APS opracowane pytania na obronę



1. Główne cele i zadania pedagogiki niepełnosprawnych intelektualnie jako nauki.
Pedagogika niepełnosprawnych intelektualnie jest jednym z działów pedagogiki specjalnej. Dla dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej ustala metodyczny tok działalności wychowującej, aby osiągały wszechstronny rozwój do szczytu swoich indywidualnych możliwości i aby równocześnie zdobywały umiejętności w zakresie adaptacji społecznej. Pedagogika niepełnosprawnych intelektualnie aby spełniać jak najlepiej swoje cele współpracuje z innymi dziedzinami, wszystko co jest źródłem informacji o człowieku jest bardzo ważne. Oligofrenopedagogika współpracuje z psychologią kliniczną, psychiatrią, neurologią czy psychopatologią. Współpraca ta ułatwia postawienie prawidłowej diagnozy o poziomie rozwoju intelektualnego. Przedmiotem oligofrenopedagogiki są wychowankowie odchyleni od normy w stopniu zróżnicowanym, ale mający jedną wspólną cechę: obniżoną sprawność intelektualną.

Pedagogika niepełnosprawnych intelektualnie ma na celu:

Pedagogika niepełnosprawnych intelektualnie podejmuje problemy zarówno dydaktyczno - wychowawcze jak i społeczno - zawodowe osób z niepełnosprawnością intelektualną. Przygotowanie ich do życia oraz przygotowanie do życia z nimi sanowi dla pedagogiki cel nauczyciela. Jednostkom przebywającym w ośrodkach specjalnych stara się zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym.

Edukacja niepełnosprawnych intelektualnie różni się od edukacji dzieci w normie. Edukacja specjalna opiera się na zasadach:

Całość zadań pedagogiki specjalnej wytycza jej główny cel: przygotowanie jednostek z niepełnosprawnością intelektualną do życia osobniczego i do życia w społeczeństwie, realizuje się w działaniu pedagogicznym, wychowawczym, terapeutycznym, noszącym wspólną nazwę rewalidacji. Pedagogika niepełnosprawnych intelektualnie jako nauka ma za zadanie ustalać cel nauczania i wychowywania osób z niepełnosprawnością intelektualną oraz formy i metody realizacji tych celów.


2. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki niepełnosprawnych intelektualnie, jej związki z innymi dyscyplinami naukowymi.
- związki z medycyną i naukami pokrewnymi z medycyną

Jej celem jest naprawić to, co zostało w organizmie człowieka uszkodzone lub zaburzone w swym funkcjonowaniu, co trzeba albo doprowadzić do normy, albo zapobiec niekorzystnym konsekwencjom już istniejących zaburzeń, albo ustrzec przed ewentualnie mogącymi się pojawić wtórnymi uszkodzeniami.

- nauki filozoficzne a pedagogika specjalna

Pedagogika podejmuje problematykę odpowiedzialnego działania i świadomego uczestnictwa w społecznej rzeczywistości , a filozofia ukazuje perspektywy zadań i możliwości człowieka.

- antropologia a pedagogika specjalna

Antropologia i pedagogika stanowią nierozerwalny splot problematyki biologicznej (anatomii, fizjologii, genetyki, ekologii, systematyki) z problematyką społeczną i humanistyczną (nauka o kulturze na różnych szczeblach jej rozwoju). Jest to splot objęty wspólnym dążeniem do rozstrzygania zagadnień istoty człowieczeństwa : czym jest człowiek i czym może być.

- etyka a pedagogika specjalna

Etyka jako nauka o moralności, czyli o tym, jak ludzie powinni postępować i czym się w swoim postępowaniu kierować. Pedagogika specjalna jest związana z :
1. Pedagogika specjalna musi kształtować w swych wychowankach wyobrażenia moralne, uczyć oceny moralnej.
2. Pedagog specjalny jako człowiek, musi pomóc jednostkom w przywróceniu szczęścia, poczucia normalności, a społeczeństwu użytecznego lub przynajmniej nie obciążającego człowieka.

- prawo a pedagogika specjalna

Problemy z jakimi borykają się pedagodzy zajmujący się niedostosowanymi społecznie.

- ekonomia polityczna a pedagogika specjalna

Bezpośredniego związku z pedagogiką specjalną nie ma, ale łączy je problematyka praktyczna związana z polityką państwa.

- pedagogika ogólna a pedagogika specjalna

Definicja pedagogiki ogólnej określa ją jako naukę o wychowaniu, a wychowanie zaś jako zamierzone, świadome podejmowanie zadań, których celem jest ukształtowanie czyjejś osobowości według przyjętych norm. W tym samym kierunku idzie pedagogika specjalna. Ma za zadanie wychowywać i dążyć do skutecznej integracji swych podopiecznych z dziećmi w normie intelektualnej.


3. Idea integracji i normalizacji w procesie oddziaływania rehabilitacyjnego na osoby niepełnosprawne intelektualnie.
Idea integracji polega na włączaniu osób niepełnosprawnych do życia w społeczeństwie, na organizowaniu rehabilitacji osób odbiegających od normy w ich naturalnym środowisku społecznym. Jest wyrazem przekonania, że każdy człowiek, także niepełnosprawny powinien jak najwcześniej i jak najpełniej uczestniczyć w życiu społecznym. Jest umożliwieniem niepełnosprawnym życia w takich warunkach, w jakich pełnosprawni funkcjonują na co dzień. Integracja zakłada podmiotowe traktowanie osób niepełnosprawnych, a więc nie koncentrowanie się tylko na ich upośledzeniu czy brakach, ale bazowanie na tym, co potrafią, na ich umiejętnościach, a tym samym pozwolenie na przeżywanie sukcesu. W szerokim znaczeniu wyraża się to we wzajemnym stosunku pełnosprawnych i niepełnosprawnych, w którym są respektowane takie same prawa, liczą się te same wartości ,, w którym stwarza się obu grupom identyczne warunki do maksymalnego rozwoju
Z koncepcją integracji ściśle wiąże się koncepcja normalizacji. Jej istotą jest „unormalnienie” warunków życia oraz rozwoju osób z niepełnosprawnościami i zbliżenie ich do istniejących norm standardów życia i rozwoju osób pełnosprawnych ( Krauze, 1998).

Do najważniejszych elementów normalizacji A. Krauze zalicza:

normalizacja standardów socjalnych w środowisku lokalnym, kontakty naturalne, niewymuszone i spontaniczne


4. Koncepcje ujmowania zjawiska niepełnosprawności intelektualnej i ich wpływ na programowanie i realizowanie oddziaływań rehabilitacyjnych na osoby z niepełnosprawnością intelektualną.
Zdefiniowanie terminu upośledzenie umysłowe stwarzało i stwarza nadal uczonym ogromne trudności, gdyż jest to zjawisko bardzo skomplikowane, zarówno z powodu różnorodnych przyczyn, jakie leżą u jego podstaw, wielorakich objawów, a także ze względu na nieraz trudny do przewidzenia jego dynamizm, a więc i prognozę. Często termin upośledzenie umysłowe używany jest zamiennie z terminem niedorozwój umysłowy, obniżenie sprawności intelektualnych opóźnienie rozwoju umysłowego czy niepełnosprawność umysłowa.

Jedną z pierwszych prób określenia upośledzenia umysłowego była definicja Kraepelina (1915 r.). Terminem oligofrenia określił grupę złożoną pod względem etiologii, obrazu klinicznego i zmian morfologicznych anomalii rozwojowych, która posiada wspólną podstawę patogenetyczną, a mianowicie totalne opóźnienie rozwoju psychicznego.

Edgar Doll specjalista w dziedzinie badań nad niedorozwojem umysłowym zaproponował sześć kryteriów, które uznał za istotne dla definicji upośledzenia umysłowego:

1. niedojrzałość społeczna oznaczająca brak umiejętności utrzymania siebie bez uciekania się do pomocy środowiska,

2. niska sprawność umysłowa,

3. upośledzenie umysłowe ma charakter rozwojowy,

4. zmiany nie przemijają w miarę dojrzewania,

5. zmiany są pochodzenia konstytucjonalnego,

6. są nieodwracalne.

