieci, .a tym samym uczynią zbytecznymi seminaria i bi- / blioteki szkolne dla długiego i kosztownego szkolenia nauczycieli. Krótko' mówiąc, pod wrażeniem całości oraz na skutek niezmiennej stałości moich doświadczeń ożywiła się we mnie na nowo wiara wykarmiona ciepłem mego serca już w początkach mojej działalności pedagogicznej, która później wygasła w zimnej atmosferze współczesnej sztuki nauczania i jej środków - wiara w możliwość uszlachetnienia rodu ludzkiego". [3]

Dowiedziałeś się, co Tóbler i Krusi myślą o mojej metodzie nauczania. Teraz, przesyłam Ci jeszcze poglądy Bussa. Znasz mo~

ie zdanie o ukrytych talentach ludzi z niższych warstw. Co za wspaniały dowód słuszności mego zapatrywania stanowi Buss. Nie do wiary, co zrobiło się z tego człowieka w ciągu sześciu miesięcy. Pokaż Wielandowi ł jego abecadło oglądowe 2 i zapytaj, czy zna bardziej przekonywający dowód marnowania sił. Drogi przyjacielu! Dużo jest na świecie ludzi użytecznych, ale nie ma niestety takich, którzy dopomogliby użytecznemu człowiekowi. W naszych czasach każdy najchętniej zacieśnia ideę o ludzkiej użyteczności do samego siebie, a jeżeli rozszerza ją na innych ludzi, to tylko na najbliższych. Drogi przyjacielu! Doprawdy, pomyśl o tych trzech ludziach i o tym, co z nimi zrobiłem. Chciałbym, abyś poznał nieco szczegółowiej ich samych oraz, bieg ich życia. Buss opowie ci o tym coś niecoś; prosiłem go o to. Jeżeli chodzi o T obiera, to pod względem wychowania był on całkowicie zaniedbany. W dwudziestym drugim roku życia znalazł się nagle, jakby cudem, pośród naukowych systemów i, rzecz szczególna, w zawodzie nauczycielskim. Sądził, że pochłonie te systemy. Teraz widzi, że one jego pochłonęły i doprowadziły, chociaż przeczuwał niedostateczność tych środków nauczania, do tego, że szedł pełen ufności drogą książkową zamiast toTOwać sobie drogę oglądu, do której parła sama natura i której potrzebę sam przeczuwał. Teraz widzi niebezpieczeństwo', w jakim się znajdował, widzi, że byłby utonął w morzu nieprzeliczonych, pojedynczych mądrych wiadomostek nie znalazłszy fundamentów wychowania i kształcenia szkolnego', które powinno dać ludzi rozumnych o' umyśle wykształconym, a nie rozsądne słowa i rozsądne książki. Żałuje, że w swym dwudziestym drugim roku życia, gdy ślęczenie nad książkami nie zaczęło jeszcze > nadgryzać sił jego natury, nie znalazł drogi, którą idzie teraz, i 'W trzydziestym roku życia. Czuje głęboko, jak zaszkodziło mu tych osiem lat, ale czyni to zaszczyt jego sercu, jak i samej metodzie, gdy mówi, że ludziom nieuczonym i niewykształconym znacznie łatwiej jest niż jemu nawiązać do samych początków tej metody, iść prosto naprzód, by nie było żadnych luk. Przy tym wierny jest swemu przekonaniu, a jego zdolności zapewniają mu nagrodę. Jeżeli przedrze się przez trudności początków, to

te wraz z wiedzą, jaką posiada, ułatwią mu zastosowanie metody do wyższych stopni nauczania szkolnego', do czego dziś jeszcze nie doszliśmy. Znasz Krusiego i widziałeś, jakie uzdolnienia wykazywał w swym zawodzie; są one nadzwyczajne. Każdy, kto go widzi przy pracy, zdumiewa się. Posiada on w swym zawodzie samodzielność, która nie dziwi tylko tego, kto' jej sam nie posiada; A jednak, 'zanim poznał metodę, stał we wszystkich przedmiotach daleko w tyle poza Bussem. I mówi teraz sam, że bez poznania metody, przy całym dążeniu do samodzielności nie doszedłby do tego, by stać na własnych nogach; pozostałby istotą podrzędną, kierowaną i wciąż potrzebującą kierownictwa innych, a to jest przecież tak całkiem przeciwne jego duchowi appencel-ozyka. Odrzucił posadę nauczyciela za 500 f l. i pozostał na skromnym stanowisku''tylko dlatego, że czuł i rozumiał, iż teraz może być nauczycielem ludowym, ale też i niczym innym, chociaż i to" kiedyś może go nie zadowolić. Nie dziiwi cię chyba, dlaczego powziął taką decyzję. Doprowadziła go do tego' jego' prostota, Zatracił się w metodzie 'całkowicie. Zupełną prawdą jest to, co mówi Tobler: "była ta metoda dla niego łatwa akurat dlatego, że we znał sztuki nauczania, a prowadziła go szybko naprzód właśnie dlatego, że nie wiedział o' 'niczym linnym, a był zdolny". Przyjacielu ! Czy nie mam powodu być dumny z takich pierwszych owoców mojej metody? Mogą ludzie wciąż nie rozumieć prostych psychologicznych idei leżących u podstaw tej metody, jak mi mówiłeś przed dwoma laty. Niechby tylko wszystkie jej ^ owoce były takie jak te trzy pierwsze. Przeczytaj teraz pogląd \Bussa, a potem posłuchaj mnie. ,,Ojciec mój-tak opowiadał Busis-pełnił posługi w teologicznym zakładzie w Tubingen i miał za to bezpłatne mieszkanie. Od trzeciego' aż do trzynastego roku życia posyłał mnie do szkoły łacińskiej, gdzie uczyłem się tego wszystkiego, czego wtedy dzieci uczono. Poza szkołą przebywałem w tym czasie przeważnie wśród studentów, których cieszyła zabawa z (niezwykle żywym i wesołym chłopcem. Jako ośmioletniego chłopca uczył mnie jeden z nich gry na fortepianie. Po roku.-nauczy ci el mój wyjechał z Tubingen, nauka się, skończyła i zostawioro mnie

w tej dziedzinie samemu sobie. Wytrwałości z. jednej a przyzwyczaj eniu z drugiej strony zawdzięczam, że w dwunastym roku żyoia potrafiłem uczyć gry na fortepianie i dawałem lekcje jednej pani i jednemu chłopcu; w obydwu wypadkach z najlepszym wynikiem. Mając lat jedenaście pobierałem również lekcje rysunku i pilnie kontynuowałem naukę greckiego i hebrajskiego języka oraz logiki i retoryki. Rodzice chcieli, abym poświęcił się studiom i wstąpił albo do świeżo założonej akademii sztuk pięknych i nauk w Stuttgaroie, albo' na uniwersytet w Tubingen. Dotychczas przyjmowano' do tej akademii ludzi wszystkich stanów, w części za opłatą, w części bezpłatnie. Rodzice nie mieli tyle, by mogli wydać na mnie małą nawet sumę. Złożyliśmy więc do akademii podanie o bezpłatne przyjęcie. Wróciło z odmowną odpowiedzią podpisane przez 'samego' Karola 3. To, a nadto, o ile sobie przypominam, równoczesne zaznajomienie się z rozporządzeniem, które wyłączało od studiów młodzież pochodzącą z średniego i niższego mieszczaństwa, zrobiło na mnie: wielkie wrażenie. Moja •młodzieńcza wesołość i żywość znikły nagle a z nimi odwaga marzenia o studiach. Wszystkie swe siły poświęciłem obecnie rysowaniu, ale i to przerwałem po pół roku, bo mój nauczyciel musiał 'opuścić miasto za swe niecne postępki.. Pozostałem bez żadnych środków i widoków do pomożenia sobie i wkrótce: znalazłem 'się w konieczności oddania się nauce rzemiosła w warsztacie pewnego introligatora. ", Wpadłem w nastrój zupełnej obojętności. Wziąłem się do rzemiosła, jak wziąłbym się do czegokolwiek innego, byle zatrzeć w sobie ciągłym zajęciem, ciągłą pracą wspomnienie snów młodzieńczych. Nie mogłem jednak. Pracowałem, ale byłem niewypowiedzianie niezadowolony i trawiły mnie 'gwałtowne uczucia nienawiści przeciw niesprawiedliwej przemocy, która mnie, wbrew temu co było dotychczas, pozbawiła środków kształcenia się i przekreśliła brutalnie moje nadzieje i plany, których realizacji poświęciłem już znaczną część mej młodości; a to wszystko dlatego' tylko, że pochodziłem z niższych warstw. A jednak mię całkiem wygasła we mnie nadzieja, że zapewnię

sobie środisa utrzymania, • że pozbędę się tak mi uprzykrzonej pracy ręcznej i powetuję sobie gdzie indziej zmarnowany czas. Podróżowałem, lecz, świat był dla mnie za ciasny. Stałem się melancholijny, zapadałem na zdrowiu, musiałem więc powrócić do domu. Na nowo próbowałem wyrzec się rzemiosła sądząc, że z tą odrobiną znajomości muzyki, którą pogadałem, będę mógł iv Szwajcarii jakoś sobie poradzić. Udałem się do Bazylei w nadziei, że znajdę tam możność nauczania, ale skutkiem mojego dotychczasowego położenia stałem .się dziwnie nieśmiały i trwożliwy, co psuło wszystkie pierwsze kroki w poszukiwaniu zarobku. Nie potrafiłem mówić tego, co trzeba, aby otrzymać od przeciętnych ludzi to, czego szukałem. Pewien przyjaciel, który mnie spotkał przypadkowo w tych tarapatach, nakłonił mnie do' zajęcia się moim introligatorstwem. Wróciłem do warsztatu, ale znowu marzyłem o tym dniu, w którym go' 'opuszczę i znajdę warunki jakiejś innej możliwości dla siebie, choć byłem zarazem przekonany, że zbyt uboga jest moja znajomość muzyki i rysunku, abym mógł przy ich pomocy stworzyć sobie warunki pewnej samodzielności. By mieć więcej czasu dla ćwiczeń zmieniłem wnet dotychczasowe 'miejsce pracy, <izięki czemu zyskałem rzeczywiście dwie godzimy dziennie dla siebie. • Nadto poczyniłem znajomości, które ułatwiły mi moje •ćwiczenia w sztuce.

Między innymi poznałem też Toblera, który szybko zauważył moje strapienie i zapragnął wyrwać mnie z tego' położenia. Toteż gdy Krusi powiedział mu, ze do świeżo zorganizowanej •przez Pestalozziego metody nauczania potrzeba człowieka znającego się na rysunku i muzyce, pomyślał od razu o mnie. Świadomość braków i zaniedbania tak w 'moim wykształceniu ogólnym jak i w rysunku, a z drugiej strony nadzieja, że znajdę sposobność do podciągnięcia .się w obydwu, sprawiły, że szybko dojrzała, we mnie decyzja udania się do Burgdorfu, chociaż wielu ostrzegało mnie, bym nie wiązał się z Pestalozzim, gdyż to półgłówek, który nie wie nigdy dobrze, czego chce *. Wykładano * Uważam, że publikowanie tej części mego poglądu jest nieprzyzwoite, ale Pestalozzi tego chciał i żądał bezwarunkowo szczerego przedstawienia •wrażeń, jakie zrobił na mnie swoją osobą i dziełem,

mi to na różny sposób. Opowiadano mi, jak razu jednego przyszedł do Bazylei w butach związanych powrósłem, bo sprzączka podarował żebrakowi u bram miasta. Czytałem Leonarda i Gertrudę, więc wierzyłem w to, co mi mówiono o sprzączkach, ale nie mogło mi się w głowie pomieścić, żeby był półgłówkiem. Co 'tu dużo mówić - po-stanowiłem spróbować. Przybyłem do Burgdorfu. Pierwsze wrażenie, jakie na mnie wywarł Pestalozzi, wprawiło mnie w lekkie zdziwienie. W 'opadających pończochach, zakurzony i jakby wyczerpany schodził właśnie po schodach z górnego' mieszkania w towarzystwie Ziemssena, który również przybył go odwiedzić. _ Nie potrafię opisać uczucia, jakiego w tej chwili doznałem; podobne było 'do litości, a miało w sobie zarazem coś ze zdumienia, Więt to on, Pestalozzi, stał przede mną. Jego życzliwość, jego' radość na' B; widok nieznajomego, jego bezpretensjonalność, jego prostota i to' całe wyniszczenie, w jakim stał przede mną, wszystko to porwało mnie od razu. Żaden człowiek nie szukał w ten sposób wstępu do mego serca, .ale też nikomu tak nie zaufałem. Nazajutrz udałem się do jego szkoły i na początku nie zauważyłem naprawdę nic prócz pozornego bezładu i nieprzyjemnego dla mnie wrzaskliwego zgiełku. Ale ponieważ ubiegłego dnia Ziemssen mówił niezwykle ciepło i przychylnie o planach Pełł stalozziego,, więc wzbudził we mnie zainteresowanie uważniej-(| sze, tak że wnet otrząsnąłem się z pierwszego wrażenia i niewiele czasu upłynęło, a już pojmowałem w zarysie ten sposób uczenia i widziałem jego zalety. Początkowo sądziłem, że zbyt długie trwanie w jednvm punkcie wstrzymuje rozwój dzieci; kiedy jednak poznałem doskonałość, do jakiej doprowadza on swoje dzieci w samych początkach ćwiczeń, wtedy po raz pierwszy zobaczyłem w niekorzystnym dla mnie świetle moje dawne błądzenie i nagłe przeskakiwanie, które towarzyszyło' memu uczeniu się w młodości. Zrodziło to we mnie myśl, że gdyby mi dano w młodości takie solidne początki w nauczaniu, to byłbym potrafił sam sobie pomóc w dalszym posuwaniu 'się naprzód i nie byłbym doznał tych •wszystkich niepowodzeń życiowych i melancholii, jakie mnie niszczyły niemal do ostatnich dni.

Myśl ta zgadza się zupełnie z zasadą Pestalozziego: »za pomocą metody doprowadzić ludzi do tego, by umieli sami sobie pomócź. Wzdrygnąłem się czytając po raz pierwszy ten fragment Leonarda i Gertrudy- Ale życie moje pokazało mi dowodnie, że człowiekowi nikt nie pomoże i nie może pomóc, jeżeli sam sobie pomóc nie po-trafi. Zrozumiałem jasno,, że te braki, których nie mogłem uzupełnić dążąc do swych celów, miały swe źródło w nieumiejętności i powierzchowności, z jakimi uczyłem się zawodu, i dlatego odczuwałem zawsze brak podstaw. Zwróciłem teraz szczególną uwagę na specjalność, w której szukał u mnie pomocy. Długo' nie mogłem pojąć jego' 'swoistego' poglądu na rysowanie i początkowo zupełnie nie wiedziałem, czego chciał mówiąc: »linie, kąty i łuki są podstawą sztuki rysowaniaź. Abym go lepiej zrozumiał, dodał: »umysł ludzki musi i tutaj również wznosić się od niejasnych 'oglądów do wyraźnych poftćź. Mimo to nie mogłem jeszcze w żaden sposób wyobrazić sobie, jak się to ma dokonać za pomocą rysunku. Mówił, że to ma być osiągnięte przez dzielenie czworoboku i łuku oraz czynienie T.. ich części jedności oglądowych dających się porównywać. Starałem się wykonać dzielenie, szukałem uproszczeń, jednakże samych zawiązków prostoty nie mogłem znaleźć. W trakcie tych poszukiwań znalazłem się w morzu pojedynczych figur, które same były wprawdzie proste, ale nie wyjaśniały wcale reguł prostoty, których Pestalozzi 'szukał. Na nieszczęście on sam nie umiał ani dobrze pisać, ani rysować, chociaż dzieci świetnie wyuczył jednego i drugiego w sposób dla mnie niepojęty. Krótko mówiąc nie rozumiałem go przez całe miesiące i przez całe miesiące nie wie-"* działem, co trzeba robić zmierzając do jego celów z tymi najprostszymi liniami, które mi kreślił. W końcu zmiarkowałem, że powinienem mniej umieć, niż rzeczywiście umiałem, a przynajmniej, że muszę raz wyrzucić z siebie wiedzę, aby dojść do najprostszych początków. Teraz widzę, że stanowią one siłę Pestalozziego, choć sam długo jeszcze nie mogłem iść w jego ślady. Szło' mi ciężko. Ale widząc coraz lepiej, jak daleko zaszły dzieci wytrwawszy w samych początkach, doszedłem w,końcu do przekonania,, że muszę wsŁelkimi siłami dojść do tych początków w 'oglądzie przedmiotu, z których czerpały jego dzieci tę siłę,

» 63

jaką widziałem na każdym kroku. Skoro znalazłem się w tym punkcie, moje abecadło oglądowe było' w kilku dniach gotowe. Miałem je przed sobą i nie widziałem jeszcze, co' to było, ale wniknięcie w jego istotę podziałało na mnie mocno'. Nie wiedziałem przedtem, że w sztuce są przede wszystkim linie. Teraz nagle wszystko, co widziałem", zjawiało' mi się w liniach, które dawały ogólny zarys przedmiotom. Dotychczas, nigdy nie wyobrażałem sobie zarysu przedmiotu bez samego przedmiotu; teraz zarys odrywał się w mojej wyobraźni od przedmiotu stając się kształtem wymiernym, który określał najmniejsze odchylenie. Ale jak na początku widziałem tylko przedm-io-l-ty, tak teraz - tylko linie. Wierzyłem, że dzieci powinno się | ciągle w nich ćwiczyć aż do doskonałości, zanim będzie można |dać im do' odrysowywama albo tylko pokazać rzeczywiste przed-|mioty. Ale Pestalozzi myślał o tych regułach rysowania' w związ-| ku z całokształtem swoich celów i zgodnie z naturą, która nie po-l^zwala, aby w ludzkim umyśle jakakolwiek część umiejętności Sstała z dala od ścisłej obserwacji. Zamiarem jego było pokazywać dzieciom od kolebki podwójny szereg figur częściowo w"-książce dla niemowląt, częściowo w postaci modeli. Za pomocą pierwszego chciał dopomóc naturze i rozwinąć u dzieci znajomość języka i rzeczy możliwie jak najwcześniej przez uporządkowane pokazywanie samej natury, a 'za pomocą drugiego po-|i łączyć reguły sztuki z poglądem i wzmocnić w umyśle dziecka Ijświadomość czystej formy i świadomość przedmiotów, które | w niej się, mieszczą, przez pokazywanie ich obok siebie. W koń-|cu chciał zapewnić sztuce powolny psychologiczny postęp | przez to, że dzieci przy każdej linii, którą umieją poprawnie na-|rysować, znajdują od razu także przedmioty, których zupełnie poprawne rysowanie me powinno być niczym innym jak powtórzeniem przyswojonej już formy pomiaru. Obawiałem się, że pokazywanie figur osłabi siłę oglądu dzie-| ci i spostrzegawczość, ale Pestalozzi, który był przeciwny wszelakim nienaturalnym uzdolnieniom, powiedział: »Natura nie daje 1-dziecku wcale linii, daje mu tylko rzeczy; linie musi się mu dać tylko dlatego, ażeby 'rzeczy dokładnie oglądało'; 'ale nile wolno pozbawić je rzeczy, żeby widziało wyłącznie li'niieź. Innym ra-

żem w kwestii niebezpieczeństwa zaniedbania natury przez zbytnie uwzględnianie linii wpadł w taką złość, że krzyczał niemal: »Niech mnie Bóg broni, bym miał dla tych linii i dla całej sztuki krępować umysł ludzki i odebrać mu wrażliwość w oglądaniu natury, tak jak to czynią bałwochwalcy* przez swe zabobonne nauki!ź ' , Zrozumiałem to w końcu i znalazłem w planie obu książek zupełną zgodność z kierunkiem natury, a ze sztuki tyle tylko, ile jest konieczne, by natura działała na umysł ludzki tak, jak tego istotnie wymaga rozwój jego wrodzonych zadatków. Przedtem miałem jeszcze pewien kłopot. Pestalozzi powiedział mi, że trzeba nauczyć dzieci czytać te kontury tak jak słowa, a dalej, że pojedyncze części łuków i kątów trzeba oznaczyć literami tak, by ich połączenie dało się tak dokładnie wyrazić i przenieść na papier jak jakiekolwiek słowo przez, złocenie liter. Linie i łuki miały być abecadłem oglądu a dzięki temu podwaliną języka w dziedzinie sztuki, ?'który umożliwi nie tylko' jasne uświadomienie sobie rozmaitości wszelkich kształtów, lecz nawet najdokładniejsze określenie ich słowami. Nie spoczął tak długo, aż go zrozumiałem. Widziałem, że sprawiam mu isobą kłopot i przykro mi było z tego powodu, ale on nie dawał za wygraną. Gdyby nie ta jego cierpliwość, nic by nie było z naszego abecadła oglądowego. W końcu udało się. Zacząłem, jak chciał, od litery A; dalej jedno wypływało z drugiego i, rzec można, nie miałem już żadnych kłopotów. Rzecz była właściwie gotowa już z chwilą dobrego wykonania samego rysunku. Cała trudność leżała w tym, że ani rusz nie mogłem wyrazić tego, co rzeczywiście wiedziałem i nawet nie rozumiałem cudzych na ten temat wypowiedzi. Ale też jedną z najistotniejszych właściwości metody jest to, Jze ma ona zaradzić temu złu.| Sztuka mówienia jest w tej metodzie silnie związana z wiedzą, którą nam daje natura i sztuka, a dzieci dochodzą do tego, że mogą posuwając się krok za krokiem w swych poznaniach jasno się o nich wyrażać. Powszechnie panującym poglądem wśród nas nauczycieli było, że nam samym daleko do tego, by móc wyrażać się dokładnie i jasno o rzeczach, które znamy bardzo dobrze. A i Pestalozzie-

mu było bardzo trudno znaleźć odpowiednie słowa, gdy przedstawiał swe poglądy na cele wychowania,' Brak potrzebnego języka był właściwym powodem tego, że tak długo dreptałem w kółko po omacku w swym zawodzie i że nie rozumiałem i nie mogłem zrozumieć zasad Pestalozziego. Kiedy jednak pokonałem te trudności, znalazłem się od razu. blisko celu i z każdym dniem coraz lepiej poznawałem korzyści metody. Szczególnie zaś nabrałem przekonania, że abecadło poglądowe dzięki określonemu językowi, który daje dzieciom w zakresie przedmiotów oglądu i sztuki, musi dać im w tej mierze daleko dokładniejsze poczucie ścisłości i proporcji, niżby to się dało osiągnąć u dzieci nie uczonych tą metodą,, tak i dorośli, którzy mają język starannie ukształtowany, dzięki samej poprawnej znajomości nazw przedmiotów łatwiej rozróżniają te przedmioty i uświadamiają 'sobie wyraźnie ich cechy. Doświadczenie potwierdziło moje różne przypuszczenia w tym względzie. Dzieci łatwiej określały cechy przedmiotów aniżeli dorośli, którzy od młodości zajmowali się rysowaniem i mierzeniem, a postęp tej ich zdolności był u wielu tak wielki, że nie można go, było porównać ze 'zwykłymi postępami, jakie dzieci w tej dziedzinie robią.

Na całą metodę patrzyłem przez pryzmat mojego' zajęcia i jej oddziaływania, jakie ona wywierała na mój zawód. Przez to' doszedłem krok za krokiem do' tego, że dobrze zrozumiałem podobny sposób jej 0'ddziaływania na inne dziedziny. W ślad za mym nauczaniem sztuki zrozumiałem, jak można za pomocą psychologii mowy, przez powolne posuwanie się w używaniu środków nauczania od dźwięku do słowa i od słowa do języka działać na rozwój jasnych pojęć, podobnie jak przez postęp od linii do kątów, od kątów do kształtów i od kształtów do określonych przedmiotów. Teraz zrozumiałem podobne postępowanie w nauce rachunku. Dotychczas liczba każda była dla mnie jedynie tylko sama jednością dla siebie istniejącą bez określonej świadomości jej właściwej wartości i treści, podobnie jak dawniej patrzyłem na przedmioty sztuki nie uświadamiając sobie wyraźnie ani ich

określonych zarysów, ani stosunków, tj. ich właściwej treści. Teraz mam pełną świadomość związku każdej z nich z wszystkimi innymi i dzięki temu poznałem również i w tej dziedzinie postęp, jaki dzieci zrobiły przy takim nauczaniu; dostrzegłem .też, jak ważną jest rzeczą w każdej dziedzinie umiejętności, aby nauczanie wychodziło jednocześnie od liczby, kształtu i słowa. Tak jak wpierw zrozumiałem, że zastój w moim zawodzie był spowodowany brakami języka, tak teraz zrozumiałem, że usterki w rachowaniu miały swe źródło w brakach nauki rachowania. Widziałem przy każdym kształcie, że dziecko' nie może sobie wyobrazić części poszczególnych nie mogąc ich liczyć, a dalej,'że kiedy nie ma określonej świadomości, iż np, liczba 4 jesit złożoną ' z czterech jednostek, nie potrafi pojąć, jak może być podzielona pojedyncza figura na cztery części. Z oczywistości, do jakiej dochodziłem teraz samodzielnie •w" swym zawodzie, rozwinęło się przekonanie, że metoda, która . wywołuje w każdym człowieku i zapewnia mu sprawność samodzielnego' pomagania 'sobie w każdej dziedzinie, jest właściwie kołem roizpędowym, które trzeba tylko' poruszyć, aby .obracało się dalej samodzielnie. Nie ja jeden to tylko zauważyłem. Przyszło stu ludzi; zobaczyli i powiedzieli: »To'.musi się udaćź. Wie-" śniący i wieśniaczki mówili: »Przecież mogę to robić sam ze swym dzieckiem w domuź. I mieli rację.'

Cała metoda jest po prostu zabawką dla każdego', kto tylko pochwycił w 'ręce nić jej momentów początkowych. Nić ta zabezpieczy go' przed zboczeniem na bezdroża, które czynią umiejętność kształcenia rodu ludzkiego trudną, bo odciągają ją od natury, spychają ją z fundamentu, na którym jedynie może spoczywać. Natura nie wymaga od nas rzeczy trudnych, jeżeli tylko oczywiście będziemy iść po właściwej drodze za wskazówkami iiatury. Chcia.łbym.. jeszcze dodać to tylko, że 'znajomość metody odnowiła we mnie w dużej mierze radość, siłę młodości i nadzieje, jakie żywiłem dla siebie i dla ludzkości, a które już od dawna uważałem za ,sny i odrzucałem od siebie wbrew porywom mojego serca".

^•'i- (

Przyjacielu! Poznałeś ludzi, którzy pracują obecnie ze mną Nie miałem ich jednak od samego początku, ba, nawet ich nie szukałem. Opuściwszy Stanz byłem tak zmęczony i zniechęcony, że nawet moje dawne plany ludowego nauczania zaczęły się kurczyć i chciałem ograniczyć moje zamierzenia wyłącznie do niektórych tylko ulepszeń nędznego stanu istniejącego szkolnictwa.^ Potrzeba i okoliczności sprawiły, że wróciłem z powrotem na jedyną drogę, na jakiej mogę osiągnąć właściwy cel mego życia. Tymczasem pracowałem wiele miesięcy w tych ramach, do których wtłoczyło mnie to załamanie wewnętrzne. Osobliwe było to położenie: z jednej strony ja ze swym nieuctwem i nieporadnością, ale zarazem z szerokim pojmowaniem spraw nauczania iż prostotą najzwyklejszego bakałarza, a z drugiej strony ten sam człowiek występujący równocześnie jako reformator nau-•; czania i to w czasie, w którym od Rousseau ł i Basedowa 2 pół świata zajmowało się żywo tą sprawą. Co prawda nic nie rozumiałem z tego, co ci wszyscy ludzie robili i czego chcieli. Jasne było dla mnie tylko to, że wyższe stopnie nauczania albo raczej' samo wyższe nauczanie tu i ówdzie doprowadzone było do takiej doskonałości, że jego blask oślepiał mnie w moim nieuctwie, jak światło słońca oślepia nietoperza. Widziałem, że nawet średnie stopnie nauczania przekraczają moją wiedzę. Widziałem również, że najniższe stopnie nauczania były tu i ówdzie opracowane z mrówczą pilnością i dokładnością. Nie mogłem żadną miarą nie uznać ich zasług i zaprzeczyć wynikom ich wysiłków. l Lecz gdy potem wziąłem pod uwagę całokształt nauczania ' lub raczej nauczanie jako całość w związku z masą osobników, którzy mają być nauczani, wydało mi się, że ta odrobina, którą przy całym swoim nieuctwie mogłem jednak wykonać, jest czymś o wiele większym niż to, z czego dotąd lud korzysta. A im dłużej obserwowałem lud, tym lepiej widziałem, że to, co w książkach dla niego przeznaczonych zdaje się płynąć jak rwący potok, rozprasza się w wiejskiej izbie szkolnej w tuman mgły przesłaniający dzień a nie rozjaśniający nocy. Nie mogłem ukryć przed sobą tego, że nauczanie szkolne, jakim je naprawdę widzia-^-Jak Gertruda uczy swoje dzieci

68 . ,. ^ ! - • . ...^ tó*€ ^ ź^^c-ccir

lem, nie nadaje się zupełnie dla szerokiego ogółu, a jeszcze mniej dla najniższych warstw ludowych. Nauczanie szkolne, jak dalece je znałem, wyobrażałem sobie jako wielki dom. Najwyższe piętro tego domu promieniuje blaskiem wyniosłej i._ wykończonej sztuki, ale jest zamieszkane przez nielicznych ludzi. W środkowym mieszka już więcej ludzi, ale brak im schodów, po których mogliby w sposób ludzki dostać się na wyższe piętro. Gdy zaś niektórzy usiłują dostać się n& to wyższe piętro w sposób nieco zwierzęcy, to im się łamie ręce i nogi - potrzebne do wspinania się w górę - przynajmniej w przenośni. Jeszcze niżej, w dole, mieszka niezliczona trzoda ludzka, która ma wprawdzie takie same prawa do światła słonecznego i czystego, zdrowego powietrza jak ci, co mieszkają wyżej, ale która zmuszona jest do pozostania w obrzydliwych, ciemnych, ponurych norach bez okien, a nadto gdy który z ludzi odważy się podnieść głowę ku górze, aby zobaczyć blask najwyższego piętra, oślepia się go brutalnie i okrutnie 3. Przyjacielu ! Widząc to wszystko w takiej postaci musiałem dojść do przekonania, że jest rzeczą ważną i pilną nie zapobiegać niedomaganiom, w jakie obfituje nasze szkolnictwo obezwładnia-ją.ce większość ludzi w Europie, lecz przede wszystkim wytępić je u podstaw. Połowiczne środki stałyby się raczej drugą trucizną, która nie tylko że nie usuwałaby działania pierwszej, lecz jeszcze by je zdwajała. Tego zaś wcale nie pragnąłem. Tymczasem zaczęło się we mnie rozwijać i z każdym dniem "rosło przeświadczenie, że naprawdę jest rzeczą niemożliwą zapobiec w pełni i trwale zniszczeniu, jakie sieje złe nauczanie szkolne, jeżeli się nie podda mechanicznej formy wszelkiego nauczania odwiecznym prawom, według których umysł ludzki wznosi się od zmysłowego postrzegania do ścisłych pojęć. To przeświadczenie yotężniejące we mnie z każdym dniem doprowadziło mnie prostą drogą do punktu, z którego mogłem objąć całość systemu wychowania. I chociaż w swym wewnętrznym nastroju byłem podobny do myszy, którą kot zapędził przerażoną do dziury, skąd nie mogła wyjrzeć, to jednak musiałem zgodzić się z tym, ze małoduszny plan spowodowany mym zała-

maniem się wewnętrznym nie tylko nie odpowiada całości potrzeb szkolnictwa, ale nadto przy odpowiednich okolicznościach . mógłby wywołać tu i ówdzie ten skutek, że biedne dzieci byłyby zmuszone połknąć jeszcze drugą porcję opium oprócz zwykłej porcji, którą muszą tak często połykać w izbie szkolnej. Ale nawet bez tak wielkich obaw z. każdym dniem czułem coraz większe niezadowolenie z martwej próżni mego odosobnionego bakalarstwa. Wydało mi się, że jestem żeglarzem, który straciwszy harpun usiłuje złowić wieloryba na wędkę. Rzecz prosta, że nie mogło mu się to udać. Musiał o'n, jeśli nie chciał zginąć, albo znowu wziąć w rękę harpun, albo zaprzestać połowu wielorybów. Gdy zrozumiałem jasno, że jest rzeczą pilną i konieczną uzgodnieme zasad nauczania z rozwojem natury, znalazłem się w podobnym położeniu. Wymagania natury względem mego zawodu nie były teraz już odosobnione; widziałem je w całym zespole jej sił i sytuacji i musiałem, żeby nie zginąć jak ten łowca wielorybów, albo zaniechać jakichkolwiek, choćby najdrobniejszych ulepszeń w moim zawodzie, albo być posłusznym' prawom natury i iść za nią, dokądkolwiek miałaby mnie zaprowadzić. Zdecydowałem się na to' drugie. Powierzyłem się jeszcze raz na ślepo kierownictwu natury i po prawie całorocznym bezwolnym popychaniu wózka abecadłowego w roli pokątnego bakałarza nagle zdecydowałem się na przedsięwzięcie, które ni mniej ni więcej oznaczało stworzenie podwalin pod dom sierot, seminarium nauczycielskie i internat. Trzeba było na pierwszy rok zaliczki; ja zaś nie mogłem się spodziewać, że otrzymam więcej niż dziesiątą część tego, czego potrzebuję. A przecież jednak powiodło się. Przyjacielu drogi, idzie jakoś l musi iść. Przekonany jestem, że serce ludzkie, a nawet serca rządzących, które są najbardziej zatwardziałe z wszystkich serc, nie zniosą widoku marniejących wysiłków ofiarnej ludzkiej pracy, której pączki rozwijają się w pełne kwiaty. Gessnerze! Moje próby i moje wysiłki nie poszły na mamę; wiele z. nich owocowało'. Przyjacielu! Człowiek jest 'dobry i chce dobra, chce tylko czyniąc je czuć się dobrze; jeżeli jest zły, to> niewątpliwie dla-

tego', że zamknięto mu drogę, którą chciał iść do dobrego. Straszną rzeczą jest to zagrodzenie drogi, a jednak powszechną i dlatego człowiek tak rzadko jest dobry. Mimo to wierzę jednak głęboko w serce ludzkie i z wiarą tą idę po wyboistej drodze życia jak po wybrukowanej drodze rzymskiej. Ale miałem cię wprowadzić w gmatwaninę moich myśli, przez którą musiałem sem przebrnąć, aby w sobie stworzyć światło rozjaśniające mi zrozumienie mechanicznych form 'nauczania i ich podporządkowanie wiecznym prawom natury. Przyjacielu! Podaje, Ci kilka ustępów ze sprawozdania, które zrobiłem, przed pół rokiem dla przyjaciół meg(r) zakładu, o moich usiłowaniach, które oświetlą wielostronnie bieg moich myśli. ,,Człowiek staje się człowiekiem - pisałem tam- tylko przez sztukę wychowania. Jak daleko by ona jednak szła, ta kierowniczka nas samych, którą sami sobie stworzyliśmy, to jednak musi oma nawiązywać ściśle w całym swym działaniu do prostego biegu natury. Cokolwiek robi dla nas ii mimo że tak śmiało wyprowadza nas ze stanu naszego zwierzęcego istnienia, Jednak nie potrafi na włos nawet dodać czegoś do istoty tych form, przez które ród nasz wznosi się od niejasnych postrzegań do określonych pojęć. Nie powinna tego' robić. Przeznaczenie . swe, którym jest uszlachetnienie człowieka, spełnia ona w gruncie rzeczy Itylko przez to, że rozwija nas tylko wź"*4ej. formie i w żadnej innej. Gdy zaś usiłuje czynić to w inny sposób, musimy zawsze wrócić do' stanu nieczłowieczego, z którego ma nas właśnie podnieść na wyższy stopień zgodnie z wolą Stwórcy naszej natury. Istota natury, z której wypływa forma potrzebna do rozwoju rodu ludzkiego, jest sama w sobie niewzruszona, niezmienna,, wieczna i jaiko taka jest i musi być wiecznym i niewzruszonym fundamentem sztuki wychowania.. Ukazuj e się ona oczom niepo-, wierzchownego badacza -w całej okazałości jak wielki i wspaniały gmach wznoszący się na wielkiej i odwiecznej skale. Dopóki jest z nią ściśle spojony, stoi niewzruszony. Ale gdy tylko na spojeniu gmachu ze skałą powstaną choćby całkiem nieznaczne rysy i pęknięcia, wali się on nagle i rozpada w nicość małych cząstek, z których powstał. Przy całej wielkości rezultatów, ja-

Idę przynosi sztuka, małe, wprost niedostrzegalne są w każdym wypadku szczegóły dodane przez sztukę do tego, co robi natura, nikłe jest to, co buduje na jej podwalinach. Środki, którymi posługuje się w rozwijaniu naszych sił, ograniczają się właściwie do tego, że to, co natura podaje nam w formie rozproszkowanej rozdrobnionej, w dużej odległości i w zawikłanych stosunkach, sztuka wychowania zespala w bardziej zwarte całości i zestawia w regularne szeregi zbliżając je do naszych pięciu zmysłów według stosunków, które ułatwiają nam naszą zdolność przypominania, i doprowadzają nasze zmysły do przedstawiania przedmiotów w coraz większej liczbie, trwałej i poprawniej. Siła wychowania opiera się na zgodności jego wpływu i działania z istotnym działaniem natury. Działalność wychowawcza i działalność natury są jednym i tym samym. t^Or?''^' •' Człowieku! Naśladuj postępowanie potężnej natury, która z ziarna, największego nawet drzewa, najpierw wytwarza tylko maleńki kiełek a następnie przez nieznaczne, ale codzienne, ba, cogodzinne przyrosty wytwarza pień, później konary, wreszcie gałęzie, aż do najdalszych i najdrobniejszych, na których zawieszone są przemijające liście. Zwróć baczną uwagę na pracę na-gtiiry, jak pielęgnuje i ochrania każdą cząstkę wytworzoną i jak | każdą nową dołącza do już zabezpieczonego życia dawniejszych. ' Spójrz, jaki wspaniały kwiat rozwija się z małego, niepozornego pączka, jak kwiecisty blask jego pierwszego życia niknie szybko, ale jak jednocześnie słaby, lecz w całej swej istocie ukształtowany owoc rozwija się z każdym dniem dodając nieprzerwanie po odrobinie do tego, co już było, odrobinie tylko', ale czegoś rzeczywistego; i tak miesiącami rosnąc powoli wisi na żywiącej go gałęzi aż dojrzeje zupełnie i wykształtowany '.. we wszystkich swych częściach odpada od drzewa. ; Patrz, jak matka-przyroda już przy rozwijaniu pierwszych pnących się w górę kiełków rozwija również korzenie i ukrywa tę najszlachetniejszą część drzewa głęboko w łonie ziemi. Patrz, jak znowu z głębi istności korzeni wykształca nieruchomy pień, konary z głębi pnia, gałązki z konarów i jak wszystkim, najdalszym nawet i najsłabszym cząstkom użycza siły, ale żadnemu bez wyjątku -nie użycza zbytecznej ani nieproporcjonalnej mocy.

Mechanizm zmysłów ludzkich podlega w swej istocie tym /'samym prawom, według których •natura rozwija swe siły. We-. dług tych praw wszelkie, nauczanie ma wryć w duszę ludzką głęboko i niewzruszenie to, co' jest najistotniejsze w dziedzinie poy znania, następnie to, co jest mniej istotne; dołączając stopniowo, ale bezustannie do poprzedniego wszystkie części aż do najdrobniejszych, ma je utrzymywać w żywym, ale odpowiednim związ-^ ku z tym najistotniejszym". : .^A Starałem się znaleźć prawa, którym rozwój umysłu ludzkiego z natury swej musi podlegać. Wiedziałem, że są one identyczne z prawami natury i sądziłem, że znajdę w nich z pewnością wątek, z którego da się wysnuć ogólną psychologiczną metodę nau-. ćzanią. Człowieku - mówiłem do siebie w rozmarzeniu szuka-Jąć tego wątku - tak jak w każdym fizycznym dojrzewaniu rozpoznajesz rezultat rozwiniętego całkowicie we wszystkich składnikach owocu, tak nie uznawaj za dojrzały żadnego sądu ludzkiego, jeżeli nie widzisz w nim rezultatu wykończonego całkowicie oglądu przedmiotu, o którym sąd ma być wydany. Przeciwnie, każdy sąd, który wydaje się być dojrzały, a. nie zrodził się z wykończonego postrzegania, uważaj tylko za robaczywy owoc spadły z drzewa, który dlatego jedynie, że był robaczywy^ robił pozór dojrzałego. , : 1. Nim przystąpisz do. czegoś bardziej złożonego, naucz się pierwej porządkować swoje oglądy i wykańczać to, co proste. W każdej umiejętności staraj się szeregować poznanie w takim porządku, aby nowe pojęcie było tylko małym, prawie że niezauważalnym dodatkiem do wcześniejszego poznania, które tak głęboko jest już utrwalone w tobie, że nie możesz go zapomnieć. 2. Wszystkie istotnie należące do siebie rzeczy łącz w swym umyśle w związek, w jakim znajdują się w naturze; podporządkuj w swym wyobrażeniu wszystkie rzeczy mniej istotne rzeczom istotnym, a zwłaszcza wrażenie, które na tobie zrobiła sztuka, podporządkuj wrażeniu natury i jej rzeczywistej prawdy i nie daj żadnej rzeczy większego znaczenia od tego, jakie posiada dla człowieka w naturze. 3. Wzmacniaj i rozjaśniaj wrażenia ważniejszych przedmiotów przez zbliżanie; ich do siebie za pośrednictwem sztuki i ta-

kie pokierowanie nimi, by działały na ciebie przez wszystkie zmysły. W tym celu poznaj przede wszystkim prawo mechanizmu, które reguluje siłę działania przedmiotów na twe zmysły przez zmianę odległości. Nie zapominaj nigdy, że właśnie mechanizm tych zmian określa to, co będzie istotne w twym oglądzie, .w twym wykształceniu zawodowym, a nawet w twojej cnocie. 4. Uważaj wszelkie działania natury za bezwzględnie konieczne i dopatruj się w tej konieczności rezultatu umiejętności, z jaką natura jednoczy na pozór różne elementy swego materiału w odpowiedniej dla osiągnięcia swego celu równowadze. Podobnie umiejętności, jaką się posługujesz nauczając rodzaj ludzki, nadaj charakter fizycznej konieczności tak, ażeby W całym twym działaniu środki wydające się najbardziej nawet różnorodne stawały się środkami do osiągnięcia celu naczelnego. 5. Bogactwo i różnorodność środków, jakie natura ma do swej dyspozycji, powodują jednak, że rezultaty fizycznej konieczności nabierają znamion wolności i samodzielności. Tak i ty, gdy rezultaty sztuki i nauczania nabiorą już charakteru fizycznej konieczności, spraw przez bogactwo i różnorodność środków w swoim, zakresie, by otrzymały charakter wolności i samodzielności. Wszystkie te prawa, którym podlega,. rozwój natury ludzkiej obracają się dokoła jednego ośrodka, kręcą się dokoła ośrodka naszego istnienia, którym jesteśmy my sami. Przyjacielu! Wszystko, czym jestem, czego pragnę i co jest moją powinnością, pochodzi ode mnie samego. Nie imałoby i poznanie moje ode mnie samego pochodzić? 15]

Przedstawiłem Ci poszczególne zasady, z których, jak sądzę, da się wysnuć nić ogólnej psychologicznej metody nauczania. Nie zadowalają mnie one; czuję, żeJlie jestem w stanie wyka-" zać i ustalić istoty praw natury, na których opierają się te zasa-dyJ^O ile dobrze widzę, mają one wszystkie potrójne źródło 1.""

Pierwszym z tych źródeł jest sama natura, dzięki której potrafimy wznieść się ód niejasnych oglądów do jasnych pojęć. " Z tego źródła pochodzą następujące zasady, które muszą być uznane za podstawy praw badanych przeze mnie: l. Wszystkie rzeczy działające na moje zmysły są dla mnie tylko o tyle środkami do osiągnięcia poprawnych oglądów, o ile działając na zmysły pokazują mi swą niezmienną istotę, a dopiero potem zmienne właściwości. Na odwrót, są one, źródłem mego błędu i łudzą mnie, gdy na pierwszym planie ukazują zmysłom przypadkowe właściwości przed swą istotą. _ 2. Z każdym głęboko, do niezapomnienia utrwalonym w umyśle ludzkim oglądem łączą się bardzo łatwo i niemal mimo woli mniej lub więcej pokrewne pojęcia uboczne. 3. Jeżeli w umyśle twoim utrwaliła się ze znacznie większą siłą istota jakiejś rzeczy aniżeli jej właściwości, wówczas sam mechanizm twej natury będzie cię prowadził, w stosunku do tej rzeczy, od prawdy do prawdy, powiększając ją z każdym dniem, Natomiast jeżeli utrwaliły się w twoim umyśle silniej zmienne cechy rzeczy niż jej istota, to ten sam mechanizm twbjej natury będzie cię prowadził wciąż od fałszu do fałszu. 4. Przez zestawianie przedmiotów, których istota jest jednakowa, rozszerzy się w sposób istotny twój pogląd na wewnętrzną prawdę tychże i stanie się szerszy, bystrzejszy i pewniejszy. Jednostronne wrażenie właściwości przedmiotów poszczególnych osłabnie na korzyść wrażenia, jakie powinna na tobie zrobić istota przedmiotu; zabezpieczo-ny będziesz przed pochłonięciem twego umysłu przez odosobnioną siłę pojedynczych właściwości i unikniesz niebezpieczeństwa wpadnięcia w bezmyśln.e mieszanie tego, co w przedmiotach jest przypadkowe, z tym, co jesjt w nich istotne; nie wpadniesz w przesadne przywiązanie czy zamiłowanie do rzeczy, którą głębszy wgląd ukaże ci jako podrzędną, ani nie zapełnisz swej głowy fantazjami o takich właśnie podrzędnych rzeczach. Nie może być inaczej. Im człowiek zdobywa szersze i ogólniejsze poglądy na rzeczy, tym mniej mu szkodzą szczegółowe

^ograniczone poglądy na nie. Im mniej natomiast jest wyćwiczony w ogarniających całą naturę oglądach, tym łatwiej może poszczególny pogląd na zmienny stan jakiejś sprawy pogmatwać-istotny pogląd na dany przedmiot, a nawet zatrzeć go zupełnie, 5. Nawet najbardziej zawikłany ogląd składa się z prostych części zasadniczych; z chwilą, gdy poznasz i opanujesz te składniki, to co zawiłe stanie się proste, 6. Im większą ilością zmysłów zbadasz istotę rzeczy, tym po-prawniejsze będzie poznanie tej rzeczy, Oto jak się dla mnie przedstawiają zasady mechanizmu, które dają się wywieść z samej natury naszego umysłu. Z nimi wiążą się ogólne prawa tego mechanizmufz ^których poruszę teraz tylko jedno: wykończeInTei 'Jest najwyższym "prawem nafury"r"co nie jest wykończone, nie jest prawdziwe. '"' '/ Drugim ź rod ł em ,".,ty,c h p r a-ME,..,-,. f iży cz n o - m^e-chanicznych jest zespolona ściśle z tą zdolnością spostrzegania zmysłowość naszej natury. Waha się ona między pragnieniem poznania i. znajomości wszystkiego a skłonnością do używania wszystkiego, skłonnością, Która tłumi pęd do poznania i wiedzy. Jako czysto fizyczna siła ociężałość rodu ludzkiego jest ożywiona przez wścibstwo, ale znowu wścibstwo jest tłumione przez ociężałość. Ale i ożywianie ociężałości i tłumienie wścibstwa ma tylko wartość fizyczną. Natomiast jako zmysłowa podstawa mojej umiejętności badania f-v - ' - '' ' --5s* wścibstwo posiada większą wartość, podobnie też ociężałość jako podstawa zimnej krwi i zrównoważenia w wydawaniu sądów. Niezmierny urok, jaki ma dla zmysłowej natury drzewo poznania,, prowadzi nas do całej naszej wiedzy, gdy tymczasem ociężałość, która stawia cel naszemu powierzchownemu przeskakiwaniu ze spostrzeżenia na spostrzeżenie powoduje, że, człowiek dojrzejro wszechstronnie do prawdy! zanim ją potrafi wypowiedzieć. Jednak nasze amfibie prawdy nie wiedzą nic o tym dojrzewaniu; skrzeczą prawdę, nim ją jeszcze przeczują i odczują, nie mówiąc już o jej zrozumieniu. Więcej nie potrafią. Brak im zarówno siły czworonogów, by mogły stać mocno na ziemi, jak i płetw rybich do pływania po głębinach; brak im również skrzy-

deł ptaka, by mogły wznieść się. ponad chmury. Spostrzeganie ich jest bezwolne i przypadkowe. Trzecie ź r ó d ł o fizyczno-mechanicznych praw mieści się w stosunku mego położenia do mojej zdolności poznawczej. Człowiek jest przywiązany do swego gniazda i choćby je zawiesił na stu niciach i otoczył setką kół, cóż robi innego niż pająk, który zawiesza swe gniazdo też na stu niciach i otacza je setką kół? Czy w tym różnica, że jeden jest trochę większym, a drugi trochę mniejszym pająkiem? Istotą ich działania jest, że siedzą w środku koła, które opisują. Ale człowiek nie wybiera środka, w którym działa, i nie przędzie zawsze sam. Jako istota tylko fizyczna poznaje on wszelką prawdę świata w tej mierze, w jakiej przedmioty świata, będące treścią jego poglądu, zbliżają się do tego środka, w którym on działa i przędzie. [6]

Przyjacielu! Widzisz przynajmniej trud, jaki sobie zadaję, aby wyjaśnić teorię mojej metody. Niech ten trud będzie pewnego rodzaju usprawiedliwieniem, jeżeli czujesz, że mi się to nie udało. Do filozofowania we właściwym słowa znaczeniu nie jestem zdolny i to od dawna, bo już od jakiegoś dwudziestego roku życia. Na szczęście nie potrzebowałem do praktycznego wykonania mego planu żadnej tego rodzaju filozofii, która przychodziła mi z takim trudem. Żyłem zawsze, aż do najwyższego napięcia nerwów, w sferze, w której działałem; wiedziałem to, czego chciałem; nie troszczyłem się o jutro, ale za to czułem zawsze, czego, wymagała właśnie teraźniejsza chwila. Gdy wyobraźnia moja pcha mnie dziś o sto kroków dalej od miejsca, gdzie jest trwały grunt, to nazajutrz cofam się o sto kroków z powrotem. Zdarzało mi się to tysiąckrotnie. Tysiąckrotnie sądziłem, że jestem bliski celu, gdy nagle przekonywałem się, że ten domniemany cel jest tylko nową górą, o którą uderzam. Zdarzało mi się to szczególnie wtedy, gdy zasady i prawa fizycznego mechanizmu ł zaczynały mi się rozjaśniać. Wydawało mi się, że nie pozostaje już nic więcej, jak tylko po prostu zastosować je do dzie-

in nauczania, jakie doświadczenie tysięcy lat złożyło w ręce Irodu ludzkiego dla rozwoju wrodzonych jego uzdolnień, a które »ja uważałem za elementy wszelkiej sztuki i wiedzy: do pisania, ^czytania, liczenia itd. > Ale gdy próbowałem to przeprowadzić, rozwijało się we mnie powoli przekonanie oparte na rosnącym zasobie doświadczenia, że te dziedziny nauczania nie mogą być wcale uważane za elementy sztuki i nauczania, lecz przeciwnie, muszą być podporządkowane daleko ogólniejszym poglądom na nauczanie. Jednak poczucie tej tak ważnej dla nauczania prawdy, które rozwinęło się we mnie w toku pracy w tych dziedzinach, pojawiało mi się przez długi czas tylko w odosobnionych partiach i zawsze wyłącznie w związku z jedną dziedziną, z którą wiązało się każde pojedyncze doświadczenie. Tak więc ucząc czytania przekonałem się o kon-ieczności podporządkowania go umiejętnoścL-mówienia. Wysiłek w dobieraniu środków w uczeniu dzieci mówienia doprowadził mnie do zasady, że sztukę tę należy uszeregować tak, jak to' czyni natura prowadząc człowieka od dźwięku do słowa, a .od słowa stopniowo tylko do zdania mowy potocznej. Przy nauce pisania odczułem znowu potrzebę podporządkowania tej sztuki sztuce rysunku, starania zaś, jakich dokładałem, by dzieci nauczyć rysować, przekonały mnie o potrzebie oparcia rysunku na umiejętności mierzenia. Nauka sylabizowania rozwinęła we mnie świadomość potrzeby książki dla najmłodszych dzieci, przy pomocy której spodziewałem się podnieść wiadomości dzieci trzy-,1, czteroletnich ponad poziom przeciętnych wiadomości sześcio- i siedmioletnich dzieci szkolnych. Doświadczenia jednak, które^doprowadziły mnie w praktyce do pojedynczych środków pomocniczych ulepszających nauczanie, dały mi przecież odczuć, że nie znam jeszcze mojego przedmiotu w całym jego zakresie. Szukałąnn. długo ogólnej psychologicznej podstawy wszystkich tych sztucznych środków nauczania będąc przekonany, że tylko w ten sposób można znaleźć formę, w której Kształcę; nie ludzkości określone jest przez samą i s t ot.ę,."natu,rY człowieka. Jasne dla mnie było, że formajta^oniera_sie_na

ogólnej właściwości naszego ducha ?, dzięki której rozum nasz ujmując wrażenia, które zmysłowość odbiera od natury, w jedność, tj. w jedno pojęcie, rozwija następnie to pojęcie stopniowo coraz wyraźniej. Każda miara, każda linia, każde słowo, mówiłem sam do siebie, jest tworem rozumu opartym na dojrzałych oglądach i trzeba je uważać za środek do stopniowego rozjaśniania naszych pojęć. I tylko tym jest w swej wtórnej istocie wszelkie nauczanie; zasady jego trzeba więc wydobyć z niezmiennej pierwotnej formy rozwoju ducha ludzkiego. Wszystko więc sprowadza się do jak najdokładniejszej znajomości tej formy pierwotnej. Dlatego wciąż i wciąż na nowo rozważałem punkty początkowe, z których ona ma być wyprowadzona. Świat - mówiłem do siebie snując samotne marzenia - rozpościera się przed naszymi oczyma jak jedno wielkie morze zmieszanych oglądów3, którego' fale przelewają się bezustannie. Jeżeli nasze kształcenie, które kierowane tylko samą naturą niezbyt szybko posuwa się naprzód, ma naprawdę, bez szkody dla nas ulec poprawie za sprawą nauczania i sztuki wychowania, to konieczne jest, ażeby one usunęły zamieszanie panujące w naszych spostrzeżeniach, oddzieliły i rozdzieliły przedmioty między sobą, łączyły podobne i należące do siebie we wspólne wyobrażenie i rozjaśniały je wszystkie, a po ich całkowitym rozjaśnieniu żeby nas wznosiły do jasnych pojęć. Nauczanie czyni to, jeżeli oddzielnie przedstawia oglądy, które zmieszane zlewają się razem, jeżeli następnie te odosobnione oglądy stawia przed -oczy wychowanka w różnych zmieniających się okolicznościach, a w końcu łączy je z całym kręgiem naszej dotychczasowej wiedzy. Poznanie nasze posuwa się więc od nieokreślonego bezładu do określonego porządku, od określoności do jasności, a od jasności "do wyrazistości. Postępując w tym rozwoju naprzód natura trzyma się wielkiej zasady, która uzależnia jasność poznania od bliskości lub da-lekości przedmiotów .działających,.- ,na zmysły poznającego. Wszystko, co cię otacza, dochodzi do twoich zmysłów caeteris

paribus o tyle pogmatwane i trudne do jasnego i wyraźnego ujęcia, o ile dalekie jest dla twych zmysłów; przeciwnie, wszystko zjawia ci się określone i nadające się do jasnego i wyraźnego ujęcia o tyle, o ile bliskie jest twoim pięciu zmysłom, Jako żywa fizyczna istota nie jesteś niczym innym, jak swymi pięcioma zmysłami. Wskutek tego jasność czy niejasność twoich pojęć musi koniecznie i w sposób istotny zależeć od bliskości czy dalekości; z jakiej wszystkie zewnętrzne przedmioty działają na pięć zmysłów, to jest na ciebie, czyli ośrodek, w którym gromadzą się i łączą twoje spostrzeżenia. Ten ośrodek wszystkich twoich spostrzeżeń, ty sam, jesteś przedmiotem własnego oglądu. Wszystko, co jest tobą, jest łatwiejsze do rozjaśnienia i uwyraźnienia niż to, co jest poza tobą. Wszystko, co z siebie czujesz, jest samo w sobie określonym oglądem. Tylko to, co jest poza tobą, może być dla ciebie pogmatwanym, niejasnym spostrzeżeniem. Bieg więc twojego poznania, o ile dotyczy ciebie samego, jest o jeden stopień krótszy niż wtedy, gdy wychodzi od czegoś, co leży poza tobą. Wszystko, co wiesz o sobie samym, wiesz konkretnie i jasno. Wszystko co tutaj znasz, znajduje się w tobie samym i jest określone przez ciebie samego. Idąc w tym -kierunku znajduje się łatwiejszą i pewniejszą drogę do wyraźnych pojęć niż idąc w jakimkolwiek innym kierunku. Spośród wszystkiego co jasne nic jaśniejszego r<ad jasność zasady: poznanie prawdy wypływa u człowieka z poznania siebie samego. . Przyjacielu! Długo wirowały w mej duszy żywe, ale niejasne myśli o elementach nauczania i tak je oddałem w moim sprawozdaniu nie mogąc jeszcze wtedy odkryć nierozerwalnego związku między nimi a prawami fizycznego mechanizmu i nie mogąc określić całkiem dokładnie i pewnie punktów początkowych, z których mają wyjść uszeregowane poglądy nasze na nauczanie czy raczej taka forma nauczania, która umożliwiałaby kształcenie ludzkości określone przez jej naturę4. Aż nareszcie, niedawno, nagle zrodzona jak deus ex machina myśl oświeciła mi to, czego szukałem tak długo, myśl, że wszelkie nasze poznanie ma za punkt wyjścia liczbę, kształt i słowo 5. W ciągłym dążeniu do mego celu bujając w marzeniach do-

koła niego, pewnego razu zwróciłeprf po prostu uwagę na sposób, w jaki człowiek oświecony postępuje i jak musi postępować w każdym wypadku, gdy chce-jawiący się mu przedmiot, zawiłym i ciemny, należycie zanalizować i zyskać o nim jasne poznanie. Zwróci on zawsze w takim wypadku uwagę na trzy następujące punkty widzenia:^ -^-...-,.". .•ź.A^^,^^^.^^<_.^-..-,,,","-,. ,;.,,,,,,,, ! l. ile i jakiego rodzaju przedmioty znajdują się przed mm W danej chwili; • . . • . "i 2. jak wyglądają; jaki jest ich, kształt i kontur; | 3. jak się nazywają; jak można sobie każdy z nich unaocznić za pomocą dźwięku, za pomocą słowa. Ale na to człowiek ów musi mieć wyrobione następujące zdolności: l. obejmowania okiem pod względem kształtu niejednako-S wych przedmi-otów i uprzytomniania sobie ich treści; V 2. dzielenia przedmiotów według ilości i uprzytomniania ich Jsobie jasno jako jedności lub wielości; j 3, uprzytomniania sobie przedmiotów według liczby i kształ-(ftu za pomocą słów i takiegoż utrwalania ich w pamięci. ' A zatem liczba, kształt i mowa są razem elementarnymi środkami nauczania, albowiem za ich pomocą przyswojone zostają mojej świadomości wszystkie zewnętrzne właściwości przedmie.-' tów, @ztuka nauczania musi wobec tego przyjąć za swą niezmien-. na zasadę, że wszelkie nauczanie opiera się na kształcie, liczbie i słowie jako na potrójnym fundamencie i działa tak, aby;. 1. uczyć dzieci ujmować przedmiot, który się zjawi w ich świadomości, jako jedność, tzn. jako wyodrębniony od innych, które wydają się z nim związane; . -2. zaznajomić je z kształtem każdego przedmiotu, tj. z jego -wielkością i proporcjami; 3. zapoznać je możliwie jak najwcześniej z całym zakresem wyrazów i nazw wszystkich poznanych już przez nie przedmiotów. ' , I tak jak nauczanie dzieci ma wyjść od tych trzech elementarnych punktów, tak znowu, rzecz-oczywista, wysiłki sztuki nauczania muszą się skierować przede wszystkim w kierunku nadania tym punktom początkowym możliwie największej prostoty,

przy dokładnym opracowaniu i utrzymaniu między nimi jak najściślejszej zgodności. , - • * ~ Jedyną trudnością, jaka się wyłoniła przy uznaniu tych trzech podstawowych punktów nauczania, było pytanie: dlaczego wszystkie inne właściwości rzeczy, z którymi zapoznają nas nasze zmysły, nie są podobnie jak kształt, liczba i nazwa również elementarnymi składnikami naszego poznania? Odpowiedź zjawiła się wkrótce. Wszystkie przedmioty muszą bezwarunkowo posiadać jako swe cechy: kształt, liczbę i nazwę; wszystkich innych właściwości poznawanych przez pięć zmysłów nie posiada żaden przedmiot razem z innymi cechami wspólnie, lecz z jednym tę, z drugim inną. Ponadto ta właśnie cecha przy pierwszym spojrzeniu tak wpada w oczy, że według tego możemy rozróżniać różne przedmioty. Między ilością, nazwą i kształtem wszystkich rzeczy a wszystkimi innymi właściwościami rzeczy znajduję więc istotną i ściśle określoną różnicę: oprócz nich w żadnych innych cechach rzeczy nie mogę widzieć elementarnych składników poznania ludzkiego. Przekonałem się wnet całkiem dokładnie, że wszystkie inne właściwości rzeczy, które poznajemy za pomocą naszych pięciu zmysłów, możną bezpośrednio nawiązać, dołączyć do tych elementarnych składników ludzkiego poznania. Przy uczeniu więc dzieci poznanie wszystkich innych jakości przedmiotów musi być nawiązane bezpośrednio do uprzedniej znajomości kształtu, liczby i nazwy. Zrozumiałem teraz jasno, że przez świadomość jedności kształtu i nazwy przedmiotu moje poznanie tego przedmiotu sta-jesię określone; przez stopniowe poznanie wszystkich pozostałych jego właściwości poznanie staje się jasne; przez świadomość związku wszystkich jego własności poznanie staje się wyraźne. Idąc dalej tą drogą doszedłem do przekonania, •ze całe nasz& poznanie wypływa z trzech elementarnych zdolności: • l. wydawania głosu, z czego rozwija się mowa;

' 2. czysto zmysłowego wyobrażenia, z czego powstaje świadomość wszelkiej formy; , 3. świadomej zdolności już nie tylko zmysło-jwego wyobrażania, z której wyprowadza się świado-j'mość jedności, a z nią zdolność liczenia i rachowania.

Jestem więc przekonany, że kształcenie rodu ludzkiego musi nawiązać jako do podstawy do pierwszych i najprostszych rezultatów tych trzech zdolności zasadniczych, do dźwięku, kształtu i liczby.; Nauczanie cząstkowe nie może nigdy " doprowadzić do rezultatów zadowalających naszą naturę w ca-]•YTa Jej zakresie, jeżeli te trzy proste wyniki naszych zasadniczych zdolności nie zostaną uznane za wspólne 6, przez naturę samą zaakcentowane punkty początkowe wszelkiego nauczania i jeżeli w konsekwencji ono samo nie zostanie ujęte wobec tego uznania w formy, które wychodzą z pierwszych rezultatów tych trzech elementarnych zdolności naszej natury i działają istotnie i pewnie w tym kierunku, aby postęp nauczania, aż do jego wykończenia, skierować w granice nieprzerwanego postępu harmonijnie zatrudniającego elementarne zdolności. W ten sposób postępując umożliwi się jednakowe posuwanie się naprzód we wszystkich trzech dziedzinach od oglądów niejasnych do określonych, od spostrzeżeń określonych do jasnych wyobrażeń, a od jasnych wyobrażeń do wyraźnych pojęć. I tak znalazłem wreszcie umiejętność złączoną ściśle z naturą, względnie z pierwotną formą, w jakiej ona nam rozjaśnia przedmioty świata. W ten sposób rozwiązałem problem: znaleźć ogólny początek wszystkich sztucznych sposobów nauczania a z nim formę, w której wykształcenie rodu ludzkiego byłoby możliwe na zasadzie istoty naszej własnej natury, oraz usunąłem trudności w stosowaniu praw mechanicznych, które uważam za podstawę wszelkiego nauczania, do tej formy nauczania, którą doświadczenie tysiącletnie dało rodowi ludzkiemu w ręce dla jego rozwoju, do pisania, rachowania, czytania itd. [7]

Pierwszym elementarnym środkiem nauczania jest więc dźwięk. Z niego wywodzą się następujące specjalne środki nauczania: I Nauka dźwięków, czyli środków kształcenia organów mowy;

II Nauka wyrazów, czyli środków zaznaj ąmiania się z pojedynczymi przedmiotami; .'.-'• III Nauka języka, czyli środków, które muszą doprowadzić do ścisłego wyrażania się o znanych przedmiotach i o wszystkim, co można poznać w zetknięciu się z nimi. Nauka dźwięków.

Nauka dźwięków dzieli się z kolei na naukę o dźwiękach mo-[wy i na naukę o dźwiękach, śpiewu. O dźwiękach mowy.

Nie można zdać na los przypadku, czy dźwięki mowy będą dochodzić do uszu dziecka wcześniej czy później, obficie czy skąpo. Ważne jest, aby dziecko uświadamiało je sobie w całym zakresie i możliwie jak najwcześniej, zanim jeszcze zdolne będzie do ich wymawiania. Powinno ono również umieć powtarzać. i to z łatwością, dźwięki mowy w całym zakresie, zanim zobaczy kształty liter przed rozpoczęciem z nim pierwszych ćwiczeń v/" czytaniu. Pierwszy, elementarz powinien wobec tego zawierać wszystkie dźwięki, z których składa się mowa, a dziecko powinno być do nich przyzwyczajone już od kołyski, ażeby przez częste, codzienne powtarzanie uświadomiły mu się wyraźnie, wbiły w jego pamięć i utrwaliły w niej, zanim jeszcze będzie,w stanie wymówić któreś z nich pojedynczo. Kto nie widział, ten nie potrafi sobie nawet wyobrazić, w jakim stopniu powtarzanie prostych dźwięków, jak ba ba ba, da da da, ma ma ma, la la la itp. zajmuje uwagę nie mówiącego jeszcze dziecka i jaką jest dla niego podnietą; nie potrafi sobie również wyobrazić, jak wielkie znaczenie ma dla ogólnej zdolności dziecka do uczenia się wczesna świadomość tych dźwięków. ,, ^ - Jak Gait-ruda uczy swoje dzieci

W oparciu o tę zasadę ważności uświadomienia sobie przez dziecko dźwięków mowy, zanim może je wymawiać, i w przekonaniu, że podobnie jak nie jest rzeczą obojętną, jakie obrazy i przedmioty pokazuje się dziecku, które jeszcze nie mówi, tak również nie jest obojętne, jakie dźwięki usłyszą jego uszy, napisałem specjalną książkę dla matek. Unaoczniam w niej za pomocą barwnych drzeworytów nie tylko początki liczby i kształtu, ale i najistotniejsze spośród innych właściwości przedmiotów, o których nam mówią nasze zmysły. W ten sposób umocniona a wielostronnym oglądem ożywiona świadomość licznych nazw przygotowywała i ułatwiała tym samym późniejsze czytanie, tak samo jak wdrożenie w pamięć dźwięków poprzedzające sylabizowanie przygotowywało je i ułatwiało, a to dzięki temu, że zanim dziecko mogło wymienić jedną choćby zgłoskę, zadomowiłem, zakwaterowałem przy pomocy tej książki w jego głowie potrzebne dźwięki. Te tablice oglądowe dla wczesnego dzieciństwa chcę dop.eł--nić książką metodyczną, w której każde słowo, powiedziane dziecku o każdym pokazywanym mu przedmiocie, byłoby tak ściśle wyrażone, że najmniej wprawna matka potrafiłaby iść do wskazanego przeze mnie celu nie potrzebując ani jednego słowa dodawać do tego, co powiedziałem. Dziecko przygotowane według książki dla matek i zaznajomione z całym zakresem dźwięków przez samo przepowiadanie z nim elementarza, skoro tylko jego organy będą zdolne do mówienia, musi być przyzwyczajone do codziennego przepowiadania szeregów elementarza i musi to wykonywać z taką bawiącą wprost łatwością, z jaką powtarza bezcelowe dźwięki, które poleca się mu wymawiać. Książka ta różni się od wszystkich innych tym, że sam uczeń czuje wyraźnie, iż punktem wyjścia opartego na niej nauczania są samogłoski, do których następnie dodawane są stopniowo spółgłoski, tak przed nimi, jak po nich, z czego powstają zgłoski i to w sposób wyraźnie ułatwiający ich wymawianie i czytanie. Rzecz polega na tym, że do każdej samogłoski dodaje się spółgłoskę począwszy od b, a skończywszy na z, po niej następującą i w ten sposób tworzy się najpierw proste, łatwe zgłoski:

ab, ac, ad, af itd., następnie do każdej z tych zgłosek prostych dodaje się poprzedzającą ją spółgłoskę, ale taką, która bywa używana w rozwiniętym języku, a więc: do ab: b, g, sz, szt itd.

b ab g ab

sz ab szt ab itd. ł

i tym sposobem tworzy się przez proste dodawanie spółgłosek najpierw łatwiejsze, a następnie, przez dodanie liczniejszych spółgłosek, trudniejsze zgłoski. Stąd wynikło wielokrotne powtarzanie prostych dźwięków oraz układanie obok siebie podobnych zgłosek, co ułatwia ogromnie trwałe przyswojenie sobie ich brzmienia, a tym samym naukę czytania. Korzyści tej książki polegają na tym, że: 1. zatrzymuje dzieci tak długo przy tym samym ćwiczeniu sylabizowania pojedynczych zgłosek, aż nabędą dostatecznej wprawy; , 2. przez ciągłe posługiwanie się" podobieństwem dźwięków uprzyjemnia dzieciom powtarzanie właściwej formy, ułatwiając tym samym ich bezwzględne utrwalenie pamięciowe, co właśnie jest celem; 3. bardzo, szybko ćwiczy dzieci w tym kierunku, iż każde nowe słowo, które tworzy się przez dodanie pojedynczych spółgłosek już utrwalonych w pamięci, wypowiadają natychmiast w całości nie będąc zmuszone przedtem wcale sylabizować, co w konsekwencji ułatwia im późniejsze pisanie ortograficzne. W dodanym do książki krótkim pouczeniu o jej używaniu wzywam matki, by przepowiadały im te szeregi dźwięków kilka razy dziennie i w różny sposób pobudzając je tym sposobem do-uważania i uświadamiania sobie tych dźwięków, zanim jeszcze dzieci potrafią mówić. Przepowiadanie należy robić ze zdwojoną gorliwością i rozpoczynać od początku, 'skoro tylko dzieci zaczną mówić, aby je można było skłonić do powtarzania i dzięki temu szybko nauczyć mówić.

Aby ułatwić dzieciom znajomość liter, która ma poprzedzać sylabizowanie, dodałem do książki litery dużego formatu wycie--te z papieru, wskutek czego lepiej wpadały dzieciom w oczy cechy odróżniające je od siebie. Litery te należy nakleić każdą z osobna na sztywnym papierze i pokazywać dziecku kolejno. Zaczynać należy od samogłosek, dla odróżnienia pomalowanych na czerwono, które dziecko musi doskonale poznać i nauczyć się poprawnie wymawiać, zanim będzie można iść z nim dalej. Potem, pokazuje się dzieciom stopniowo także spółgłoski, ale wyłącznie tylko w połączeniu z samogłoską, ponieważ bez miej nie umiałyby ich właściwie wymówić. Skoro dzieci zaczną dostatecznie poznawać litery, co właśnie będzie wynikiem i tego specjalnego ćwiczenia, i faktycznego sylabizowania, o czym wkrótce będę mówił, można zastąpić te li: tery przez dołączone do książki potrójne litery, gdzie nad literą drukowaną w gotyku (która teraz może być mniejsza) znajduje się litera pisana, a pod literą drukowaną odpowiednia litera łacińska, Jeżeli teraz poleci się dziecku każdą zgłoskę sylabizować w" znanej mu środkowej postaci i każdorazowo powtórzyć w obu pozostałych, to bez straty czasu uczy się ono czytać równocześnie w potrójnym alfabecie. Stosownie do podstawowej reguły sylabizowania, że wszystkie zgłoski są dźwiękami powstałymi przez dodawanie spółgło-' sęk do jednej samogłoski, a zatem że samogłoska jest stale podstawą zgłoski, zostaje ona najpierw pokazana, względnie pokazuje się ją na ściennej tablicy (z wyciętymi na jej górnym i dolnym brzegu wyżłobieniami, w których stawia się litery i łatwo się je stamtąd wyjmuje i wkłada). Do samogłoski dodaje się stopniowo według podręcznika, przed nią i za nią, spółgłoski: a - ab - b ab - g ab itd. Nauczyciel przepowiada każdą zgłoskę tak długo, a dzieci tak długo ją powtarzają, aż wbije się im w pamięć na trwałe. Wtedy poleca się im wypowiadać litery pojedynczo i bez związku (pierwsza?- trzecia? itd.) oraz sylabizować z pamięci zgłoski, które zakryło się przed nimi. W samych początkach, przy przerabianiu pierwszego rozdzia-hi książki, trzeba posuwać się naprzód całkiem powoli i mię za-

czynać nowego, zanim dzieci nie przyswoiły sobie całkowicie poprzedniego. W doskonałym bowiem opanowaniu początków leży podstawa całego nauczania czytania.^ Na tej podstawie buduje się wszystko dalsze dodając niewiele rzeczy nowych, zawsze powoli i stopniowo. Gdy w ten sposób dojdą dzieci do pewnej sprawności w sylabizowaniu, można iść dalej posługując się innymi metodami. Można np. wziąwszy jakieś słowo dodawać jedną literę do drugiej, aż gotowe będzie całe to' słowo i wtedy polecać każdorazowo wymawianie wszystkich liter. Np. w-wy-wyk- wyką - wykąp - wykąpa - wykąpan - wykąpany. Później można kolejno przez odejmowanie liter, jednej po drugiej, dojść do pojedynczej litery i polecać powtarzanie tego tak często, aż dzieci potrafią wysylabizować słowo bez błędów i z pamięci. Można także zrobić to samo w odwrotnym kierunku. W końcu dzieli się słowo na zgłoski, poleca się je liczyć oraz wymawiać i sylabizować każdą według kolejności lub poza nią. Dużą korzyść można osiągnąć, 'szczególnie w nauczaniu szkolnym, przez przyzwyczajenie dzieci od początku do tego, by każdy dźwięk, który można podać im wprost albo żądać jego' wypowiedzenia według numeru liter czy zgłosek, wypowiadały-wszystkie razem równocześnie i to tak, że dźwięk przez wszystkie wymawiany słyszy się jako jeden głos. Takie wymawianie do taktu mechanizuje całkiem nauczanie i działa z dużą siłą na umysł dziecka. , Gdy skończymy ćwiczenia z sylabizowania przy pomocy ta.-blicy, dajemy dziecku do rąk książkę jako jego pierwszą czytan-kę na tak długo, aż dojdzie do bezwzględnej wprawy w jej czytaniu. Tyle o nauce dźwięków mowy. Teraz powinienem powiedzieć kilka słów o nauce dźwięków śpiewu. Ponieważ jednak właściwy śpiew nie jest środkiem przejścia od niejasnego oglądu do jasnych pojęć, nie jest środkiem nauczania w sensie, w jakim o'beć-aie mówię o nauczaniu, a jest raczej sprawnością, którą rozwija się z innego punktu widzenia i dla innych celów, więc odkładam jego omówienie na później, gdy będę mówił o istocie wychowania. Teraz powiem tylko tyle, że nauka śpiewu, zgodnie 2 ogól-,

nymi zasadami nauczania,' powinna zaczynać od rzeczy najprostszych, te opracować możliwie wyczerpująco i posuwać się ' naprzód do dalszych ćwiczeń, ale nigdy nie powinna do tego 2mierzać, by przez nieuzasadnione zahamowanie uśpić i zmącić zdolności uczenia się. . II

; Drugim specjalnym środkiem nauczania wywodzącym się ze L" zdolności wydawania głosu jest nauka wyrazów, względnie nauka n a z w. Powiedziałem już, że dziecko i w tym względzie powinno pierwsze wskazówki otrzymać z książki dla matek. Książka została tak ułożona, że omówiono w niej najistotniejsze przedmioty świata, a szczególnie te, które jako rodzaje i gatunki mają pod sobą całe szeregi przedmiotów. Matki bez większych trudności potrafią ^zaznajomić i oswoić dzieci z ich dokładnymi nazwami, dzięki czemu dzieci będą przygotowane już od najwcześniejszego. wieku do nauki nazw, to jest do drugiego specjalne--go środka nauczania wywodzącego się ze zdolności wydawania głosu. Ta nauka składa się z szeregu nazw najważniejszych przedmiotów z dziedziny przyrody, historii, geografii, dalej z zakresu zajęć i stosunków ludzkich. Te szeregi nazw podaje się dziecku : po prostu jako ćwiczenie w nauce czytania, gdy tylko ukończy elementarz. Doświadczenie przekonało mnie, że dzieci potrafiły przyswoić sobie pamięciowo w sposób doskonały te szeregi nazw w czasie potrzebnym na to, by nauczyły się całkiem poprawnie czytać. Takie uświadomienie sobie w tym czasie wielostronnych a bogatych szeregów nazw ma ogromne znaczenie dla ułatwienia późniejszego nauczania. -- , "III

Trzecim specjalnym środkiem, nauczania wywodzącym się ze ' zdolności wydawania głosu jest n a u k a j ę z y k a. W tym punkcie zaczyna się właściwa forma nauczania, przy pomo'cy której sztuka wychowania opierając się na rozwiniętej

właściwości rodzaju ludzkiego, czyli na mowie, może w naszym rozwoju dotrzymać kroku naturze. Ale co mówię? Jest to forma, dzięki której człowiek ma się wyrwać, według woli Stwórcy, . z rąk ślepej natury i jej zmysłowości i złożyć nauczanie w ręce lepszych sił, które sam w sobie rozwija od tysiąca lat. Jest to forma, dzięki której człowiek może nadać rozwojowi swych zdolności kierunek samodzielny, określony i wszechstronny,' a nadto szybszy bieg. Do tego rozwoju natura dała mu tylko siły i środki, ale nie dała kierunku. I nie mogła mu go dać, ponieważ jest człowiekiem. Dopiero dzięki owej właściwej formie nauczania człowiek może uczynić to wszystko nie naruszając wcale, 1^ wielkiej i prostej harmonii fizycznego rozwoju własnej natury p i nie pozbawiając jej w najmniejszym stopniu troskliwej opieki matki natury czuwającej także nad samym fizycznym rozwojem. Wszystko to ma osiągnąć udoskonalona sztuka nauczania języka i najlepsza psychologia. One nadadzą doskonałość mechanizmowi naturalnego pochodu od niejasnych oglądów do wyraźnych pojęć. Tego - muszę przyznać - właściwie jeszcze nie umiem i dlatego czuję się tak, jakbym wołał głosem wołającego, na puszczy.