W 1959 roku Amerykańskie Towarzystwo ds. Niedorozwoju Umysłowego opublikowało podręcznik poświęcony terminologii i klasyfikacji niedorozwoju umysłowego. Niedorozwój umysłowy określono {jako niższy niż przeciętny ogólny poziom sprawności intelektualnych, który powstaje w okresie rozwojowym (czas przed 16 rokiem życia) i wiąże się z zaburzeniami w zachowaniu przystosowawczym.}

"Zachowanie przystosowawcze to efektywność jednostki w przystosowaniu się do naturalnych i społecznych wymogów środowiska w którym ona żyje" Upośledzenie w zakresie zachowania przystosowawczego ujawnia się w postaci zaburzeń w zakresie jednej lub więcej dziedzin, tj.: dojrzewania, uczenia się, przystosowania społecznego.

Niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego oznaczał niższy o jedno odchylenie standardowe od średniej. (średni iloraz inteligencji próbki normalizacyjnej każdej skali wynosi 100, a odchylenia standardowe zależnie od zastosowanej skali pomiaru wahają się w granicach od 15 do16.

W wyniku przyjęcia ilorazu inteligencji niższego niż 85 lub 84 (zależnie od testu) w ogólnej populacji było około 16% osób umysłowo upośledzonych, ponieważ dzieci z pogranicza upośledzenia (nazywane ociężałymi umysłowo) zaliczano do upośledzonych. Opierając się na odchyleniach standardowych, wprowadzono następującą klasyfikację poszczególnych stopni niedorozwoju umysłowego: granica upośledzenia, lekkie upośledzenie, upośledzenie umiarkowane, znaczne i głębokie. Tym samym usunięto obowiązującą, tradycyjną klasyfikację, która wyróżniała trzy stopnie niedorozwoju umysłowego:

- debilizm - najlżejszy stopień upośledzenia,

- imbecylizm- średni stopień upośledzenia,

- idiotyzm- najcięższa postać upośledzenia.

Z trzystopniową klasyfikacją wiązało się wiele niekorzystnych postaw w stosunku do dzieci (etykietowanie). Nowa klasyfikacja spowodowała korektę poglądów na zadania i organizację szkól specjalnych, stanowiła podstawę planowania społecznego.

Definicja niedorozwoju umysłowego podana przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Niedorozwoju Umysłowego, zawarta w podręczniku została przyjęta w przez Światową Organizację Zdrowia i była podstawą rozpoznań niepełnosprawności umysłowej w wielu krajach świata. W Polsce obowiązywała ona do 1.01.1980r., tj. do chwili wprowadzenia w naszym kraju IX rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób, Urazów i Przyczyn Zgonów.

IX rewizja oparła się na nowej definicji niedorozwoju umysłowego. Wyeliminowano pogranicze upośledzenia umysłowego, które zastąpiono określeniem inteligencja niższa niż przeciętna i uznano za dolną granicę normy. Za wskaźnik upośledzenia umysłowego przyjęto II mniejszy niż 70. Niedorozwój umysłowy określono jako istotnie niższy niż przeciętny { (o dwa odchylenia standardowe od średniej) ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego, współwystępujący wraz z zaburzeniami w zachowaniu przystosowawczym, powstały w okresie rozwojowym' }- Grossman.

Zachowanie przystosowawcze to efektywne, samodzielne i odpowiedzialne funkcjonowanie społeczne jednostki, stosowne do jej wieku życia i środowiska w którym żyje. Za górną granicę "okresu rozwojowego" przyjęto wiek 18, a nie16 lat, jak poprzednio. Przyjęcie tej definicji przez WHO zmniejszyło liczbę osób umysłowo upośledzonych do 3%.

J. Kostrzewski (1981) terminem upośledzenie umysłowe określa istotnie niższy od przeciętnego ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego występujący łącznie z upośledzeniem w zakresie przystosowania się ze zmianami w ośrodkowym układzie nerwowym. J. Kostrzewski dzieli dysfunkcje intelektualne na:

Globalne (- poziom wszystkich sprawności intelektualnych tworzących inteligencję jest istotnie niższy od przeciętnego):

. upośledzenie umysłowe:

- niedorozwój umysłowy (oligofrenia)

- ogólne otępienie (demencja)

. zahamowanie rozwoju intelektualnego

. obniżenie poziomu intelektualnego

. opóźnienie rozwoju intelektualnego

Parcjalne (- jeżeli przy prawidłowym ogólnym poziomie funkcjonowania intelektualnego odbiega od normy jedna, dwie lub kilka funkcji):

. upośledzenie określonej funkcji

. zahamowanie rozwoju określonej funkcji

. opóźnienie rozwoju określonej funkcji

. obniżenie poziomu rozwoju określonej funkcji

Według M. Kościelskiej (1984) pojęcie upośledzenia oznacza różne typy zaburzeń rozwoju o odmiennej patogenezie, których wspólnym wyróżnikiem jest to, że ograniczają dziecku realizację społecznych wymagań. Dzieci te są z reguły bardzo ograniczone w dążeniu do samodzielności, a problemem wiodącym jest stwarzanie emocjonalnego wsparcia.

Amerykańskie Stowarzyszenie na rzecz Osób Upośledzonych Umysłowo, które jest stowarzyszeniem profesjonalistów, przyjęło następującą definicję: upośledzenie umysłowe jest to znacząco gorsze niż średnie ogólne funkcjonowanie intelektualne, któremu towarzyszą deficyty w dziedzinie zachowań adaptacyjnych.

Kryteria diagnostyczne upośledzenia umysłowego to:

- porozumiewanie się,

- kompetencje interpersonalne,

- umiejętności szkolne,

- zdrowie,

- samoobsługa,

- korzystanie z infrastruktury publicznej,

- praca,

- bezpieczeństwo,

- samodzielne mieszkanie,

- samokierowanie, czas wolny.

!!! Początek przed 18 rokiem życia.

Amerykańskie Stowarzyszenie proponuje aby zrezygnować z posługiwania się dotychczasowymi stopniami upośledzenia, a zamiast tego klasyfikację oprzeć na kryterium wsparcia jakiego jednostka potrzebuje w czterech obszarach: funkcjonowania intelektualnego i przystosowania, funkcjonowania emocjonalnego, zdrowia fizycznego i kontaktu z otoczeniem.

Z powyższych definicji wynika, że do rozpoznania upośledzenia umysłowego nie wystarcza badanie testowe inteligencji dziecka i określenie niskiego ilorazu inteligencji, należy poznać również zachowanie przystosowawcze. W rzeczywistości niektórzy praktycy oceniają iloraz inteligencji dopiero, gdy już stwierdzi się deficyty w zachowaniach adaptacyjnych.

W Polsce dzieci, których poziom rozwoju jest niższy niż przeciętny (czyli z dawnego pogranicza upośledzenia i normy intelektualnej) zgodnie z wytycznymi w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi, które określają potrzebę zapewnienia zorganizowanej opieki i pomocy tym uczniom w szkołach podstawowych normalnych nie powinny być kierowane do szkół specjalnych. Wyniki badań dowodzą, że dzieci o poziomie intelektualnym niższym niż przeciętny bez specjalnej pomocy nie są w stanie sprostać wymaganiom programowym szkoły podstawowej, dlatego dzieci te stanowią znaczny procent uczniów doznających niepowodzeń szkolnych.

J. Kostrzewski wyróżnia w tej grupie osób:
- dzieci zaniedbane środowiskowo,
- dzieci z deficytami parcjalnymi,
- dzieci ociężałe umysłowo,
- dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej,
- dzieci z pogranicza upośledzenia.