Ale Egipcjanin, który po raz pierwszy przywiązał zagiętą łopatę do rogów byka ucząc go w ten sposób ludzkiej pracy ko» panią ziemi, przygotował jednak wynalazek pługa, jakkolwiek, nie doprowadził go do doskonałości. Moją zasługą niech będzie tylko pierwsze zagięcie łopaty i przywiązanie jej do nowego rogu. Ale dlaczego mówię przenośniami? Powinienem prosto, bez żadnych ogródek powiedzieć, czego właściwie chcę. " •" Otóż chcę wydrzeć nauczanie szkolne z przeżytego ustroju starych, niedołężnych belfrów szkolnych, jak również wydobyć z nowej słabości, która nie zastąpi nauczania ludowego, i połączyć je z potężną siłą natury oraz światłem, które Bóg wzniecił w sercach ojców i matek i wiecznie nimi je ożywia; chcę obudzić zainteresowanie rodziców własnymi dziećmi, by stały się miłe Bogu i ludziom. Aby jednak określić formę, względnie różne formy nauki języka, przy których pomocy można osiągnąć jej cel, tj. można

dojść do dokładnego wyrażania się o poznanych przedmiotach i o wszystkim, co możemy na ich podstawie poznać, musimy się zapytać : 1. Jaki jest dla człowieka ostateczny cel języka?

2. Jakie są środki, względnie jaka jest droga postępu, po której natura prowadzi nas w powolnym rozwoju sztuki mowy do tego celu? 1. Ostatecznym celem mowy jest oczywiście doprowadzenie

- rodu ludzkiego od niewyraźnych oglądów: do jasnych pojęć. 2. Środki, którymi język prowadzi nas powoli do tego celu, uszeregowane są niewątpliwie w ten sposób: a) poznajemy przedmiot w ogólnych zarysach i nazywamy go jako pewną jedność, jako przedmiot; b) uświadamiamy sobie stopniowo jego cechy i uczymy się je nazywać; -_' c) język daje nam możność bliższego określenia własności tych przedmiotów za pomocą czasowników i przysłówków oraz możność wyjaśnienia sobie zmiany ich stanów przez odmianę samych słów i ich związków. ; 1. O staraniach dotyczących nauki nazywania przedmiotów mówiłem już wyżej, 2. Starania zmierzające do nauczenia poznawania i nazywania cech przedmiotów dzielą się na: * a) Starania nauczenia dzieci umiejętności określonego i dokładnego wyrażania się o liczbie i kształcie. ; Liczba i kształt są najelementamiejszymi właściwościanu wszystkich rzeczy i jako takie stanowią dwa najobszerniejsze uogólnienia natury fizycznej i dwa punkty, do których nawiązują wszystkie inne środki rozjaśniania pojęć. • -b) Starania nauczenia dzieci dokładnego wyrażania się o wszystkich innych, poza liczbą i kształtem, właściwościach rzeczy (zarówno o tych, które są poznawane pięcioma zmysłami, jak i o tych, które poznajemy nie -w spostrzeganiu, lecz wyobraźnią i przez rozumowanie)* ;? Liczbę-i kształt, najwcześniejsze; - uogólnienia, które przez używanie pięciu zmysłów w ciągu tysięcy lat nauczyliśmy się

abstrahować z wszystkich rzeczy, należy uświadomić dziecku wcześnie i to nie tylko jako właściwość pojedynczych rzeczy, lecz również jako uogólnienie fizyczne. Należy wcześnie umieć nie tylko nazwać okrągły i czworokątny przedmiot okrągłym i czworokątnym, lecz przyswoić sobie, o ile możności, pojęcie okrągłości i czworokątności - jedności - jako pojęcie czysto abstrakcyjne, ażeby tym sposobem móc skojarzyć wszystko, co się spotyka w naturze okrągłe czy czworokątne, pojedyncze czy poczwórne itd. z określonym wyrazem, który wyraża powszechność tego pojęcia. Widać tu ponadto przyczynę, z powodu której musimy ująć mowę jako środek wyrażania liczby i kształtu, oddzielnie i niezależnie od sposobu wyrażania się o wszystkich innych własnościach, które na przedmiotach natury poznajemy za pomocą pięciu zmysłów. Dlatego już w książce dla najmłodszych zaczynam naprowadzać dzieci na drogę jasnego uświadomienia sobie tych uogólnień. Książka ta daje zarówno obszerny przegląd najpospolitszych kształtów, jak i najprostszych środków, za pomocą których można dziecku wyjaśnić pojęcia pierwszych stosunków liczbowych, ' " Dalsze jednak kroki wiodące do tego celu musimy odłożyć na później; podobnie jak ćwiczenia językowe. Wiążą się one zresztą ze specjalnym traktowaniem liczby i kształtu, które jako ^elementarne punkty naszego poznania powinny być rozważane pojedynczo dopiero z chwilą ukończenia ćwiczeń językowych. Rysunki w elementarzu dla tego nauczania - w książce dla matek, czyli dla najwcześniejszego dzieciństwa -- mimo pozornej pstrokacizny są tak dobrane, aby wszelkie rodzaje fizycznych uogólnień, których dokonujemy za pośrednictwem naszych pięciu zmysłów, uzyskały wyraz w języku. Matki będą mogły bez trudu przyswajać dzieciom najdokładniejsze wyrażenia o tych rysunkach. Co się zaś tyczy właściwości rzeczy, które poznajemy nie bezpośrednio za pomocą zmysłów, lecz pośrednio za pomocą naszej zdolności porównywania, naszej wyobraźni i naszej zdolności abstrahowania, to i w tym względzie trzymam się zasady, że żadnego ludzkiego sądu nie należy przedwcześnie czynić dojrza-

92.

łym. Wyrazy abstrakcyjne, których znajomość jest u dzieci nieuchronna, zużytkowuję w tym wieku jedynie jako sprawę pamięci i łatwy pokarm dla gry dziecięcej wyobraźni i ich zdolności wyczuwania. . . ^ • Co do przedmiotów, które poznaj ęmy._b.eat>ośrednio pięcioma zmysłami i w odniesieniu do których trzeba dziecko jak najszyl>-c^ej usprawnić w dokładnym wyrażaniu się, trzymam się następujących reguła ' Wybieram ze słownika rzeczowniki, które wyróżniają się na* rzucającymi się cechami poznawanymi przez zmysły i stawiam obok nich przymiotniki. .Np,: węgorz - śliski, wężowaty, o twardej skórze ścierwo - martwe, cuchnące wieczór - cichy, pogodny, chłodny, słotny oś - silna, słaba, nasmarowana pole - piaszczyste, gliniaste, zasiane, urodzajne, wydajne, jałowe. , 'Następnie odwracam regułę i szukam w ten sposób "W słowniku przymiotników, które wyrażają wybitne cechy przedmiotów poznawanych zmysłami i obok nich stawiam rzeczowniki, które posiadają cechy określone przez przymiotniki. Ńp.T'~"- ---"• okrągły (a, e) - kula, kapelusz, księżyc, słońce lekki-- pióro, puch, powietrze ciężki - złoto, ołów, dębina ciepły - piec, dzień letni, ogień ' wysokie-wieże, góry, olbrzymy, drzewa głębokie - morza, jeziora, piwnice, doły miękki - mięso, wosk, masło elastyczny - pióro stalowe, fiszbin ;itd. W postępowaniu tym nie staram się żadną miarą o pełne wyczerpanie, by nie zmniejszyć pola samodzielnego myślenia dziecka. Dlatego za każdym razem daję tylko kilka przykładów, ale za to wyraźnie narzucających się zmysłom i pytam zaraz: czy wiesz jeszcze o czymś takim, czy znasz jeszcze coś takiego? I dzieci w większości wypadków znajdują w kręgu swych doświadczeń nowe przykłady i to często takie, które by nie przy

szły do głowy -nawet nauczycielowi. Tak rozszerza się i rozjaśnia .zakres poznania dziecka, co przy katechizacji było niemożliwe, la jeśli nawet osiągalne, to co najmniej przy stokrotnie więk-:szym trudzie i zachodzie. R Przy wszelkiego rodzaju katechizacja dziecko skrępowanejest w części granicami danego pojęcia, które stanowi przedmiot katechizacji, w części przez formę katechizacji, wreszcie, i to w dużym stopniu, granicami wiedzy nauczyciela i - co gorsze - granicami trwożliwej troski, żeby przypadkiem mię wykoleić się ze swych sztucznych torów. Przyjacielu! Te okropne dla dziecka ograniczenia znikają przy mojej metodzie. Skończywszy to staram się ułatwić jeszcze dziecku, obeznanemu wszechstronnie z przedmiotami świata, powolne rozjaśnianie jego' wiedzy o przedmiotach. Czynię to używając nadal słownika.

Całą wiedzę <o> świecie dzielę w tym względzie na cztery .rubryki główne: ' 1. Geografię

2. Historię

3. Naukę o' przyrodzie

4. Historię naturalną.

Ażeby jednak uniknąć wszelkich niepotrzebnych powtarzań i by wyjaśnić jak najkrócej sposób uczenia, dzielę te działy główne na około 40 poddziałów i tylko w tych poddziałach przedstawiam dziecku nazwy przedmiotów. Następnie biorę pod uwagę ten wielki przedmiot spostrzegania, jakim jestem ja sam, albo raczej biorę cały zbiór nazw, które w używanym języku odnoszą się do mnie samego, porządkując wszystko' co dotyczy człowieka w następujące rubryki główne. Rubryka pierwsza:

Co mówi język o człowieku, jeżeli na niego patrzę jako na wyłącznie fizyczną istotę w związku z całym światem zwierzęcym ? • Rubryka druga :

Co język mówi o człowieku wznoszącym się przez uspołecznienie do fizycznej samodzielności ?

Rubryka trzecia :

Co język mówi o człowieku, który jako istota rozumna wznosi się na wyżynę wewnętrznej samodzielności, na wyżynę uszlachetnienia samego siebie. Dalej dzielę te trzy rubryki na około 40 poddziałów, tak jak wyżej, i przedstawiam je dzieciom tylko w tych poddziałach. Pierwsze przedstawienie tego zbioru nazw następujących po sobie, tak w odniesieniu do człowieka, jak i do innych przedmiotów świata, musi się kierować w &bu dziedzinach porządkiem alfabetycznym, bez domieszki jakiegokolwiek poglądu czy jego konsekwencji. Może być tylko zestawieniem podobnych oglądów i pojęć oglądowych dla ich stopniowego rozjaśnienia. Z chwilą ukończenia tego, gdy zużytkowałem już w porządku alfabetycznym wszystko, czego dostarcza świat otaczający. rzucam pytanie drugie: Jak w sposób umiejętny porządkujemy dalej te przedmioty według bliższych określeń? Z tą chwilą rozpoczyna się nowa praca. Szeregi słów, z którymi dziecko zaznajomiło się w grupach złożonych z siedemdziesięciu do osiemdziesięciu czysto alfabetycznie następujących po sobie słów, i które utrwaliło sobie dobrze i biegle w pamięci, zostają mu ponownie we wszystkich tych poddziałach przedstawione, ale sklasyfikowane w każdym z tych poddziałów tak, że dziecko jest w stanie rozkładać te szeregi i według tych punktów porządkować. A dzieje się to tak: różne grupy, na jakie te przedmioty zostały podzielone, umieszcza się na czele każdego ze zbiorów następujących po sobie wyrazów, a same grupy oznacza się liczbami, skróitami lub innymi dowolnymi znakami. Dziecko musi sobie jednak przyswoić już w trakcie pierw^-szych lekcji czytania te różne grupy poddziałów -nadrzędnych i to tak, by je pamiętało trwale. Wtedy znajduje w zbiorach słów, przy każdym z nich, tak jak następują po sobie w szeregu, znak grupy, w którą uprzednio dane słowo zostało włączone. Tym sposobem może ono. określić, spostrzegłszy znak, do jakiego szeregu układu dany przedmioł należy, co w konsekwencji prowadzi samo przez się do przekształcenia alfabetycznej nomenklatury wszystkich grup w nomenklaturę naukową.

Nie wiem, czy trzeba koniecznie wyjaśniać to na przykładzie, (Ebo wydaje mi się to zbyteczne.. Zrobię to jednak ze względu na l&nowość tej formy nauczania. p Jednym z poddziałów Europy są Niemcy. Otóż najpierw wbicia się dziecku w pamięć podział nadrzędny Niemiec na dziesięć (c).kręgów. Następnie podaje się mu do czytania miasta niemieckie, zrazu w porządku alfabetycznym. Od razu jednak każde z tych miast oznaczone zostaje liczbą okręgu, w którym leży. Skoro będzie ono czytało te miasta łatwo i biegle, zaznajamia się je ze związkiem tych liczb z poddziałami rubryk głównych. Skutek jest .ten, " że dziecko po kilku godzinach potrafi określić cały zbiór miast niemieckich według poddziałów ich rubryk nadrzęd-gnych. •• • - . ; . • | Gdy mu się przedłoży taki spis miejscowości Niemiec ozna-Iczonych liczbami:

Aachen 8. Allendorf 5. Altona 10. Aalen 3. Allersperg 2. Altorf l. Abenberg 4. Alschaufen 3. Altranstadt 9. Aberthan 11. Alsleben 10. , Ałtwasser 13. Acken 10. .Altbunziau 11. Aikerdissen 8. Adersbach 11. Altena 8. Amberg 2. Agler l. Altenau 10. .Ambras l. Ahrbergen 10. Altenberg 9. Amoneburg 6, Aigremont 8. Altenburg 9. Andernach 6. Ala l. , Altensalza 10. Allenbach 5. Ałtkirchen 8; to czyta je wszystkie w następujący sposób:

Aachen leży w okręgu westfalskim, Abenberg leży w okręgu frankońskim, Acken leży w okręgu dolno-saskim itd. W ten sposób dziecko może już, po raz pierwszy zobaczywszy liczbę czy znak, jakim rubryka naczelna oznacza przedmiot swej grupy, określić, do którego działu sztucznie utworzonej klasyfikacji należy każde słowo danego zbioru, a w ten sposób przekształcić alfabetyczną nomenklaturę na naukową, jak to już wyżej mówiliśmy2. -

W tym miejscu kończy się to, co do mnie należy. Umiejętności dzieci powinny już osiągnąć taki poziom, aby we wszystkich dziedzinach, do których skłania je osobiste odczuwanie i którymi chcą się zająć, potrafiły posługiwać się samodzielnie wszystkimi środkami istniejącymi już w każdej z tych dziedzin, ale których natura jest tego rodzaju, że dotychczas tylko nieliczni szczęśliwcy mogli dojść do ich używania. Dotąd i tylko dotąd pragnąłem dojść. Nie pragnąłem i nie pragnę uczyć świata jakiejś umiejętności czy wiedzy, nie znam, się na tym. Moim pragnieniem było i jest ogólne ułatwienie ludowi uczenia się początków wszystkich umiejętności i nauk i otworzenia do nich wrót opuszczonym i na zdziczenie skazanym zdolnościom biednych i słabych, bo to są wrota do ludzkości. Gdybym mógł, podpaliłbym zasiek, który stawia niższe sfery obywateli Europy pod względem wyrobienia osobistego, będącego podwaliną wszelkiej prawdziwej umiejętności, daleko poza barbarzyńcami południa i północy. Wprawdzie mówi się z w,ielką fanfaronadą o zachwalanej powszechnej oświacie, ale równocześnie dziesięciu ludzi na jednego pozbawia się prawa przysługującego członkom społeczeństwa, prawa pobierania nauki albo samej możności korzysitania z tego prawa. Zasiek ten spali się jasnym płomieniem, gdy będę już w grobie. Teraz, wiem to dobrze, kładę tylko mały węgielek w tę wilgotną słomę. Ale oto zbliża się wiatr; jest już niedaleko; roznie'-ci on węgiel i osuszy wkrótce słomę dokoła mnie, rozgrzeje ją, zatli i będzie płonęła. Tak, Gessnerze, mokra jest słoma dokoła mnie, ale zapali się, zapali! • Gdy itak zapuściłem się w rozważania dotyczące drugiego specjalnego środka nauki, języka, nie tknąłem zupełnie trzeciego, który wiedzie do ostatecznego celu nauczania, do' wyjaśnienia naszych pojęć. Tym trzecim środkiem jest: '. c) Staranie zmierzające do tego, by dziecko nauczyć określania językowego związków przedmiotów między sobą w ich zmienności pod względem liczby, czasu i stosunku; albo raczej do tego, aby rozjaśnić lepiej istotę, własności i siły wszystkich przedmiotów, które zostały uświadomio-

ne przez naukę nazw i wyjaśnione do pewnego stopnia przez zestawienie ich nazw i ich właściwości. Tu ujawniają się podstawy, na których ma się oprzeć prawdziwa gramatyka oraz dalsze posuwanie się naprzód mające doprowadzić przy posługiwaniu się tym środkiem do ostatecznego celu nauczania, do rozjaśnienia pojęć. " Do pierwszego stopnia przygotowuję i tutaj przez proste, ale psychologicznie kierowane nauczanie mówienia. Nie powinno paść ani jedno słowo o formach i regułach. Matka, której powierzam ten pierwszy stopień, ma najpierw przepowiadać dziecku zdania w formie ćwiczeń mówienia. Dziecko powtarza je, a to w tym czasie ma istotne znaczenie zarówno dla ćwiczenia organów mowy, jak i dla samych zdań. Trzeba koniecznie wyraźnie od siebie oddzielać te dwa cele końcowe: ćwiczenie wymowy i uczenie się wyrazów. Ćwiczenia zaś wymowy należy także uprawiać niezależnie od uczenia się słów i to dokładnie i często. Połączenie obu tych stanowisk zaprowadzi matkę do przepowiadania zdań w takiej formie: Ojciec jest dobry. Motyl jest różnobarwny, Bydło rogate jest trawożerne. Świerk jest prostopienny. Gdy dziecko wypowiedziało te zdania tyle razy, że łatwo je Ipowtarza, matka pyta: Kto jest dobry? Kto jest różnobarwny?- | a następnie odwrotnie: Jaki jest ojciec? Jaki jest motyl? itd. I tak postępuje dalej:

Kto jest?-Jakie są? Drapieżne zwierzęta są mięsożerne. Jelenie są szybkonogie. Korzenie są rozsunięte. m a ? Co ma?

Kto

Lew ma siłę. Człowiek ma rozum. Pies ma dobry węch. Słoń ma trąbę.

. Kto ma?--Co mają? Rośliny mają korzenie. Ryby mają płetwy. Ptaki mają skrzydła. Woły mają rogi. Kto chce? - C o c h c e ? Głodny chce jeść. Wierzyciel chce zwrotu długu. Uwięziony chce być wolny. Kto chce? - Co chcą? Rozumni chcą tego, co słuszne. Nierozumni-chcą tego, co im sprawia przyjemność. Dzieci chcą bardzo bawić się. Zmęczeni chcą odpoczywać. Kto umie?-Co umie? Rybka umie pływać. Ptak umie latać. Kot umie drapać się. Wiewiórka umie skakać. Wół umie bóść. Koń umie kopać. Kto u m i e ? - C o umieją? Krawcy umieją szyć. Osły umieją nosić. Woły umieją ciągnąć, Świnie umieją chrząkać. Ludzie umieją mówić, Psy umieją szczekać. Lwy umieją ryczeć. . Niedźwiedzie umieją pomrukiwać. Skowronki umieją śpiewać. Kto mu s i ? - Co musi? Bydło pociągowe musi dać się zaprząc. Koń musi dać się kierować.

Osioł musi dać się obładować. Krowa musi dać się doić. Świnia musi dać się zabić. Zając musi dać się upolować. Prawo musi być zachowane. Kto musi?-- Co m. .u ,s z ą ? Krople deszczu muszą spadać. Więźniowie muszą słuchać. Pokonani muszą ulegać. Dłużnicy muszą płacić. Prawa muszą być zachowane. Następnie idę dalej przez całą dziedzinę odmiany rzeczownika i czasownika łącząc drugi stopień tych ćwiczeń % pierwszym. Szczególnie postępuję naprzód w posługiwaniu się czasownikami w takiej formie: Połączenie proste :

uważać - na słowa nauczyciela,

oddychać - płucami,

zginać - drzewo',

wiązać - snopek, pończochę itd.

Potem przychodzi drugie ćwiczenie z czasownikami złożonymi, np.: Uważać. Uważam na słowa nauczyciela, na swój obowiązek, na swoje dobro; uważam na jedno więcej niż na drugie; uważam coś za takie lub inne; zwracam baczną uwagę na jakieś ważne zdarzenie; zauważam u danego człowieka łatwiej to niż j tamto. Zwracam baczną uwagę na człowieka, któremu nie ufam, | na rzecz, którą chcę zbadać, a także na mój obowiązek. Dobry t człowiek poważa cnotliwego a lekceważy występnego. Gdy czło-;i wiek na coś uważa - jest uważny, gdy nie uważa - jest nie-| uważny. Więcej niż wszystko powinienem 'siebie poważać, a ponad wszystko muszę na siebie uważać. Oddychać. Oddycham słabo, szybko, mocno, powoli;

wdycham powietrze; wydycham powietrze; umierający oddaje ostatnie tchnienie. ' - Jak Gertruda uczy swoje dzieci

100

Nasitępnie idę dalej i rozszerzam te ćwiczenia przez, składanie zdań coraz dłuższych, coraz bardziej określonych, coraz bardziej wielostronnych. Np.: Będę.

Będę dbał.

Będę dbał o moje zdrowie.

Będę dbał o mój e'zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem, Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie. Będę 'dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem W mojej chorobie, nie inaczej jak przez umiarkowanie. Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie, nie inaczej jak przez największe umiarkowanie. ' Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie, nie inaczej jak przez największe umiarkowanie i regularny tryb życia. Będę dbał o moje zdrowie po tym wszystkim, co wycierpiałem w mojej chorobie, nie inaczej jak przez największe umiarkowanie i bezwzględnie regularny tryb życia. Te wszystkie zdania będziemy pojedynczo' odmieniać przez cały szereg form koniugacyjnych. Np.: Będę dbał..., będziesz dbał... itd. ' Będę 'dbał o moje zdrowie... Będziesz dbał o twoje zdrowie... To samo zdanie ujmiemy potem w różne formy czasowe. Np.:

Dbałem o zdrowie... Dbałeś o twoje zdrowie... itd.

Troską naszą w odniesieniu do' tych zdań, które dziecko utrwala sobie głęboko', jest wybranie zdań szczególnie pouczających, które kształcą umysł i odpowiadają dziecku w danym okresie. Do tego dołączam przykłady opisów przedmiotów podpadających pod zmysły, ażeby siłę, która zostanie w dzieciach wywołana tymi ćwiczeniami zużytkować i jeszcze wzmocnić. Np.: Dzwon jest czarą otwartą u dołu, obszerną, grubą, okrągłą, zwykle swoboidnie zawieszoną, która ku górze jest coraz węższa, u góry zagina się jajowate, a wewnątrz ma zawieszone ser-

101

ce, przy silnym ruchu czary uderzające u spodu w obydwie jej strony i przez to wywołuje dźwięk nazywany dzwonieniem. Iść -łoi poruszać się krok za krokiem coraz dalej. Stać-to spoczywać na nogach z ciałem w postawie pionowej. Leżeć-to spoczywać-na czymś ciałem w pozycji poziomej, Siedzieć--to spoczywać na czymś w pozycji, w której ciało zgięte jest zwykle pod dwoma kątami. Klęczeć - to spoczywać na kolanach zgiętych w jeden, kąt. Słaniać się -to przez zgięcie kolan opuszczać ciało w dół. Schylać 'się - to pionową pozycję ciała zgiąć od góry. Wspinać się -• to poruszać 'się w górę lub w dół przez czepianie się rękami i nogami. Jeździć -to' siedzieć na zwierzęciu i być przez nie niesionym. Jechać - to być w jakimś ruchomym pomieszczeniu przenoszonym z miejsca na miejsce-Spadać - to być zmuszonym, poruszać ciężarem własnego

ciała z góry w dół. -Kopać - to po'dnosić ziemię łopatą w miejscu, gdzie leży, i obracać ją lub przerzucać w inne miejsce. Chciałbym zostawić w testamencie te połączone ćwiczenia językowe moim wychowankom. W ćwiczeniach tych starałem się pokazać dzieciom z okazji ważniejszych czasowników te najbardziej istotne punkty, jakie uwypukliły mi doświadczenia mego życia w odniesieniu do przedmiotów, które te słowa oznaczały. Starałem się, by dzieci w tych krótkich opisach zobaczyły te punkty widzenia w takim świetle, w jakim sam je widziałem, i starałem się wreszcie wielkie prawdy życiowe, żywotne poznania i szlachetne uczucia związać ze słowami odnoszącymi się do wszelkich poczynań i zaniechań człowieka. Oddychać. Od oddechu zawisłe twe życie. Człowieku! Gdy parskasz niczym jakiś gwałtownik i świeże powietrze chłoniesz w swe płuca jak truciznę, robisz tylko to, że spiesznie tracisz oddech i uwalniasz innych podrażnionych twoim parskaniem od tej przykrości.

102

Uczynić pożyteczniejszym. Aby uczynić ziemię użyteczniej-szą, podzielono ją. Tak powstała własność prywatna, której uzasadnienia należy szukać zawsze jedynie w tym jej celu, a celowi temu nie powinno się ono nigdy przeciwstawić. Jeżeli państwo pozwala właścicielowi gwałcić ten cel albo samo to' robi, to wynikający z pojedynczych czynów możnych i bogaczy ucisk rodzi w piersi człowieka nigdy nie wygasłe uczucie równego pierwotnie prawa do dochodu z ziemi i - jak długo ludzie są ludźmi - wywołuje rewolucje. Zło rewolucji da się złagodzić i zamienić w dobro jedynie tylko przez skierowanie człowieka ku celowi, dla którego ziemia dana człowiekowi przez Boga została podzielona między ludzi jako ich własność. Wypowiedzieć się. Gniewasz się o to, że nie zawsze potrafisz wypowiedzieć się tak jak chcesz - nie gniewaj się, że niekiedy także Wbrew swej woli zmuszony jesteś do tego, by ibyć mądrym. Ale czas już zakończyć tę kwestię.

Długo zatrzymałem się przy języku jako środku stopniowego rozjaśniania naszych pojęć, gdyż jest on pierwszym z tych środków. Mój sposób uczenia wyróżnia się tym, że w szerszym zakresie posługuje się językiem jako środkiem podnoszenia dziecka od niejasnych oglądów do jasnych pojęć, aniżeli to dotychczas praktykowano, oraz tym, że ze względu na zasadę naczelną wyłącza on z początkowego, elementarnego nauczania wszelkie połączenia wyrazów, które zakładają rzeczywistą znajomość języka. Kto. zgadza się z tym, że natura prowadzi tylko przez zrozumienie szczegółów do zrozumienia całości, ten musi zgodzić się i na to, że należy dziecku wyjaśniać słowa oddzielnie, zanim się mu je wyjaśni w połączeniach; kto na to się zgodzi, potępi w czambuł wszystkie dotychczasowe elementarze, ponieważ wszystkie przyjmują z góry, że dziecko' zna w pełni język, zanim go opanowało właśnie przy ich pomocy. Tak, Gessnerze, to dziwne! Nawet najlepsze podręczniki ubiegłego. stulecia zapomniały o. tym, że dziecko powinno uczyć się mówić, zanim będzie można rozmówić się z nim. Dziwne zaiste zapomni emie; niemniej jest faktem i odkąd to' wiem, nie dziwię się już, że można z dzieci zrobić innych ludzi niż ci, u których . pobożność i mądrość ojców tak dalece poszły w zapomnienie.

103

Mowa jest umiejętnością i to' umiejętnością naprawdę niezmierzoną, a raczej ujęciem wszelkich umiejętności, jakie osiągnął ród ludzki. Mowa przechowuje i oddaje nam wszystkie wraż&-:rria, jakie natura w całym swym zakresie dała człowiekowi. Przeto' posługuję się nią i idąc za nicią przewodnią jej dźwięków staram się wydobyć na jaw ponownie te właśnie wrażenia, które' u człowieka w ciągu jego rozwoju dziejowego wywołały i spo-. wodowały utworzenie się tych dźwięków. Dar mowy jest wielki. Ona daje dziecku w krótkiej chwili to, do czego natura potrzebowała przed tym tysięcy lat, by je dać człowiekowi. Mówi się .o nędznym byku, czym mógłby być, gdyby- znał swoją siłę. Ja mówię o człowieku: czym mógłby być, gdyby znał w pełni siłę swej mowy? Jakże wielka luka powstała w samym fundamencie kształcenia ludzkości skutkiem tego', że tak dalece zapomnieliśmy się, iż nie tylko nic nie zrobiliśmy, by nauczyć lud mówić, ale nawet nie umiejący mówić lud karmiliśmy pustymi, abstrakcyjnymi wyrazami. • Zaprawdę, Indowie nie mogli nic więcej uczynić, by utrzymać swą najniższą społecznie warstwę w wiecznej głupocie i w wiecznym przekonaniu, że są najniższą klasą ludzką. Jeżeli kto może, niech zaprzeczy temu, co stwierdzam jako -fakt. Powołuję się na duchownych, na władze, na tych wszystkich, co mieszkają wśród ludu, którego zupełne zaniedbanie osłania pozór ojcowskiej pieczołowitości; niech wystąpi ktoś z nich i zaświadczy, że nie natknął się na trudności w przyswojeniu jakiegokolwiek pojęcia umysłowi tych biednych i nieszczę--śliwych istot. Nie, co do' tego panuje całkowita zgoda. - ,,Tak, lak - mówią duchowni - gdy do nas przychodzą, nie rozumieją ani słowa z naszego nauczania". ,,Tak, tak - mówią sędziowie - nawet gdy mają słuszność w jakiejś sprawie, nie potrafią •w żaden sposób wytłumaczyć tego komuś". Współczująco i wy-•nioślę mówi dama: "ależ prawie nie różnią się od bydła; nie można ich użyć do' żadnych posług". Brzuchale miejscy, co do pięciu zliczyć nie umieją, uważają ich za głupszych od siebie. A łotrzyki" wszelkiego kalibru wołają, każdy z odpowiednią, so-, łrie właściwą miną':' ,,dobrzę_jest, że jest tak, jak jest, bo inaczej

104

nie moglibyśmy na naszych targach tak tanio kupować ani tak drogo sprzedawać". Przyjacielu! Tak oto mniej więcej mówi o swym parterze cała loża wielkiego' europejsko-chrześcijańskiego teatru, i nie może o nim inaczej mówić, ponieważ od wieku zrobiła go bardziej bezdusznym niż jakikolwiek pogański lud Azji. Jeszcze raz wskazuję przyczynę tego. Chrześcijański lud naszej części świata musiał upaść tak misko, ponieważ w niższym szkolnictwie od przeszło stu lat nadano wagę w rozwoju ducha ludzkiego pustym 'słowom, które nie tylko marnotrawiły uwagę odciągając ją od wrażeń natury, ale w dodatku niszczyły wewnętrzną na nie wrażliwość. Jeszcze raz powtarzam: czyniąc to wszystko zrobiono z ludu europejskiego gadułów mielących gębą i poniżono' go przez to jak nigdzie, a jednak nie nauczono go mówić. Nie można się żartem dziwić, że chrześcijaństwo tego stulecia i tej części świata wygląda tak, jakim jest; raczej należy się dziwić, że zdrowa natura ludzka, pomimo całego partactwa panującego w naszych szkołach i pustego gadulstwa, zachowała jeszcze tyle wewnętrznej siły, ile jej znajdujemy w głębi warstw ludowych. Przecież, Bogu dzięki, głupota tych małpich sztuczek znalazła w końcu przeciwwagę w samej naturze ludzkiej i przestaje już być dla ludzkości szkodliwa, skoro jej małpiarstwo doszło do najwyższego nasilenia, jakie można wytrzymać. Głupota i błąd w każdej postaci zawiera w sobie zarodki swej znikomości i swej śmierci; tylko prawda, jakąkolwiek przyjmie formę, nosi w 'sobie zarodki wiecznego życia./ Drugim elementarnym środkiem, od którego wychodzi i musi wychodzić wszelkie poznanie ludzkie, a więc i nauczanie, jest kształt. *&

Naukę o kształcie poprzedza świadomość oglądu ukształtowanych rzeczy, których umiejętne przedstawienie powinno się opierać i na naturze zdolności oglądania, i na określonym celu nauczania, Całe nasze poznanie wynika:

l. ze spostrzegania tego wszystkiego, co' przypadek nastręczy naszym pięciu zmysłom. Ten sposób spostrzegania nie ,

105

ma żadnych specjalnych reguł, ma charakter chaotyczny, a jego droga poznawcza jest ograniczona i bardzo powolna; 2. z tego wszystkiego, co podaje naszym zmysłom umiejętność i kierownictwo naszych rodziców i nauczycieli. Ten sposób spostrzegania jest obszerniejszy, bardziej powiązany i mniej lub więcej psychologicznie uporządkowany zależnie od stopnia rozsądku i umiejętności działania rodziców i nauczycieli. Od niego' również zależy to, czy bieg całego tego procesu będzie wolniejszy czy szybszy, czy cel nauczania: rozjaśnienie pojęć będzie szybciej lub wolniej osiągnięte; 3. z naszej własnej chęci zdobycia poglądów i samodzielnego dążenia przy pomocy różnych środków do uzyskania oglądów. Ten sposób poznawania oglądowego nadaje naszym poglądom wewnętrzną wartość i zbliża nas przez swobodę, jaką pozostawia rezultatom oglądu w nas samych, do' moralnego wpływu na własne kształcenie; 4. z całej pracy zawodowej i z wszelkiej działalności, nie mającej wcale jako' celu tworzenia wyobrażeń. Ten sposób poznania łączy moje wyobrażenia z miejscami i stosunkami, łączy jego wyniki z mymi dążeniami do obowiązkowości i cnoty i ma istotnie decydujący wpływ zarówno przez przymusowy jego tok, jak przez niezależność jego wyników od naszej woli - na poprawność, zupełność i harmonię moich poglądów, co wszystko prowadzi do' osiągnięcia celu zasadniczego: rozjaśnienia pojęć; 5. w końcu z poznania oglądowego opartego na analogii. Uczy mnie ono poznawać właściwości takich także rzeczy, których nigdy nie widziałem, ale których podobieństwo wyciągam z przedmiotów rzeczywiście oglądanych. Ten sposób oglądania rzeczy czyni mój postęp poznawczy - wynik czynności moich zmysłów - dziełem mej duszy, dziełem wszystkich jej sił; dlatego żyje tylu rodzaj a-' mii spostrzeżeń, na ile stać siły mojej duszy. Co do tych •ostatnich spostrzeżeń, to mają one szersze znaczenie niż "w zwykłym użyciu językowym i obejmują także cały sze-

106

reg uczuć, które są związane nierozdzielnie' z naturą mej duszy. Rzeczą ważną i istotną jest zaznajomienie się z tymi sposobami spostrzegania, aby móc następnie utworzyć sobie w odniesieniu do każdego z nich właściwe reguły postępowania. Ale wracam do rzeczy.

Z świadomości oglądowej ukształtowanych rzeczy wypływa sztuka mierzenia. Dlatego tak ważna jest umiejętność oglądania, którą trzeba odróżniać od prostej zdolności poznania, od prostego spostrzegania rzeczy, Z umiejętnego sposobu spostrzegania rozwija się całe mierzenie ze wszystkimi jego zastosowaniami. Ta zcfolność specjalnego spostrzegania prowadzi nas przez porównywanie przedmiotów poza same reguły umiejętności mierzenia do' swobodnego naśladowania mierzonych stosunków, do rysowania. Z umiejętności rysowania korzystamy przy pisaniu. -Umiejętność mierzenia.

Umiejętność spostrzegania zakłada uprzednią znajomość abecadła spostrzegania, tzn. zakłada umiejętność uproszczenia i określenia reguł pomiarów przez dokładne podzielenie wszelkich nierówności, które spostrzegamy. Drogi Gessnerze! Chcę ponownie zwrócić Twą uwagę na empiryczną drogę, która mnie doprowadziła do' wyrobienia sobie poglądu na tę sprawę. Przytoczę Ci w tym celu wyjątek z ustępu mego sprawozdania: "Przyjąwszy zasadę - powiedziałem tam -że ogląd, spostrzeganie jest podstawą wszelkiego' poznania, nie można nie przyjąć konsekwencji: dokładność oglądu jest właściwym fundamentem poprawnego sądu. W odniesieniu do kształcenia w sztuce zupełna dokładność spostrzeżenia jest wynikiem pomiarów danego przedmiotu lub też tak rozwiniętego poczucia proporcji, że pomiary stają się zbyteczne. Umiejętność dokładnego wymierzania łączy się więc bezpośrednio' z potrzebą oglądu. Rysunek jest linearnym określeniem kształtu, którego treść i zakres zostały dokładnie oznaczone przez doskonale opanowaną umiejętność pomiarów.

107

Zasada, że ćwiczenie i umiejętność w wymierzaniu wszystkiego powinny wyprzedzać a co najmniej dotrzymywać kroku ćwiczeniu w rysunkach, jest równie oczywista, jak nie stosowana. Ale droga, po której idzie nasze kształcenie się, jest taka; rozpoczyna się od niedokładnego oglądu i od dziesięćkroć razy powtarzanego koślawego kreślenia, aż dojrzeje w uczącym się poczucie proporcji; dopiero' wtedy dochodzi się do' tego', od czego należało zacząć, do mierzenia, Tak wygląda nasze kształcenie artystyczne, a przecież jesteśmy starsi 'o tyle tysięcy lat od Egip-cjan, Etrusków, których rysunki opierały się na doskonałej umiejętności dokonywania pomiarów i były w gruncie rzeczy przedstawianiem takich pomiarów. Narzuca się pytanie: jakimi środkami należy kształcić dziecko w dokładnym mierzeniu wszystkich pojawiających się przed oczyma dziecka przedmiotów, które jest podstawą sztuki. Oczy-- wiście, że przez szereg ćwiczeń obejmujących możliwie całość spostrzeżeń i zorganizowanych według prostych, pewnych i ściśle określonych reguł, ćwiczeń w dzieleniu czworoboku. Wprawdzie młodzi artyści nie przeszedłszy takiej przedwstępnej nauki mierzenia zdobyli dzięki długim ćwiczeniom w swej sztuce środki, którym zawdzięczają swą mniejszą lub większą biegłość w takim spoglądaniu na przedmiot i rysowaniu go takim, jaki on jest rzeczywiściei wprawdzie nie można zaprzeczyć, że wielu z nich doszło przez trud długotrwałych wysiłków do tego, że mieli świetnie wykształcone poczucie proporcji nawet w odniesieniu do' najbardziej zawiłych przedmiotów; al.e też ilu-ich było, tyle było różnych środków do tego samego celu. Żaden nie umiał swego nazwać, bo żaden nie uświadamiał go so" bie dokładnie. Trudno' więc dziwić się, że nie potrafił pouczyć o tych środkach w sposób należyty swych uczniów. Każdy był przeto w tej sytuacji co jego nauczyciel i z, ogromnym napięciem i. przy długim ćwiczeniu zdobywał znowu własne środki albo ^ raczej opanowywał wynikłe właściwe poczucie proporcji bez uświadomienia sobie samych środków. Trudno więc 'dziwić się, że sztuka pozostawała w rękach nielicznych szczęśliwców, którzy mieli dużo czasu i swobody koniecznych do tego, by dojść na drodze okrężnej do tego poczu-

108

da. I dlatego nie można było tego uważać za sprawę wszystkich ludzi i pretensję do artystycznego kształcenia się uważać za prawo wszystkich ludzi, czym na pewno jest. Temu nie zaprzeczy nikt, kto wie, że chęć zdobycia umiejętności czytania i pisania jest prawem każdego człowieka żyjącego w państwie kulturalnym, ponieważ skłonność do rysowania i mierzenia rozwijacie całkiem widocznie u dziecka w sposób naturalny i swobodny, gdy tymczasem czytanie i pisanie połączone są z dużymi trudnościami, tak że trzeba je pokonać albo wielką umiejętnością, albo' mocną ręką, aby one dziecku mniej zaszkodziły, niż czytanie przyniesie pożytku. Tymczasem rysowanie, jeżeli ma pomóc w osiągnięciu ostatecznego celu nauczania, jakim jest wzmacnianie jasnych pojęć, wiąże się w sposób istotny z wymierzaniem kształtów. Dziecko, któremu daje się jakiś przedmiot do rysowania, zanim potrafi zdać sobie sprawę z wszystkich proporcji jego form i wypowiedzieć się o' nich, nie dojdzie nigdy do tego zrozumienia, że sztuka rysowania, która powinna być rzeczywistym środkiem przechodzenia od niejasnych oglądów do jasnych pojęć, ma dla całego jego kształcenia w harmonii z jego wielkim celem realną wartość. A przecież taką mieć powinna i taką mieć może". Ażeby więc sztukę rysowania oprzeć na fundamencie sztuki mierzenia, musi się od niej zacząć i dążyć do tego, by z podziałów kątów i łuków, które wynikają z pierwotnej formy czworoboku, oraz z prostych linii tego czworoboku utworzyć określone formy pomiarów. Uczyniłem to już i sądzę, że udało mi się utworzyć szereg takich form, których użycie ułatwia dziecku w dużym stopniu uczenie się wszelkich pomiarów i wyjaśnia mu proporcję wszystkich kształtów, podobnie jak abecadło dźwię-'kowe ułatwia mu uczenie się języka. To abecadło ogląduł składa się z jednakowych podziałów równoległoboku na określone formy pomiaru i wymaga istotnie'* * Tu muszę zauważyć, że abecadło oglądu jest istotnym i jedynie prawdziwym środkiem nauczania poprawnej oceny kształtów wszelkich rzeczy, jednakże środek ten dotychczas jeszcze jest całkiem zaniedbany i nie wie się <? nim niemal zupełnie nic. Natomiast w nauce języka i liczb istnieją setki takich pomocy. Brak po-

109

dokładnej znajomości ich pochodzenia, a więc linii prostej, zarówno poziomej jak pionowej. Podziały czworoboku wytworzone przez, te linie dają w wyniku pewne formy określania i wymierzania wszelkich kątów, jak również koła i łuków, których całokształt nazywam abecadłem oglądu. Uczymy dziecko abecadła oglądu w następujący sposób:

Pokazuje się dziecku właściwości linii prostej przedstawiając mu ją w różnych położeniach i uświadamiając mu jasno te różne oglądy bez względu na dalsze zastosowania. Następnie zaczyna się nadawać prostym liniom nazwy zależnie od położenia: pozioma, pionowa i ukośne, i to ukośne skierowane ku górze i ku dołowi, dalej na lewo i na prawo. Do obrazów linii równoległych dodajemy nazwy: równoległe poziome, równoległe pionowe i równoległe ukośne. Następnie określa się kąty, jakie powstają z tych linii, nazywając je prostymi, ostrymi i rozwartymi. Zupełnie w ten sam sposób zaznajamia się dzieci z pierwiastkową formą wszystkich form mierzenia - czworobokiem równobocznym, który powstaje przez połączenie dwóch kątów prostych, a także z określonymi jego podziałami na połowę, ćwierć, szóste części itd. Następnie zaznajamia się dziecko z kołem i różnymi odchyleniami od niego, z różnymi kształtami podługowato-zwężonymi i ich częściami ucząc je od razu nazywać. Wszystkie te określenia podaje się dziecku po prostu jako wyniki jego miary w oku, a z nazw podajemy tylko: kwadrat, czworokąt poziomy i pionowy, potem z linii krzywych: koło, półkole, ćwiartka koła, różnego rodzaju owale: pół-, ćwierćowal itd. Następnie uczy się dziecko używania tych form jako środka pomiarów i poznania tych stosunków, z jakich one wyrosły. ' k Pierwszym środkiem wiodącym do tego celu jest: p, mocy przy nauczaniu o kształcie należy uważać nie tylko za lukę w kształce-|i: niu ludzkiego poznania, ale za brak podwaliny wszelkiego poznania. Jest to 1^ brak poznania w tej dziedzinie, której ma być podporządkowana znajomość liczb i języka. Moje abecadło oglądu ma zaradzić temu zasadniczemu brakowi nauczania i zapewnić mu podstawę, na której oprą się wszystkie inne środki nauczania. Proszę tych wszystkich Niemców, którzy czują się uprawnieni do zabierania głosu w tej kwestii, by widzieli w tym stanowisku podwalinę mej metody. Od jej prawdziwości zależy wartość wszelkich moich przedsięwzięć.

11U

1. Dbałość o to, by dziecko poznało i nauczyło się nazywać wzajemne stosunki tych form pomiarów. 2. Doprowadzenie dziecka do umiejętności samodzielnego

stosowania ich i użytkowania. Do tego celu przygotowuje dziecko już książka dla matek, gdzie pokazuje się różnorodne przedmioty, które są bądź czworokątne, bądź okrągłe, bądź owalne, to znowu szerokie, długie lub wąskie. Wnet potem daje mu się części samego' abecadła oglądu na kartkach pociętych w kształcie .czwartej, ósmej i szóstej części czworoboku itd,, a. następnie koła, półkola, ćwierci koła, owalu, pół- i ćwierćowalu wywołując tym sposobem niejasną świadomość 'tego, co później przy uczeniu umiejętnego' patrzenia i przy stosowaniu określonych form pomiarów rozwinie się w jasne pojęcia. Ale i do tego przygotowuje dziecko' książka dla matek, gdzie są podane początki ścisłych określeń tych form i początki rachowania potrzebnego do mierzenia. Samo abecadło oglądu prowadzi je do tego, bo wyrazy i liczby, które w książce dla matek wywołały w nich niejasną świadomość użyteczności tych środków, uzyskają jasny cel przez zastosowanie ich do pomiarów; przez to dziecko nabierze pewności w jasnym wyrażaniu się o' liczbie i mierze w odniesieniu do każdego' 'kształtu. 3. Trzecim środkiem do tego celu jest rysowanie samego "kształtu, a. przez nie, w związku z dwoma poprzednimi, dzieci nie tylko dochodzą stopniowo do' wyraźnych, jasnych pojęć o' każdym kształcie, ale także nabierają wprawy w jego określeniu. Ażeby osiągnąć pierwszy cel, poleca się dzieciom nazywać stosunki w odniesieniu do kształtów, które poznały w pierwszym kursie jako czworokąty pionowe i poziome, w drugim kursie w ten sposób, że mają mówić: czworokąt poziomy jest dwa razy tak długi jak wysoki, czworokąt pionowy dwa razy .tak wysoki jak szeroki itd. w różnych odmianach. Z tego stanowiska też określa się . różne kierunki ukośnych linii, ostrych i rozwartych kątów, ; różne części koła oraz wynikające z podziałów czworokąta owale i ich różne części.

111

Umiejętność mierzenia rozwinięta przez rozpoznawanie takich określonych form podnosi nie określoną zdolność spostrzegania do rangi umiejętności podporządkowanej określonym regułom, z której wynika właściwa zdolność oceniania stosunków wszelkich kształtów nazywana przeze mnie umiejętnością spostrzegania. Ona powinna poprzedzać wszystkie inne dotychczasowe umiejętności naszej kultury, jako ich ogólna i istotna podstawa. Dzięki tej umiejętności każde dziecko dochodzi w sposób bardzo prosty do poprawnej oceny każdego przedmiotu natury według • jego wewnętrznych stosunków i według stosunku jego' do innych przedmiotów i zdobywa umiejętność ścisłego wyrażania się o tym ' wszystkim. Kierowane tą umiejętnością dochodzi do tego, że wi-; dząc jakąkolwiek figurę umie określić nie tylko stosunek wyso-| kości do szerokości, ale i stopień każdego odchylenia jej kształtu ' od równobocznego czworokąta w kierunku krzywizny i łuku, oraz nazwać to odchylenie tak, jak ono było nazywane w naszym abecadle 'oglądu. Środki prowadzące do nabycia tej sprawności tkwią w samej umiejętności mierzenia, a rozwijają się \ w dalszym ciągu w dziecku przez sztukę rysowania, szczególnie ; zaś przez rysunek linearny, doprowadzając je do tego, że naby-i wa wprawy i biegłości w określonych pomiarach przedmiotów. Skoro skończy ćwiczenia początkowe, potrafi samo' wyobrazić sobie bardzo skomplikowane przedmioty bez pomocy właściwego mierzenia i to we wszystkich stosunkach ich części między soibą oraz potrafi wypowiedzieć się o nich w sposób ścisły. ;, Trudno wyrazić, jakie rezultaty osiąga ta srprawność u każ-; dego nawet mniej zdolnego' dziecka. I nie jest to wcale jakieś i marzenie. Uczyłem dzieci według tych zasad i teoria moja jest :. po prostu wynikiem mego doświadczenia. Każdy może przyjść. | i zobaczyć. Wprawdzie dzieci moje zaczęły dopiero kroczyć tą i drogą, ale już te początki są tak wymowne, że trzeba by zaiste ja-j kiegoś dziwaka, aby stanąwszy przy moich dzieciach nie nabrał , l do tego przekonania, bo rezultat jest nadzwyczajny, ł • . • i-J_ ; U n-ii e j ę t n o's ć rysowania

»f '• " 1, Umiejętność rysowania jest umiejętnością wyobrażenia, sobie zarysu i mieszczących się w nim cech każdego przedmiotu -

-112

w liniach podobnych do tych, jakie daje oglądanie przedmiotu - oraz ich wiernego naśladowniczego oddania. Nowa metoda ułatwia we wszystkich swych częściach tę sztukę nadzwyczajnie przez to, że czyni ją po' prostu łatwym tylko stosowaniem form, które dziecko nie tylko oglądało, ale które przez ćwiczenie w naśladowaniu zostały w nim rozwinięte do rzeczywistych zdolności mierzenia. A dzieje się to tak: gdy tylko dziecko poprawnie i biegle ry-, suje linię poziomą, od której zaczyna się abecadło oglądu, wybiera się z chaosu oglądowego takie figury, których zarys jest zastosowaniem linii poziomej, znanej mu dobrze, albo co' najwyżej jest nieznacznym od niej odchyleniem. Dalej przechodzi się do linii pionowej, następnie do kąta prostego' itd. A kiedy dziecko, nabędzie wprawy w łatwym kreśleniu tych kształtów, wtedy podaje się mu takie, które od nich stopniowo coraz bardziej się różnią. Skutki takich reguł postępowania, podobnych do praw fizyko-mechanicznych, nie są przy umiejętności rysowania niniejsze aniżeli skutki abecadła oglądowego w wyrobieniu u dzieci zdolności mierzenia. Ponieważ zaś przy takim kierownictwie dzieci muszą doprowadzić każdą, nawet początkową próbę rysunkową do doskonałości, zanim pójdą dalej, więc już przy pierwszych krokach stawianych w tej umiejętności rozwija się w nich świadomość doniosłego znaczenia swej wydoskonalonej zdolności, a z tą świadomością rodzi się, w nich dążenie do doskonałości i wytrwania do końca. Głupota i nieład w wychowaniu nie doprowadzą do tego nigdy. Podstawą postępów nie jest tylko ręka; podstawa tk'wi w najgłębszych zdolnościach natury ludzkiej. Książki o' stosowaniu form mierzenia dają szereg środków, którymi to dążenie, przy zastosowaniu umiejętnej psychologii i w ramach fizyczno-mecha-mcznych praw, podnosi dzieci stopniowo do' punktu doskonałości wyżej wspomnianego, mianowicie do tego, że dalsze oglądanie linii mierniczych staje się stopniowo zbyteczne, a z środków pomocniczych umiejętności zostaje już tylko sama umiejętność.

113

Umiejętność pisania.

Sama natura podporządkowuje umiejętność pisania rysowaniu i wszystkim tym środkom, które rozwijają w dzieciach i doskonalą zdolności rysunkowe, a więc przede wszystkim i głównie umiejętności mierzenia. Umiejętność pisania, w mniejszym stopniu jeszcze niż rysowania, można zaczynać i prowadzić bez uprzednio rozwiniętego ćwiczenia w liniach mierniczych i to nie tylko dlatego, że pisanie jest szczególnym rodzajem linearnego rysowania i nie znosi żadnych dowolnych odchyleń od określonego' kierunku jej form. Główna przyczyna polega na tym, że gdy dziecko nabierze biegłości w pisaniu przed rysowaniem, musi mu rysowanie z konieczności popsuć rękę do pisania, gdyż przyzwyczaja ją do pojedynczych form nie wykształciwszy i nie upewniwszy w niej biegłości w ujmowaniu wszystkich kształtów, której właśnie wymaga rysowanie. Rysowanie musi tym bardziej wyprzedzać naukę pisania, że ułatwia ono dziecku prawidłowe kształtowanie liter i zaoszczędza mu wiele czasu potrzebnego na odzwy czajenie się od kreślenia koślawych, niekształtnych form. Korzyść, jaką z tego odnosi, polega jeszcze na tym, że uświadamia sobie od samego' początku znaczeme doskonałego opanowania tej umiejętności oraz że dzięki temu już w samych początkach nauki pisania wzbudza w sobie wolę niewiązania niczego nie wykończonego i niedoskonałego z pierwszymi krokami w tej umiejętności zmierzającymi do porządnego wykończenia. Początków pisania należy uczyć podobnie jak początków rysowania na tabliczce łupkowej przy pomocy rysika, gdyż dziecko w tym wieku jest zdolne do poprawnego rysowania liter rysikiem, natomiast byłoby niezmiernie ciężko uczyć je pisania piórem. Posługiwanie się rysikiem przed piórem zaleca się tak przy pisaniu, jak przy rysowaniu także dlatego, że błędy można na tabliczce łupkowej w każdej chwili szybko' wymazać, gdy na papierze błędnie napisana litera tkwi zwykle uporczywie przed oczyma i pociąga za sobą pewną skłonność do popełniania błędów.

114

.Widzę w końcu jeszcze jedną bardzo istotną korzyść tego sposobu postępowania. Dziecko maże na tabliczce także i to wszystko', co jest całkiem dobre. Ludzie nie wiedzą, jak ważne jest, że tak się dzieje, bo nie wiedzą w ogóle, jak ważne jest dla człowieka, gdy kształci się go bez zarozumiałości, skutkiem czego nie za wcześnie zaczyna uważać, 'dzieło swych rąk za podstawę do chełpliwości. Dzielę więc naukę pisania na dwa okresy:

1. na okres, w którym dziecko ma sobie przyswoić kształty liter i ich związków nie używając pióra; 2. na okres, w którym rękę swą ćwiczy w używaniu pióra, właściwego narzędzia pisania. Już w pierwszym okresie stawiam przed oczyma dziecka litery o dokładnych wymiarach i polecam nakłuwać wzorzec, dzię-"ki czemu dzieci mogą przy korzyściach całego tego sposobu postępowania niemal zupełnie samodzielnie, bez żadnej dalszej pomocy wykształcić się w biegłym pisaniu. Zalety tego' zeszytu do pisania są następujące: 1. Zatrzymuje się dość długo przy początkowych i podstawowych formach liter. 2. Dołącza złożone formy liter stopniowo do liter prostszych. 3. Zaprawia dzieci w składaniu większej liczby liter, gdy już umieją nakreślić poprawnie pojedyncze litery, i postępuje krok za krokiem w składaniu słów złożonych z tych tylko liter, które dzieci umieją w danej chwili zupełnie popraw-mie nakreślić. 4. ,Wreszcie zaletą jego jest to, że pojedyncze linie mogą być z niego wycięte i tak dziecku przedstawione, że linia, która ma być napisana, leży dla oka i ręki bezpośrednio pod literami wzoru. W drugim okresie, w którym dziecko ma się zaprawić do używania właściwego przyrządu do' pisania, pióra, jest ono już dość wyćwiczone w kreśleniu liter i zespołów wyrazowych, a nauczyciel nie ma wtedy nic więcej do roboty, jak uczynić z wyrobionej w tych formach umiejętności rysowania właściwą sztukę pisania posługującą się piórem.

115

Lecz i tutaj dziecko musi postawić nowy krok od tego miej-: sca, do którego doszło' w 'swym ćwiczeniu. Pierwszy wzór podany dziecku do pisania piórem jest to pierwszy wzór do' pisania rysikiem, a dziecko zaczyna używać pióra pisząc litery równie duże jak te, które kreśliło rysikiem na tabliczce. Następnie naleli ży je powoli ćwiczyć w pisaniu liter mniejszych od tych, jakie '• zwykle dotąd pisało. Psychologia wszystkich dziedzin nauczania żąda istotnego' podziału jego środków i dokładnego określenia, które z nich mogą i powinny być stosowane w każdym wieku dziecka. Jak we wszystkich dziedzinach, tak i w sztuce pisania stosuję tę zasadę i stale jej się trzymając także w książce wzorów rysikowych dla dzieci cztero- i pięcioletnich doszedłem do głębokiego przekonania, że całkiem przeciętny bakałarz i nie wyćwiczona matka potrafią kierując się moją metodą wykształcić do pewnego stopnia swe dzieci w poprawnym i kaligraficznym pisaniu, nie umiejąc przedtem wcale tej sztuki. Jak wszędzie, tak i tutaj celem istotnym mojej metody jest przywrócenie zaniedbanemu ludowi nauczania domowego' oraz podniesienie matki, której serce bije dla dziecka, na ten poziom, aby mogła samodzielnie przejść moje ćwiczenia do końca i przerabiać je z dziećmi. Aby to osiągnąć, trzeba tylko, by matka w każdym wypadku stała o jeden stopień wyżej od dzieci. Moje serce rozpiera nadzieja oparta na tym przekonaniu, ale skoro tylko', Drogi Przyjacielu, zacząłem z daleka mówić coś o tej liadziei, ludzie poczęli krzyczeć ze wszystkich stron: ,,Matki naszego ludu nie będą chciały". I to nie tylko ludzie z gminu, ale właśnie ci, którzy uczą lud, ci, którzy nauczają go wiary chrześcijańskiej! Ci to właśnie mówią drwiąco: ,,Przebiegnij wsie naszego kraju we wszystkich kierunkach, a nie znajdziesz takiej matki, która zechciałaby robić to', czego ty od niej wymagasz". Odpp władam im: za pomocą środków, którymi rozporządzam, mógłbym matki-poganki na dalekiej północy nakłonić, żeby to robiły. Jeżeli zaś rzeczywiście prawdą jest, że matek-chrześcija-nek w łagodnej Europie, że matek-chrześcijanek w mojej ojczyźnie nie mogę poprowadzić tak, jak mógłbym poprowadzić mat-ki-poganki na dalekiej północy, to mogę zawołać do tych panów, i0-Jak Gertruda uczy swoje dzieci

116

którzy lud mej ojczyzny tak dziś szkalują, a równie jak ich ojcowie lud ten nauczali, wychowywali i do dziś prowadzili: umyjcie ręce i powiedzcie: "Nie jesteśmy winni niesłychanego' zdziczenia ludu w łagodnej Europie, nie jesteśmy winni tego niesłycha-negoi zdziczenia najbardziej dobrodusznego, podatnego i cierpliwego wśród ludów europejskich, jakim jest lud szwajcarski". Niech mówią: ,,My i nasi ojcowie uczyniliśmy wszystko, co' winniśmy byli uczynić, aby oddalić od Europy i od Szwajcarii to przeogromne nieszczęście zdziczenia i zapobiec rozkładowi naj-elementarniej szych podstaw obyczajności i chrześcijaństwa". Odpowiedziałbym tym ludziom, którzy śmieli krzyczeć: ,,Przebiegnij wsi naszego' kraju we wszystkich kierunkach: matki nie będą chciały zrobić tego, czego ty żądasz", żeby - jak Chrystus kiedyś mówił do Jeruzalem - zawołali teraz do tych wynaturzonych matek naszej ojczyzny: ,,Matki! Matki! chcieliśmy was zagarnąć pod skrzydła mądrości, ludzkości i chrześcijaństwa, tak jak kokosz gromadzi swe pisklęta, ale wyście nie chciały!" Jeżeli to uczynią, zamilknę i będę wierzył ich słowu i ich doświadczeniu, a nie matkom naszego kraju i sercu, które Bóg dał ich piersiom. Jeżeli jednak nie uczynią tego, nie wierzę im, a wierzyć będę matkom naszego kraju i ich sercu. A to nędzne słowo, którym oni odtrącają od siebie lud kraju jako stworzenie niższego rzędu, uznam za spotwarzenie ludu, za przeciwne naturze i prawdzie. I pójdę swoją drogą jak wędrowiec, który słyszy wiatr w dalekim lesie, choć jego powiewu z oddali nie odczuł jeszcze. I muszę iść swoją drogą właśnie mimo gadania, bo widziałem i doświadczyłem w swym życiu wszelakiego rodzaju frazesowiczów ukołysanych systemami i ideałami, nie znających ludu i nie umiejących go szanować. Tacy są właśnie ci, którzy zniesławiają lud w związku ze sprawą moich dążeń. Ludzie ci sądzą, że sami znajdują się na wysokościach a lud nisko' pod nimi, a łudzą się podwójnie jak te mizerne małpy ogłupiałe w swej zarozumiałości i niezdolne do .istotnej oceny znaczenia sił zwierzęcia i wartości człowieka. Ci ubożuchni frazesowicze, znieczuleni przez piękne sztuczki swego nienaturalnego postępowania, nie mogą pojąć, że sami stoją na szczudłach i muszą odrzucić nędzne, drewniane nogi, aby stanąć równie mocno na boskiej ziemi, jak

117

stoi lud. Muszę ubolewać nad nimi. Słyszałem nieraz wielu z tych nędznych frazesowiczów, jak mówili dziwnie łącząc naiwność zakonnicy z mądrością rabina: "Cóż piękniejszego dla ludu jak katechizm heidelberski i psałterz?!" Muszę za to obwinić naturę ludzką i zwrócić się w poszukiwaniu podstaw tego błędu do mego uczucia. Przyjacielu! I ten błąd ducha ludzkiego chcę wybaczyć błądzącym; zawsze tak było i będzie; ludzie byli zawsze ludźmi i uczeni w piśmie i ich uczniowie byli nimi również. Nie otworzę już ust, by zbijać próżną frazeologię ich twierdzeń o ludziach ubraną w puste dźwięki etykiety czy też zwalczać pustkę serca i rozumu, jaką ona powoduje. Powiem tylko razem z największym z ludzi, który też walczył zwycięsko z błędami uczonych w piśmie za prawdę, za lud i za miłość: "Panie! Odpuść im, bo nie wiedzą, co czynią". Ale wracam do rzeczy. Uczenie się pisania jest po trzecie (obok tego, że opiera się na mierzeniu i rysunku) rodzajem nauki mówienia. W istocie swej do niej należy i jest swoistym jej wykonywaniem. Występuje ona w mojej metodzie jako forma w połączeniu z mierzeniem i rysowaniem i w tym związku korzysta z, wszystkich ułatwień zdobytych dzięki uprzedniemu rozwojowi tych zdolności, jak też występuje ona ponownie jako swoisty rodzaj nauki mówienia związany z tym wszystkim, co zrobiono dla rozwoju zdolności w tym kierunku od kołyski. Stąd płyną te korzyści, które rozwinęły w nim i mocno ugruntowały uprzedni rozwój zdolności dziecka w mówieniu, książka dla matek, elementarz i czytanka. Dziecko uczone moją metodą umie -niemal na pamięć elementarz i pierwszą czytankę. Zna w dużym zakresie podstawy orto-grafii i języka. Kiedy zaś doszło dzięki podręcznikowi do dużej biegłości w pisaniu rysikiem przez ćwiczenia w pisaniu liter pojedynczych i ich zestawień, nie potrzebuje już do swej dalszej nauki pisania żadnych specjalnych przepisów. Przez wprawienie się w języku i ortografii ma ono w głowie istotę tych przepisów i składa z własnego doświadczenia idąc za nicią przewodnią ele-

118

mentarza i czytanki szeregi wyrazów, dzięki którym coraz więcej wzmacnia znajomość języka, ćwiczy pamięć i wyobraźnię. Korzyści wynikające z tych uporządkowanych i nawiązujących do nauki mówienia ćwiczeń w pisaniu są następujące: 1. Coraz bardziej wzmacniają sprawność gramatyczną, do której dziecko zaprawiono, i utrwalają w umyśle jej fundamenty. Musi tak być, skoro dziecko wyćwiczyło się według wskazań czytanek-v/' których rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki, spójniki itd. stoją po sobie w oddzielnych szeregach - w składaniu wyrazów według ich następstwa i doszło dzięki temu do jasnego poczucia, do którego szeregu należy każdy wyraz i nawet tworzy reguły dla każdego z tych szeregów, które dalej stosuje. 2. Wyrabia sobie dzięki temu dalej umiejętność dochodzenia za pomocą języka, według wskazówek metody, do jasnych pojęć, mogąc przez pisemne ćwiczenie szeregować swój słownik w rubryki, działy i poddziały i tworzyć tym sposobem uporządkowane, przejrzyste zestawienia pojedynczych gatunków wszelkich zjawisk. 3. Ćwiczeniami w pisaniu umacnia swe dochodzenie do jasnych pojęć nie tylko przez to, że pisząc ćwiczy się, jak przy mówieniu, w zestawieniach rzeczowników, przymiotników i czasowników, lecz tym sposobem podnosi jeszcze swą sprawność w wynajdywaniu i dołączaniu pojęć pochodzących z własnego doświadczenia do różnych szeregów, których główne cechy przyswoiło sobie przy nauce mówienia. Tak np. w ćwiczeniach pisemnych podaje nie tylko' to, co w czytance nauczyło się nazywać wysokim i spiczastym, lecz pobudzone przez samo zadanie ćwiczy się w zastanawianiu się i dodaje jeszcze inne, z własnego doświadczenia znane mu przedmioty posiadające te cechy. Dam przykład, który pokaże wynalazczego ducha dzieci ujawniającego się w takich ćwiczeniach. Podałem dzieciom wyraz "trójkątny" z zadaniem rzeczownikowego uzupełniania. Dzieci ułożyły następujące określenia: Trójkątny (-a, -e): trójkąt, ołowianka, chustka złożona na ukos, pilnik, bagnet, pryzmat, bukiew, kielnia, rą; na od ukąszenia pijawki, ziarno hreczki, nóżki cyrkla, ko

119

niec nosa, liść lebiody, liść szpinaku, torebka nasienna tulipana, torebka nasienna tasznika, cyfra cztery. Znalazły jeszcze wiele przedmiotów na stołach i oknach z. okrągłymi szybkami, ale nie znały ich nazw. Zupełnie tak samo miała się rzecz z dodawaniem przymiotników do imion. Do ,,węgorz", ,,ścierwo", ,,wieczór" dodawały nie tylko wszystkie przymiotniki, które poznały już w czytance jako przydawki węgorza, ścierwa, wieczoru itd., 'ale te także, których im dostarczyło ich własne doświadczenie i które uznały za stosowne. Tym sposobem, gromadząc cechy wszystkich rzeczy, dochodzą same [najprostszą drogą do. wszechstronnego i zgodnego z ich doświadczeniem zaznajomienia się z istotą i własnościami & wszystkich rzeczy. Tak samo wreszcie przy czasownikach, mp. gdy miały wyjaśnić słowo ,,obserwować" przez dodanie rzeczowników i przymiotników. I w tych wypadkach podawały nie tylko te wyrazy, których się wyuczyły w czytankach, ale i inne tak jak poprzednio. Skutkiem tych ćwiczeń dochodzą dzieci do tego, że opisy np. dzwonu, oka, ucha, chodu, stania, leżenia, których wyuczyły się na pamięć, stają się dla nich wyraźnymi i powszechnymi wskazówkami przy ustnym i pisemnym wyrażaniu się w sposób określony o wszystkim, czego kształt i treść poznały. Rozumie się jednak samo przez się, że ten ostatni rezultat osiągamy nie wyłącznie przez samo ćwiczenie piśmienne, lecz łącząc go,z całym szeregiem środków, którymi metoda prowadzi stopniowo' swych wychowanków do jasności pojęć. Gdy więc mówię, że nauka pisania nie tylko jako umiejętność, lecz także jako przygotowanie do zawodu jest już ukończona i dziecko osiąga w ten sposób taką wprawę, że potrafi umiejętnie pisać równie łatwo i często, jak potrafi się wypowiedzieć - znały czy to, że przeszło, ono cały tok powyższego' postępowania.

120

18]

Trzecim elementarnym środkiem naszego poznania jest l i c z b a. O ile głos i kształt wiodą nas do jasnych pojęć i do samodzielności umysłowej przy pomocy podporządkowanych elementarnemu ich zakresowi środków nauczania, to umiejętność rachowania jest jedynym sposobem uczenia, który nie wymaga takich środków. Sposób ten, do najdalszych nawet dziedzin swego wpływu, jest zawsze prostym tylko wynikiem podstawowej zdolności, która nam pozwala uświadomić sobie wyraźnie stosunek ,,więcej" i ,,mniej" w całym zakresie oglądu i wyobrazić sobie ten stosunek aż do nieskończoności. Dźwięk i kształt noszą w sobie bardzo często' i w różnej formie zarodek błędu i złudzenia. Liczba nigdy. Ona jedna doprowadza do nieomylnych rezultatowi a jeżeli umiejętność mierzenia ma również tego rodzaju roszczenie, to można je usprawiedliwić tylko w oparciu o sztukę liczenia i przez silne wzajemne zespolenie się z nią, czyli inaczej mówiąc, sztuka mierzenia jest niezawodna dlatego, że rachuje. Ponieważ ten środek nauczania, który najpewniej prowadzi do zasadniczego celu nauczania: jasnych pojęć, jest najważniejszy ze wszystkich środków, więc jest oczywiste, że ten powszechny środek nauczania należy stosować z osobliwą umiejętnością i pieczołowitością. Ponieważ jest on najważniejszy dla osiągnięcia ostatecznego celu nauczania, więc powinno się go ująć w takie formy metodyczne, które zapewnią wszelkie korzyści, jakie może dać wychowaniu pogłębiona psychologia i dokładna znajomość praw fizycznego mechanizmu. Dlatego dokładałem wszelkich starań, aby unaocznić dziecku możliwie najjaśniej umiejętność rachowania jako wynik tych praw. Chciałem nie tylko sprowadzić jej elementy w umyśle ludzkim do prostoty, w jakiej występują one w rzeczywistym oglądzie natury, ale również nawiązać wszelki postęp w niej i we wszystkich jej odmianach ściśle i bez luk do prostoty samych początków. Jestem bowiem przekonany, że nawet najdalej posunięta umiejętność rachowania tylko' o' tyle będzie środkiem prawdziwego oświecenia,

121

to jest środkiem prowadzącym do jasnych pojęć i czystych rozumowań, o ile tok jej rozwoju będzie w umyśle ludzkim identyczny z tym, w jakim rozwijała, się ona w naturze od samych początków.

Umiejętność liczenia

Cała umiejętność liczenia wypływa z prostego składania i rozdzielania licznych jedności. Jej forma podstawowa jest, jak już powiedziano, następująca: jeden więcej jeden jest dwa, a jeden od dwóch jest jeden. Każda liczba, jakkolwiek brzmi, jest sama w sobie po prostu skrótem tej podstawowej formy wszelkiego liczenia.

Ważne jest, by świadomości tego pierwowzoru stosunków

liczbowych nie osłabiły w umyśle ludzkim owe skróty samego rachunku, lecz żeby formy nauczania wpajały ją głęboko i z wielką pieczołowitością w umysły ludzkie, a wszelki postęp w tej umiejętności budowany był na głęboko zakorzenionej w umyśle człowieka świadomości stosunków realnych tkwiących u podstawy wszelkiego' liczenia. W innym razie ten główny środek w dążeniu do jasnych pojęć zostałby poniżony do roli zwykłej zabawki naszej pamięci i wyobraźni nieużytecznej dla zasadniczego celu.

I nie może być inaczej. Gdybyśmy np. uczyli się tylko na pamięć: trzy więcej cztery jest siedem, a następnie, budując dalej na tej siódemce sądzili, że wiemy rzeczywiście, iż trzy więcej cztery jest siedem, to oszukiwalibyśmy samych siebie. To bowiem, co stanowi wewnętrzną prawdę siódemki, nie jest w nas, jeśli nie mamy świadomości konkretnego tła, które jedynie może dać sens temu pustemu słowu.

Podobnie rzecz się przedstawia we wszystkich innych działach ludzkiego poznania. I rysowanie także traci swą wewnętrzną prawdę, gdy nie jest oparte o mierzenie, z którego wyrasta i przez które jedynie może się stać środkiem prowadzącym nas do' jasnych pojęć.

Już w książce dla matek troszczę się o to', by na dzieciach wywarły silne wrażenie stosunki ilościowe jako' rzeczywiste od-

122

miany "mniej" i "więcej" na tle widzianych przedmiotów. Pierwsze tablice tej książki zawierają szereg przedmiotów, które unaoczniają dziecku pojęcie jednego, dwóch, trzech itd. aż do dziesięciu. Następnie polecam dzieciom wyszukać na tablicach przed-, mioty, które oznaczają jedność, następnie podwójne, potrójne itd. Dalej polecam im powtarzać to na palcach, ziarnkach grochu, kamykach i innych przedmiotach, które znajdują się pod ręką, oraz ponawiać to setki razy dziennie; także gdy dzielimy -na zgłoski i litery wyrazy napisane na tablicy, pytam: ile zgłosek ma ten wyraz? jak brzmi pierwsza? druga? trzecia? itd. W ten sposób wdraża się głęboko w umysł dziecka pierwowzór wszelkiego rachowania, a jego skróty, tj. cyfry, uświadamiają się w pełni ich wewnętrznej prawdy, a nadto dziecko nabiera biegłości w cyfrach, zanim jeszcze posłużyło się nimi bez tła oglądowego. -Niezależnie od tej korzyści, że rachowanie staje się podstawą jasnych pojęć, umiejętność rachowania ugruntowana na zasadzie oglądowej przychodzi dziecku niezwykle łatwo. Doświad-- czenie wykazuje, ze początki tej sztuki dlatego wydają się tak trudne, ponieważ nie stosuje się psychologicznego sposobu postępowania przy liczeniu w całej rozciągłości, w jakiej powinien być stosowany. Dlatego muszę nieco obszerniej pomówić o tym sposobie postępowania, jaki uważam tu za odpowiedni. Oprócz wymienionych środków i po nich używamy do' rachunku tablicy do 'sylabizowania, a to w ten sposób, że ustawia-- my na niej tabliczki jako jednostki i równocześnie dzieci uczą się liter i uświadamiają sobie także stosunki liczbowe. Stawiamy jedną tabliczkę oddzielnie i pytamy dziecko: "Czy dużo jest tu tabliczek?" Dziecko odpowiada; ,,Nie, tylko jedna". Wtedy dodajemy drugą i pytamy: "Jeden więcej jeden - ile to jest?" Dziecko odpowiada: ,,Jeden więcej jeden jest dwa". Postępuje się tak dalej dodając początkowo, stale tylko jedność, potem dwa, trzy itd. Z chwilą doprowadzenia dziecka do tego, że uchwyciło doskonale i zrozumiało złożenia od jeden więcej jeden aż do dziesięciu i potrafi wypowiedzieć się o nich zupełnie łatwo, ustawiamy tabliczki w ten sposób co poprzednio na tablicy, ale zmie-

123

niamy teraz pytanie: "Jeżeli masz dwie tabliczki, to ile masz jedną tabliczkę?" Dziecko' patrzy, liczy i odpowiadee ^ •itzy po

prawnie: ,,Jeżeli mam dwie tabliczki, to mam dwa razy polnej tabliczce". 30 •l A gdy dziecko osiągnie przez określone i często powtai liczenie części pełną świadomość, ile jedności mieści się w pigf^ szych liczbach, znowu, przy podobnym ułożeniu tabliczek, ;pi6. nią się pytanie: ile razy jeden jest dwa? Ile razy jeden jest ^ 1^ y itd'., a następnie: ile razy mieści się jeden w dwu, jeden w tu ^ , .^cn

|td. -.i/ s Dopiero gdy dziecko zaznajomi się z najprostszą fonnc czątkową dodawania, mnożenia i dzielenia, gdy istota tych n3 \y, stanie się dla niego dzięki oglądowemu podkładowi czymąi ^ rm

;ał-

kiem zrozumiałym, można przystąpić do zaznajomienia go i c^ jenia z początkową formą odejmowania czyniąc to' w pod^'? ;/°-

j^l.ŁJ.U t, J..^^,^^..^.^ .. ^ i^,^^^ ^^t^J^t^ ,,^-t^^ ^."^^t^^ "^ ,, J-^^. .u' jak wyżej sposób. Robi się mianowicie tak: bierzemy z dzyo'. ciu zliczonych tabliczek jedną i pytamy: "Jeżeli odejmieszi^ , dziesięciu (tabliczek) jedną, to ile ci zostanie?" Dziecko ^ znajduje dziewięć i odpowiada: "Jeżeli od dziesięciu odj \^ jedną, to' zostało mi jeszcze dziewięć". Wtedy zabieramy qjr tabliczkę i pytamy: "Dziewięć mniej jeden, ile jest?" Dz:(}r, znowu liczy, znajduje osiem i odpowiada: "Dziewięć mniej '3^. jest osiem". I tak aż do końca. ,\e-Mo'żna uzmysławiać liczenie przez posługiwanie się, w żej opisany sposób, następującymi szeregami: y

11 111 1111 itd.