Uważa, że miejsce ich nauki znajduje się w szkołach podstawowych w zespołach wyrównawczych, gdzie odpowiednio prowadzona praca korekcyjna zdolna jest zaburzenia znacznie osłabić, zniwelować, a nawet-wyrównać całkowicie. Równie szkodliwe i krzywdzące jest np. umieszczenie dziecka zaniedbanego pedagogicznie, o powolnym przebiegu procesów intelektualnych w szkole specjalnej, jak i pozostawienie dziecka upośledzonego umysłowo w szkole powszechnej. W pierwszym przypadku nie zostaną wykorzystane potencjalne możliwości rozwojowe, w drugim zaś stopień trudności materiału nauczania przekracza możliwości poznawcze dziecka. W obu przypadkach mogą wystąpić zaburzenia emocjonalne, obniżenie samooceny, a niekiedy dalszy regres zamiast postępów w rozwoju.

W 1997 r., Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Naukowych nad Upośledzeniem Umysłowym zaleciło posługiwanie się terminem - „niepełnosprawność intelektualna „ zamiast „upośledzenie umysłowe”, ponieważ druga definicja ma wydźwięk negatywny.

Obecnie mamy do czynienia z dwoma różnymi modelami niepełnosprawności. Pierwszy model, to model medyczny, który postrzega niepełnosprawność jako problem jednostkowy, osobisty, wymagający opieki medycznej. Osoba może być leczona indywidualnie z pomocą profesjonalistów, przy czym pomoc ta ma na celu poprawienie stanu osoby. Sukces w poprawie stanu zdrowia jest uzależniony od odpowiedniej polityki zdrowotnej.

Z drugiej strony mamy społeczny model niepełnosprawności, który postrzega proces i zjawisko jako problem społeczny. Skupia uwagę na psychospołecznych aspektach oraz domaga się działań społecznych nakierowanych na zmiany w środowisku celem usunięcia barier ograniczających uczestnictwo osób z niepełnosprawnościami. Więc jest to też kwestia zmiany postaw społecznych, uświadomienia sobie, że jest to problem praw człowieka, co oznacza, że wymaga to wysiłków politycznych prowadzących do zmian społecznych.

5. Dobór i stosowane w praktyce metody wychowania ukierunkowującego i oddziaływania interwencyjnego na odchylenia rozwojowe u osób z niepełnosprawnością intelektualną.
Dobór najbardziej efektywnych metod dydaktyczno-wychowawczych i zarazem terapeutycznego oddziaływania zależy od wielu czynników , ale zawsze podstawą sukcesów rewalidacyjnych jest dobra znajomość uczniów i wychowanków. Preferowane jest przede wszystkim:

Postępowanie terapeutyczno wychowawcze:

  1. Wczesna ,rozwinięta diagnoza i interwencja-w opiece i wychowaniu każdego dziecka z ryzykiem rozwojowym, zagrożonego chorobą, dysfunkcjami, nie ma gotowych zasad postępowania praktycznego. Wynikają one z ciągłej refleksji, siły woli oraz nietypowych i długotrwałych poświęceń i spełnień służących zdrowiu dziecka oraz jego rozwojowi. Dlatego tak ważna jest wczesna profilaktyka i diagnoza zaburzeń rozwojowych w celu zrozumienia ich istoty i etiologii mechanizmów rozwój człowieka.

  2. Wielostronna stymulacja i uaktywnianie-zewnętrzne oddziaływanie, które polega na przyśpieszaniu, doskonaleniu rozwoju oraz zachęceniu do autorewalidacji i samorealizacji.

  3. Usprawnianie- maksymalne postępowanie rozwijające zadatki i siły biologiczne organizmu, które są najmniej uszkodzone, jego celem jest poprawa lub utrzymanie na zadawalającym poziomie przede wszystkim sprawności fizycznej, a szczególnie tolerancji i wydolności wysiłku. Ćwiczenia powinny być dobrane odpowiednio do rodzaju upośledzeń, uszkodzeń zmysłów i organów . Im mniej są one uszkodzone, tym bardziej stają się punktem wyjścia dla usprawniania innych, co może zapewnić jednostce niepełnosprawnej poczucie większej wartości i niezależności oraz społecznej użyteczności.

  4. Kompensacja-polega na tworzeniu się nowych połączeń w mózgu, dojących możliwość bardziej efektywnego wykorzystywania struktur, które zostały uszkodzone. Polega na rozwijaniu mocnych stron osobowości osoby niepeł. intel.

  5. Indywidualizacja.

  6. Profilaktyka-stworzenie odpowiednich warunków rozwojowych i edukacyjnych, szczególnie dla dzieci i młodzieży , oraz zapobieganie różnym zjawiskom, chorobom urazom, które mogą prowadzić do niepełnej sprawności organizmu lub dysfunkcji jego narządów.

  7. Wspieranie i wspomaganie- wspieranie odnosi się przede wszystkich od warunków i okoliczności, w jakich następuje rozwój następuje rozwój określonych właściwych zachowań człowieka, jego postaw, przekonań i stylów życia. Wspomaganie obejmuje dynamizowanie , wzmacnianie czynników sprzyjających lub utrwalanie korzystnych sił, mechanizmów i tendencji, w odróżnianiu od dokonywania zmian i przekształceń w psychice, które należą już do psychoterapii.

  8. Korektura-odnosi się do jakiegoś niesprawnego, nieprawidłowego działania określonych narządów, układów, zmysłów np.: artykulacyjnych, postawy ciała, zaburzeń w pisaniu, jest wszechobecna w działaniach terapeutyczno-edukacyjnych.

Wychowanie ukierunkowujące-to takie, w którym kształtuje się u dzieci cechy kierunkowe takie jak: postawa, przekonania, wartości

Metody wychowania ukierunkowującego:

-metoda ośrodków pracy

-szkoła swobodnego wychowania (A. S. Neila)- polega na rozwijaniu intelektualnych i emocjonalnych sił wychowanka skierowanych na interesowanie się życiem, które stwarza możliwość wykonywania pracy z radością i daje nadzieje na osiąganie szczęścia

-edukacja Carla Rogersa- skoncentrowana na pełnym rozwoju potencjalnych osobowych i twórczych możliwościach ucznia

-metody pracy zuchowo-harcerskiej - ich wartości socjalizacyjno-wychowawcze w usprawnianiu dzieci z odchyleniami rozwojowymi i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi m.in. w drużynach nieprzetartych szlaków: Powstał w 1958 roku w czasie pierwszego kursu dla nauczycieli i wychowawców zakładów leczniczych w Rabce. Kurs zorganizowano w Polsce przez Główną Kwaterę ZHP, ówczesne Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwo Oświaty i Wychowania. Od samego początku inspiratorem ruchu, jego sercem i mózgiem była Maria Łyczko. Najpierw jako szef sztabu, a potem przez wiele lat Kierownik Wydziału "Nieprzetartego Szlaku".

I Kurs Rabczański był początkiem eksperymentu, który przekształcił się w systematyczną i planową pracę drużyn harcerskich. Główne zadania ruchu to:

Metoda Marii Montesorii- uspołecznianie dzieci, rozwijanie zmysłów, wykonywanie czynności życia codziennego metodą prób i błędów.


6. Specyficzne właściwości procesu uczenia się osób niepełnosprawnych intelektualnie a planowanie i realizacja czynności rehabilitacyjnych.

UCZENIE SIĘ

Względnie trwała zmiana zachowania organizmu w wyniku doświadczenia.

Pojęcie „uczenie się” wielu ludzi kojarzy przede wszystkim ze szkołą. W rzeczywistości jednak człowiek uczy się nie tylko w szkole, lecz wszędzie tam, gdzie musi sobie radzić ze swoim środowiskiem. Uczenie się jest tak powszednim procesem, że zauważone zostaje tylko w wyjątkowych wypadkach. Aby sobie uzmysłowić w jakim stopniu wszystkie wcześniejsze procesy przyswajania wpływają na aktualne zachowanie dorosłego człowieka, wystarczy wyobrazić sobie skutki wymazania z mózgu wszelkich zdobytych wiadomości. Człowiek taki, o ile ktoś inny nie zatroszczyłby się o niego, żyłby bardzo krótko.