11 111

11 itd. 111 itd.

Skończywszy zliczenia każdego pojedynczego szeregu stępuje się do odliczania, odejmowania pojedynczych liczb i •fff' ' f^l'9."

stepujący sposób: gdy wyliczone zostanie, że l i l jest 2, -^ ', ". jest 5, 5 i 2 jest 7 itd. aż do' 21, wtedy usuwamy znowu dw ^ ,. _ bliczki i pytamy: 21 mniej 2 - ile to' jest? I tak postępaj^ . dalej, aż zniknie ostatnia tabliczka, ,^ Świadomość większej i mniejszej liczby przedmiotów -vii łana w dziecku przez przedstawianie mu rzeczywistych, rw • ii^

124

mych przedmiotów zostaje następnie wzmocniona przez tablice rachunkowe, które raz jeszcze stawiają przed jego oczyma takie same szeregi stosunków liczbowych w kreskach i punktach. Tablice te są używane do liczenia realnych przedmiotów w formie podręcznika, tak jak książka sylabizowania do układania wyrazów na tablicy. U dziecka, które wyćwiczy się tak dalece w liczeniu realnych przedmiotów i zastępujących ich punktów czy kresek, jak na to pozwalają tablice w całości oparte na oglądzie, świadomość rzeczywistych stosunków ilościowych będzie tak silna, że niezwykle łatwo będzie mogło i bez pomocy oglądu wykonywać skrócone sposoby liczenia cyframi, ponieważ jego umysł odsunie się od chaosu, przeskoków czy odgadywania; z całą słusznością można powiedzieć, iż takie liczenie jest tylko ćwiczeniem umysłu, a nie dziełem pamięci czy szablonową sztuczką; liczenie takie jest rezultatem bardzo jasnego i wyraźnie określonego oglądu i prowadzi do jasnych pojęć. Ponieważ jednak zwiększanie i zmniejszanie ilości jakichkolwiek przedmiotów polega nie tylko' na mniejszej lub większej ilości jedności, lecz także na dzieleniu jedności na liczne części, więc istnieje jeszcze druga forma rachunku, względnie otwiera się droga, na której można dokonać nieskończonego podziału . każdej pojedynczej jedności oraz nieskończonego podziału zawartych w niej jednostek. Jak przy pierwszym sposobie Liczenia, tj. przy zwiększaniu i zmniejszaniu ilości całych jedności, liczba jeden musi być uznana za punkt wyjścia wszelkiego' liczenia i za podstawę sztuki spostrzegania wszystkich jej odmian, tak przy drugiej formie liczenia trzeba znaleźć figurę, która by usłużyła nam tak jak liczba ,,jeden" w pierwszym. Trzeba znaleźć figurę podzielną w nieskończoność, mającą różne części, stanowiącą przy tym jedność, figurę, która unaoczniałaby dziecku stosunek ułamka do całości tak jasno i wyraźnie, jak przy naszej metodzie liczba jeden zawiera się w liczbie trzy oglądowe trzy razy. Poza kwadratem mię ma innej figury, która spełniałaby te wymagania. Na nim możemy unaocznić dziecku podział jedności na części, czyli ułamki, w ich postępowym uszeregowaniu, od

125

(początku wszelkiego ,,więcej" i ,,mniej", od liczby jeden po-!: cząwszy, tak dobitnie jak to uczyniliśmy przedstawiając mu oglądowe zwiększanie się i zmniejszanie niepodzielnych jednostek. Ułożyliśmy w związku z tym tabelę oglądową ułamków, która ma 11 szeregów, a z tych każdy składa się z 10 kwadratów. Kwadraty w pierwszym szeregu są całe; w drugim szeregu podzielone są na dwie równe części; te w trzecim na trzy równe części itd. aż do dziesięciu. Tę prosto podzieloną tablicę uzupełnia druga tablica, w któ-"rej proste podziały oglądowe idą dalej w następującym porząd-|tku kolejnym: czworoboki, które w pierwszej tabeli są podzielone H na dwie równe części, zostają teraz podzielone na 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 części, natomiast te w drugim szeregu na 3, 6, 9, 12 itd. części. Ponieważ teraz abecadło oglądu składa się z form mierniczych, które oparte są na dziesięciokro.tnie podzielonym kwadracie, więc jest oczywiste, że wspólne źródło tego abecadła, kwadrat, kładziemy tym samym jako podwalinę pod abecadło |l rachunkowe, względnie elementarne środki kształtu i liczby spro^ | wadzamy do takiej harmonii, iż nasze formy mierzenia używane | są jako podwaliny stosunków liczbowych, a podwaliny stosun-| ków liczbowych stają się podwalinami form mierzenia. Tą drogą postępując doszliśmy do tego, że możemy dzieci uczyć rachunków według naszego sposobu jedynie przy użyciu tego właśnie abecadła, które stanowi podstawę mierzenia, pisania, rysowania i liczenia, zawierając w sobie, w ściślejszym znaczeniu, ich początki. Przez użycie tych tablic dziecko osiąga tak wyraźną świadomość rzeczywistych stosunków wszystkich ułamków, że liczenie ułamkowe staje się dla niego niewiarygodnie łatwe. Doświadczenie pokazuje, że dzieci uczone tą metodą dochodzą do wprawy w tych ćwiczeniach o cztery do pięć lat wcześniej w porównaniu z uczeniem bez tych środków. Umysł dziecka daleki jest przy tych ćwiczeniach, podobnie jak poprzednio', od mieszania, przeskakiwania i zgadywania. Bez obawy popełnienia nieścisłości można powiedzieć, że takie rachowanie jest ćwiczeniem rozumu

126

a nie sprawą pamięci czy rzemieślniczej rutynyi jest po prostu rezultatem jasnego i całkiem określonego oglądu i przez swą prostą wyrazistość wiedzie do prawdy. 19]

Przyjacielu! Gdy teraz spoglądam wstecz i zadaję sobie pytanie:, oo' właściwie zrobiłem dla istoty wychowania ludzkiego, to' stwierdzam, że ustanowiłem ogląd jako absolutną podstawę wszelkiego poznania, jako naczelną, najwyższą zasadę nauczania i przez usunięcie wszystkich pojedynczych, odrębnych nauk znalazłem istotę nauki samej i ten pierwowzór, który określa kształcenie rodu ludzkiego przez samą naturę. Stwierdzam dalej, że całe nauczanie sprowadziłem do trzech środków elementarnych oraz znalazłem specjalne środki, dzięki którym można nadać wynikom wszelkiego nauczania w tych trzech dziedzinach charakter fizycznej konieczności. W końcu stwierdzam, że zharmonizowałem z sobą te trzy środki elementarne, przez co uczyniłem nauczanie nie tylKo wszechstronniejszym i bardziej spoistym we wszystkich trzech dziedzinach, lecz także zgodnym z naturą ludzką i bliższym drodze natury, na której dokonuje się rozwój rodu ludzkiego. Czyniąc to przekonałem się zarazem, a nie mogłem inaczej, że ten system nauczania, jaki w naszej części świata oficjalnie i powszechnie stosuje się wobec ludu, nie uznaje oglądu za najwyższą zasadę nauczania i ignoruje zupełnie pierwotną formę kształcenia się rodu ludzkiego wyznaczoną przez istotę naszej natury, natomiast poświęca istotę wszelkiej nauki gmatwaninie odosobnionych, oddzielnych nauk, a karmieniem okruszynami prawdy wszelkiego rodzaju zabija ducha prawdy i tłumi w rodzie ludzkim siłę samodzielności, która opiera się na prawdzie. Przekonałem isię i widzę teraz całkiem jasno, że ten system nauczania nie opiera swych środków ani na zasadach, ani na formach elementarnych, że zaniedbawszy ogląd jako konieczną podstawę wszelkiego poznania uniemożliwił sobie osiągnięcie którymś ze swych ułamkowych środków celu nauczania: jasnych pojęć, ani

127

też tym ograniczonym rezultatom, do których zmierza, nie nadał charakteru fizycznej konieczności. . Stan, w jakim pod względem wychowania zna j duj e się w Europie dziesięciu ludzi na jednego i w ogóle stan samego nauczania, z którego korzystają, wydaje się na pierwszy rzut oka nie do wiary. Stan ten jest jednak historycznie uzasadniony, a psycholo-mcznie konieczny*. Nie mogło być inaczej; Europa musiała w dziedzinie nauczania ludowego popaść w błąd czy raczej obłęd, w jakim się obecnie znajduje. Z jednej strony wzniosła się ogromnie wysoko w zakresie pojedynczych sztuk, z drugiej natomiast strony utraciła podstawy naturalnego rozwoju rodu ludzkiego. |p Wprawdzie żadna część świata nie podniosła się tak wysoko ' w jednym kierunku, ale też żadna nie upadła tak nisko w drugim. Złotą głową swych umiejętności specjalnych sięga chmur, jak posąg proroka, ale nauczanie powszechne, oświata ludu, która ma być tej złotej głowy podstawą, jest jak stopy tego posągu tylko najnędzniejszym, kruchym i nikczemnym błotem. Ta zabójcza dla umysłu dysproporcja przywilejów najwyższych i nędzy najniższych albo raczej źródło, z którego wypłynęła ta rażąca dysproporcja kultury naszej części świata, to wy-! nalazek sztuki drukarskiej. W pierwszym zdumieniu dla nowej .sztuki, mającej tak ogromny wpływ na ułatwienie zdobywania -wiedzy werbalnej, oszołomiła Europę jakaś zawrotna a trochę szarlatańska wiara w powszechną skuteczność tej sztuki. U pierwszych pokoleń żyjących po tym wynalazku było to' całkiem naturalne. Ale to, że nasza część świata po tylu stuleciach i teraz. |» jeszcze żyje w tym zawrocie głowy, pozwala mu się rozrosnąć H do rozmiarów nerwowej gorączki niszczącej ciało i ducha i nie || czuje się przy tym chorą, to mogło się zdarzyć tylko w naszej (i części świata. Trzeba bowiem było jeszcze ubocznego wpływu l; systemu: mniszego, feudalnego, jezuickiego i rządów gabineto-* Nawet Lavater-dobry, delikatny i jak nikt doszukujący się wszelkich K zalet porządku świata, wiedział o tym i rozumiał ten stan. Na pytanie: Jakie H środki mamy do rozporządzenia, ażeby poprawić całe nauczanie a zwłaszcza g Jego oglądowość? - odpowiada: Nie znam żadnych, bo przechodzi wszelkie p wyobrażenie, jak w Europie umiejętne kształcenie pozbawione jest zupełnie podstaw.

128

wych, aby taką sztuką wywołać skutek, jakiego jesteśmy w Europie świadkami. Te uboczne okoliczności i ich wpływ tłumaczą nie tylko, w jaki sposób doszło do tego, że obok takiego stanu rozwoju sztuk stanęła taka oświata ludu, ale i to, że wśród takich warunków nie mogła się rozwinąć gorsza sztuka ani też lepsze nauczanie. Zupełnie zrozumiałe, dlaczego musiało dojść do ograniczenia pięciu zmysłów, a zwłaszcza dlaczego ograniczano tak zasadnicze narzędzie oglądu, oczy, do ubóstwionej świętości nowego, poznania, do' liter i książek, że - chciałbym powiedzieć - musieli dojść do tego, iż nasze narzędzie poznania zamieniło się w oczy książkowe, a my w ludzi książkowych. Reformacja dokończyła tego, co sztuka drukarska zaczęła. Otworzyła usta oficjalnej głupocie mnichów i feudałów, by mełły abstrakcyjne pojęcia, których nie wypleni z umysłu ludzkiego w najliberalniejszych warunkach najdoskonalsza mądrość. Jak zagładę niosący potok zatrzymany w swym biegu obsunięciem się góry zmienia kierunek i szerzy spustoszenie co' roku, z pokolenia w pokolenie, tak i europejska kultura ludowa opuściwszy skutkiem wspólnego działania tych dwóch wydarzeń płaskie łożysko oglądu przybrała kierunek pozbawiony podstaw, chwiejny i iluzoryczny, niszczący człowieka z a-oku na rok, przez szereg pokoleń, aż w końcu tymi drogami pędząc doprowadziła po stuleciach do tego, że nasza wiedza stała się mieleniem językiem, oraz do tego, że nie można już dłużej wytrwać w stanie, w jakim się znajdujemy. Nie mogło być inaczej. Ponieważ ćwiczyliśmy się tak długo w tak głęboko sięgającej umiejętności i w jeszcze lepszych sposobach umacniających nas w błądzeniu i w środkach poznania i nauczania ograbiających nas nie tylko z samej obserwacji, ale także z wszelkich obserwacyjnych zdolności, przeto ten pozłacany krętacz naszej kultury nie mógł stanąć na innej podstawie, jak właśnie na tej, na której dziś stoi. Ułamkowe środki, jakimi rozporządzała nasza kultura, nie mogły w żadnej dziedzinie osiągnąć tego, co. stanowi właściwy cel nauczania publicznego, a mianowicie wyraźnych pojęć w tym zakresie, jaki lud we wszystkich tych dziedzinach powinien istotnie znać i wiedzieć. Nawet, najlepsze z tych środków, a mianowicie nadmiar środ-

129

ków pomocniczych przy nauce arytmetyki i gramatyki musiał w tych warunkach stracić swą siłę, ponieważ tym środkom pomocniczym odebrano podstawę wszelkiego nauczania, a mianowicie oglądanie. Dlatego te środki nauczania w dwóch dziedzinach, słowa i liczby, opierające się na oglądzie jako na podstawie poznania, musiały jednak do tego doprowadzić, że używaliśmy ich dość sztucznie, powierzchownie, z narażeniem na złudzenia i błędy. Siły i mechanizm poznania, przy pomocy którego umiejętność idąca ręka w rękę z naturą, może nas wznieść do prawdy i mądrości, poniżyły nas do' kłamstwa i głupstwa i napiętnowały jako' nędzne istoty pozbawione siły i zdolności pa-; trzenia, zwykłe paple i gaduły.

; Nawet związane z naszym stanem i zawodem obserwacje, któ-p reśmy jeszcze zachowali mimo głupoty naszego postępow-ania poniżonego wymyślnymi sztuczkami, bo' żadna, nawet najbardziej; błędna metoda nie potrafi człowiekowi wydrzeć ich zupełnie, nawet one były w nas porozdzielane, a przez to jednostronne, złud-" ne i skrępowane. Przy takim prowadzeniu musieliśmy stać się niewrażliwi na wszelką prawdę, która leżała poza obrębem naszych ograniczonych 'spostrzeżeń i oburzać się na wszystko, co sprzeciwiało się temu jednostronnemu i skrępowanemu sposobowi spostrzegania. Musieliśmy w tym stanie grzęznąć coraz głębiej z każdym pokoleniem w sprzecznym z naturą zacieśnieniu i w wynikającej z niego małoduszności, egoizmie, bezprawnej . • a .ambitnej gwałtowności, co właśnie dokoła nas widzimy. Tak, drogi Gessnerze! Tylko w ten sposób tłumaczy się fakt, że w ciągu ubiegłego stulecia, zwłaszcza zaś w jego ostatnie} ćwierci, gdy iluzje co do tego stanu osiągnęły największe nasilenie, tonęliśmy w ułudzie czy raczej w obłędzie szalonych a bezpodstawnych uroszczeń. Zatruliśmy w sobie resztki prawdy i prawości, bo wzburzyliśmy pierwotne dzikie i ślepe uczucia, które pogrążyły nas w duchu wielogłowego i wszędzie rozkazującego sankiulotyzmu. Miało to i mieć musiało za skutek wewnętrzny rozkład wszystkich czystszych uczuć i opartych na nich wszelkich przejawów humanitaryzmu, a nawet jego zanik w formach ustroju politycznego; upadły wprawdzie później niektóre niehumanitarne ustroje, ale - niestety - nie na korzyść ludzkości.

130

Oto, drogi przyjacielu, szkic mego poglądu na ostatnie zdarzenia. W ten sposób tłumaczę sobie zarówno zarządzenia Robes-pierre'a jak i Pitta, w ten sposób - zachowanie się zgromadzeń i zachowanie się ludu. Wyrażając każdy szczegółowy pogląd wracam zawsze do zasadniczego twierdzenia, że błędne nauczanie europejskie, sztuczne odwrócenie do góry nogami całego naturalnego poglądu doprowadziło naszą część świata do stanu w jakim znajduje się obecnie. Będę dalej wciąż twierdził, że wobec obecnych i nadchodzących przewrotów w dziedzinie życia państwowego, religijnego i obyczajowego jedynym środkiem zaradczym jest 'odwrót od powierzchowności, braków i zarozumialstwa naszego nauczania ludowego i uznanie zasady, ż e ogląd jest absolutnym fundamentem wszelkiego' poznani a, czyli innymi słowami, że w's z e l k i e poznanie musi wychodzić od oglądu i musi się dać do niego- sprowadzić1. [10]

Przyjacielu! Ogląd jako punkt wyjścia nauczania musimy odróżnić od umiejętności spostrzegania, która jest nauką o stosunkach wszelkich kształtów. Jako ogólny fundament wszystkich trzech elementarnych środków nauczania wyprzedza on znacznie umiejętność spostrzegania, jak i rachowania i mowy. Ogląd sam dla siebie i w przeciwieństwie do sztuki spostrzegania jest to tylko 'to, że przedmiot staje przed zmysłami i pobudza świadomość wrażeniem. Od oglądu zaczyna natura wszelkie nauczanie. Niemowlę je pobiera, matka mu go udziela. Sztuka nauczania jednak nic nie zrobiła, by dotrzymać kroku naturze. Przeszła obojętnie obok tego pięknego, widoku, jakim jest widok matki pokazującej swemu niemowlęciu świat, i nie uczyniła nic, co mogłoby przywiązać lud do tego widoku. Przepiszę Ci, drogi Gessnerze, słowa, które w tej sprawie podyktowało mi uczucie, a które wypowiedziałem jeszcze przed rokiem: "Od chwili, gdy matka bierze dziecko na podołek, już uczy je, bo zbliża do jego zmysłów to, co ono w naturze widzi

131

rozproszone, oddalone i pomieszane i dodaje jego spostrzeganiu, a przez to i poznaniu powabu i przyjemności. Bezsilna, niewykształcona matka idąca wprawdzie za naturą, ale bez żadnego kierownictwa i pomocy, nie wie w swej naiwności, co czyni. Nie zamierza uczyć swego dziecka, chce je tylko uspokoić, chce je czymś zająć. A jednak mimo to idzie wielką drogą natury w najczystszej jej prostocie, choć nie wie wcale, jak natura przez nią działa; a czyni natura przez nią bardzo wiele. Matka otwiera dziecku w ten sposób świat, przygotowuje je do używania zmysłów i do wczesnego rozwijania uwagi i zdolności spostrzegania. Gdyby wyzyskano wielką drogę'natury i złączono' z nią to wszystko, co można złączyć; gdyby umożliwiono matkom przez umiejętną pomoc rozsądne kontynuowanie u .podrastających dzieci tego, co' czynią w odniesieniu do niemowląt wiedzione je- " dynie niejasnym popędem natury; gdyby wykorzystano do tego celu również serce ojca i jego pozycję, a dając mu umiejętną po-: moc umożliwiono związanie ze stanem i położeniem dziecka tych' Umiejętności, których potrzebuje do zaspokojenia swych istot-|c nych potrzeb, a przez to w życiu do' wewnętrznego zadowolenia f, z siebie; gdyby to wszystko stało się faktem, jakże łatwo byłoby l* wtedy wiele, bardzo' wiele przyczynić się do tego, by zarówno |^ ród ludzki, jak i każdy człowiek mógł wznieść się na tę wyżynę, H na jakiej mimo nieprzyjaznych warunków, mimo zła burzliwych . czasów, mógłby zapewnić sobie ciche, spokojne i pełne zadowolenia życie. Boże! Ileż by się zyskało wtedy dla\ludzkości! Cóż z, tego, l-kiedy nie 'doszliśmy jeszcze tam, dokąd dochodzi wieśniaczka & z Appenzell, która już w pierwszych tygodniach życia swego ^dziecka zawiesza nad jego kołyską dużego, wielobarwnego pta-|' ka z papieru i w ten sposób oznacza punkt, w którym sztuka wy-|^ chowania powinna zacząć uświadamiać dziecku w sposób trwały || i jasny przedmiot natury". l- ' Drogi przyjacielu! Kto widział, jak dwu- i ^trzytygodniowe p dziecko wyciąga rączki i nóżki 'do tego ptaka i kto sobie następnie pomyślał, jak łatwą byłoby dla sztuki nauczania rzeczą wytworzyć przez szereg takich zmysłowych unaocznień ogólną pod-- Jak Gertruda uczy swofe dzieci

132

walinę spostrzegania wszelkich przedmiotów natury i sztuki, i że podwalinę tę można by następnie stopniowo na różnych drogach ' bliżej określić i coraz bardziej rozszerzać; kto sobie to wszystko pomyślał i nie czuje,, ile straciliśmy przez średniowieczno-kla-sztorną okulawiającą metodę wychowania, która stała się nałogiem, a mimo to już nam obrzydła, z tego, zaprawdę, nic już nie będzie i szkoda wszelkiego zachodu. Dla mnie .ptak z Appenzell jest taką świętością, jak byk dla Egipcjanina i wszystko zrobiłem, aby nauczanie zacząć od punktu, z którego' wychodzi wieśniaczka z Appenzell. Idę jeszcze dalej. Ani w początkach nauczania, ani w kolejności środków poznania, jakie się stosuje w jego toku, nie zdaję się na przypadek w tym, co natura, okoliczności i miłość macierzyńska podsuwają zmysłom dziecka od niemowlęctwa. Zrobiłem wszystko, aby dostarczyć zmysłom dziecka już w najwcześniejszym wieku to co jest istotne we wszelkim poznaniu oglądowym, i utrwalić świadomość tych wrażeń, a usunąć wszystko przypadkowe. Pierwszy kurs książki dla matek jest tylko próbą podniesienia spostrzegania do' poziomu umiejętności i doprowadzenia dzieci we wszystkich trzech elementarnych dziedzinach poznania; kształcie, liczbie i słowie do najbardziej pełnej świadomości oglądowej, która stanie się fundamentem ich późniejszej wiedzy. Książka ta powinna zawierać nie tylko obszerne przedstawienie najważniejszych przedmiotów naszego poznania, lecz także materiał do tworzenia szeregów przedmiotów, które mogą obudzić w dzieciach już od pierwszej chwili poczucie ich różnorodnych związków i podobieństw. Pod tym względem elementarz spełnia podobne usługi jak książka dla matek. Proste podawanie uszom dźwięków i proste pobudzanie świadomego wrażenia przez, słuch jest dla dziecka równie oglądem jak proste stawianie przed jego oczyma przedmiotów i pobudzanie świadomości przez działanie na wzrok. To miałem na celu układając elementarz tak, że pierwszy jego kurs jest tylko oglądem, tzn. opiera się na dążeniu, aby podać zmysłowi słuchu dziecka cały szereg dźwięków mających następnie służyć za podstawę jego znajomości mowy w tym właśnie wieku, W którym za pomocą książki dla matek przedstawiam ich o'czom

133

widzialne przedmioty świata, których wyraźne poznanie ma być podwaliną jego późniejszej wiedzy. Ta sama zasada podniesienia oglądu do poziomu umiejętności jest zastosowana również w odniesieniu do trzeciego' elementarnego środka naszego poznania, I liczba także jest sama w sobie bez podstawy oglądowej złudnym wyobrażeniem, które wprawdzie nasza wyobraźnia ogarnia, ale którego rozumMlie może zatrzymać. Dziecko musi poznać istotę każdej formy, zanim będzie mogło ująć ją jako stosunek liczbowy, tj. jako podstawę jasnego uświadomienia sobie pojęć ,,mniej" i ,,więcej". Dlatego w książce dla matek unaoczniłem dziecku już w tym wieku pierwsze dziesięć liczb jako palce, pazury, liście, kropki, a. następnie także jako trójkąt, czworokąt, ośmiokąt itd. : Gdy już to zrobiono we wszystkich trzech dziedzinach i ogląd stał się podwaliną wszelkiego zmysłowego poznania, zamieniam ogląd w tych dziedzinach w umiejętność oglądania, tzn. robię z niej środek ujmowania przedmiotów oglądu jako przedmiotów mego sądzenia i moich umiejętności. Zaznajomiwszy dziecko w książce dla matek z wielostronnym oglądem rzeczy i z ich nazwami prowadzę je tą drogą ze względu-na pierwszy elementarny środek naszego poznania, kształt, do abecadła umiejętności spostrzegania. Z jego pomocą ma ono dojść do możności zdania sobie sprawy z kształtu przedmiotów, które uświadomiło sobie w książce dla matek, co prawda niezupełnie wyraźnie. Książka ta ma doprowadzić dziecko - w stosunku do kształtów wszystkich rzeczy - do jasnych pojęć w odniesieniu do kwadratu jako kształtu zasadniczego, a w ten sposób l? znaleźć w zakresie tej dziedziny nauczania szereg środków przej-j scia. od niejasnych oglądów do jasnych pojęć. Co się tyczy drugiego pierwotnego środka naszego poznania, liczby, to i tutaj idę tą samą drogą. Starając się uświadomić już małemu dziecku przy pomocy książki dla matek możliwie jasno pojęcie pierwszych dziesięciu liczb podstawowych, usiłuję dalej l zaznajomić je z pojęciami ,,mniej" i ,,więcej" w odniesieniu do l wszystkich rzeczy. Robię to' przez zestawienie jednej jedności z drugą, przez unaocznienie mu natury dwóch, trzech itd. Uzmysławiam więc dzieciom najdokładniej początki wszelkiego licze-

134

nią, a równocześnie przyzwyczajani je do wyrażeń, które określają te oglądowe kształty Liczb, oraz utrwalani je w ich pamięci, Początki sztuki rachowania ujmuję w ten sposób, że układam je w szeregi, które od samego początku są tylko psychologicznie pewnym i konsekwentnym posuwaniem się naprzód od głęboko wdrożonych sądów spostrzeżeniowych, przez dodawanie niedużego nowego materiału oglądowego, wzrastającego, biorąc konkretnie, tylko od l do 2 i od 2 do' 3. Jest stwierdzonym przez doświadczenie rezultatem tego postępowania, że dzieci skoro pojmą początki jakiegokolwiek rodzaju rachunku, potrafią postępować dalej bez żadnej pomocy i idą samodzielnie tak daleko, jak daleko prowadzą szeregi same z swej natury. Przy tym sposobie nauczania należy w ogóle podkreślić, że prowadzi on do tak jasnego uświadomienia sobie przez dzieci podstaw każdego działu poznania i do takiego ich zrozumienia, iż na każdym stopniu nauki przyswajają sobie materiał doskonale, skutkiem czego dokąd tylko' posuną się naprzód, można je uważać za nauczycieli swego' młodszego rodzeństwa i posłużyć się nimi w tym kierunku. Najistotniejsze w mej pracy nad uproszczeniem i rozjaśnieniem nauki o liczbach jest to1, że nie tylko utrwalam w świadomości dziecka poczucie wewnętrznego sensu wszystkich stosunków liczbowych za pomocą środków oglądowych, ale łączę także poczucie prawdy oglądu z prawdą nauki o wielkościach, a czworokąt równoboczny robię środkiem pomocniczym wspólnym w umiejętności spostrzegania i rachunku. Trzeci pierwotny środek poznania naszego, język, daje ze względu na moje zasady najszersze pole zastosowania. Jeżeli z jednej strony znajomość kształtu i liczby poprzedza znajomość języka, która ma wypływać z dwóch pierwszych, to jednak z drugiej strony postęp w mówieniu jest szybszy niż w umiejętności spostrzegania i rachowania. Właściwie to spostrzeganie kształtu i liczby wyprzedza umiejętność mówienia, ale umiejętności spostrzegania i rachowania idą po umiejętności mówienia 1. Znamienna cecha odrębności i wyższości naszej natury, mowa, rozwija się z uzdolnienia do wydawania głosu, stając się następnie przez stopniowe kształtowanie głosu określonym wy-

135

razem, a przez wyrazy stopniowo mową. Natura potrzebowała tysięcy lat, by podnieść ród ludzki na wyżynę wykończonej umiejętności mówienia, a dzisiaj uczymy się jej w przeciągu kilku miesięcy. Mimo to powinniśmy w nauczaniu naszych dzieci iść właśnie tą drogą, jaką szła natura ucząc ród ludzki mowy. Natura wyszła bezsprzecznie z oglądu. Już najprostszy głos, przez kto- -ry człowiek starał się wyrazić wrażenie, jakie na nim robił jakiś przedmiot, był wyrazem spostrzegania. Mowa rodu ludzkiego nie była przez długi czas niczym innym jak umiejętnością wydawa-nią dźwięków w połączeniu z mimiką, umiejętnością naśladującą dźwięki natury żywej i martwej. Od połączonej z mimiką umiejętności wydawania dźwięków przeszła do hieroglifów i oddzielnych wyrazów, przez długi czas nadając oddzielnym przedmiotom oddzielne nazwy. Ten stan mowy przedstawia podniośle I Księga Mojżesza (rozdział II, w. 19,20); ,,Pan Bóg przywiódł przed Adama wszystkie zwierzęta ziemi i wszystkie ptaki powietrza, aby zobaczyć, jak je nazwie. I Adam wszelakiemu zwierzęciu nadał nazwę".

Stąd posuwała się mowa stopniowo naprzód; zauważyła najpierw najbardziej narzucające się cechy różniące przedmioty i te nazwała. Następnie przeszła do nazw właściwości a z nimi do nazw różnych działań i sił przedmiotów. Znacznie później rozwinęło się nadawanie jednemu wyrazowi wielu znaczeń, bardziej ścisłe wyrażenie jedności, wielości, kształtu i liczby przedmiotu i wreszcie wyrażenie przez zmianę formy i połączeń danego wy-' razu tych wszystkich zmian właściwości przedmiotu, którym on ulega przy zmianie stosunków czasowoprzestrzennych. We wszystkich tych okresach mowa była dla naszego' rodu sztucznym środkiem nie tylko uprzytomnienia sobie przez głos postępów w rozjaśnieniu jego różnorodnych intuicji, ale również sposobem utrwalania wrażenia tego głosu. Nauka mówienia nie jest zatem z natury swej niczym innym^ jak zbiorem psychologicznych środków do wyrażenia wrażeń. (czuć i myśli) i do tego, by te wrażenia, które były zresztą czymś. przemijającym i bezpośrednim, uczynić przez związanie ich z wyrazem, mimo wszystkich jego zmian, czymś trwałym i dostępnym dla innych. To zaś może się stać na skutek wiecznego po-

136

dobieństwa natury ludzkiej tylko przez uzgodnienie nauczania mowy z pierwotną drogą, po jakiej kroczyła natura podnosząc naszą zdolność mówienia na wyżyny umiejętności, jaką dziś posiadamy. Znaczy to, że wszelkie nauczanie mowy musi wyjść od oglądu, musi uczynić zbyteczną mimikę przez umiejętność spo-- strzegania i naukę liczb, musi zastąpić naśladowanie dźwięków żywej i martwej przyrody przez szeregi dźwięków sztucznych. .Następnie musi przejść stopniowo od nauki dźwięków albo raczej od ogólnego ćwiczenia organów mowy we wszystkich ludzkich dźwiękach, do nauki mówienia, do słownictwa i od tej nauki do odmian gramatycznych i do składania wyrazów. Ale i w tym stopniowaniu musi iść naprzód powolnym krokiem, jaki przepisała ludziom natura w rozwoju umiejętności mówienia. Lecz nasuwa się pytanie: w jaki sposób zachowałem ten bieg natury przez trzy okresy, na jakie natura i doświadczenie podzieliły rozwój umiejętności mowy według nauki dźwięków, wyrazów i mowy, oraz jak pogodziłem formy moich środków nauczania w tych dziedzinach z wymienionymi dopiero co okresami? Nauce dźwięków zakreśliłem możliwie najobszerniejsze granice przez wyróżnienie samogłosek jako' właściwych pierwiastków Wszystkich dźwięków i przez dodawanie do nich z przodu lub z tyłu spółgłosek. Dzięki temu umożliwiłem trwałe wdrożenie w świadomość dziecka, jeszcze w kołysce leżącego, bogatych dźwięków mowy i ich szeregów. Umożliwiłem nawet to, że przy tym nauczaniu w świadomości niemowlęcia wewnętrzny ogląd wyprzedza zewnętrzny, przez który dowolne znaki dźwięków podawane są oczom dziecka, a tym sposobem, zapewniłem wrażeniom słuchowym czasowe pierwszeństwo przed wrażeniami wzrokowymi, co w odniesieniu do^ nauki_ dźwięków jest bardzo naturalne, Ułatwiam dalej ten dział nauczania, a więc wydawania głosów, dzięki uporządkowaniu w książce dźwięków tak, że każdy następny dźwięk jest możliwie najbliższy podobieństwem poprzedniemu i niemal zawsze różni się od niego jedynie dołączeniem pojedynczej litery. W ten sposób przez wyborną sprawność sylabizowania wznoszę się do nauki wyrazów, do słownictwa i w pierwszej książce do czytania daję dziecku słowo znowu w szeregach, które przez

137

możliwie największe podobieństwo czynią postęp w nauce czytania łatwą igraszką, gdyż opanowanie słowa zwiększającego się przez stopniowe dołączanie niewielu tylko liter do' liter już głęboko utrwalonych i biegle wypowiadanych nie może sprawiać trudności. Prócz tego książka dla matek daje różnorodną, oglądową podstawę nauce mowy i wyjaśnianiu słów, które dziecko ma wymówić. . Niezmierzony krąg wiadomości oglądowych, które natura uświadomiła dziecku w najwcześniejszym dzieciństwie, jest w tej książce uporządkowany psychologicznie i odpowiednio skoncentrowany. Nadto połączono w niej ważne prawo natury, mocą którego natura utrwala w dziecku silniej to co bliższe niż to co dalsze, z tak ważną dla nauczania zasadą: większe wrażenie ma wywierać na dziecku istota rzeczy niż jej przypadkowe właściwości. Niezmiernie obszerny zakres mowy i wiadomości oglądowych tej książki staje się dla dziecka przejrzysty skutkiem skoncentrowania i psychologicznego uporządkowania przedmiotów. Niezliczone są tylko pojedyncze przedmioty natury, a nie ich cechy zasadnicze i dlatego można ułatwić dziecku orientację wśród przedmiotów, porządkując je według cech istotnych. Tym samym zasadom podporządkowuję także właściwą naukę języka. Moja gramatyka jest tylko uszeregowaniem środków, które mają doprowadzić dziecko do tego, aby wyrazić się mogło o każdym poznaniu oglądowym w jakimś porządku liczbowym czy czasowym. Posługiwałem się do tego celu nawet sztuką pisania, o ile ona może być także uważana za naukę języka. Starałem się spożytkować do tego celu wszystkie środki nadające się do rozjaśniania pojęć, jakie dawały mi natura i doświadczenie. Badania empiryczne, jakie poczyniłem w tym kierunku, pokazały mi wyśmienicie, że nasze klasztorne nauczanie zaniedbując wszelką psychologię nie tylko oddala nas we wszystkich dziedzinach od ostatecznego celu nauczania, ale nadto pozbawia nas zdecydowanie środków, których do rozjaśnienia naszych pojęć użycza nam natura bez żadnej pomocy umiejętności i psując nas wewnętrznie uniemożliwia nam posługiwanie się tymi środkami. Przyjacielu! Przechodzi wszelką wiarę, jak nasze średniowieczne nauczanie zniszczyło swą nienaturalnością wszelkie

138

realne siły naszej części świata, w jakiej nędzy pogrążyło je przez ubóstwo ułamkowych, rozdrobnionych środków, jak ogromnie wytępiło w nas wszystkie naturalne sposoby dojścia przez ogląd do prawdziwego' poznania i stępiło wszystkie po'dniety budzące dążenie do tego celu, bo w okruchach nauk oślepiło nas czarodziejstwem mowy, którą mówiliśmy, pozwalając płynąć z ust pojęciom, nie mając żadnego związanego z nimi poznania oglądowego. Powtarzam raz jeszcze: czereda belfrów z naszych szkół publicznych nie tylko' nam nic nie daje, ale przeciwnie, ograbia nas jeszcze z tego', co ludzkość nawet bez szkół ma wszędzie, co każdy dzikus ma w tym stopniu, o jakim my nie możemy mieć wyobrażenia. Jest to prawda, która do żadnej części świata i do. żadnej epoki nie stosuje się tak dobrze, jak do' naszej. Człowiek wykształcony przez sztukę nauczania mnichów na bła-zeńskiego gadułę jest tak niewrażliwy na prawdę jak dziki, a niezdolny jak nikt inny 'do wyzyskania kierownictwa natury i tego, ••oo' ona robi dla wyjaśnienia naszych pojęć. Doświadczenia te do-• prowadziły mnie również do mocnego przekonania, iż wóz szkol-- :n'ictwa powszechnego Europy nie tytko trzeba lepiej pociągnąć, ale musi się go raczej odwrócić i skierować na całkiem nowe tory. Z doświadczenia tego zrodziło .się we mnie również przekonanie, że musi się przede wszystkim uśmiercić i pogrzebać podstawę błędu, wypaczenie mowy w naszym wieku oraz jednostronne, powierzchowne, bezmyślne i pozbawione oglądu mielenie gębą, a wtedy będzie można przywrócić człowiekowi przez nauczanie język, prawdę i życie. Twarda to jest zapewne mowa-'i dlatego' myślę sobie: kto' też jej posłucha?! Ale doświadczenia, na których opieram te twarde słowa, doprowadziły mnie do przekonania, że i w elementarnym nauczaniu mowy wszelkie półśrodki należy odrzucić, że więc wszystkie podręczniki, które zawierałyby choć jeden tylko wiersz przypuszczający, iż dziecko umie mówić, zanim rozpocznie się uczyć języka, należy bezwzględnie również odrzucić. Ponieważ wszystkie podręczniki napisane zwykłym językiem zakładają umiejętność mówienia, przeto gdybym miał dosyć wpływu, obszedłbym 'się niemiłosiernie • z bibliotekami szkolnymi a przynajmniej z elementarzami dla dzieci.