PRZEJAW UCZENIA SIĘ

Zmiana w zachowaniu

W uczeniu się, szczególne znaczenie przypisuje się „zmianie zachowaniu”. Obserwujemy na przykład człowieka, który pobiera u trenera lekcję gry w tenisa. Bez przerwy robi błędy - nie trafia w piłkę lub niezdarnie ją odbija. Kolejne odwiedziny na korcie, po krótkim czasie: gra tego człowieka nie daje już tylu powodów do krytyki. Porównanie jego osiągnięć osiągnięć obydwu sytuacjach prowadzi do wniosku, że zaszła zmiana zachowania. Mogła być ona spowodowana procesami uczenia się. Ale na uczenie się jako wyjaśnienie tej zmiany należy skazać dopiero wtedy, gdy wykluczony zostanie wpływ innych wydarzeń lub procesów (np. gdyby tenisista przyznał się, że przed treningiem wykonywał ciężką pracę, a poza tym przez całą poprzednią noc nie zmrużył oka).

WARUNKI BY MOGŁO NASTĄPIĆ UCZENIE SIĘ:

- gotowość, - doświadczenie

Aby można było uczenie się oddzielić od innych wpływów, takich jak na przykład choroby, narkotyki czy zmęczenie, niezbędne stają się ćwiczenia i doświadczenia. Doświadczenia zdobywa się na wiele sposobów: poprzez czytanie książki, grę na skrzypcach, przyswajanie sobie reguły matematycznej lub prowadzenie rozmowy w obcym języku.

Nie usunie się wszystkich niejasności związanych z definiowaniem uczenia się nawet wtedy, gdy za jego warunek uznamy ćwiczenie lub doświadczenie. Istnieje przecież wymieniona już możliwość uruchomienia - przez ćwiczenia - procesów uczenia się, które nie uwidocznią się w zachowaniu. Jeśli natomiast wystąpią zmiany zachowania, które poprzedzone będą ćwiczeniami, przy jednoczesnym wykluczeniu wpływu narkotyków, chorób, zmęczenia itp., to istnieje duże prawdopodobieństwo, że zaszły tu procesy uczenia się.

UCZENIE SIĘ I ADAPTACJA

Uczenie się jest mechanizmem, dzięki któremu organizmy mogą przystosować się do zmieniającego się i nieprzewidywalnego środowiska.

WARUNKOWANIE

To proces uczenia się skojarzeń

Istnieją procesy, które mogą przebiegać podobnie zarówno u płazińca, jak i u ludzkiego noworodka. Dlatego mówi się o zasadniczych formach uczenia się. Chodzi tu o warunkowanie; to proces, podczas którego między sposobem zachowania a nowym bodźcem wytworzone zostaje skojarzenie (asocjacja).

Rozróżnia się dwie formy warunkowania: klasyczną i instrumentalną (sprawczą).

WARUNKOWANIE KLASYCZNE

Uczenie się, że dwa bodźce występują razem

Sb - bodziec bezwarunkowy

Rb - reakcja bezwarunkowa

Sneu - bodziec neutralny

Rw - reakcja warunkowa

Sw - bodziec warunkowy

Jako fizjolog, Pawłow wiedział, że zwierzęta odruchowo wydzielają ślinę, gdy tylko pokarm zetknie się z błoną śluzową w ich pysku. Odruch to automatyczna reakcja na dany, specyficzny bodziec. Odruchowa realcja bodziec-reakcja jest wrodzona; nie stanowi więc rezultatu uczenia się. Bodziec, który odruchowo wyzwala określoną reakcję, nazywany jest bodźcem bezwarunkowy (Sb). Po (Sb) następuje reakcja bezwarunkowa (Rb).

Przykłady odruchów bezwarunkowych: uderzenie młoteczkiem młoteczkiem określone miejsce poniżej rzepki kolanowej powoduje podskakiwanie luźno trzymanej nogi - o ile układ nerwowy nie został uszkodzony.

Pawłow pragną dowiedzieć się, czy reakcję bezwarunkową, a więc wydzielanie śliny, zawsze poprzedza bodziec bezwarunkowy, czy też funkcję wyzwalającą mogą przejąć inne bodźce. Na początku doświadczenia zaobserwował, że po przedstawieniu bodźca dźwiękowego gruczoły ślinowe nie zaczynały pracować; pod względem tej szczególnej reakcji bodziec akustyczny był więc bodźcem neutralnym (Sneu). Zwierzę zareagowało na dźwięk jedynie pewnym niepokojem, ale nie wydzielaniem śliny. Kolejne doświadczenie polegało na przedstawieniu bodźca dźwiękowego, dźwiękowego tym wypadku dzwonka (bodziec neutralny) i podaniu zaraz po tym pokarmu (bodziec bezwarunkowy), który w naturalny sposób wyzwalał wydzielanie śliny. Pawłow parokrotnie powtarzał bodźce w tej kolejności (Sneu-Sb-Rb). Po jakimś czasie w zasadniczy sposób zmienił badanie: stosował tylko sygnał dźwiękowy, a nie podawał pokarmu (Sb). Ta zmiana spowodowała reakcję wydzielania śliny również po samym odezwaniu się dzwonka. W ten sposób pierwotnie neutralny bodziec przejął funkcję bodźca warunkowego (Sw). Jeśli bodziec warunkowy wyzwala zachowanie odruchowe ( w tym przypadku wydzielanie śliny), to mówi się o reakcji warunkowej (Rw).

Co Watson zrobił małemu Albertowi?

Watson pokazał dziecku białego szczura, na którego chłopiec nie zareagował lękiem. Każde kolejne pokazanie szczura łączyło się jednak z głośnym hukiem. Watsona walił młotkiem w stalową rurę. Po siedmiu próbach Albert reagował na widok szczura lękiem, nawet wtedy, gdy nie towarzyszył już temu żaden huk. Lęk Alberta przeniósł się na przedmioty, które podobne były do szczurów. Chłopieć bał się widoku królika i futrzanego płaszcza.

Warunkowanie ma miejsce tylko wtedy, gdy bodziec bezwarunkowy podczas fazy uczenia się poprzedzony jest bodźcem neutralny (Sneu)!

Bodziec neutralny nigdy nie stanie się bodźcem warunkowym, jeśli wystąpi po bodźcu bezwarunkowym!

Następstwo czasowe - odstęp czasowy :0,5 - 30 sekund i dłużej.

Garccia należał do tych naukowców, którzy po wybuchu pierwszej bomby atomowej badali skutki oddziaływania promieniowania radioaktywnego na organizm. W swoim laboratorium raz w tygodniu przez osiem godzin poddawał szczury działaniu promieni. Następstwem tych doświadczeń były nudności. Przez nastepne tygodnie zwierzęta, gdy przebywały w pomieszczeniu do naświetlań, prawie nie piły wody. Ale kiedy tylko wracały do klatek, w których żyły na codzień, zaczynały przyjmować zwykłą ilość wody, Czyżby zachowanie szczurów miało coś wspólnego z naświetlaniem? Garcia chciał wyjaśnić to podejrzenie, przeniósł więc zwierzęta jeszcze raz do pomieszczenia do naświetlań, nie poddając ich tam razem działaniom promieni. Ale szczury ponownie wzbraniały się przed napiciem wody. Garcia zaczął poszukiwać możliwych wyjaśnień takiego zachowania. Zauważył, że naczynia z wodą w pomieszczeniu do naświetlań wykonane były z tworzywa sztucznego, w klatkach natomiast szczury miały do dyspozycji naczynia ze szkła. Następne badania wykazały, że zastosowanie tu tworzywo zmieniało smak wody. Czy pomiędzy smakiem tworzywa a występującymi potem mdłościami zaistniała wyuczona relacja Sw-Rw o której mówił Pawłow?

Garcia zają się i tym zagadnieniem: zwierzętom podał słodkawy płyn (Sn), do którego dodano bezsmakową substancję (Sb), wywołując u nich - dopiero po godzinie lub później - nudności (Rb). Kiedy szczury doszły do siebie, ponownie zaoferowano im ten sam płyn, ale w niewielkim jedynie stopniu skorzystały z okazji zaspokojenia pragnienia; piły bardzo mało. Nie odrzuciły natomiast wody z jej naturalnym smakiem. Przypuszczalnie szczury nauczyły się łączyć słodki płyn z uczuciem mdłości. Czy uwarunkowanie jest naprawdę osiągalne, jeśli bodźce neutralny i bezwarunkowy są tak od siebie oddalone w czasie? Wyniki Garcii wielokrotnie się potwierdzały.

Podstawy neuronalne

Każde uczenie się, w tym warunkowanie klasyczne, pociąga za sobą zmiany w efektywności połączeń synaptycznych pomiędzy neuronami.

Paradygmat warunkowania wyższego rzędu

Procedura warunkowania klasycznego, w której bodziec obojętny łączy się z bodźcem warunkowym, zamiast z bodźcem bezwarunkowym; zwane także warunkowaniem wyższego rzędu.

Zastosowania: przeciwarunkowania

Trzy lata po eksperymencie Watsana i Rayner znalazło się dziecko, które wyglądało jak „starszy brat Alberta”. Dziecko to wykazywało reakcje lękowe na króliki, szczury, futra, pióra i bawełnę. Konsultując się z doktorem Watsonem, zastosowano w tym wypadku metodę odwarunkowania. Polega ona na połaczeniu bodźca warunkowego wyzwalającego lęk (np. widok królika) z takim zachowanie, które może konkurować z reakcją lęku. Bardzo pomocne okazało się tutaj upodobanie Petera do ciasteczek i cukierków. Na początku eksperymentu Jonem umieściła królika w bezpiecznej odległości od chłopca, który zajadał tymczasem swoje smakołyki. Peter obserwował zwierzę z ostrożnością, ale kontynuował jedzenie. Stopniowo przybliżano do niego królika. W końcu Peter jedną ręką sięgał po słodycze, drugą dotykał zwierzątka. Jonem wychodziła z założenia, że nie można pogodzić lęku z przyjemnością jedzenia. Udało się jej - przy pomocy odwarunkowania - doprowadzić reakcję lęku dziecka do wygaszenia.

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE

Uczenie się kojarzenia reakcji z jej konsekwencjami

Jednym z najzdolniejszych studentów Williama Jemesa, pioniera psychologii amerykańskiej był Edward Lee Thorndike. Ze starych skrzynek po pomarańczach zbudował piętnaście tak zwanych klatek problemowych. Stworzone przez Thorndike'a sytuacje były zawsze te same: do klatki wkładał głodnego kota. Zwierzę musiało wywołać określoną zmianę (na przykład pociągnąć za sznurek lub nacisnąć dźwignię), aby drzwiczki się otworzyły. Zachowanie, które doprowadziło do celu Thorndike nazwał zachowanie instrumentalnym.

Kształtowanie reakcji

Za pomocą metody stopniowych przybliżeń nagradza się reakcje coraz bliższe oczekiwanemu zachowaniu a ignoruje inne.

„Skinner nagradzał szczura za każdym razem, gdy ten zbliżył się do dźwigni”

W klatce z dźwignią Skinner umieścił głodnego szczura. Na początku zaobserwował u zwierzęcia takie samo zachownie, jakie Thorndike określał zachowanie na zasadzie prób i błędów. Wcześniej czy później szczur przejawia również taką formę zachowania, której widocznie nie musi się uczyć: naciska dźwignię. To zachowanie sprawcze występuje ośmiokrotnie w ciągu pierwszej godziny doświadczenia. Następnie Skinner zmienia warunki. Począwszy od drugiej godziny, po każdym naciśnięciu dźwigni, do naczynia wpada mała kulka pokarmu. Ponieważ każde naciśnięcie zostało zapisane na przyrządzie rejestrującym, można było potem odczytać, że częstość występowania zachowania sprawczego po podaniu pokarmu stopniowo wzrastała. Niekiedy później szczur naciskał na dźwignię trzysta razy. Można tu zatem mówić o uczeniu się: częstość występowania zachowania sprawczego uległa bowiem zwiększeniu.

Aby zmusić szczura do naciśnięcia dźwigni, badacz uwalnai kulkę pokarmu już wtedy, gdy zwierzę tylko patrzy w jej kierunku. Następne wzmocnienie nastepuje dopiero wówczas, gdy szczur zbliża się do dźwigni. Kolejna kulka podana zostaje po jej dotknięciu itd. Przy pomocy metody stopniowych przybliżeń można przyspieszyć wywołanie prawie każdej formy zachowań.

WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE

Zasady wzmacniania

Bodziec wzmacniający

Każda konsekwencja nasilająca określone zachowanie przez dostarczenie czegoś pozytywnego lub usunięcie czegoś negatywnego.

Pozytywny bodziec wzmacniający

Nasila reakcję przez dostarczenie bodźca po jej wystąpieniu.

Skinner również powołuje się na konsekwencje zachowania: jeśli po określonym zachowaniu następuje bodziec pozytywny i jeśli później wzrasta częstość występowania tego zachowania, to ów bodziec pełni tu funkcję wzmocnienia pozytywnego.

Negatywny bodziec wzmacniający

Nasila reakcję przez ograniczenie lub usunięcie nieprzyjemnego bodźca.

Pierwsze eksperymenty Skinnera badające, jak przy pomocy bodźców awersyjnych można zwiększyć częstość występowania pożądanych zachowań przeprowadzone były na zwierzętach.

Zwierzętom tym w trakcie doświadczeń nie tylko podawano kulki pokarmu, lecz także aplikowane wstrząsy elektryczne. Naciśnięciem dźwigni mogły jednak wyłączyć bodźce awersyjne. Skinie mówi o wzmocnieniu negatywnym, gdy awersywny bodziec, na skutek określonego zachowania (na przykład naciśnięcie dźwigni) nie wystąpi (brak nieprzyjemnego zjawiska wywołuje zatem przyjemne doznanie.

Jego zwierzęta doświadczalne nauczyły się, że gdy nacisną dźwignię, bolesne wstrząsy nie pojawią ustąpią.

Nie należy jednak mylić negatywnego wzmocnienia z karaniem! Negatywne wzmocnienie nie spowoduje ustąpienia określonego zachowania; przeciwnie - prawdopodobieństwo jego występowania raczej się zwiększy.

Rozkłady wzmocnienia

Rozkład o stałych proporcjach - wzmacnia zachowanie po określonej liczbie reakcji.

Rozkład o zmiennych proporcjach - dostarcza wzmocnienia po nieprzewidywalnej liczbie reakcji.

Przy wzmacnianiu nieregularnym uczenie postępuje wolniej, ale daje trwalszy efekt (większa odporność na wygaszanie).

PRAWA UCZENIA SIĘ

Generalizacja reakcji

Skłonność do występowania reakcji podobnych do oryginalnej, wzmacnianej lub warunkowanej w sytuacji warunkowania.

Różnicowanie

W warunkowaniu instrumentalnym - odmienne reagowanie na bodźce, które sygnalizują, czy dane zachowanie zostanie wzmocnione, czy nie; w warunkowaniu klasycznym - zdolność rozróżniania między bodźcem warunkowym a innym bodźcem, który nie sygnalizuje bodźca bezwarunkowego.

Hamowanie

Redukcja lub zapobieganie reakcji w wyniku działania innego procesu.

Wzmocnienie (w ujęciu Skinnerowskim)

Dowolne zdarzenie występujące w środowisku bezpośrednio po reakcji i podtrzymujące tę reakcję.

Wygaszanie

Osłabienie wyuczonej reakcji wynikającej z procedury wygaszania: w warunkowaniu klasycznym - prezentacja bodźca warunkowego bez bodźca bezwarunkowego; bezwarunkowego warunkowaniu instrumentalnym - niestosowanie czynnika wzmacniającego mimo wystąpienia reakcji.

Karanie

Osłabienie reakcji przez stosowanie bodźca karzącego. Bodziec karzący - przykra konsekwencja zmniejszająca częstotliwość poprzedzającego ją zachowania.

Prawo efektu

Z wieku możliwych czynności będących odpowiedzią na nową sytuację, w jakiej znalazła się jednostka, utrwala się tak, której towarzyszy lub po której następuje stan zadowolenia, satysfakcji (przyjemności).