139

Drogi przyjacielu! Jest rzeczą ogólnie znaną, że natura kształcąc człowieka w sztuce mówienia postępowała w pierwszym, najdawniejszym okresie tak, jakby wcale nie wiedziała o wielorakich, sztucznych złożonościach wyrobionego, języka. I dziecko nie zna ich tak, jak nie zna ich dziki. Dochodzi ono, tak jak on to robił, całkiem powoli, przez ciągłe ćwiczenie w prostych zestawieniach wyrazów do tego, że zrozumie zestawienia złożone i zawiłe. Dlatego moje ćwiczenia językowe idą od początku drogą, która pomija wszelką wiedzę i wszelkie poznanie, jakie osiągnąć może tylko wyrobiona umiejętność mówienia, a skłania, niemal zmusza dziecko do samodzielnego' badania elementów mowy i przyswaja mu mowę. wykształconą w takim porządku i w takiej. stopniowej kolejności, w jakich natura rozwijała ją w ludzkości. Drogi przyjacielu! Czy i w tym wypadku ludzie mnie nie zrozumieją? Czy i tym razem będzie tylko' niewielu pragnących razem ze mną położyć tamę szalonemu zaufaniu do' pustych słów, które niszczy ludzi naszej epoki, ażebym mógł odebrać znaczenie dźwiękom i pustym w wyobrażeniach ludzkich słowom oraz przywrócić oglądowi przewagę w nauczaniu, jaka mu 'się należy przed słowem i dźwiękiem, i , Tak, przyjacielu! Długo, długo jeszcze niewielu będzie takich. Mielenie gębą w naszych czasach zbyt silnie wiąże się z zarabianiem na chleb i z różnymi nawykami tysięcy i setek tysięcy spośród nas, aby nie trzeba było jeszcze długo, bardzo długo czekać, zanim ludzie naszych czasów z serdecznym uczuciem przyjmą prawdy tak dalekie od nich. Mimo wszystko idę swą drogą i mówię: wszelka nauka dyktowana, objaśniana i analizowa-' na przez ludzi, którzy nie nauczyli się mówić i myśleć zgodnie z prawami natury, i dalej, wszelka nauka, której definicje zjawiają się w duszy dzieci jak deus ex machina, albo raczej muszą być jak przez suflera w teatrze trąbione w ich uszy, wszelka nauka idąca takim torem musi stać się nędzną komedią kształcenia. Gdzie podstawowe siły ducha ludzkiego zostawia się w uśpieniu i szczepi się na uśpionych siłach słowa, tworzy się marzycieli, którzy śnią tym dziwaczniej, im ogromniejsze i bardziej pretensjonalne słowa zaszczepiono tym nędznym ziewającym istotom. Tacy wychowankowie śnią też chętniej o wszystkim innym

140

w świecie aniżeli o tym, że oni sami śnią i śpią; ale ludzie przy--tomni w ich otoczeniu czują wszystkie ich pretensje'i mają ich -w" najlepszym razie za lunatyków.

Kierunek, w jakim idzie natura rozwijając ród ludzki, jest nieodwracalny. Nie ma i nie może być dwóch dobrych metod nauczania. Istnieje tylko jedna dobra, ta, która opiera się w całości na "wiecznych prawach Tiatury. Złych natomiast metod jest nieskończenie wiele. Zło zaś każdej z nich zwiększa się w miarę, jak ona odchyla się od praw natury, a zmniejsza się w tym stopniu, w jakim zbliża się do przestrzegania tych praw. Wiem nadto, że ta jedyna dobra metoda nie znajduje się ani w moich rękach, ani w rękach jakiegokolwiek człowieka, ale staram się zbliżyć do tej jedynej, prawdziwie dobrej metody, wkładając w to całą zdolność, jaką posiadam. - W ocenie wszystkich innych mam tylko jedną zasadę: po ich owocach poznacie je. Zdolności ludzkie, instynkt macierzyński i-zdrowy rozsądek matki jako skutki każdej metody uczenia są dla mnie jedynym sprawdzianem stopnia jej wewnętrznej wartości. Każda natomiast metoda, która na czole swego' wychowanka -wyciska piętno • stłumionych sił naturalnych i okazuje brak zdrowego rozsądku matki, jest - moim zdaniem - potępiona, chociażby wykazywała poza tym nie wiem jakie zalety. Nie przeczę wprawdzie, że i taka metoda może wydać dobrych krawców, szewców, kupców i żołnierzy, ale głęboko jestem przekonany, że nie wyda ona krawca czy kupca, który byłby człowiekiem w wielkim tego słowa znaczeniu. Oby ludzie raz nareszcie dobrze pojęli, że celem wszelkiego nauczania nie jest i nie może być po wsze czasy nic innego jak rozwijanie zdolności i jasnych pojęć. Oby wyszedłszy z tego stanowiska na każdym kroku w nauczaniu pytali się; czy prowadzi ono rzeczywiście do tego celu? Jeszcze raz wracam do tego, co już poprzednio rozważałem. Wyraźne są dla dziecka te tylko pojęcia, do których jasności jego doświadczenie nie może już nic dodać. Zasada ta rozstrzyga: po pierwsze-kwestię ustopniowania sił i zdolności, jakie ma się rozwijać, aby przez to osiągnąć powolne torowanie drogi do rozjaśnienia wszystkich pojęć; po drugie - kwestię ustopniowaniia przedmiotów, według którego mają być rozpoczęte i prowadzone

141

ćwiczenia dzieci w tworzeniu definicji, i wreszcie - kwestię momentu, od którego' definicje wszelkiego rodzaju mogą dla dziecka ujmować jakieś rzeczywiste prawdy. Jasność pojęć musi być w umyśle dziecka wypracowana przez nauczanie, zanim będzie można przypuścić, że potrafi ono zrozumieć jej rezultat: jasne pojęcie czy raczej jego słowne sformułowanie. Droga do jasnych pojęć opiera ssą na .odpowiednim dla umysłu dziecka uporządkowaniu objaśnień wszelkich przedmiotów, które chcieliśmy jasno przedstawić. Owo uporządkowanie opiera się z kolei na połączeniu wszystkich środków, jakimi kształcimy dzieci w określonym i jasnym wypowiadaniu się o' własnościach wszelkich rzeczy, a szczególnie o mierze, liczbie i kształcie każdego przedmiotu. Tylko na tej, a nie na żadnej innej drodze można dziecko doprowadzić do definicji, które mu dadzą pojęcie o przedmiotach definiowanych. Definicje bowiem są właśnie najprostszym i najczystszym wyrażeniem jasnych pojęć, zawierają jednak dla dziecka rzeczywistą prawdę tylko o tyle, o ile ono ma pełną, jasną i żywą świadomość ich oglądowego tła. Jeżeli brak mu określonej jasności w oglądzie przedmiotu, którego definicję-mu podajemy, to uczy się ono jedynie igrania słowami, oszukiwania samego' siebie i ślepej wiary w dźwięki, których brzmienie nie przysporzy mu żadnego pojęcia ani nie wywoła w nim innej . myśli poza tą, że właśnie wydało z siebie dźwięk, Hinc illae lacrimae!

W porze deszczowej grzyby szybko rosną na gnojowisku; tak samo szybko rośnie pleśń mądrości na definicjach oderwanych ' od oglądu. Ale ginie ona bardzo szybko, skoro tylko słońce zaświeci, bo musi uznać jasne niebo za truciznę dla siebie. Nieuzasadnione popisywanie się pięknymi słowami tej pozbawionej podstaw mądrości wydaje ludzi we wszystkich zawodach, którzy sądzą, że mają cel, ponieważ przez całe życie o tym celu mówią nie dążąc do niego', bo nie widzieli nigdy jego pociągającego uroku stanowiącego niezbędny warunek wywołania w człowieku jakiejś chęci ^wysiłku. Wiek, w którym żyjemy, pełen jest takich ludzi, bo choruje nff mądrość, która nas niesie pro forma do

142

celu wiedzy, tak jakby się przyniosło kalekę na tor wyścigowy wytyczając mu cel, który dla niego nie może być celem, dopóki się nie wyleczy jego nóg. Definicje musi wyprzedzać zdolność opisywania. To co jest dla mnie zupełnie jasne, nie zawsze jeszcze umiem zdefiniować, chociaż mogę opisać, tj. mogę całkiem stanowczo' powiedzieć, jaki jest dany przedmiot, nie potrafię jednak powiedzieć, czym on jest; znam tylko przedmiot, indywiduum, nie umiem jednak jeszcze wskazać gatunku i rodzaju, do których on należy. Ale jeśli coś nie jest dla mnie ' całkiem jasne, o tym nie umiem stanowczo powiedzieć, jakie jest, a cóż dopiero czym jest; nie umiem tego opisać, nie mówiąc o tym, że nie umiem tego zdefiniować. Gdy mi ktoś wkłada w usta słowa, za pomocą których ktoś inny, dla którego rzecz była jasna, podobnych do siebie objaśnił, to przez to nie stała się ona wcale jasna dla mnie; rzecz dana jest i pozostaje jasna dla kogoś innego, a nie dla mnie, tak jak słowa tego kogoś nie mogą być dla mnie tym, czym są dla niego; określonym wyrazem wykończonej jasności jego pojęcia. Ażeby człowiek mógł dojść według psychologii i praw fizycznego mechanizmu do jasnych pojęć, a za ich pośrednictwem do definicji, trzeba, by je wyprzedziły szeregi przedstawień fizycznego świata idących stopniowo' 'od oglądu pojedynczych przedmiotów do ich nazywania, o'd nazywania do określania ich właściwości, to jest do umiejętności ich wyjaśniania, czyli definiowania. Mądrość w kierowaniu oglądaniem jest więc oczywiście punktem początkowym, na którym jak na fundamencie musi być budowany szereg środków prowadzących do jasnych pojęć. Równie oczywiste jest, że od doskonałości pierwszych początków nauczania zależy istotnie ostateczna dojrzałość tego, co jest celem wszelkiego nauczania, dojrz^ość pojęć. ' -" W całej naturze jest tak, że cokolwiek w zarodku swym niedoskonale się ukształtuje, to potem traci siłę dojścia do doskonałości. "Wszystko, co nie zostanie wykończone w zarodku, znędz-nieje w swym wzroście, tj. w zewnętrznym rozwoju. Jest to prawdą tak w stosunku do dzieła twego' ducha, jak do kwiatów w twoim ogrodzie; jest prawdą zarówno, gdy chodzi o doskona-

143

łość każdego pojęcia opartego na oglądzie, jak wtedy, gdy7 chodzi o wyrośniętą główkę kapusty. ' -Znakomitym 'środkiem zaradczym przeciw nierządności, brakom i powierzchowności w kształceniu człowieka jest głównie troska o to, by pierwsze, początkowe wrażenia najbardziej istotnych przedmiotów naszego poznania podawać oczom dzieci w początkach ich spostrzegania o ile możności w najbardziej określonej, odpowiedniej i wyczerpującej formie. Już od kołyski musimy wyrywać kierowanie rozwojem niemowlęcia z rąk przypadkowo działającej natury i składać je w ręce lepszych sił, do . których doszliśmy doświadczeniem tysięcy lat ukazującym nam l: istotę wiecznych praw natury. j Należy odróżniać prawa natury od jej biegu, tj. od jej dziali łań pojedynczych i od sposobu ich przejawiania się. Ze względu i na swe prawa jest natura wieczną prawdą, a dla nas wieczną ni-| oią przewodnią w dążeniu do prawdy; ze względu natomiast na l jej bieg, na to, jak stosuje swe prawa do pojedynczych jedno'-^ stek, nie wystarcza ona jednostce i daje prawdę niezupełną 2. Natura obejmująca całość zdaje się nie troszczyć o pojedyncze .stworzenia, zwłaszcza o' człowieka, którego samodzielności nie chce ograniczać żadną opieką. ; Tak i tylko tak trzeba rozumieć, że natura jest niedbała i ślepa, i że żąda, by kierowanie naszym rodzajem wyrwać z, jej rąk. Ale takie rozumienie jest wielką i dla ludzi podniecającą prawdą. Gdy pozostawisz naturze ziemię, porośnie zielskiem i ostem. Gdy pozostawisz naturze kształcenie ludzi, zaprowadzi ich do gmatwaniny spostrzeżeń, które ani dla ciebie, ani dla twego dziecka nie mogą stać się podstawą pierwszego nauczania. Aby poznać drzewa i zioła, dziecko' nie musi koniecznie iść do lasu lub na łąkę. Drzewa w lesie a zioła na łące nie stoją w sze-; regach, które można by uznać za najdogodniejsze do oglądowego poznania istoty każdego gatunku i przygotowania przez to pierwsze wrażenie przedmiotu do' ogólnej znajomości w danym dziale. Chcąc doprowadzić swe dziecko najkrótszą drogą do właściwego celu nauczania, do jasnych pojęć, musisz stawiać mu przed oczyma najpierw takie przedmioty, które posiadają najbardziej istotne cechy tej grupy, do której przedmiot należy, i to w stopniu

144

wybitnym i widocznym; tafcie przedmioty szczególnie się nadają -do tego, by stawić przed oczy cechy istotne w odróżnieniu od cech zmiennych. Jeżeli to zaniedbasz, to dziecko' oglądając ja-toiś przedmiot po' raz pierwszy będzie widziało w jego cechach przypadkowych cechy istotne, opóźniając się w najlepszym razie w ten sposób w poznaniu prawdy, bo ominie najkrótszą drogę, jaka w każdej dziedzinie prowadzi od niejasnych oglądów do jasnych pojęć. Jeżeli uniknąłeś w swym sposobie nauczania tego błędu l jeżeli począwszy od najwcześniejszego okresu nauczania uporządkowałeś szeregi, w jakich podawałeś dziecku do oglądania przedmioty wszystkich dziedzin twego nauczania, tak że już przy pierwszym oglądaniu jakiegokolwiek przedmiotu wrażenie cech istotnych góruje nad wrażeniami cech przypadkowych i zmiennych, to dziecko już w samych początkach nauczy się podporządkowywać zmienne cechy przedmiotu jego cechom istotnym i wstąpi bezpiecznie na właściwą drogę. Na tej drodze rozwijać się będzie z każdym 'dniem jego umiejętność wiązania przypadkowych własności przedmiotów w 'sposób prosty oraz świadomego ujęcia ich istoty, ich wewnętrznej prawdy, Tym sposobem dojdzie do umiejętności czytania w całej naturze jak w otwartej książce. Dziecko zdane na łaskę losu wgląda w świat nic nie rozumiejąc i przez chaos pojedynczych, przypadkowo znalezionych ułamków poznania coraz bardziej grzęźnie w fałszu. Tymczasem dziecko, które od kołyski już zostało wprowadzone na właściwą drogę, z 'dnia na dzień wznosi się ku prawdzie. Wszystko lub przynajmniej cały krąg doświadczenia, w którym dziecko żyje, wiąże się wzajemnie między sobą na mocy wewnętrznej siły, wiąże się bezpośrednio w całym zakresie i dlatego' nie ma fałszu u podstawy jego poglądów. Usunięto pierwsze przyczyny błędu tak w naturze jego poglądów, jak w nim samym. Nie ma w nim wcale szkolarsko wyrobionej skłonności do poddania się błędom, a zasada nihii admirari, która teraz jest uroszczeniem tylko starców, staje się przy takim kierownictwie hasłem niewinności i młodości. Osiągnięcie ostatecznego celu nauczania, jasnych pojęć - otoojętne, czy powiodą one nas do twierdzenia, że nie znamy nić,

145

czy że znamy wszystko - teraz, gdy dziecko już raz do' tego' doszło, a ma ludzkie skłonności, staje się czymś koniecznym. Aby osiągnąć ten wielki cel, aby zorganizować środki i ustalić je, a szczególnie aby pierwsze spostrzeżenia przedmiotów podać w sposób wyczerpujący i ściśle określony, co jest niezbędnym warunkiem budowania wszelkich środków nauczania, na których opiera się prawda, uwzględniłem w książce dla matek możliwie najbardziej wyczerpująco' wszystkie potrzeby tego celu. I przyjacielu, udało mi się osiągnąć tak duże wzmocnienie zdolności zmysłowego poznania, że już naprzód widzę, iż dzieci, które tą drogą pójdą, odrzucą książkę i w naturze, w tym wszystkim, co je otacza, znajdą- lepsze wskazówki do mego celu niż te, które im dałem. - '•f

Przyjacielu! Książka ta jeszcze nie gotowa, a już widzę, że skutek, jaki ona wywoła, uczyni ją zbyteczną! [11]

Drogi przyjacielu! Zakończyłem ostatni mój list wielkim słowem. Ale teraz powiem jeszcze więcej. Umiejętne prowadzenie do celu nauczania, które dotąd opisywałem, jest tylko wygładzeniem zmysłowej drogi natury; jest jednak możliwy lepszy środek. wiodący do tego celu, jest możliwe doskonalsze wykończenie tej wygładzonej zmysłowej drogi natury; jest jeszcze możliwa droga rozumu, możliwe jest wyłączne wykształcenie rozumu. Można wszystko' w mojej naturze, wszystko co chwiejne w ludzkim oglądzie podnieść do jasności całkowicie określonej prawdy. Możliwe jest wyrwanie oglądu z niepewności jego wyłącznie' zmysłowej natury i zrobienie z niego dzieła największej siły mojej istoty, dzieła rozumu. Uszlachetniona umiejętność idąca zgodnie z naturą może dołączyć do żywotnej umiejętności spostrzegania, jaką posiada dziki, nie tylko mechanizm zmysłów człowieka,. ale i siły mego rozumu. Może ona przywróciwszy żywotną zdolność spostrzegania połączyć ją z wzniosłą nauką rodu ludzkiego,. z nauką nieomylnej prawdy.

146 .

Drogi przyjacielu! Jeżeli życie moje ma jakąś wartość, to jest nią to, że podniosłem kwadrat do godności fundamentu nauki spostrzegania, której lud nie znał wcale. Przygotowałem przez to dla podstawy naszego poznania szereg umiejętnych środków, które dotychczas posiadały tylko podporządkowane mu środki nauczania, łj. język i liczba, ale ono ich nie miało. Zharmonizowałem dzięki temu ogląd z sądem, zmysłowy mechanizm z czystym rozumowaniem, odsuwając tą metodą na bok pstrokaty chaos tysiąca prawd pojedynczych i kierując nauczanie ku prawdzie. Przyjacielu! Nie wiedziałem jeszcze 'właściwie przed dwudzie-stukilku latami, do czego zmierzam, gdy pisałem w przedmowie do- Leonarda i Gertrudy: "Nie biorę żadnego udziału w sporze ludzi o ich przekonania; ale to, co czyni ich pobożnymi, dzielnymi, prawymi i rzetelnymi, co może wnieść miłość Boga i bliźniego w ich serce, a szczęście i błogosławieństwo w ich dom, to - według mnie - nie podlega żadnemu sporowi, bo zostało złożone u nas wszystkich w naszych sercach". Teraz metoda moja zamienia te słowa w nie podlegającą dyskusji prawdę, i to w sposób, o' jakim wtedy nawet myśleć nie mogłem; omijam w niej wszelki .spór; nie uczę nią ani prawdy, ani błędu; nie przekracza ona ani jednym krokiem tego, co jest bezsporne; nie tyka ani jednego mniemania, które jest przedmiotem sporu między ludźmi; nie jest nauką o prawdach, lecz nauką prawdy; łączy ona konsekwencję fizycznej konieczności, którą osiąga mechanizm mojej umiejętności, z doskonałą pewnością mego' sądu. Przyjacielu! Nie ma w mej duszy zarozumiałości. Całe swe życie chciałem i chcę tylko' szczęścia ludu, który kocham, a czuję jego nieszczęścia, bo wiele przecierpiałem razem z nim. A jeżeli mówię, że istnieje mechanizm, którego wyniki mają cechę fizycznej konieczności, to nie chcę przez to powiedzieć, że rozwinąłem całkowicie jego prawa. I jeżeli mówię, że istnieje w nauczaniu czysto rozumowy sposób postępowania, to nie znaczy, jakobym przedstawił prawa tego postępowania w całej doskonałości. W przedstawieniu moich prac usilniej starałem się rozjaśnić pewność moich zasad aniżeli uczynić z ograniczonej działalności

147

mojej nikłej osoby miarę tego., co może i musi wyniknąć dla ludzkości z doskonałego rozwinięcia tych zasad. Sam tego' nie wiem i z każdym dniem czuję coraz mocniej, jak bardzo' tego nie wiem. • x To, co w całym moim wywodzie jest teorią i sądem, bezwarunkowo stanowi tylko wyniki ograniczonego i z wielkim trudem zdobytego doświadczenia oraz - nie mogę tego przemilczeć - jest wyjątkowym szczęściem. Nie powinienem i nie chcę tego ukrywać: gdyby człowiekowi użytecznemu, którego jednak ludzie uważali powszechnie niemal za nieużytecznego, gdyby temu człowiekowi steranemu nędzą nie udało się zostać wreszcie nauczycielem i gdyby Buss, Krusi i Tobler nie dopomogli jego niezaradności we wszystkim, i to z siłą, jakiej nie mogłem się nigdy spodziewać, moja teoria nauczania byłaby wygasła w mym własnym wnętrzu jak żar góry płonącej, która nie może wybuchnąć, i byłbym zszedł do grobu jako głupi marzyciel nie zasługujący na łagodniejszą ocenę, bo' dobrzy go' nie znają a źli nim gardzą. Moja jedyna zasługa, moje pragnienie, niepohamowane i bezustanne pragnienie szczęścia ludu, trudy dni moich, poświęcenia mego-życia i zabójstwo na sobie samym popełnione, wszystko to stałoby się pośmiewiskiem nicponiów i nie znalazłbym przyjaciela, który odważyłby się przyznać słuszność memu wyszydzonemu cieniowi. Nie śmiałbym przyznać sobie słuszności. I byłbym zszedł do grobu wściekły na siebie i zrozpaczony z powodu nędzy ludu i mojej. Przyjacielu! W upadku tym zostałaby mi jedynie ponura siła biadania nad własnym losem i nic innego nie mógłbym zrobić, jak przypisać sobie jedynie' winę swego upadku; pełen zgrozy obraz mego życia byłby wtedy stanął przed mymi oczyma jak jeden wielki cień bez łagodzącego pro-|myka światła. i; Przyjacielu! Wyobraź sobie moje serce, moją rozpacz, obraz ''tego wielkiego cienia oraz myśl, że sam zniszczyłem cel swego życia - a prawdą jest, że byłbym go rzeczywiście, z własnej winy zniszczył. Bóg przywrócił mi cel życia w momencie, gdy go rzeczywiście utraciłem. Wielokrotnie chybiałem celu i to' nawet wtedy, gdy zdawało się, że środki do niego' dan-e mi zostały wprost do ręki jak dziecku. Długo zachowywałem się tak, jak -Jak Gertruda uczy swoje dzieci

148

nikt się nie zachowywał i długo' nie wiodło mi się jak nikomu innemu. Nie -tylko dlatego, że już od najmłodszych lat stawały na drodze wiodącej do mego celu takie przeszkody, jak: zupełny brak wykształconych praktycznych .sprawności i olbrzymia dysproporcja między zakresem moich pragnień a granicami moich sił, ale nadto dlatego, że z każdym rokiem stawałem się coraz mniej zdolny do' wszystkiego, co wydawało' się naprawdę koniecznym warunkiem przynajmniej powierzchownego osiągnięcia mego celu. Ale czyż moją jest winą, że tok życia wciąż tylko deptanego od dawna już stargał moje serce? Czyż moją jest winą, że już od dawna przestałem zwracać uwagę na to, na co patrzą szczęśliwi albo przynajmniej ci, którzy nie cierpią, i że to zginęło we mnie bez śladu jak wyspa, która zapadła się w głąb morza? Czy moją jest winą, że ludzie, wśród których żyłem, od dawna widzieli we mnie tylko krwawiącą, stratowaną, porzuconą na ulicy, nieczułą już czaszkę - w której cel życia dojrzewał powoli jak kłos między cierniami i 'ostami, wciąż walcząc z niebezpieczeństwem śmierci czy zaduszenia? Czy to moja wina, że cel mego życia stoi teraz we mnie jak naga skała wśród fal, które swym wiecznym przypływem zmyły z niej ostatni ślad pięknej ziemi pokrywającej ją kiedyś? -Tak, przyjacielu, to jest moja wina. Czuję ją głęboko i kajam się w prochu, ale nie przed sądem złych ludzi brzęczących dokoła mnie jak rój os podrażnionych, lecz przed obrazem siebie samego i wewnętrznej godności, do jakiej mogłem się wznieść, gdybym był umiał wznieść się ponad wieczną noc mego zmarnowanego życia, ponad swój los i ponad zgrozę tych dni, które nadeszły. W tych dniach znikło dokoła mnie wszystko, co rozjaśnia i podnosi ludzką naturę, a - przygniatając mnie - natarło na mnie wszystko, co- wprowadza w naturę ludzką zamieszanie, wszystko, co ją upadla. Natarło i niepohamowanie waliło się całym swym ciężarem na moje skołatane serce, które nie miało w mej głowie żadnej przeciwwagi dla przygnębiających je wrażeń. A jednak, przyjacielu, moja to wina i całe moje nieszczęście-mo'ja wina. Mogłem to uczynić, powinienem był uczynić i mogę powiedzieć, chciałem to uczynić, chciałem wznieść się

149

ponad swój los-jeżeli wolno mi nazwać chceniem to, czego nie dokonałem. Tymczasem prawdą jest, że zestarzałem się, że nędza-okropnych dni zbliżyła mnie do grobu, a całkowite rozprzężenie moich nerwów zdruzgotało w końcu zupełnie moją równowagą popychając mnie do buntu przeciw sobie samemu i przeciw rodzajowi ludzkiemu. Przyjacielu! Kobieta zacna jak żaden mężczyzna, kobieta, którą nieszczęśliwe życie, mojemu podobne, nigdy nie spodliło, ft. tylko uszlachetniło, widziała od dawna zbliżanie się mego' upadku i na moje słowa rozpaczy: "nic już mi na tym nie zależy!" odrzekła tak: ,,Pestalozzi! Gdy człowiek dojdzie do' tego, że wypowie te słowa rozpaczy, dopomoże mu Bóg, bo' on sam sobie pomóc już nie potrafi". . Widziałem w jej oczach żałość i troskę, gdy wypowiadała te słowa przestrogi. Przyjacielu! Gdybym nie miał żadnej innej wi-' ny z powodu ostatecznego zatracenia się we mnie wszystkiego co lepsze, nad tą, żem mógł te słowa słyszeć i potem je zapomnieć, wina moja byłaby większa niż wina wszystkich tych ludzi, którzy nigdy nie spotkali takiej cnoty i nie^słyszeli nigdy" takich słów. ' - . '" " / • ". Przyjacielu! Pozwól mi zapomnieć na chwilę o moich postępkach i moim celu a oddać się całkowicie uczuciu' rozrzewnienia, które mnie ogarnia, gdy pomyślę, że żyję jeszcze i że nie jestem już samym sobą. Utraciłem wszystko, utraciłem s a m eg o s i e b i e. A jednak, o Panie, utrzymałeś we mnie dążenia mego życia i sprawiłeś, że cel, z powodu którego wiele cierpiałem, nie rozpadł się, jak w naszych oczach rozpadły się z Twego rozkazu cele tysięcy ludzi, którzy niszczyli własne drogi. Zachowałeś mi dzieło mego życia, pomimo rozprzężenia mego' i wewnętrznego upadku i pozwoliłeś, by w mojej beznadziejnie Upływającej starości wzeszła jeszcze zorza wieczorna, której przyjemny widok łagodzi cierpienia mego życia. Panie! Nie jestem godzien miłosierdzia, jakie mi okazałeś, i opieki, jaką mnie otoczyłeś. Ty jeden ulitowałeś się nad zdeptanym robakiem; Ty jeden nie złamałeś zgiętej trzciny; Ty jeden nie zgasiłeś tlącego się knota i nie odwróciłeś Swego oblicza aż po' dni ostatnie od

150

ofiary, którą od lat dziecięcych pragnąłem złożyć dla opuszczonych w moim kraju, a której nigdy nie było mi dane złożyć! [12]

Drogi przyjacielu! Uczucie, którym byłem przepełniony pisząc ostatni list, nie pozwoliło mi więcej pisać, przeto odłożyłem pióro. I dobrze zrobiłem, bo czym są słowa, kiedy serce ogarnia ' ciemna rozpacz lub kiedy serce wzlatuje w najwznioślejszym upojeniu do obłoków? Przyjacielu! Czym są słowa wobec tych szczytów i głębi?

W słowie człowieka, w tym wiecznym ,,nic" wzniosłej właściwości rodu ludzkiego i w wzniosłej sile tego' wieczystego nic widzę piętno ograniczenia tej powłoki, którą skrępowany jest mój duch. Widzę obraz utraconej niewinności naszego rodu, ale także obraz wstydu, który ożywia zjawę straconej świętości. Jak długo jestem jej godzien, tak długo pobudza mnie ona do szukania tej straty i odnowienia wewnętrznego w mym zepsuciu. Przyjacielu! Jak długo człowiek jest wart wzniosłej właściwości swego rodu, mowy, jak długo' nosi ,w sobie czyste pragnienie uszlachetnienia się przez nią, jest ona dla niego wielką świętością jego natury; ale gdy nie jest jej godzien, gdy jej używa bez wewnętrznego pragnienia swego' uszlachetnienia, jest ona dla niego pierwszym środkiem prowadzącym do' zguby, do ogól-' .nej nędzy, niewyczerpanym, źródłem okropnych złudzeń, pożałowania godną pokrywką iego' zbrodni. Przyjacielu! Straszna to prawda, niemniej jednak prawda, że człowiek zepsuty wpada w jeszcze większe zepsucie przez mowę. Przez nią nędza nędzarzy staje się gorsza, noc błędów jeszcze ciemniejsza, zbrodnie złych jeszcze większe. Przyjacielu! Upadek Europy wzrasta właśnie przez jej mielenie gębą. Trudno przewidzieć, dokąd wciąż wzrastające katalogi książek mogą zaprowadzić nasz wiek, którego błędy, słabości i zbrodnie doszły do punktu, gdzie dziś je widzimy. Ale wracam do rzeczy. W poszukiwaniach empirycznych dotyczący ch nauczania nie brałem za punkt wyjścia żadnej tezy;

151

nie znałem żadnej i pytałem siebie po prostu: co' byś zrobił, gdybyś chciał przyswoić 'dziecku cały zakres, wiadomości i sprawności, których ono koniecznie potrzebuje, .aby przez porządne zaspokojenie swych najistotniejszych potrzeb mogło dojść samo do wewnętrznego zadowolenia z siebie? Teraz widzę, że w całym szeregu listów do' Ciebie miałem na oku tylko' ten pierwszy punkt widzenia w tej sprawie, mianowicie prowadzenie dziecka do' wiadomości, nie uwzględniłem natomiast prowadzenia do sprawności, o ile nie są one właściwie sprawnościami pewnych działów nauczania. A przecież są sprawności potrzebne człowiekowi, by mógł osiągnąć wewnętrzne zali dowolenie z siebie a nie ograniczające się wcale do tych paru H dziedzin, do których omówienia zmusiła mnie natura nauczania. ' p Nie mogę tej sprawy pominąć, bo' najokropniejszym podarli''kiem, jakim wrogi geniusz obdarzył naszą epokę, to wiadomości bez sprawności, Człowieku obdarzony zmysłami! Istoto potrzebująca wiele, a pożądająca wszystkiego! Ze względu na swoje pożądania i potrzeby musisz wiedzieć i myśleć, ale właśnie ze względu na te potrzeby i pożądania musisz działać. Myślenie i działanie muszą być w takim stosunku, w jakim pozostaje źródło' i strumień, ażeby, gdy źródło wyschnie, strumień przestał istnieć i odwrotnie. To jednak nie może się stać, jeżeli nie wykształcisz odpowiednio sprawności, bez których zadowolenie twoich pragnień i zaspokojenie twoich potrzeb jest niemo-żliwe, i jeżeli nie wzmożesz ich do takiej siły, jaką wykazują twoje poglądy na przedmioty twoich potrzeb i twych pożądań. Kształcenie tych sprawności opiera się zaś na tych samych mechanicznych prawach, które leżą u podstawy kształcenia naszej wiedzy. Mechanizm natury jest ten sam w żywej roślinie, w zwierzęciu ograniczonym do zmysłów i w człowieku, który również ma zmysły, ale obok nich także wolę. Mechanizm ten jest zupełnie podobny we wszystkich trzech wynikach, jakie może wywołać w człowieku. Jego prawa działają albo czysto fizycznie, a wtedy w ten sposób działają na mnie jak i na naturę zwierzęcą w ogóle. Po drugie, działają na mnie w taki sposób, że okr e-ślają zmysłowe przyczyny mego sądu i mojej

152

wól i i w tym względzie są one zmysłową podstawą moich poglądów, moich skłonności i postanowień. Wreszcie, po trzecie, działają na mnie o tyle, że czynią mnie zdolnym do fizycznych sprawności, których potrzebę odczuwam przez mój instynkt, poznaję przez rozsądek, a których wyuczyć się nakazuje mi moja wola. Ale i tutaj konieczną jest rzeczą, by umiejętność wyrwała z rąk zmysłowej natury, z jej przypadkowego ustosunkowania się do każdej jednostki kształcenie rodzaju ludzkiego i oddała je w ręce poglądów, sił i sposobów, których ' nas natura uczyła od tysięcy lat z korzyścią dla rodu ludzkiego'. Człowiek jako' jednostka nie zatracił poczucia tych istotnych potrzeb swego wykształcenia; instynkt i doświadczenie pchają go na tę drogę. Ojciec nie pozostawia swego dziecka naturze, jeszcze mniej majster swego czeladnika. Rządy błądzą w tym względzie nieskończenie więcej niż człowiek. Instynkt-nie rządzi ciałem zbiorowym, a gdzie on nie działa, tam prawda dochodzi tylko w połowie do' swych praw. . Nie ulega wątpliwości, że czego nie dopuściłby się żaden ojciec względem swego dziecka ani żaden majster względem swego ucznia, tego dopuszcza się rząd względem ludu. Lud Europy nie odczuwa żadnego urzędowego i powszechnego oddziaływania rządu na kształcenie w tych sprawnosciach, których człowiek potrzebuje, aby przy zaspokojeniu swych najistotniejszych potrzeb mógł osiągnąć wewnętrzne zadowolenie. Nie kształci się publicznie w sprawnosciach, z wyjątkiem mordowania ludzi; a wojskowa organizacja tego pochłania wszystko, co się ludowi należy, albo raczej co' lud sobie winien; zagarnia wszystko, co Się z niego wyciska i co z niego coraz Więcej musi wyciskać. Gdyby mu zostawiono to, co się z niego wymusza, nędza ludu zmieniłaby się w sprawiedliwość dającą ludowi spokój i szczę-,ście. Teraz wyrywa się wdowie chleb, który ona odejmuje od ust, by go dać niemowlęciu, bez celu i bez korzyści dla ludu, owszem, wbrew jego szczęściu, aby prawnie utwierdzić jego pozbawienie praw i upodlenie. Zupełnie w tym samym duchu zabiera się wdowie i sierocie chleb, aby tylko zadość się stało nepotyzmowi i bezprawiu. Do jednego i. do drugiego służy ten sam środek; do nepotyzmu duchowny, a do bezprawia świecki nacisk na lud,

153

a obydwa noszą tytuł dobra publicznego. Jeden ma na pieczy . szczęście duchowe ludu, drugi jego szczęście doczesne, a obydwa s; notorycznie stosowane działają przeciw szczęściu duchowemu |i przeciw szczęściu doczesnemu ludu.

"- Lud Europy nie ma ojca i jest biedny. Wielu z tych, którzy stoją tak blisko niego, że mogliby mu przyjść z pomocą, ma zawsze co innego do roboty aniżeli myśleć o szczęściu ludu. Wielu -z nich możesz spotkać w stajni, przy psach i kotach i przekonasz się, ze są ludzcy i po ludzku myślą. Lecz nie są ludzcy dla ludu. •Dla ludu wielu z nich nie jest w ogóle ludźmi, nie mają dla niego serca, Żyją z dochodów kraju, ale w swej niezmąconej bezmyśl-. -ności nie pomyślą nigdy o' tym, jaki stan powodują te ich zyski. 'Nie wiedzą, do jakiego stopnia hańbi, upadla lud, bałamuci go \ i pozbawia ludzkich uczuć wieczny wzrost sztuczek podatkowych ji.i nadużyć, wieczne zmniejszanie się rzetelności, wieczny wzrost ? braku odpowiedzialności przy nadużywaniu dobra publicznego \\ łączący się z nim przerażający wzrost wycieńczenia fizycznego ludzi pozbawionych nie de iure, ale de facto poczucia odpowiedzialności. I ludzie ci stanowią całą klasę istot, które w tych dochodach chcą umyć swe skrwawione ręce. Nie wiedzą, jak wiele ludzi pcha się dziś do. zawodów, nie wiedzą, jak rosną dziś trudności na drodze przejścia przez życie z Bogiem i uczciwie, na drodze zaopatrzenia przed śmiercią swych dzieci. Niemniej jednak znają oni dysproporcję między tym, co przemocą odbierają biedakom, a środkami, które im zostają do- odrobienia tego | tylko, co im zabierają. Do czego to' nie prowadzi mnie, drogi ' przyjacielu, moja święta naiwność!

Przygotowanie ludu do fizycznych sprawności, które państwo "powinno dawać ludowi równie jak kształcenie w zasadniczych poglądach, co mogłoby łatwo uskutecznić, opiera się jak każde kształcenie na głęboko sięgającym zmechanizowaniu, na abecadle sprawności. Stosując jej ogólne reguły można by dzieci w szeregu ćwiczeń odpowiednio wykształcić, stopniowo od najprostszych do najtrudniejszych sprawności, które dałyby im na pewno wzrastającą z każdym dniem, łatwość we wszystkich sprawnosciach, których wyrobienia .koniecznie potrzebują.