Wyuczona bezradność

Gdy kary są nieprzewidywalne i nieoczekiwane powstaje poczucie braku kontroli nad losem - skutek: bezradność i depresja

Jeśli ludzie odnoszą wrażenie, że na pożałowania godny los nie mają żadnego wpływu, to powstaje niebezpieczeństwo, iż mimo obiektywnych szans na powodzenie nie zrobią nic, by los ten odmienić. Bezradność - zwłaszcza u ludzi - prowadzi nierzadko do ciężkiego przypadku gnębienia. Seligman obserwował występowanie depresji nawet u studentów studentów społeczeństwach dobrobytu. Jak mogło do tego dojść? Czy nie chodzi tu raczej o ludzi, którzy „wychowywani byli z większą ilością wzmocnień niż jakakolwiek poprzednia generacja, z większą swobodą seksualną, z większą ilością bodźców intelektualnych, większą siłą nabywczą, mieli więcej muzyki? Dlaczego mieliby popadać w depresję? Seligman sam sobie odpowiada: wzmocnienie społeczeństwa żyjącego w zbytku zostały niektórym młodym ludziom zaoferowane niezależnie od ich poczynań; równie dobrze mogły „spaść z nieba”. Zarówno nagradzanie jak i karanie, stosowane niezależnie od własnego wysiłku, sprzyja powstawaniu depresji.


7. Koncepcja rozwoju społecznego i ich zastosowanie w pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie.

Rozwój społeczny można traktować jako proces stawania się człowiekiem społeczeństwa, czyli nabywania tych wszystkich wiadomości i umiejętności, które są potrzebne do udziału w życiu społecznym. Praktycznie wszystkie wiadomości i umiejętności, które człowiek w ciągu życia przyswaja są wytworem kultury, a cała działalność i rozwój człowieka przebiega w warunkach społecznych.

   Przetacznikowa określa uspołecznienie jako przystosowanie zachowania do wymogów środowiska. Zaborowski uważa, iż socjalizacja jest określoną specyfikacją i kanalizacją potrzeb, to znaczy wdrożeniem się do zaspokajania ich za pomocą celów uznawanych w określonych grupach społecznych. Zaspokojenie potrzeb jest kontrolowane przez określone wzorce społeczne, intrnalizowane przez jednostkę występując w postaci poczuć moralnych i wzorów osobowych.

  1. Rozwój społeczny ludzi z upośledzenie umysłowym dokonuje się w wielu wymiarach.

  2. Osiągnięcia rozwojowe są dwubiegunowe (pozytywne i negatywne): człowiek - zwierze, przystosowany - nieprzystosowany, moralny - zdemoralizowany, zrównoważony - znerwicowany, dojrzały - infantylny, uspołeczniony - pasożyt.

  3. Zasady pomiaru rozwoju społecznego nie są ujednolicone.

  4. Relacje miedzy upośledzenie umysłowym, a rozwojem społecznym są niejasne - większość zakłada, że występuje zaburzone rozwoju społecznego u osób obarczonych upośledzeniem umysłowym.

KIERUNKI ROZWOJU SPOŁECZNEGO

  1. Uczłowieczenie

Kryterium bycia człowiekiem: kryterium biologiczno - ewolucyjne: dwunożność, spionizowanie postawy, duża objętość mózgu, długi okres dzieciństwa, samoświadomość, samosterowalność, samopoznanie. Żadne z tych 3 doświadczeń nie jest dane w gotowej formie, są one wynikiem rozwoju zdobywanego w okresie dzieciństwa i adolescencji, te kierunki zmian dokonują się następująco:

Zdolności - osiągnięcia rozwojowe rozpatrywane w kontekście rozwoju społecznego człowieka, są podstawą diagnozowania upośledzenia umysłowego. Ich brak albo niski ich poziom jest zgodnie z klasycznymi poglądami przyjętymi w psychiatrii przejawem zaburzeń. Niedorozwój wyższych funkcji psychicznych jest tożsamy z zaburzeniami rozwoju społecznego.

   Nurt personalistyczny dla którego pojęciem naczelnym jest stawanie się osobą, zakłada respektowanie wartości, które ludzkość uznaje za cenne. Przeciwstawia człowieka - zwierzęciu. Istota zmian obejmuje tutaj nie tylko sprawność funkcjonowania ale chodzi o treść psychiki, kierunek działania, sposób ustosunkowania się do siebie i do świata. Filozofia chrześcijańska akcentuje ludzką zdolność kierowania własnego działania ku dobru, podnosząc problem opanowania prymitywnych popędów i emocji. W egzystencjalizmie skoncentrowano się na ludzkiej zdolności dokonywania wyborów, a w socjalizmie najwyższą wartością było działanie dla społeczeństwa.

   Podjęcie wątku socjalizacji jako procesu uczłowieczenia idącego w kierunku rozwoju regulacji ludzkiego działania przez uczucia i wartości wyższe, stwarza nowe możliwości dla naszych rozważań. Zależność pomiędzy rozwojem umysłowym, a rozwojem społecznym, analizowanym od strony systemu wartości regulującego zachowania człowieka nie jest oczywista.

  1. Stawanie się człowiekiem społeczeństwa

   Koncepcja socjalizacji tak ujętej polega na przystosowaniu dziecka do wymagań życia w określonej zbiorowości, wytycza rozwojowi społecznemu wyraźne granice. Problem kryteriów formalnej dojrzałości społecznej jest przykładem ogólniejszych trudności wiążących się z określonym stopniem przystosowania. Przystosowania dotyczą: norm, przepisów, ukończonej szkoły, oczekiwań społecznych, płci i związanych z nią zadań, wieku, pełnienia roli społecznej. Problematyka kryteriów przystosowania i nieprzystosowania społecznego zazębia się z zagadnieniem umysłowego upośledzenia. Diagnozy stawiane są nie tylko na podstawie II, ale i na podstawie przystosowania społecznego.

   Definiowanie upośledzenia umysłowego przy użyciu pojęcia nieprzystosowanie społeczne mogłoby, podobnie jak w przypadku procesu uczłowieczenia uczynić bezprzedmiotowymi nasze zamierzone rozważania nad relacją pomiędzy tymi zjawiskami, ponieważ zjawiska te z definicji okazałyby się tym samym. Nie wszystkie nieprzystosowania społeczne pokrywają się z upośledzeniem. Już w latach 30. S. Batawia podał w wątpliwość bezpośredni związek oligofrenii z przestępczością, obecnie interpretacje tego związku idą w trzy strony:

  1. Pierwszy nurt sprowadza się do poszukiwania specjalnych cech defektu psychicznego osób upośledzonych sprzyjających zachowaniu przestępczemu. Najczęściej wymienia się takie cech jak: podatność na sugestię, obniżony krytycyzm, podatność na wpływy, przewaga działań popędowych, niezdolność do opanowania impulsów, niezdolność do przewidywania następstw.

  2. W drugim nurcie kładzie się nacisk na kryminogenne warunki socjalne w których żyją ludzie upośledzeni umysłowo.

  3. Trzeci nurt wiąże się z czynnikami społeczno - osobowościowymi, ludzie niepełnosprawni znajdują się częściej w sytuacjach trudnych, gdyż nie potrafią sprostać wymaganiom społecznym, doznają odrzucenia emocjonalnego, społecznego, już we wczesnym dzieciństwie. Te sytuacje traumatyczne rodzą lęk, wrogość co w konsekwencji prowadzi do antyspołecznych zachowań.