154

Ale i tego abecadła jeszcze nie ma. Rzecz całkiem naturalna, że rzadko znajduje się cos, czego nikt nie szuka. A przecież tak łatwo było znaleźć.? Trzeba było zacząć od najprostszych objawów sił .fizycznych,'.; które stanowią podstawę nawet najbardziej skomplikowanych sprawności ludzkich. Uderzenie, noszenie, rzucanie, popychanie, ciągnienie, kręcenie, dźwiganie, machanie itd. - oto są najczęstsze, proste objawy naszych sił fizycznych. Różniąc się między sobą stanowią wszystkie razem i każda oddzielnie podstawę wszystkich możliwych, nawet najbardziej skomplikowanych sprawności, na których opierają się ludzkie zawody. Dlatego abecadło sprawności fizycznych musi oczywiście wyjść od wczesnych, ale psychologicznie uporządkowanych ćwiczeń w tych sprawnościach w ogóle i w każdej z nich oddzielnie. | Ale jak w abecadle oglądu stoimy daleko w tyle ZcTfiofuetą z Appenzell i jej pomysłem papierowego ptaka, tak w abecadle sprawności pozostajemy daleko w tyle za najpierwotniejszym dzikusem i jego umiejętnością uderzania, rzucania, popychania, ciągnienia itd. Pewne jest, że nie mamy zielonego pojęcia o ustopniowaniu tych ćwiczeń od ich początków do doskonałej sprawności, do najwyższego' stopnia taktu rytmicznego', który zapewnia nam uderzenie i pchnięcie, skok i rzut w niezliczonych odmianach oraz daje pewność naszej ręce i nodze w ruchach zarówno odmiennych, jak i zgodnych. Przyczyna tego stamu jest jasna; mamy 'tylko' szkoły czytania, pisania i katechizmu, a do tamtego trzeba szkół dla człowieka. I nic dziwnego, bo te nie służą zasa-diom nepotyzmu i bezprawia, które stanowią podstawę zru.tynizo-wanego użytkowania naszych dochodów publicznych i nie dadzą się pogodzić z określonym stanem nerwów personelu, któremu przy istniejącym w naszej części świata nepotyzmie i przy bezprawiu dostaje się smaczny kąsek. Mechanizm sprawności osiągamy na tej samej drodze co i mechanizm poznania. Fundamenty zaś pierwszego, ze względu na twoje samokształcenie, sięgają może jeszcze dalej niż te, z których pochodzi twoje poznanie. Aby umieć, musisz w każdym wypadku działać, aby wiedzieć, możesz w wielu wypadkach zachowywać się biernie, możesz patrzeć tylko i słuchać. Jeżeli nato-

155

miast nie jesteś wykształcony w swych sprawnościach, to wprawdzie w wielu wypadkach zrobisz to czy tamto, ale zawsze tylko w granicach, które dla ciebie zakreśliły prawa fizycznego mechanizmu. Jak w niezmierzonym morzu natury martwej położenie, potrzeby i stosunki określają charakter wyglądu każdego indywiduum, tak w niezmierzonym morzu żywej natury, która rozwija twoje siły, sytuacja, potrzeba i stosunki określają charakter sprawności, których ty przede wszystkim i specjalnie potrzebujesz. Z tego stanowiska musimy określić stosowanie naszych sprawności. Każde kierownictwo, które przy stosowaniu naszych sił : i sprawności odsuwa nas od centralnego punktu, jakim jest indywidualna troska o to wszystko, co człowiek przez całe swoje życie obowiązany jest dokonać, znieść i o co musi się troskać, każde takie kierownictwo' ograbia nas z indywidualnego charakteru naszych sprawności, jest sprzeczne z prawem natury. Jeżeli takie kierownictwo ograbia nas ze sprawności, jakich żąda od nas. praca w warunkach miejscowych i personalnych i powoduje przez to w nas niechętny nastrój lub niezdatność do tej pracy,. to musimy je uważać za oderwanie się od praw natury przeciwne porządnemu wykształceniu człowieka, za odchylenie od wewnętrznej harmonii człowieka; będzie ono przeszkodą hamującą-moje samokształcenie, moje kształcenie się w zawodzie, rozwój mojego, poczucia obowiązku, będzie ono ułudnym i niebezpiecznym dla mnie odwróceniem od prostego i serdecznego przywiązania do. rzeczywistej prawdy mojej indywidualności i moich rzeczywistych stosunków. Każdy sposób naucz.ania noszący w sobie zarodki takiego zła grożącego .życiu ludzkiemu w konkretnych jego ramach musi przerażać każdą matkę i każdego ojca, którym-/ leży na sercu zapewnienie spokoju życia swych dzieci; tym bardziej że niezmierzone zło naszego pozornego 'oświecenia i marność naszej mizernej maskarady rewolucyjnej mają swe źródła głównie właśnie w takich błędach, które tkwiły od lat i. w na-; uczaniu naszego ludu jak i w braku tego nauczania.

Ale też tak jak psychologiczne kierowanie rozwojem naszej ; zdolności poznawania musi się opierać na abecadle oglądu i na [ Jego podstawie wznosić się powoli do najwyższej czystości jas-

156

nych pojęć, tak i kształcenie sprawności będących zmysłowym ugruntowaniem naszej cnoty musi znaleźć abecadło rozwoju sił tych sprawności. W oparciu o' nie przygotuje się taki fizyczny nastrój, który będzie wspomagał naszą mądrość życiową i nasze obowiązki życiowe. Będzie to jakby podpórka w okresie zaprawiania się do cnoty potrzebna dopóty, dopóki nasza uszlachetniona zmysłowość podpórki tej potrzebować nie będzie, a my wzniesiemy się do wyżyn szlachetnej, niezależnej cnoty. Tylko w ten sposób rozwija się jedyna forma kształcenia cnoty uznana za godną gatunku ludzkiego. Przechodzi ona od wyrobionych sprawności do uznania zasad, tak jak forma kształcenia poglądów szła od •doskonałych oglądów do jasnych pojęć, a od tych do ich słownego wyrazu, do definicji. Teraz rozumiemy dobrze, że tak jak wysuwanie definicji przed oglądami robi z ludzi zarozumiałych głupców, tak samo wysuwanie opowiadań o' cnocie przed zaprawieniem do niej prowadzi ludzi, i musi prowadzić, do występku 1, .Nie sądzę, by doświadczenie zaprzeczyło prawdzie mych słów. Braki w zmysłowym przygotowywaniu do cnoty nie mogą mieć innych następstw jak braki w zmysłowym przygotowywaniu do nauki. Ale oto u początku daleko większego problemu niż ten, który - jak sądzę - rozwiązałem, staję w obliczu pytania: "Jak można wykształcić dziecko, zarówno ze względu na jego przeznaczenie, jak i ze względu na zmienność jego położenia i stosunków w ten sposób, ażeby mu łatwo' przyszło to, czego będzie od niego w życiu wymagać konieczność i obowiązek i ażeby to' mogło stać się jego naturą?" Stoję u progu zadania, jak z małego dziecka zrobić dobrą żonę dla męża, dzielną i odpowiednią na swym stanowisku matkę;; jak z dziecka zrobić dobrego męża dla żony i dzielnego, odpowiedniego na swym stanowisku ojca. •',. Przyjacielu! Cóż za zadanie! Z ducha jego przyszłego powo-/ lania zrobić drugą naturę dziecka! A jeszcze wspanialsze zadanie wprowadzić do krwi, do żył człowieka te fizyczne ułatwienia pomagające w wyrobieniu cnotliwego i mądrego usposobienia, zanim burzące krew zachcianki swobodnego używania natury nie zatrują 'krwi i nie oddalą od mądrości i cnoty!

-157

Przyjacielu! I ten problem jest rozwiązany. Te same prawa fizycznego mechanizmu, które rozwinęły we mnie zmysłowe podstawy mądrości, te same prawa rozwinęły też we mnie zmysłowe środki ułatwiające wyrobienie mojej cnoty. Ale teraz, drogi przyjacielu, nie potrafię podzielić się z tobą szczegółowo tym rozwiązaniem; uczynię to kiedy indziej. [13]

Przyjacielu! Jak już powiedziałem, za daleko zaprowadziłoby wchodzenie w szczegóły zasad i reguł, na których opiera się kształcenie w naj główni ej szych sprawnościach życiowych. Nie mogę jednak przed skończeniem mych listów nie domknąć pytania, które uważam za zwornik zamykający sklepienie całego mojego systemu, pytania: w jakim stosunku pozostaje istota czci oddawanej Bogu do zasad,, które przyjąłem za prawdziwe ze względu na rozwój ludzkości w ogóle? 1 I tym razem w sobie samym szukam wyjaśnienia zadania, które przed sobą postawiłem, i zapytuję się: jak kiełkuje w mej duszy pojęcie Boga? Jak dochodzi do tego, że wierzę w jednego Boga, że powierzam się jego opiece i czuję się szczęśliwy, gdy go miłuję, gdy mu ufam, gdy wdzięczny mu jestem, gdy go słucham ? """ I od razu widzę, że uczucia miłości, ufności, wdzięczności oraz umiejętność posłuszeństwa muszą być we mnie rozwinięte, zanim mogę o-dnosić je do Boga. Muszę kochać ludzi, ufać im, umieć być ludziom wdzięcznym, posłusznym, zanim mogę wznieść się do tego, by kochać Boga, być mu wdzięcznym, ufać mu i być posłusznym: ,,Albowiem kto nie kocha swego brata, btó-rego widzi, jakże może kochać Ojca^swego w -niebiesiech, którego nie widzi?" Pytam się więc siebie dalej: jak dochodzę do tego, że kocham ludzi, ufam im, jestem im wdzięczny i posłuszny? Jak powstają we mnie uczucia, na których opiera się miłość do ludzi, wdzięczność i ufność względem nich i jak powstają we mnie nawyki, które kształtują posłuszeństwo względem nich? I znajduję

158

odpowiedź: rodzą się one ze stosunku, jaki istnieje między niemowlęciem a jego matką. Matka parta nieprzemożną-siłą instynktu musi pielęgnować dziecko, żywić je, ochraniać i rozweselać. Czyniąc to zadowala jego potrzeby, oddala od niego to, co jest dlań nieprzyjemne, wspomaga je, zapobiega jego niezaradności. Dziecko jest otoczone opieką, rozweselone, i oto rodzi się w nim i rozwija zarodek miłości. A teraz oto stoi przed nim przedmiot, którego ono nie widziało jeszcze nigdy; dziwi się, boi i płacze. Matka tuli je silniej do piersi, huśta je i zabawia i dziecko' przestaje płakać, choć w oczach jeszcze ma łzy. Przedmiot pojawia się znowu, matka przytula je znowu opiekuńczo i uśmiecha się doń; dziecko już nie płacze, odpowiada uśmiechem na uśmiech matki, spogląda jasnymi, pogodnymi oczętami-i zarodek ufności poczyna się w nim rozwijać. Przy lada potrzebie matka spieszy do jego kołyski; czy kiedy jest głodne, czy wtedy, gdy chce pić; gdy dziecko^ usłyszy kroki matki, ucisza się, gdy ją widzi, wyciąga do niej rękę; jego oczy rozjaśniają się przy piersi matczynej: miałka i nasycenie stają się synonimem, a dziecko czuje wdzięczność. Zarodki miłości, ufności i wdzięczności szybko wzrastają. Dziecko zna już kroki matki, uśmiecha się do' jej cienia i kocha wszystko, co do niej podobne. Wszelkie stworzenie do niej podobne jest dla niego dobrym stworzeniem. Uśmiecha się do' postaci matki i do postaci ludzkiej. Kogo matka kocha, tego i ono kocha; kogo matka bierze w ramiona, temu i ono oddaje . się w ramiona; kogo matka całuje, tego i ono całuje. Rozwija się w nim zarodek miłości ludzi, zarodek miłości bliźniego. Posłuszeństwo jest w swym zaczątku sprawnością, której motywy sprzeciwiają się prymitywnym skłonnościom natury zmysłowej. Jego kształcenie opiera się na umiejętności, nie jest prostym wynikiem naturalnych popędów, choć, rozwój jego idzie po tej drodze. Tak jak potrzeba wyprzedza miłość, zadowolenie - wdzięczność, a obawa - ufność, tak silne pożądanie wyprzedza posłuszeństwo. Dziecko krzyczy, zanim nauczy się czekać; jest niecierpliwe, zanim stanie się posłuszne. Cierpliwość rozwija

159

się przed posłuszeństwem; dziecko jest posłuszne właściwie tylko przez cierpliwość. Pierwsze objawy sprawności w tej cnocie są często bierne, wypływają w zasadzie z uczucia twardej konieczności. Ale i to rozwija się najpierw na łonie matki, dziecko bowiem musi czekać, aż matka poda mu pierś i przytuli je. Znacznie później rozwija się w njim czynne posłuszeństwo, a jeszcze później powstaje w nim świadomość, że jest mu dobrze z posłuszeń-| stwem wobec matki. Rozwój rodu ludzkiego rozpoczyna się od silnego, potężnego pożądania zaspokofjemia pcrtrzebf [zmysłowych. Pierś majtczynia uspokaja pierwszy napór zmysłowych pożądań i wywołuje miłość; wkrótce potem występuje obawa; ramię matczyne uspokaja obawę; to postępowanie wywołuje połączenie uczuć miłości • i ufności i rozwija pierwszy zarodek wdzięczności. Natura okazuje się nieugięta dla burzącego się dziecka; dziecko bije drzewo i kamienie, ale natura pozostaje nieugięta i dziecko przestaje je bić. Teraz znowu matka jest nieugięta wobec przekraczających pewne granice pożądań dziecka; dziecko sroży się, krzyczy - matka jest wciąż nieugięta - dziecko przestaje krzyczeć, przyzwyczaja się podporządkowywać komuś swą wolę i oto powstają i rozwijają się pierwsze zarodki cierpliwości, pierwsze zarodki posłuszeństwa. Posłuszeństwo i miłość, wdzięczność i ufność w połączeniu z sobą rozwijają pierwszy zarodek sumienia, pierwszy lekki cień uczucia, że nie jest dobrze i właściwie powstawać przeciw kochającej matce, pierwszy lekki cień uczucia, że matka nie istnieje wyłącznie dla niego' na świecie, pierwszy cień uczucia, że nie wszystko na świecie istnieje tylko dla niego, a z tym kiełkuje ||i rozwija się drugie uczucie, że i ono samo nie istnieje dla siebie Ijedynie: pierwszy cień obowiązku i sprawiedliwości. ;; Tak przedstawiają się pierwsze główne zarysy rozwoju dziecka wynikające z naturalnego' stosunku między niemowlęciem i jego matką. W nim tkwi również, w całym swym zakresie, istota zmysłowego zawiązku tego usposobienia, które jest właściwe zależności człowieka od Stwórcy naszej natury. A więc zawiązek wszystkich uczuć, przywiązanie do Boga, ma u swej podstawy

160

przywiązanie niemowlęcia do matki. Również sposób, w jaki rozwijają się te uczucia, jest tu i tam ten sam. Niemowlę słucha tu i tam, wierzy, ale nie wie w tym okresie, w co wierzy i co. czyni. Tymczasem zaczynają znikać pierwsze podstawy jego wiary i postępowania w tym okresie. Kiełkująca .i wzrastająca samodzielność wysuwa je 'z opiekuńczych rąk matki; zaczyna czuć samo siebie i w piersi jego budzi się i rozwija myśl-poczucie; nie potrzebuję już matki. ''. .' Matka czyta tę kiełkującą myśl w oczach dziecka, przytula je silniej do serca i przemawia doń głosem, którego ono u niej nigdy jeszcze nie 'słyszało: ,,Dziecię! Jest Bóg, którego potrzebować będziesz, gdy ja już nie będę ci potrzebna; jest Bóg, który otoczy cię swą opieką, gdy ja nie będę już mogła roztaczać jej nad tobą; jest Bóg, który da ci radość i szczęście, gdy ja już dać ci ich nie potrafię". I wtedy zaczyna coś wrzeć w piersi dziecka, coś co nie da się nazwać, budzi się w piersiach dziecka święta istota, budzi się w nim potrzeba wiary, która wznosi je ponad nie samo.. Cieszy się już samą nazwą swego Boga, gdy mu matka o nim mówi. Uczucia miłości, wdzięczności, ufności, które rozwinęły . się w nim, rosną i obejmują od razu Boga jako ojca, Boga, jako matkę. Umiejętność posłuszeństwa otrzymuje szerszy zakres zastosowania. Dziecko', które wierzy odtąd w opatrznościowe oko Boga, tak jak w oko' matki, postępuje dobrze ze względu na Boga, tak jak dotąd postępowało dobrze ze względu na matkę. . W tym 'okresie, przy pierwszej próbie niewinnego serca matki, by przez skłonność do wiary w Boga połączyć pierwsze poczu-. cię samodzielności z rozwiniętymi co tylko' uczuciami moralnymi, otwierają się podstawowe punkty widzenia, na które mu-•ai głównie skierować swój wzro-k nauczanie i wychowanie chcąc osiągnąć w sposób pewny uszlachetnienie człowieka. Jak pierwsze zawiązki miłości, wdzięczności, ufności i posłuszeństwa są tylko następstwem zbiegu instynktowych uczuć między matką a dzieckiem, tak dalsze rozwijanie tych kiełkujących uczuć jest wielką umiejętnością człowieka, ale umiejętnością, której nić wypadnie ci zaraz z rąk, jeżeli na moment tylko stracisz z oczu punkty wyjścia, z których snuje się ta misterna prze1-dza. Niebezpieczeństwo tego utracenia jest dla twego' 'dziecka

161

wielkie i wcześnie nadchodzi. Szczebiocze wyraz i,matka", kocha, jest wdzięczne, ufa, słucha. Szczebiocze słowo' "Bóg", kocha, jest wdzięczne, ufa i słucha. Ale zasadnicze pobudki wdzięczności, miłości, ufności znikają przy pierwszym obudzeniu się poczucia: nie potrzebuję już matki. Otaczający je teraz świat woła doń całym zmysłowym urokiem swego zjawiska: teraz jesteś moje. Dziecko słucha głosu nowego zjawiska; musi go słuchać. Instynkt niemowlęcia wygasł w nim, a jego miejsce zajął instynkt rosnących sił. Zawiązek moralności powstający z uczuć właściwych okresowi niemowlęctwa znika, ginie nagle i musi zginąć, jeżeli nikt nie nawiązuje w tym czasie tych pierwszych uderzeń wzniosłych uczuć jego' natury moralnej na złote wrzeciono stworzenia. Matko! Matko! Świat zaczyna odrywać dziecko od twego serca. Jeżeli w tym momencie nikt nie nawiąże uczuć jego szla-chetnitejszej natury do' nowego zjawiska świata zmysłowego, przepadło! Matko! Matko! Dziecko twe stracone jest dla twego serca. Nowy świat stanie się dla niego matką, nowy świat stanie się dla niego Bogiem. Użycie zmysłowe będzie mu Bogiem. Samowola będzie jego Bogiem. Matko.! Matko'! Dziecko utraciło ciebie, Boga i samo siebie. Zduszono w nim płomień miłości. Zamarł w nim zarodek szacunku dla siebie. Grozi mu zguba w bezwzględnym dążeniu do użycia zmysłowego. Ludzkości! W chwili przejścia od zanikających uczuć dziecięctwa do odczuwania nowych, niezależnie od matki przychodzących podniet świata, w chwili, gdy grunt, z którego wyrastają szlachetniejsze uczucia naszej natury po raz pierwszy zaczyna chwiać się pod nogami dziecka, w chwili, gdy matka przestaje być dla swego dziecka tym, czym była dotąd, a rozwija się w nim zarodek zaufania dla nowoożyłego zjawiska świata i gdy podnieta tego nowego zjawiska zaczyna tłumić, dusić i pochłaniać ufność do matki, a z nią i ufność do niewidzianego, nieznanego Boga i jak chwast swymi korzeniami dusi i niszczy delikatne korzenie szlachetnych roślin. Ludzkości! W momencie, gdy rozdzielają się uczucia ufności do matki i Boga z uczuciami zaufania dla nowopojawiającego się świata i wszystkich jego' spraw, na tym rozdrożu powinnaś użyć całego swego kunsztu wychowaw-

162

czego i wytężyć wszystkie swe siły, aby zachować w duszy twego dziecka jasne uczucia wdzięczności, miłości, ufności i posłuszeństwa. W tych uczuciach jest Bóg, a cała siła moralnego życia człowieka związana jest wewnętrznie z zachowaniem tych uczuć. Ludzkości! Twoja sztuka wy chowania powinna zrobić wszystko, .aby wtedy, gdy przestają działać przyczyny natury fizycznej, z 'których w dziecku wyrosły te uczucia, podsunąć mu nowe środki odżywcze i sprawić to', żeby podniety idące od nowego' obrazu świata zjawiały się przed dorastającym dzieckiem w związku z tymi właśnie uczuciami. Tu po raz pierwszy nie możesz zawierzyć naturze, lecz musisz sama wszystko robić. Musisz wyrwać kierowanie dzieckiem z rąk ślepej natury i oddać je regułom i siłom, które zrodziło doświadczenie tysięcy lat. Świat zjawiający się teraz oczom dziecka •nie jest światem, który wyszedł z ręki Boga; jest to' świat kalający niewinność zmysłów i uczucia wewnętrznej natury, świat. pełen wojny za sprawę samolubstwa, świat pełen niedorzeczności, gwałtu, zarozumiałości, fałszu i obłudy. . ^ -Nie pierwotne dzieło Boga, lecz ten skażony świat wabi twe dziecko w wir fal chłonącej' w głąb otchłani, w której toni mieszka oziębłość i śmierć moralna. Swiart- ten pokazuje twemu dziecku nie dzieło' boskie, lecz przymus i swe wymyślne zepsucie. Biedne dziecko! Twój pokój jest twoim światem, ale ojciec twój jest przy swoim zajęciu, a matka twoja ma dziś wiele zmartwień, jutro gości, pojutrze swe kaprysy. Nudzisz się; zagadujesz służącą, nie odpowiada ci; chcesz wyjść na ulicę, nie wolno ci; wydzieracie sobie z siostrą zabawki. Biedne dziecko! Jak nędzny, bez serca i serce każący jest ten twój świat. Ale czy będzie oH dla ciebie czymś więcej, jeżeli będziesz się przejeżdżał w złocistej karocy po cienistych alejach parku? Twoja przewodniczka udaje twoją matkę i mniej cierpisz, ale stajesz się gorszy niż ci wszyscy, którzy cierpią. Cóż zyskałeś? Świat twój staje się dla Ciebie większym ciężarem niż wszystkim cierpiącym ich świat. Świat ten jest tak omotany zepsuciem niezgodnej z naturą sztuczności i nienaturalnym przymusem, że zupełnie nie rozumie sposobów utrzymujących w człowieku czystość serca. Prze-

163

ciwnie, w najgroźniejszym momencie oddaje niewinność człowieka na pastwę zaniedbania i braku opieki jak serca pozbawiona macocha swoją pasierbicę, a to w stu wypadkach przeciw jednemu rozstrzyga i musi rozstrzygać o zniweczeniu ostatecznego celu uszlachetnienia rodu ludzkiego. Przyczyna tego jest prosta: nowy świat zjawia się w tym czasie oczom dziecka jednostronnie i podsuwa mu wrażenia jednostronnie zmysłowe, bez żadnej przeciwwagi; wrażenia te 'swą jednostronnością i żywością zdobywają w dziecku decydującą przewagę nad doświadczeniami i uczuciami, które leżą u podstawy duchowego i moralnego wyrobienia rodu ludzkiego. Otwiera się nęcąca droga na ogromnie rozległą i ruchliwą arenę samolubstwa i poniżenia godności ludzkiej. Z usposobienia, z którego można wyrobić najważniejsze zdolności zmysłowe i umysłowe, nie zostaje niemal nic; a cała zmysłowość natury człowieka przybiera, bo musi przybrać, drogę rozumu oddzieloną od drogi miłości, a wykształcenie umysłu rozchodzi się z skłonnością do wiary w Boga; mniej czy więcej wyraźne samolubstwo staje się kołem rozpadowym całej działalności człowieka, a w ten sposób człowiek już zdecydował o skutkach swojego wykształcenia wiodących go ku zepsuciu. Trudno pojąć, iż ludzkość nie ma ogólnych źródeł, z których płynie jej zepsucie. Trudno pojąć, że nie stara się całą swą umiejętnością zasypać je, a wychowanie oprzeć na zasadach, które rozwijają już w niemowlęciu dzieło Boże w uczuciach miłości, wdzięczności i ufności, dlaczego nie uprawia i nie pielęgnuje tych środków jednoczących nasze uszlachetnienie umysłowe z moralnym, które sam Bóg wpoił w naszą naturę, dlaczego w tak szczególnie ważnym momencie nie łączy i nie jednoczy nauczania i wychowania w 'ogóle z jednej strony z prawami fizycznego mechanizmu, według których umysł nasz wznosi się od niejasnych oglądów do jasnych pojęć, a z drugiej strony z uczuciami mojej wewnętrznej natury, przez których stopniowy rozwój duch mój wznosi się do uznania i uszanowania zasad moralnych. Trudno pojąć, że ludzkość nie zdobyła się dotąd na stopniowy, konsekwentny system wszystkich środków kształcących umysł i uczucia ludzkie, którego istotnym celem musi być budowanie 13-Jak Gertruda uczy swoje dzieci

164

nauczania i jego mechanizmu dla zachowania moralnej doskonałości, zabezpieczanie samolubstwa rozumu przed manowcami jednostronności i zepsucia przez zachowanie czystości serca, a wszędzie podporządkowanie wrażeń - przekonaniom, pożądliwości - szczerej życzliwości, a życzliwości - sprawiedliwej woli. Przyczyny wymagające takiego podporządkowania tkwią głęboko w naturze człowieka. Ze względu na istotne potrzeby mojego uszlachetnienia przewaga zmysłowych sprawności musi zniknąć, bo one muszą się podporządkować wyższemu prawu, Każdy stopień rozwoju musi być wykończony, zanim będzie można podporządkować go wyższym celom. Tego podporządkowania niższego stopnia wyższemu wymaga przede wszystkim jasne ustalenie początków wszelkiego' poznania oraz zasada zwartej konsekwencji .stopniowego postępu od tych początków do ostatecznego celu. Oto naczelne prawo tego stopniowego a ciągłego postępu: początkowe, pierwsze nauczanie dziecka nie jest rzeczą głowy, rozumu, lecz raz na zawsze rzeczą zmysłów, raz na zawsze rzeczą serca, sprawą matki. Drugie prawo jest takie: niech nauczanie ludzkie powoli tylko idzie od ćwiczenia zmysłów w spostrzeganiu do ćwiczenia sądów, niech długo pozostaje sprawą serca, zanim stanie się sprawą rozumu, niech długo pozostaje sprawą kobiety, zanim stanie się sprawą mężczyzny. . Co mam jeszcze powiedzieć? Tymi słowami prowadzą mnie wieczne prawa natury znowu do ciebie, matko. Matko! W momencie, gdy świat działa na mnie nowymi wrażeniami, w tym momencie moja niewinność i miłość, moje posłuszeństwo i zalety szlachetniejszej części mej natury, wszystko to mogę zachować tylko przy twoim boku. Matko! Jeżeli masz jeszcze dla mnie rękę opiekuńczą i jeżeli serce twoje bije jeszcze dla mnie, to nie odchodź ode mnie. A jeżeli ciebie nikt nie uczył poznawania świata tak, jak ja muszę się go uczyć poznawać, to pójdź, razem będziemy uczyć się poznawać go tak, jak ty powinnaś go była poznać, a ja muszę znać. Matko! Nie rozłączajmy się w chwili, gdy ze strony nowego świata grozi mi niebezpieczeń-

165

stwo że odciągnie mnie od ciebie, od Boga i od siebie samego; nie rozłączajmy się, matko! O matko, uświęć to przejście moje od twego serca do tego nowego świata, uświęć je tym, ze serce twoje zostanie przy mnie. .

Drogi przyjacielu! Muszę zamilknąć, bo serce moje wzruszone i widzę łzy w oczach Twoich. Bądź zdrów!

PRZEDMOWA

1 Przedmowa ta jest jednym z cennych dokumentów schyłku życia Pesta-lozziego^Tuta}- Pestalozzi jeszcze raz określa siebie wyraźnie jako zdecydowanego empiryka, któremu obca jest spekulacja filozoficzna,, dla którego jedyną drogą wiodącą do prawdy jest badanie rzeczywistości w toku działania i do--,. świadczenie oparte na materiale konkretnej praktyki. Przedmowa jest świadomym przeciwstawieniem się temu, co zaczynało stawać się opinią powszechną i odtąd kontynuowane było przez różnego autoramentu idealistów aż do Natorpa, Delekata i Steina włącznie, mianowicie opinii, że Pestalozzi jest idealistą w każdym calu, Twórcą tej opinii, mającej oparcie w deizmie Pestalozziego, był jeden z jego najbliższych współpracowników, Niederer. Będąc sam idealistą .spod znaku Kanta, a głównie Fichtego, wszystko to, co w Pestalozzim jeszcze nie dojrzało i wymagało dalszych badań, wyjaśnił od razu, mając na wszystko gotowe idealistyczne odpowiedzi. Początkowo Pestalozzi był pod wrażeniem wielkich uogólnień swego ulubionego Niederera. Stopniowo jednak widział coraz wyraźniej, że interpretacje Niederera idą w innym kierunku niż jego własna droga, jaką mu wskazują uzyskane w żmudnych badaniach fakty. W pracy z 1813 r. pt. Pestalozzis Erzie-hungsunteTnehmung im Yerhditnis żur Zeithultur Niederer pisał: ,,Pestalozzi dokonał całkiem nowego odkrycia, którym udowodnił, że w dziecku istnieje nie tylko zmysłowe, lecz również czysto duchowe wyobrażenie i że ono właśnie w y--t warz a liczbę, formę i słowo". To odkrycie Pestalozziego jest tylko i jedynie fałszerstwem Niederera. Nie jedyne to i nie ostatnie jego fałszerstwo. Ten ambitny idealista pracował intensywnie nad zmonopolizowaniem interpretacji Pestalozziego. Oficjalnie uważał się za jego-apostoła. Kiedy na tle różnic w po-. giądach i pociągnięciach organizacyjnych w zakładzie w Yyerdon zaczęły się .tworzyć wyraźnie dwa obozy, nie było przypadkiem, że Niederer znalazł się w opozycji do Pestalozziego. Wprawdzie jeszcze w listopadzie 1816 r. Niederer pisze: "Ojcze Pestalozzi, poznałem w Tobie umysł, który wydobył na Światło dzienne prawdę samą w sobie, rzecz wieczną i zdolną do nieskończonego rozwoju. Była ona dla umie posiłkiem i oparciem. Właśnie dlatego jednak, że uważam Cię za twórcę prawdy i lekarza ludzkości, jestem zdecydowanym przeciwnikiem tego wszystkiego, co Cię poniża i co Twą prawdę fałszuje".

170

Niestety w rzeczywistości było inaczej. To właśnie Niederer był fałszerzem. Dla Pestalozziego rzeczywistość istniejąca poza człowiekiem, rzeczywistość rządzona prawami mechaniczno-fizycznymi znajduje w umyśle człowieka wierne odbicie, którego podstawą jest poznanie zmysłowe. Nie ma tu miejsca na samoistne wytwory ducha. Niederer chciał bronić Pestalozziego przed prawda. Niederer tworzył mit o "prawdziwym Pestalozzim", którym miał być ten, jakiego on i tylko on przedstawiał. Ten ,,prawdziwy" Pestalozzi miał być po prostu pedagogicznym echem filozofii pana Niederera. W 1817 roku Niederer wystąpił z grona współpracowników Pestalozziego, z żalem ogromnym do mistrza i postanowieniem założenia "prawdziwie pesta-Iczziańskiego zakładu". Pestalozzi wypowiedział się wyraźnie po stronie rówt-nież przez siebie lubianego Schmida, który organizacyjnie stał wyżej od Niederera, a w poglądach, podobnie jak mistrz, przeciwstawiał się jego ideali-' stycznej spekulacji. Jakże charakterystyczne jest, że już za naszych czasów inny idealista, Natorp, analizując spór, który powstał w Ziakładzie Pestalozzie-, go, staje po stronie Niederera i ubolewa nad zmianami w poglądach Pestalozziego uważając je za cofnięcie się wstecz na skutek niefilozoficznego wpływu Schmida. Nie było to wcale cofnięcie się, a jeżeli wystąpiły jakieś zmiany, to sprowadzały się niemal wyłącznie do. otrząśnięcia się właśnie z idealistycznych Niedererowskich naleciałości. 2 Piąta część Leonarda i Gertrudy nie ukazała się nigdy, gdyż manuskrypt zaginął razem z innymi rękopisami Pestalozziego. Stało się to w początkach lat czterdziestych, gdy zostały wysłane'do J. Schmida do Paryża w celu opu-, blikowania. [l]

- 1 Henryk Gessner (1768-1813), syn Salomona, autora sielanek, księgarz zuryski. Był pierwszym wydawcą książki Pestalozziego Jak Gertruda uczy swoje dzieci. 2 Jan Kasper Lavater (1741-1801), filozof i poeta, autor dzieła o fi-. zjonomice zwalczający racjonalizm oświecenia w imię mistycyzmu religijnego. Wpływ jego zaważył na uporczywym trzymaniu się Pestalozziego religii-Layater napisał czterotomowe Widoki wieczności w formie listów pisanych do przyjaciela o przyszłym życiu. Formę tę. (modną zresztą w tym czasie) stosuje również autor Gertrudy. 3 Jan Jerzy Zimmermann (1728-1795), lekarz i filozof szwajcarski. < Izaak Iselin (1728-1782) literat szwajcarski, poza tym urzędnik. magistratu Bazylei. Był serdecznym przyjacielem i jednym z pierwszych protektorów Pestalozziego. Wydawał periodyk "Efemerydy Ludzkości". W tym właśnie czasopiśmie Pestalozzi drukował w 1776 r. swoją Prośbę do przyjaciół ludzkości i protektorów o łaskawe wsparcie zakładu na wsi, w którym ubogie dzieci mogłyby się wychowywać i uczyć się pracy. Iselin wzmocnił Prośbę gorącym poleceniem od redakcji.-Odtąd popiera on wszelkimi dostępnymi mu sposobami działalność pedagogiczną uwielbianego przez siebie Pestalozziego.

17L

5 Porzuciwszy w 20 roku życia studia Jprawne Pestalozzi pod wlywem idei fizjokratycznych odbywa praktykę rolną, a następnie dzięki posagowi żony zakupuje nieużytki i przystępuje do zakładania wzorowej fermy w Neuhofie. Celem jego było pokazanie ludowi wzorowo prowadzonej gospodarki i zachęcenie go do pracy nad podniesieniem dobrobytu. W związanym z fermą domu wychowawczym ubogie dzieci wiejskie miały się uczyć racjonalnej pracy na roli, tkactwa, farbiarstwa, a przy tym wychowywać się moralnie. Był to okres, w którym Pestalozzi myślał kategoriami feudalnymi rozumiejąc nędzę ludu bez zrozumienia jej istotnych przyczyn ustrojowych. 6 Chłopi byli w tym czasie niesłychanie gnębieni przez feudałów (świeckich i duchownych), którzy wyciskali z nich podatkami, daninami i nieograniczonymi usługami do tego stopnia wszystko, że porzucali oni pracę na roli i wynajmowali' się za strawę, a często prowadzili włóczęgowsko-żebraczy żywot. Nędzę tę powiększała jeszcze straszna ciemnota utrwalana ograniczeniem. nauczania do bębnienia na pamięć katechizmu i psałterza; nad zabezpieczeniem tego czuwało starannie niemal wszechwładne na tym odcinku duchowieństwo. Pestalozzi był największym wrogiem tej ciemnoty, ale zwalczał ją skutecznie dopiero wówczas, gdy głębiej przejrzał mechanizm ustroju feudalnego, gdy otrząsnął się nieco z młodocianego religianctwa. T Leonard i Gertruda, wydana w czterech częściach (1781-1787), jest powieścią społeczno-pedagogiczną przeznaczoną dla ludu. Jako pierwsza tego' rodzaju powieść w literaturze światowej, ponadto nacechowana wielkim realizmem a przy tym przepełniona ogromną miłością do człowieka, szczególnie tego najbardziej biednego z biednych, nie pozbawiona dużej dozy sentymentalizmu, wzbudziła podziw dla Pestalozziego i rozpowszechniła szeroko w Europie jego idee i jego imię. Pestalozzi widział w niej narzędzie wychowania ludu, które ,,dobrzy ojcowie", "miłościwi panowie" tego ludu przejmą w swe ręce i rozpowszechnią wszędzie. W tym się oczywiście mylił. Możni ronili podobne łzy przy czytaniu pierwszej części, ale łzy szybko wyschły i lud nie odczuł w niczym, że miłościwi panowie tak się wzruszyli przy czytaniu właśnie o nim. Dalsze części, 'w których mniej jest fabuły a więcej łez, nie wyciskały już łez a nawet uznania. W całości była to utopia pedagogiczna - utopisty społecznego. 8 Pestalozzi trzeźwo ocenia swoją moralizatorską postawę w lym czasie, upodabniającą go der tych, którzy słowami chcieli zastąpić ludowi chleb i wolność. - " 9 Autor ma na myśli tych wszystkich, których wyniosła fala rewolucji, ale którzy mniej myśleli o.ludzie niż o sobie. 10 Kiedy po obaleniu przez wojska francuskie ustroju feudalnego powstała Republika Helwecka, rządy sprawował pięcioosobowy Dyrektoriat; Jan Łukasz L e grań d (1755-1836), wielbiciel idei pedagogicznych Pestalozziego,. był jednym z członków pierwszego Dyrektoriatu. Towarzysze Legranda; Stąp-fer, pełniący funkcję ministra sztuk i nauk oraz Rengger, minister spraw wewnętrznych, sprzyjali Pestalozziemu.

172

li- W roku 1798 austriackie wojska koalicji stacjonujące w Szwajcarii zajęły w Sfanz wiele domów, a między innymi i dom sierot, który zamieniono -na główną kwaterę i szpital. 12 Jan Rudolf Fischer (1772-1800) był pomocnikiem Stapfera w ministerstwie. Do jego resortu należały sprawy wychowania. Działalność Pestą-lozziego interesowała go bardzo. Pomagał mu w miarę swoich możliwości. 13 Alb recht Mikołaj Zehender (1770-1849), był przyjacielem Fische-ra. U niego w malowniczej miejscowości Gurnigel na wyżynie berneńskiej leczył się Pestalozzi. . 14 W tych czasach nie layło nauczycieli posiadających zaw^odowe przygotowanie. Najczęściej nauczycielem ludowym był proboszcz, ponadto różni bakałarze rekrutujący się spośród rzezimieszków uprawiających nauczanie jako zajęcie dodatkowe. W tych warunkach nauczanie nie mogło wyjść poza kucie katechizmu i psałterza. 15 Pestalozzi ma na myśli prawa rządzące procesem poznawania świata otaczającego. Dąży do ich ustalenia, ażeby na nich oprzeć nauczanie. Robiono mu wówczas zarzut, że chce zmechanizować nauczanie (vous voulez me-chaniset l'education), co było akurat przeciwieństwem metody Pestalozziego. 16 W koncepcji rozwoju psychicznego Pestalozzi nie uniknął sprzeczności. Z jednej strony poznawanie rzeczywistości obiektywnej dokonując się w oparciu o prawa analogiczne do tych, jakie działają w świecie otaczającym, rozwija się w toku działania konkretnego, z drugiej strony istnieją jakieś zalążki, jakieś siły w człowieku rozwijające się w dużym stopniu spontanicznie. Koncepcja ta jest najbliższa współczesnej koncepcji rozwoju w psychologii fcurżuazyjnej znanej jako teoria dwóch czynników, według której rozwój psychiczny jest mechaniczną wypadkową działania dziedziczności i środowiska. 17 W swej nauce nazw, której zasada była słuszna-porządkować w szerokim zakresie zasób słów w odniesieniu do danego przedmiotu tak, aby ich, układ logiczny odpowiadał rzeczywistym stosunkom, Pestalozzi popadał czasem w skrajną przesadę obciążając nadmiernie pamięć dziecka słownikiem niekoniecznym w jego sytuacji opanowywania rzeczywistości. 18 Pestalozzi poprawnie i głęboko ujmuje ścisły związek między spostrzeganiem, mową a myśleniem. Do zagadnienia tego wraca wielokrotnie. Wyraz oznaczający przedmiot,, cechę czy stosunek ma według Pestalozziego charakter uogólniający będąc zarazem nazwą danego, tego czy innego przedmiotu jednostkowego. Myślenie jest tylko wówczas naprawdę myśleniem, gdy pomiędzy wyrazami a rzeczami zachodzi ścisłe powiązanie, w przeciwnym razie myślenie jest czczą gadaniną, obojętne, czy cichą czy też głośną. Tylko takie myślenie wznosi człowieka na wyższy stopień świadomości. 19 Pestalozzi był pierwszym w historii pedagogiki, który domagał się w sposób sprecyzowany psychologicznej analizy procesów nauczania. Analiza ta powinna doprowadzić do ustalenia praw pozwalających na kierowanie tymi procesami. Sam był pierwszym eksperymentatorem w tej dziedzinie.