   Poza tymi czynnikami istnieje problem funkcjonowania osobowości o charakterze neurotycznym, występują u człowieka zaburzenia określane jako nerwowość, problemy emocjonalne, nerwice, zaburzenia zachowania jak: lęki, wzmożona pobudliwość, nieśmiałość, agresywność, brak wiary w siebie, rezygnacja z działań, zaburzenia snu, moczenie, ogryzanie paznokci, onanizm. Same te objawy w oderwaniu od tła są wieloznaczne , zalicza się je do zaburzeń nerwicowych zaistniałych w związku z problemami emocjonalnymi, przeżyciami, konfliktami wewnętrznymi w powiązaniu z warunkami życia, sytuacją społeczną i własną aktywnością. Te same objawy mogą być wyrazem zaburzeń funkcji organizmu na tle chorób somatycznych, wrodzonych lub nabytych uszkodzeń mózgu. Przez wiele lat psychiatrzy i pedagodzy uważali, że ludzie zwłaszcza upośledzeni głębiej nie wytwarzają osobowości, nie przeżywają wewnętrznych konfliktów, nie cierpią, ponieważ są pozbawieni pragnień, są mniej wrażliwi, mniej jaskrawo dostrzegają krzywdę. Dopiero dane empiryczne już od lat 60 zmieniają poglądy psychologów, pedagogów i psychiatrów, którzy stwierdzają, że u dzieci zdrowych i upośledzonych mechanizmy rozwoju neurotycznych zaburzeń są takie same. B. Nirje w roku 1976 w Waszyngtonie orzekł, że w zjawisku upośledzenia umysłowego mamy do czynienia z trzema rodzajami upośledzenia:

  1. samo upośledzenie umysłowe

  2. ograniczenie warunków rozwoju z powodu złych warunków życia

  3. świadomość własnego upośledzenia hamująca rozwój i aktywność społeczną.

   W genezie niedostosowania społecznego osób z obniżoną sprawnością umysłową olbrzymią rolę odgrywa czynnik pozaintelektualny i pozaorganiczny, czynnik związany z zaspokojeniem potrzeb psychicznych takich jak: miłość, niezależność, więź społeczna, godność. Zwrócenie uwagi na osobowościowe uwarunkowania dynamiki funkcjonowania intelektualnego i na rolę zaburzeń emocjonalnych w hamowaniu aktywności poznawczej stworzyło nie tylko perspektywy lepszego zrozumienia samego zjawiska upośledzenia umysłowego, lecz wskazało na zaburzenia emocjonalne jako wspólną przyczynę upośledzenia umysłowego i nieprzystosowania społecznego.

SOCJALIZACJA JAKO STAWANIE SIĘ CZŁONKIEM SPOŁECZEŃSTWA

   Pojęcie socjalizacja wiąże się z przygotowaniem człowieka do warunków życia społecznego. Przebiega ono od zależności do autonomii odbiorcy do dawcy, od egoizmu do altruizmu. Przedmiotem zabiegów wychowawczych będzie więc stworzenie doświadczeń, które sprzyjają rozwojowi jednostki w kierunku chęci działania dla dobra swojego i innych. Rozwijanie woli, motywacji, systemu wartości sprzyja usamodzielnieniu i zaradności życiowej. Tworzy się już u początku życia człowieka, który staje się pasożytem społecznym, inwalidą, który nie ma motywacji do samodoskonalenia i rozwoju. W naszym kraju iloraz inteligencji klasyfikuje dziecko do szkoły powszechnej lub specjalnej. W tym momencie odbiera mu się szansę do kształcenia w kierunku jego możliwości i uzdolnień. Ludzie dorośli mający jako dzieci kłopoty z uczeniem się potrafią w życiu rodzinnym i zawodowym funkcjonować poprawnie. Z rozlicznych badań wynika, iż osoby o niższym poziomie II w skalach na badanie dojrzałości społecznej uzyskują wyższe wyniki (Kostrzewski, 1974r.). Czasami nawet umiejętność radzenia sobie w sytuacjach trudnych jest u nich sprawniejsza niż u zdrowych rówieśników. Brak dostępu do różnych bodźców rozwijających intelektualnie, moralnie i społecznie człowieka może spowodować rozwój bezradności wyuczonej, cecha ta tworzona jest przez warunki, w których ludzie pozbawieni są prawa do własnej aktywności.

ROZWÓJ SPOŁECZNY JAKO NABYWANIE KOMPETENCJI INTERPERSONALNYCH

   Umiejętności interpersonalne są warunkiem umiejętnego współdziałania z innymi ludźmi. Sens tego pojęcia odnosi się do takich psychologicznych zdolności, jak: odróżnianie osób, rozpoznawanie ich stanów, trafne przypisywanie ludziom pewnych właściwości, przewidywanie ich zachowań, komunikowanie innym swoich potrzeb, myśli i uczuć, współodczuwanie i współdziałanie z innymi oraz efektywne sterowanie zachowaniami się ludzi. Ujmując powyższe umiejętności można powiedzieć, że: kompetencje interpersonalne wiążą się przede wszystkim ze zdolnością rozumienia sytuacji społecznych i umiejętnością wyboru form działania adekwatnych do tych sytuacji prowadzących do uzyskania w kontaktach z ludźmi zamierzonych celów. (Kościelska, str. 47). Tak rozumiane kompetencje są bliskie rozumieniu inteligencji społecznej i definicji sformułowanej przez E. L. Fhorndike'a w 1920 roku, która brzmi: inteligencja społeczna to zdolność rozumienia mężczyzn i kobiet, chłopców i dziewczynek oraz mądre postępowanie w stosunku do ludzi. Dwuczynnikowa koncepcja inteligencji społecznej akceptująca wagę poznania i działania w kontaktach międzyludzkich, przez długie lata była słabo uwzględniania w psychologii. Badacze form aktywności koncentrowali się na analizie pojedynczych aspektów:

   "Nadawca wpływu" jest szczególnym obiektem badań, bada się czynniki i warunki, które podnoszą skuteczność oddziaływań na innych. Analiza wpływów dotyczy wywierania wpływu - umiejętność przechodzenia z roli nadawcy do roli biorcy. Pojecie wzajemności jest kluczowym pojęciem interakcyjnego nurtu w psychologii społecznej i rozwojowej. W tym kręgu badań znaczenie przypisuje się decentralizacji jako warunek kompetencji interpersonalnych. Decentralizacja jest pojęciem zapożyczonym z J. Pageta i oznacza umiejętność przejmowania cudzego punktu widzenia. M. Feffer twierdzi, że "nawiązanie stosunku społecznej interakcji dokonuje się wtedy, kiedy każdy uczestnik modyfikuje swoje zachowania w świetle antycypowanej reakcji drugiej osoby na jego zachowanie. Aby właściwie antycypować tę reakcję trzeba mieć zdolność widzenia zamierzonego zachowania własnego z perspektywy drugiego człowieka. Zmieniając własne zachowania pod wpływem tej antycypacji osiąga się to, że druga osoba ze swojej perspektywy w tym samy czasie dostosowuje swoje czynności. Taka organizacja poznawcza jednostki umożliwia skuteczną interakcję dzięki temu, że każda z osób rozpatruje jednocześnie różne punkty widzenia. Pozwala to korygować cały układ" (Feffer, Suchotliff, 1966). Wg Piageta zdolność do decentracji zależy od rozwoju intelektualnego, ale jak wynika z badań można ją doskonalić u dzieci i u osób dorosłych poprzez specjalne ćwiczenia uczące przyjmowania cudzej perspektywy.

   Fazy kontaktów interpersonalnych przebiegają od:

   Rozwój interpersonalny można traktować jako wzrastającą zdolność do funkcjonowania w układach społecznych oraz bardziej złożonych i odległych od macierzystego środowiska. Cechą znamienną rozwoju jest zróżnicowanie się typów i form kontaktów oraz wzrastanie liczby płaszczyzn treściowych, na których dochodzi do interakcji. Do przejawów rozwoju powinno się zaliczyć zmiany celów kontaktowania z innymi osobami i sposobów odnoszenia się do ludzi określonych w wymiarze od stosunku przedmiotowego do podmiotowego lub od orientacji inni dla mnie do przekonania ja dla innych. Wprowadzenie w tym celu problematyki wartości jest uznane przez człowieka jako kierunek kompetencji interpersonalnych. Psychologia wyróżnia kilka form zaburzeń rozwoju ogólnie pojętych kompetencji interpersonalnych:

   Na pytanie jaki jest związek między sprawnością umysłową, a kompetencją interpersonalną próbowało odpowiedzieć wielu psychiatrów. Thorndike twierdzi, że nabywanie kompetencji interpersonalnych jest uwarunkowaniem istnieniem specjalnej zdolności zwanej inteligencją społeczną niezależną od ogólnej inteligencji. Propozycję teoretyczną wieloczynnikowego ujęcia inteligencji zaproponował Guiliford (1978). W stworzonym modelu inteligencji występują cztery równorzędne rodzaje. Podstawą podziału wieloczynnikowego są treści figuralne, symboliczne, semantyczne i behawioralne. Te ostatnie zawierają informację o zachowaniu się ludzi. Autor rozróżnia pięć operacji intelektualnych, za pomocą których informacje są przyswajane i przetwarzane: poznanie, pamięć, wytwarzanie dywergencyjne, wytwarzanie konwergencyjne oraz ocenianie.