173

20 Jan Rudolf Steinmiiller (1773-1835), proboszcz wiejski i nauczyciel, któremu Fischer doradził korzystanie z metod Pestalozziego, a który był później zaciekłym wrogiem ojca szkoły powszechnej widząc w nim burzyciela -starego porządku i bezbożnika. Ponieważ Pestalozzi, w miarę pogłębiania się jego poznania spraw społeczno-ekonomicznych, stawał się coraz bardziej i jednym, i drugim, atakował go zaciekle zajadłym paszkwilem. - • [2]

' -1 Herman Krusi (1775-1844). Jan Jerzy T obie r (1769-1843) i Jan Krzysztof B u s s (1776-1855) byli współpracownikami Pestalozziego, który poświęca im w Gertrudzie wiele, miejsca. 2 Pomimo wielkiego wyczerpania fizycznego i przygnębienia spowodowanego niezrozumieniem, z jakim się spotyka, Pestalozzi znajduje siły, jyy przystąpić do organizowania domu sierot w Burgdorfie, a później seminarium nauczycielskiego, gdy tylko zjawia się nadzieja na pomoc od rządu. 3 Jan H ii b n e r (1668-1731) był autorem Historii świętej dla dzieci, której cała mądrość sprowadzała się do dawania gotowych odpowiedzi na gotowe pytania. Był to typowy dla tych czasów przykład katechetycznej metody nauczania. 4 W języku niemieckim przysłowie brzmi: "Lepsza jedna ryba we własnym stawie aniżeli jezioro pełne karpi za górami". 5 Pestalozzi pierwszy wprowadził do nauczania tabliczkę łupkową i rysik. Gdy starał się zająć w czasie wykładu rękę i oko dzieci, a brakło mu materiałów piśmiennych, skorzystał z obfitości łupku w okolicy i zastosował go do swego celu. [3] " -

1 Chodzi o słynnego poetę niemieckiego drugiej połowy XVIII w. Pracował on przez pewien czas jako wychowawca na dworze książęcym, i interesował się sprawami wychowania. 2 Współpracownik Pestalozziego Buss ułożył coś w rodzaju abecadła spostrzegania, stanowiącego zbiór materiałów do stopniowanego ćwiczenia w spostrzeganiu. 3 Książę Karol Eugeniusz Wirtemberski był typowym dla XVIII w. despotą. Lud, którym ten pseudoprotektor sztuki opiekował się "miłościwie"; znał go jako marnotrawcę, rozpustnika i kata. Był on jednym z tych możnych, którzy sprzedawali poddanych swych Anglikom jako rekrutów do Ameryki Północnej. [4]

l Rousseau rozbudził reformatorską myśl w dziedzinie wychowania i nauki o społeczeństwie. Był jednym z tych, którzy odegrali poważną rolę w kształtowaniu się ideologii francuskiej burżuazji zmierzającej do rewolucji. Występował jawnie przeciw uciskowi feudalnemu i przeciw wyzyskowi uważając za jeden z zasadniczych warunków postępu społecznego poprawę materialnego położenia mas pracujących. Wielką wagę przywiązywał do wychowania, u którego podstaw kładł naczelną zasadę zgodności z naturą, z naturalnym

174

rozwojem człowieka. Wychowanie powinno być dostosowane każdorazowo do okresu rozwoju dziecka. Wychowanie powinno być ściśle związane z pracą; w wychowaniu rozwój umysłu powinno wyprzedzać ćwiczenie organów .zmysłowych i sił fizycznych. Wszystko to było niemal zupełnie nowe dla XVIII w. Samym szkolnictwem Rousseau nie zajmował się. ,. 2 Jan Bernard Basedow (1723-1790), zwolennik Rousseau, który razem z innymi zwolennikami autora. Emila zakładał w Niemczech wzorowe pensjonaty wychowawcze pod hasłami naturalizmu i humanizmu. Zakłady te miały na celu szybkie i wszechstronne przygotowanie młodzieży do życia. - Jego ,,Philanthropinum" w Dessau nie grzeszyło zbytnio filantropią, a dostępne było wyłącznie dla dzieci sfer zamożnych. > Basedow i jego zwolennicy głosili wprawdzie szumne frazesy o konieczności oświaty dla ludu, ale w praktyce nie interesowało ich to zupełnie. Swoje zadanie widzieli w kształceniu elity rządzącej ludem, któremu oficjalnie' współczuli. Właśnie ze szkoły Basedowa wyszli paszkwiliści Pestalozziego, .którym przewodził Dinter, autor dzieła Jak Boreasz uczy swoje dzieci, przed-- stawiający ojca szkoły powszechnej jako profesora Słomę sprzedającego na jarmarkach swoje mądrości, których ani on, ani nikt inny nie rozumie. Z nielicznymi wyjątkami filantropiści Basedowa stali zdecydowanie na usługach klas uciskających lud, na usługach "sfer wyższych'' pod pokrywką programu uszlachetniania ludzkości. 3 Ten jaskrawy, a jakże prawdziwy w swym realizmie obraz nauczania szkolnego trwał i po Pestalozzim, trwał i z minimalnymi zmianami trwa wszędzie tam, gdzie naród rządzony jest przez klasę kapitalistów. Polski działacz oświatowy nie należący wcale do rewolucjonistów cytując ten tragiczny w swojej prawdzie opis dodał od siebie: ,,Piękny obraz Pestalozziego o »ka-mienicy społecznej" daje się w pewnej mierze zastosować 'do dzisiejszych warunków socjalno-oświatowych i wychowawczych".. Pisał to w roku 1923. , . ,- ' O51 ; . ' -"• ,

1 Wyszczególnione przez Pestalozziego zasady nauczania mają trzy wspólne źródła. Pierwszym z nich jest obiektywny charakter poznania, w którym natura sama prowadzi człowieka od tego, co mniej istotne, do tego, co bardziej istotne, od wrażeń do pojęć i sądó^ o rzeczach. Drugim jest zainteresowanie, które obudzone przez samą naturę (dziś powiedzielibyśmy: odruch "co to jest") i nie wypaczone przez błędy wychowania prowadzi nas do wiedzy broniąc przed powierzchownym przeskakiwaniem od spostrzeżeń bez rozróżniania istotnego od przypadkowego. Trzecim jest związek poznawania z działaniem r realną sytuacją osobnika, związek, który, gwarantuje, że myślenie nie odbiegnie od rzeczywistości i nie stanie się pustym werbalizmem. Te- trzy zasady leżą u podstaw teorii metody Eestalozziego. ' , - . " [6] ' . 1 Prawa fizycznego mechanizmu (natury ludzkiej) oznaczają tutaj prawa rządzące procesem poznawania, prawa psychologiczne.

175

2 Do tego miejsca nawiązują najczęściej ci komentatorzy Pestalozziego (jak Natorp), którzy chcą koniecznie zrobić z niego idealistę w dziedzinie poznania. ,,Ogólne właściwości ducha" miałyby być odpowiednikiem kategorii Kanta. Interpretacja ta jest fałszywa. Dla Pestalozziego poznanie ma charakter obiektywny na wszystkich szczeblach, a tylko staje się coraz doskonalszym wznosząc się od spostrzeżeń, które obejmują i istotne i nieistotne, do pojęć, w których zawierają to, co istotne. Pojęcia wypracowuje umysł, ale nie są to jego autonomiczne wytwory, lecz wynik opanowywania rzeczywistości przez działającego człowieka, który w toku tego działania uczy się odróżniać istotne od nieistotnego. Można spotkać w pismach Pestalozziego takie miejsca, szczególnie z okresu jego współpracy z idealistą Niedererem, gdzie sformułowanie tego zagadnienia dopuszcza dwojaką interpretację. Wiadomo, że w umyśle Pestalozziego było wiele naleciałości idealistycznych, ale wiadomo również (jakkolwiek idealistyczni interpretatorzy zamykają na to oczy), że Pęstalozzi przy ujmowaniu zagadnienia poznawania szedł drogą żywiołowego materializmu. 3 ,,Świat... jak jedno wielkie morze zmieszanych oglądów..." Zdanie to wyrwane z kontekstu można niewątpliwie interpretować idealistycznie. Wystarczy jednak przeczytać następne zdania, ażeby ta interpretacja wydała się mniej prawdopodobną. Kształcenie usuwa zamieszanie naszych oglądów przez rozdzielanie przedmiotów, przez łączenie podobnych, co dzieje się w oparciu o zbliżanie tych przedmiotów do naszych zmysłów, przez ich dokładne spostrzeganie, przez wyodrębnienie ich spośród innych i nazywanie ich. Wystarczy wreszcie mieć w pamięci wiele ustępów Gertrudy mówiących •o obiektywnym istnieniu świata i obiektywnym charakterze poznania, ażeby w pełni ocenić interpretację idealistyczną i w tym wypadku jako fałszywą. Czy ,,morze zmieszanych oglądów" to Kaniowski ,,chaos wrażeń"? Absolutnie nie. Mówiąc o "morzu zmieszanych oglądów" Pęstalozzi ma na myśli to, co każdy z nas stwierdza nieraz w swoim życiu. Gdy ktoś po raz pierwszy zjawia się na terenie huty, szczególnie przestarzałego typu, ma przed sobą typowe "morze zmieszanych oglądów". Widzi mnóstwo przedmiotów, ale nie • bardzo wie, gdzie się co zaczyna, a gdzie kończy, co do czego należy; miesza mu się wszystko. Przyglądając się bliżej poszczególnym przedmiotom, śledząc ich działanie itd. nowicjusz uczy się wyodrębniać je i porządkować. To jednak nie ma nic wspólnego z "opracowywaniem" "chaosu wrażeń" w oparciu o "wrodzone formy''. Podobnie nie ma nic wspólnego stanowisko Pestalozziego z idealizmem Kaniowskim czy innym. . 4 Zgodnie z prawami jej życia psychicznego. .

6 Liczbę, kształt i słowo jako punkt wyjścia naszego poznania należy rozumieć w ten sposób, że nasze poznanie świata rozpoczyna się od wyodrębnienia przedmiotów spośród innych (wyodrębnione przedmioty stają się jednostkami zbioru), ujęcia dokładnego ich kształtu, położenia przestrzennego i, co jest właściwe dla człowieka, nazwania ich, utrwalającego wyodrębnienie a ząra-

176

żem stającego się uogólniającą cechą danego przedmiotu (nazwa odnosi się do każdego podobnego przedmiotu); • 6 Pestalozzi nie uwzględnił wypadków głuchoniemoty, przy której głos zostaje zastąpiony ruchem, co nie przeszkadza w dojściu do poznania rzeczywistości. . [7]

1 Utworzone w7 powyższy sposób zgłoski mają następujące znaczenie w jeż. niemieckim: gąb-dał, schab (wym. szab) - skrob, s ta b (wym. sztab) -kij. ' -2 W dziedzinie nauki nazw i nauki języka, przy wielu bardzo zdrowych pomysłach, Pestalozzi popełnił szereg błędów o charakterze dydaktycznym. Jego książka do czytania będąca częściowo słownikiem a częściowo encyklopedią z wszystkimi rubrykami, podrubrykami, działami i ponumerowanymi pozycjami była zbyt dużym obciążeniem dla młodych umysłów i nie opierała się na tak bardzo pożądanych przez Pestalozziego prawach psychologicznych. Książka ta dała asumpt do szerzenia się szczególnie w Niemczech mechanizacji w dydaktyce. Sam Pestalozzi, wciąż eksperymentując, uznał później ćwiczenia te za nieodpowiednie. [9]

1 Pestalozzi oparł całą teorię nauczania na zasadzie, że podstawą wszelkiego poznania jest spostrzeganie, jest ogląd. Już w XVII w. wielki pedagog słowiański Komensky pojmował istotę spostrzegania głębiej od poprzedników i współczesnych; doceniał jego znaczenie w nauczaniu, ale występuje ono tam z reguły jedynie jako środek ułatwiający nauczanie. Dopiero autor Gertrudy uczynił z niego fundament wszelkiego nauczania. Pestalozzi przechodził długą i wyraźną ewolucję w swoich poglądach. Odnosi się to m. in. i do zagadnienia oglądu, w którego rozwiązywaniu przez Pestalozziego można ustalić trzy etapy. W pierwszym, zamykającym się Leonardem i Gertrw da, pozostaje pod wpływem Rousseau i uważa ogląd jedynie za bezpośrednie działanie natury na zmysły człowieka, w których tworzy się jej obraz. Uderza tutaj bierność podmiotu. Wychowawca ma tylko ułatwić kontakt dziecka z naturą, ażeby poznawało ją wcześniej niż słowa o niej. W Jak Gertruda uczy swoje dzieci ogląd staje się treścią aktywnego stosunku dziecka do rzeczywistości; wychowawca uczy je umiejętności spostrzegania jako podstawy tworzenia pojęć. Wiąże się z tym konieczność meto- ' dycznego kierownictwa opartego na znajomości praw procesów poznawczych. U schyłku życia, w okresie Łabędziego śpiewu zajmuje Pestalozzi to 'samo stanowisko co poprzednio, lecz z jednym ograniczeniem. Kształcenie • spostrzegania mając szerokie możliwości rozwojowe musi się liczyć z indywidualnymi związkami zdolności jednostki. To ograniczenie zostało zinterpretowane przez idealistów jako podkreślenie przez Pestalozziego autonomiczno-ści podmiotowej oglądu. Natorp posunął się tak daleko, że dopatruje się w tej

177

koncepcji oglądu, w ostatecznej instancji, tworu myśli ,,stawania się idei". Nie warto bliżej zatrzymywać się nad tym nieporozumieniem między rzeczywistością ą idealistą, który ogląda ją zwrócony do niej plecami. Trzy etapy rozwoju poglądu Pestalozziego na ogląd są wyrazem jego dojrzewania myślowego jako coraz głębszego wnikania w fakty, coraz głębszego ujmowania zasady, że jedyną drogą poznania jest droga od spostrzeżeń do pojęć i że tą drogą musi iść wszelkie nauczanie. [10]

1 Pestalozzi ujmuje spostrzeganie rozwojowo. Pierwotnie jest ono poznawaniem wszystkiego w tej postaci, w jakiej narzuca je przypadkowa sytuacja. Stopniowo, pod kierunkiem wychowawcy dziecko uczy się spostrzegać, aż opanuje z czasem umiejętność spostrzegania polegającą na zwracaniu uwagi na istotne a pomijaniu nieistotnego, na systematyczności. Przejście od niższego do wyższego stopnia dokonuje się głównie w oparciu o rozwijający się język. Ujęcie to jest w dużym stopniu zgodne z naszym dzisiejszym poglądem na rozwój spostrzegania. Jest to jeszcze jeden dowód, jak daleko dochodził Pestalozzi wszędzie tam, gdzie eksperymentując kroczył drogą materializmu, dodajmy dla ścisłości: żywiołowego. 2 Prawa manifestują się w przebiegu zjawisk, jakkolwiek w poszczególnych konkretnych wypadkach mogą nie przejawiać się wyraźnie dlatego, że w jednostkowych wypadkach występuje wiele cech przypadkowych. Prawa mają według Pestalozziego charakter obiektywny. Są niezależne od człowieka. Działanie tych praw może być dla człowieka niszczycielskie. "Gdy pozostawisz naturze kształcenie ludzi, zaprowadzi ich do gmatwaniny spostrzeżeń, które,.. nie mogą stać się podstawą pierwszego nauczania". Czy w takim razie należy prawa zmienić lub wynaleźć nowe? Praw zmienić nie można. Ale można je poznać i opierając się na nich zmniejszyć lub znieść ich niszczycielskie działanie. Działalność pedagogiczna Pestalozziego była po większej części badaniem tych właśnie praw i opieraniem na ich poznaniu nauczania. Widać z tego, jak głębokim i znowu na wskroś materialistycznym był pogląd Pestalozziego na zagadnienie. Jak bardzo przypomina na tym odcinku pogląd Stalina na zagadnienie praw. [12]

1 Pestalozzi bardzo surowo oceniał moralność opartą na dogmatyzmie religijnym i atakował ją na każdym kroku. Według niego nie należy się uczyć dogmatów moralności, lecz moralnego postępowania. Należy być prawdomównym, zanim się zacznie mówić o prawdomówności. Należy być dobrym, ażeby rozumieć to, co się mówi o dobroci. Feudałowie, możni świeccy i duchowni mówili wiele o dobroci, sprawiedliwości, poszanowaniu cnót gnębiąc lud aż do upodlenia i ostatecznej nędzy. W dziedzinie nauki moralności obowiązują te same prawa co w dziedzinie nauki języka czy rachunków, a z tych najważniejsze: od oglądu do pojęć; nie ma innej drogi poznania.

178

[13]

1 Dwa ostatnie listy Pestalozzi poświęca zagadnieniu religii jako przedmiotowi wychowania i nauczania. Pestalozzi był deistą. Problem religijności Pestalozziego jest do dziś problemem otwartym, wymagającym odrębnego zbadania po odrzuceniu całego balastu pojęciowego, jaki na tym problemie narósł w wyniku tego, że zajmowali się nim wyłącznie niemal idealiści, w sutannach i bez. Czytelnik po przeczytaniu ostatnich dwóch listów moż'3 nabrać przekonania, że Pestalozzi uważał religię za jeden z najważniejszycli przedmiotów nauczania. Przekonanie takie byłoby błędne. Pestalozzi za życia uwa-•żany był powszechnie przez tych, którzy byli najbardziej zainteresowani w tym, żeby było inaczej, za bezbożnika, a w najlepszym razie za heretyka. W opinii późniejszej wielokrotnie podkreślano, że nie był wrogiem chrześcijaństwa. Takie stwierdzenia coś mówią. Pestalozzi nie znał innego Boga poza "Bogiem mego serca". Być religijnym oznaczało dla niego być dobrym społecznie, uczciwym, sprawiedliwym, uczynnym, zdolnym do poświęceń. Oficjalna religia ani wtedy, ani dziś nie da się do tego sprowadzić. Nie należy .zapominać i o tym, że przy ostrym atakowaniu duchowieństwa i sklerozy scholastyki kościelnej Pestalozzi zdawał sobie sprawę, że jego nauczanie jest przeznaczone dla ludu. Ten lud tkwił w prymitywizmie religijnym krzewionym pieczołowicie przez duchowieństwo. Pestalozzi w swojej koncepcji religii wiedział środek zaradczy na ten prymitywizm, środek ułatwiający w dużym stopniu pracę wychowawczą, a więc środek społecznie pozytywny'. W ramach tej koncepcji mieściła się nie tylko uległość i pokora, ale i bunt, ale i walka •o słuszną sprawę. Ten sam Pestalozzi, który chce wychowywać w duchu •głęboko pojętej miłości bliźniego, ten sam Pestalozzi będzie namawiał wychowany w religijności lud do uderzenia pięścią w ich gnębicieli i sprawców niesprawiedliwości. Religia Pestalozziego jest jedną z postaci utopizmu społecznego, jest religią sprawiedliwości społecznej miłujących się ludzi. List cztem,asty o treści fideistycznej został tu całkowicie pominięty.

INDEKS NAZWISK I NAZW GEOGRAFICZNYCH

W indeksie nazwy geograficzne orc asteryskiem odsyłają tło Stronic, na iż strony komentarza złożono kursywą. Liczby oznaczeni* Mórych-nie występuje nazwisko danej postaci, ale; jest o niej mowa.

Aachen 95 Acilen 95 Abenberg 95 Aberthan 95 Acken 95 ~ Adersbach 95 Agler 95 Ahibergen 95. Aigiemont 95 Ala 95 Aleksander I, car XX, XXIII, XXIV Aikeidissen 95 Allenbach 95; ĄIlendori 95 AJJersperg 95 Alschaufen 95 <Alsleben 95 Altbunziau &5. AJfena 95 AHenau 95 -' AJtenberg 95 Aitenburg 95 Altensalza 95 Allkilchen 95 AJiona 95 . - • • - Altorf 95 "AKranstadt 95 Aitwasser 95 Amberg 95 -Ambras 95 Ameryka XX 14- Jak Gertruda noży swoje dzieci

Ameryka Północna. 173 Amonebiiig 95 Andernach 95 Angha XX Appenzell 131, 132, 154' Argau 16, Argowia VII Azja 104

Basedow Johann Bernhard 67, 174 Baumgartner Pauł XXIX BazyJea XXIII,. 51, 54, 60, 61, 170 Bentkowski F. W.' XXVI. Berlin XXIX Berno VII Bil- VII Bodmer Johann Jakob VI Bonnal XI

Brandenburg XXIX Breitinger Johann Jakob VI Bremi XXIII • -Brugg VII, XXV-Brunn Niklaus von 54 Buchenau Artur XXIX Buffon George Louis Leclerc de 26 Burgdorf XVI-XX, XXIII, XXV, 11, 19, 21, 22, 39, 45, 46, 51, 45, !,&, 61, 173

Buss Johann Chostoph 40,. .54, 5&-;58^ 59*-. 66*,- 147, 173 '•'

180

Chavannes Daniel Alexandre XXVI Chodowiecki Daniel Mikołaj XI Ciindy. XXIV Cotta Johann Georg XXIV, XXIX .Delekat 169 - -Dessau 174

Dinter Gustaw Friedrich 174 Dolna Saksonia

- okręg 95

Burop(P"XVII, XXIII-XXIV, 68, 95, 96, 115, 116, 127, 128, 138, 150, 152, 153, 171 Pasch 54 . Fellenberg Philipp Emanuel (F...) IX,

XX, 20*

Fichte Johann Gottiieb VII, XX, 169 Fischer Johann Rudolf 19, 31, 34, 39, 40, 43-46, 51, 53, 172 Francja XII-XIV, XX Fiankónia

- okręg 95 Froebel Friedrich XX Fryderyk Wilhelm III, król pruski XX Gaiss 40

Genewa VI

Gessner Heinrich XVIII, •II, 13, 14, 16*, 18*, 19, 22*, 23*, 26*, 27, 30*, 39, 51*, 57, 67*, 68*, 69, 70*, 73, 76*, 98, 102, 106, 115, 129. 130, 165, 170 Glayre Mauriee 24 .,

Gdański Filip Nereusz XXVII 'Grimm Johann Rudolf 21

Gruner Gottiieb Anton 3

GurnigeJ 19-21, 172'

HaUer Kari Ludwig von XXII

Helwecja zob. Szwajcaria

Henning V '

Herbart Johann Priedrich XX

Hiszpania XX

Hofwill IX

Hongg VI

Hubner Johannes 42, 173

Inflanty VI ..

Iselin Isaak VIII, X, 11, 17(T

Ith Johann Samuel 3

_Jeziorowski Józef XXV, XXVI Johannsen Friedrich 3

Kant Immanuel VII, 169, 175 Kari Eugen von Wurtemberg 59, 173 Kirchberg VII - \" Komenski Jan Amos XIX, 176 Kościuszko Tadeusz XX , Krupska Nadiezda Kónśtańtińówna XXV Krusi Hermann 40, 41*, 42-51, 54,

56, 58, 60, 147, 173 Krzyżanowski Jan Kanty XXVII

Lavater Johann Kaspar XVII, XVIII,

11, 127, 370 Legnica XXIX

Legrand Johann Lukas 16, 171 Leibniz Gottfried Wilhelm VII Lemburg XXII . Leopold, książę Taskonii XII Lipsk XXIX ' -Litwa XXVI Lublin XXVII Ludwig, król holenderski XX Leski Józef XXVI 'Łowicz XXV

Marcinowski Antoni XXVI Mostowski Józef XXVI Muller J. G. XIV Munchen-Buchsee XX Napoleon Bonaparte XX, XXIII Natorp Pauł 169, 170, 175, 178 NeuhoJ VII-IX, XVIII, XIX, XXV, 171 , Niederer Johannes XXI, XXII, 3, 6,

7, 169, 170, 175, '-Niemcy IX, 95, 174, 176

Osterloff Waldemar XXIX Owen Robert XX "

181

Paryż XIII, XX, 170

Pestalozzi Andreas, dziadek VI*

Pestalozzi Barbara, siostra VI* -Pestalozzi Johann Baptiste, brat VI* Pestalozzi Johann Heinrich V-XXIX, 10, 14, 31-37, 53-56, 60-65, 149, 169-178; Pestalozzi o sobie VI, IX,' XIII, XV, XVI, XX, 3-33, 38-40, 46-48, 50, 51, 67-70, 72, 73, 70, 77, 79, 96, 103, 106, 115, 117, 120, 126, 146-150; wypowiedzi współczesnych o Pestalozzim i jego metodzie 3, 12, 14, 20, 21, 24, 31-37, 49, 53, 54, 60-65, 115 Pestalozzi Zuzanna z domu Hotze, . matka VI*

Pitt William 130

Poznań XXV

Prusy XX '

Rengger Albrecht 21, 171 Ritter Kart XXI

Robespierre Maximitien XV, 130 Roś/a XX . Rousseau Jean-Jacerues VI, VII, 67, 173, 174, 176 Schiess Sebastian 4l

Schmid Joseph 170

Schnell Johannes 21

Schónebaum Herbert XXIX

Schremert Kurt XXIX

Schulthess XXII

Schulthess Anna, żona Pestalozzlego

VII, XXIII • • Seyffarth L. W. XXIX Sokrates 12, 43 Spasowski Władysław XXVII Spranger Eduard XXIX Stael-Holstein Annę Louise Ger-maine de XX . Stalin Józef Wissarionowicz 177 Sianz XV, XVI, XVIII-XX, 16-22, 39, 67, 172 :

S tapfer Philipp Albert 21,171, 172

StS-ia XIV -,

Stein Arthur 169

Stemmuller Johann Rudolf XXII, 31,

173

Stettbacher Hans XXIX Sluttgart XXIX, 59 -Szewczuk Włodzimierz XXVIII Szulkin Michał XXVIII Szwajcaria V, X, XIV, XX, XXII, XXIII, XXV, XXVI, 21, 60, 116, 172

Śląsk XXV.

Toskania XII . , Tobler Johann Georg XVIII, 40, 51, 52*-55*, 56-58, 60, 147, 173 TschlUeli Rudolf VII Turgieniew Nikołaj XX Tubingen XXIX, 58, 59 Tlirk Wilhelm Christian 3 Unterwalden XV Vand XIV .

Warszawa XXVIII, XXIX Wernic Henryk XXVII Westfalia

- okręg 95 . . Wieland Christoph Martln 57 Wolff Christian VII : -. Wolski Konstanty XXVI ' Yyerdon XX, -XXI, XXin--XXV, L0"

-'169 ; . • '

Zehender Albrecht Niklaus 19 Ziemssen Theodor 61 -Zimmermahn Johann Georg VII, 11, 170 •

Zilizendorf Kari von XII Zurych y, VI, XXII, XXIX

- kanton V Zwingli Uirich 36

Żagań

- obwód XXV

INDEKS RZECZOWY

Abecadło 21. 22

Abecadło dźwiękowe 108 - " Abecadło oglądowe, poglądowe 23; 57, 63-65, 108-112, 125, 155 Abecadło rachunkowe 125 Abecadło spostrzegania 106, 133 Abecadło sprawności 153, 154, 156 Abstrakcja, abstrahowanie 91, 92

Alfabet 86,

Analogia 35, 105

Bóg, Stwórca 9, 29, 70, 89, 102, 157-. -159, 161-184

Cnota 73; 156

Dedukcja 4, .7 • .

Definicja 141, 142, 156

Doświadczenie, empiryka 4, 8, 19, 20, 2&

Duch 24, 25, 78

Dzieci, dziecko li, 12, 16-18, 25-30, 108, 112, 131-134, 144, 158-164 Dźwięk 82, 87, 120, 136 Dźwięki mowy 83, 84, 136 Dźwięków przepowiadanie 84, 8o Elementarze - zob. książki

Fałsz 74 , Figura 62, 63 Figury geometryczne 38

Geografia 35, 88, 93 Gramatyka 97, 137 '.. , ; . ; -

.HieroglUy 135 Historia 88, 93 Historia naturalna 26, 35, 42 Idea kształcenia elementarnego 3, 4, 6 Idee przewodnie (naczelne) 35, 36 Instynkt 152 Katechizacja' 43, 44, 93

Katechizm heidelberski 21

Kąty - zob. nauczania elementy

Kojarzenie 35

Książki, podręczniki, elementarze 13, 14, 24, 25, 28, 31, 36-38, 53, 77, 84-88, 91, 110, 112, 117; 121, 132, 133, 136-138, 145-Elementarzy, podręczników' krytyka 52, 102 .. . Książki i podręczniki odpowiadające naturze 25 Podręczników układ 38 Kształcenie 77, 78, 82 Kształcenie sztuką dopomagania naturze 25, 29 Kształcenie artystyczne 107,-108 Kształt 79-82, 90, 91, 104, 110, 111, 120, 132-135

Liczba, cyfra 22, 26, 28, 79-82, 90, 91, 120, 122, 129, 133-135 Liczby nieomylność 120 Liczby' po j.ęcie 121, 122 •••.•. .',-

183

Liczenie, rachowanie 123, 124 Liczenia początki .134 ' • Uczenia umiejętność 120, 122 .Linie - zob. nauczania elementy

-Litery 23, 26,' 27, 86, 113-115

Logika 59

Lud 4, 11, 12; 13,. 15, 18, 20

Łuki - zob. nauczania elementy

Maksymy 36

Mapy 38

Matka 18, 158-164

Metoda, sposób nauczania 3, 4, 9, 16. 17, 22-24, 26, 28, 30, 32, 33-35, 46, 49-51, 54, 55, 61, 63, 64-66, 87, 92-95, 102, 112, 115, 117, 119, 122, 125, 132, 133, 140 Metod nauczania 'rozwój 3 Metoda psychologiczna nauczania 72, 73 - . - -Metoda sokratyczna 42; 44, 52 -Mieizenie .56 . '. ' ;

Mierzenia umiejętność, .106-108, 111, 113 - • . . • Mowa 25, 26, 30, 31, 89, 91, 103, 135, 139 . . ; , Mowa podstawą poznania 33 Mowy rozwój -psychologiczny 34, 134, 135 . Myślenie 151 Myślenie samodzielne 34

Natura, przyroda 9, 18, 24, 26-29, 33, 35, 37, 55, 63, 64, 66, 69-75, 78, 82, 89-91,' 102-104, 113, 120, 121, 126, 130, 131, 135-137, 139, 140, 145 Natura .a indywidualne właściwości 8, 9 - .'^ ; ' Natura a kształcenie 25, 29 Natura a poznanie 48 ' Natura umysłu 75 ^ Natury bieg 143 Natury &iała.nię-73.: ...

Natury istota-70, ,77- . Natury prawa 143 -Natury zmysłowość 75 Nauczanie, nauka 7, 8, 17, 18. 23-26, 28, 29, 33, 35-37, 39, 54, 55, 67, 73, 78-82, 87-89, 97-108, 109, 120, 126, 128, 130, 134, 136, 141, 144 Nauczania cel 140, 143 Nauczania, elementy. 79 Kąty 62, 109 "

Linie 62-64, 109

Łuki 62, 64 Nauczania formy 38; 95 Nauczania krytyka 103,, 106, 126- -128, 130, 137, 138 Nauczania mechanizm 36 Nauczania składniki 25 Nauczania zasady 72-76 Nauczanie a doświadczenie 7 Nauczanie a poznanie 72 ' Nauczanie domowe 115 Nauczanie elementarne, początkowe 5, 7, 17, 24, 82, 102 -Nauczanie elementarne . a natura

24, 26, 69

Nauczania początkowego upro-• szczenię 37 - . . Nauczanie geografii 94, 95 Nauczanie ludowe 11, 19, 27, 3.8, 127 Nauczanie szkolne 67, 68, 89 Nauczanie wzajemne 18, 39. Nauczania wzajemnego korzyści 39' Nauk popularyzowani& 37 Nauka abecadła 28 Nauka czytania 30, 77, 85, .87, 88 Nauka dźwięków mowy 82-84, .87, 136 • ' -Nauka, dźwięków, śpiewu 83, 87, .136 - •• ^ ^ ..' '•-•.;.'., ', Nauka języka 83, 88-90, 92, 97, 137 Nauka mówienia. 33, 36,- 56, 77,117, ; 13.5, 136, 139 - . : Nauka nazw 26, 3.1" 83,: 88, "94, 9S

1.84

Nazw uszeregowanie 31 Nauka o kształcie 90, 104 Nauka o przyrodzie 93 Nauka pisania 36, 77, 113, 114, 118, ' 119 Nauka rachunków 47, 49, 56, 65, 66 Nauka sylabizowania 77 Nauczyciel 15, 21, 25, 36, 38, 49 Obserwacja 35 . ",, , Ogląd (Anschayung),: postrzeganie, spostrzeganie 19, 25, 62, 72-75, 79,

82, 89, 106, 130. 132-134, 136-138,

141

Ogląd a zmysły 74

Ogląd i pojęcie 74

Ogląd podstawą. poznania 106, 126,

130, 133 , , , '

Ogląd wewnętrzny i zewnętrzny

136 ' • "" ' Opis 142 Ortografia 117

Pamięć 30, 34, 71

Pamięć a analogia 35

Pamięci kształcenie 32 Pisanie 17, 22, 56

Pisania umiejętność 113

Pisanie rodzajem linearnego rysowania 113-

Podręczniki - zob. książki Pojęcia 26, 33, 62, 79, 119, 120, 141, 142

Pojęcia o nauczaniu 8

Pojęcie a natura 74

Pojęcie a spostrzeganie 68, 70

Pojęć rozjaśnianie 105

Pojęć rozwój 65

Pojęć unaocznianie 25 Posłuszeństwo 158, 159, 160 Poznanie 8, 26, 28-30, 35, 45, 72, 7.1, 75, 78, 81, 104, 105, 109, 129, 134

Poznania związek z działaniem 76

Poznanie a fakty 35

Poznanie a uszeregowanie wrażeń

•25 ' • '••--. '•':. •'•••• -.'••

Poznanie indywidualne .37

Poznanie jasne 81

Poznanie oglądowe 19

Poznanie określone 81

Poznanie wyraźne 81

Poznanie zmysłowe 75, 91 Praca 12

Prace ręczne 17 Praktyka 5, 7 . Prawa fizycznego mechanizmu 24, 75. '. 76, 120, 157, 163 : Prawa rozwoju umysłu ludzkiego 72.

73 Prawda 74, 75, 144.

Prawda a przesąd 48 ,

Prawdy poznanie 79 Proces umysłowy 35 Przedmiot 73, 140, 143, 144 Przedmiotu cechy istotne 90, 137

Przedmiotu nazwa 90, 142 - .

Przedmioty a zmysły 24 Przepowiadanie (lekcji) 17, 18, 30, 32, 36, 39, 97

Przesąd - zob. prawda a przesąd Psychologia'89, 112, 142

Rachowani? 49, 50, 56

Religia 47

Retoryka 59

Rozsądek 37, 49

Rozum, rozumienie 25, 34, 78, 145

Rysik i jego znaczenie w nauczaniu 23, 113, 115

Rysunek 91, 105

Rysowanie 17, 56, 106, 108, 111, 113, 121; ;- • . •-• , : ' . . ,-Rysowania umiejętność 111, 112 Samogłoski 84-86, 136 Sąd, sądzenie 34, 44, 75, 91, 106 Sądu definicja 34 Sąd rezultatem oglądu 72

185

Sądzenie następstwem uczenia sl»j

Słowo 19, 50 Sokratyzacja, sokratyzowanie - %ob.

metoda sokratyczna Spostrzeganie, spostrzeżenie 30, 48,

79, 82, 104-106, 111, 131, 134-136 Spółgłoski 84-86, 136 -Sprawności fizyczne 151-155 Sylabizowanie 25, 30, 54, 86, 87 Szkolnictwo, szkoła 24, 26-28, 32, 36, 39, 69 ' Szkoła pracy 33

Szkoła szwajcarska 41, .45

Szkoły krytyka 21, 26, 27, 154

Tabliczka łupkowa i jej znaczenie

w nauczaniu 53, 113, 114 Technologia 35

.Uczenie się 36

Uczenie się pomiarów 108 Uwaga 32

Wiedza 17, 18, 49 Wiedza a poznanie 75

Wola 173

Wrażenia 24, 36, 72, 135 Wrażenia wzrokowe i słuchowe 136 . Wrażeń uszeregowanie 25 Wścibstwo - zob. zainteresowanie

Wychowanie 4, 12, 16, 68, 163 Wychowanie a natura 70, 71 Wychowanie domowe 36 Wychowanie ludowe 16, 44 Wychowanie moralne 160, 162-164 - Wychowanie naturalne 27 Wymowa 97 . ' Wymowy ćwiczenie 97

Wyobraźnia 91

Wyobrażenia 34, 35 Wyobrażeń klasyfikacja 35 Wyobrażenia oparte na oglądzie 52 Zainteresowanie, wścibstwo 75

Zdolności 25, 140

Zdolności a poznanie 81, 82 Zdolności porównywania 91

Zgłoski 84-86

Zmysły 24, 73, 75, 78, 79 Zmysły a natura 72, 163

- SPIS TREŚCI

,, . Str. WSTĘP . . . ". " - ; . .......... V Nota bibliograficzna . . :. . . . . . ... ... . ' XXIX .TAK GERTRUDA .UCZY SWOJE DZIECI

Przedmowa ................. 3

List l . . .... . - •. . .. . . .' . . -11 List 2 ...... .• < ........ 39

List 3 ...... . -. ......... 56

List 4 .....;.'......... 67

List 5 ....... ./ . ........ 73

List 6- ...... .'? . . . ,. . . . . .76 List 7 ...... . . ........ 82

List 8 ...... , . ........ 120

,List 9 . . ; . . . . .^. ........ 126 'List 10 . . . . . .• . '\' . . . . . . . . .130 List 11 ...... ,•/.. ........ 145

List 12 ................ 150

List 13 . ' . . . . . . . . . . . . . . . 157 Komentarz . ... . . . . . ... . . . . , 167 Indeks nazwisk i nazw geograficznych .......... 179

Indeks rzeczowy . . .. . . . .^»ss==a-^. • • ' ... 182

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Jak słuchać i mówić, aby dzieci chciały rozmawiać
Zrozum swoje dzieci
Jak skutecznie planowac swoje finanse
jak+udowodni E6+swoje+kompetencje+zawodowe ARQQVAH52C6QBP3WZMJPVNMRPPOYWCGUQDKEOPQ
IBE BEE 7 szesciolatek jak sie uczy
Jak rozpoznać astmę u najmłodszych dzieci
Jak rozwijac zainteresowania i pasje dzieci Materialy na spotkan
CZY BG UCISKA SWOJE DZIECI
Warto modlić się za swoje dzieci na Różańcu, Różaniec Rodziców za dzieci
Ucz swoje dzieci
Jak rozwijać słuch fonematyczny u dzieci. spotkanie IV x, Semestr III, Kształtowanie kompetencji jęz
Jak przeciąć niegrzeczne zachowanie u dzieci
Dlaczego rodzice powinni błogosławić swoje dzieci
Jak biedronka zgubiła kropki, Dzieci, wyliczanki rymowanki
Jak pies wyraża swoje uczucia
jak przeciąć agresywne zachowania dzieci, Szkoła- Porady pedagog, psychologia
Jak wyeliminować agresywne zachowania u dzieci konspekt
Najważniejsze lata, czyli jak rozumieć rysunki małych dzieci
rodzina, O matkach, O matkach, które krzywdzą swoje dzieci / 14 listopad 2007

więcej podobnych podstron