POZIOM ROZUMIENIA SYTUACJI SPOŁECZNYCH

   Kościelska w książce Upośledzenia umysłowe, a rozwój społeczny (s.271-286) przedstawia wyniki badań dotyczące rozumienia przez dzieci upośledzone umysłowo symbolicznych sytuacji społecznych. Wyróżniła trzy grupy dzieci:

  1. brak rozumienia sytuacji społecznych przedstawionych na obrazkach

  2. rozumienie podstawowe- opis sytuacji

  3. rozumienie ponadpodstawowe- wartościujące, doszukiwanie się powiązań

   Dzieci bez pomocy prowadzących badanie w 31% dokonały opisu, 31% badanych przypadków dokonał logicznego uzasadnienia sytuacji, 38% nie rozumiało przedstawionych sytuacji. Po udzieleniu dzieciom pomocy przez osoby badające zrozumiało sytuacje zmieszczone na obrazku 86,3%. Jakie jest, więc źródło trudności w rozumieniu sytuacji społecznych u dzieci upośledzonych umysłowo? Po analizie materiału badawczego autorka doszła do wniosku, że źródło tkwi w:

   Autorka stwierdziła również zależność pomiędzy rozumieniem sytuacji, a wiekiem dziecka, uwrażliwieniem go na sytuacje społeczne (czynnik pozaintelektualny), dostarczonymi wcześniej doświadczeniami (bodźcami), fazą wyjścia z egocentryzmu.

 Zastosowanie koncepcji w pracy z niepełnosprawnymi intelektualnie:

   Relacja miedzy rozwojem umysłowym a społecznym jest trudna do określenia jaki jest jej charakter, gdyż w literaturze rysuje się kilka stanowisk:

  1. Rozwój umysłowy i społeczny jest traktowany osobno. Są to niezależne tory rozwojowe mające własne uwarunkowania i mechanizmy przekształceń.

  2. Rozwój społeczny i umysłowy mają zakresy krzyżujące tzn. funkcjonowanie społeczne obejmuje procesy intelektualnej orientacji w otoczeniu, ale ma także komponenty emocjonalne, które wzajemnie się krzyżują.

  3. Rozwój społeczny i umysłowy jest tożsamy, jeden zawiera się w drugim. To co ludzkie stanowi rezultat społecznego życia człowieka, rozwój ludzkiej inteligencji jest produktem rozwoju społecznego. Dziecko będące wśród ludzi nabiera cech ludzkich.

   Wychodząc od pojęcia inteligencja można dojść do tożsamości z rozwojem społecznym. Jest to zdolność do przystosowania się warunkująca możliwość utrzymania się przy życiu w środowisku (czyli przystosowanie społeczne). Polega na sprostaniu wymaganiom społecznym. Każdy, kto źle funkcjonuje ma braki inteligencji. Rozwój społeczny ma cztery różne znaczenia:

   Rozwój samodzielności wiąże się z niezależnością od otoczenia, wolnością i obywanie się bez pomocy z zewnątrz. Odnosi się do wielu dziedzin rozwoju człowieka:

   Wychowanie usamodzielniające bazuje na:

   Utrzymanie poglądów, że dzieci upośledzone poddają się wychowaniu w niewielkim stopniu jest bezpodstawne, a nawet szkodliwe. Wczesne rozwijanie potencjału dziecka może wpłynąć na pokonanie lub zmniejszenie barier rozwojowych. Stworzenie prawidłowych warunków wychowawczych sprzyja rozwojowi dziecka. Wrażliwość dziecka upośledzonego na czynniki szkodliwe bywa często wyższa, a więc i stymulacja rozwoju musi być intensywniejsza. Zaspokojenie potrzeb winno być takie samo, jak u dzieci z normą umysłową, dopiero w drugiej kolejności należy zaspokajać potrzeby specyficzne takiego dziecka. Reasumując, społeczna reakcja na odmienność wyraża się w izolowaniu, ochranianiu, kontrolowaniu, zaniedbywaniu, co powoduje, że warunki ich rozwoju stają się nienormalne. Jest to więc błędne koło prowadzące do patologii. Są trzy typy upośledzenia:

   Jeżeli zaniedbanie edukacyjne i socjalne jest głębokie to wespół z biologicznym tworzy się patologiczny organizm. Ciąg negatywnych następstw związanych z brakami, defektami i pogłębiającymi się zaburzeniami tworzy zachowania nieadekwatne do form zachowania społecznego. Zamyka się przed światem, ogranicza aktywność, wchodzi w grupy przestępcze. Poniższy schemat ilustruje drogę dojścia do zachowań nieaprobowanych społecznie. (Kościelska, str. 351).

Zależność między upośledzeniem umysłowym, a rozwojem społecznym

   Badania pozwoliły stwierdzić, że obniżenie sprawności umysłowej wyrażające się w obniżonym ilorazie inteligencji pozostaje w niejednakowo silnym związku ze sposobem funkcjonowania społecznego w jego różnych aspektach. Na rozwój społeczny mają wpływ czynniki pozaintelektualne np. empatii emocjonalnej, oddziaływań wychowawczych i prospołeczny system wartości.

Kompetencje społeczne (Wł. i J. Pileccy "Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej") obejmują elementy takie jak: temperament, charakter, intelekt, wyznaczają zachowania człowieka w sytuacjach interpersonalnych i w pełnieniu ról społecznych. Można wyróżnić trzy sposoby ujmowania kompetencji społecznych:

   Sens pojęcia kompetencje społeczne wiąże się z: empatią, postrzeganiem społeczny, rozumieniem i wnioskowaniem, umiejętnością komunikowania się, osądem moralnym, umiejętnością rozwiązywania problemów społecznych. Kształcenie umiejętności empatii jest ważne, gdyż wyznacza przyszłe interakcje społeczne - "dziecko rozumie potrzeby innych osób, respektuje wymagania, ograniczenia, kieruje się zasadą wzajemności. Dzieci upośledzone umysłowo są dłużej egocentrykami, dłużej drwa więc proces gromadzenia doświadczeń ze zrozumieniem subiektywnych uczuć i ich zależności od sytuacji" (Pileccy, str. 28). Spostrzeganie społeczne zależy nie od II, ale od doświadczeń społecznych rozwoju mowy, od cech osobowości; pasywności i uległości. Rozwój umiejętności rozumienia i wnioskowania społecznego jest trudny i trwa w wydłużonym czasie, gdyż dzieci te mają kłopoty ze zrozumieniem sygnałów społecznych, więc i ich decyzje oraz wybór pożądanych zachowań może być niewłaściwy do sytuacji. Jednak poziom zrozumienia sytuacji społecznych zależy od sposobu prezentacji oraz rodzaju interakcji. Dziecko po odpowiednim treningu wybiera sobie strategię działania i podejmowania decyzji (str 29). Komunikowanie się jest przyczyną wielu zakłóceń i opóźnień w rozumieniu przekazu. Rozwój umiejętności komunikacji przekazującej zależy od rozwoju umysłowego i zasobu słownikowego oraz kompetencji nadawcy i odbiorcy. Mało jednak uczy się dzieci przekazu własnych stanów uczuciowych i przeżyć. Oceny moralne - rozwój moralny osób z upośledzenie lekkim jest podobny do rozwoju osób sprawnych i istnieje związek między wiekiem umysłowym a rozwojem moralnym. Społeczne uczenie się (zdobywanie doświadczeń np. poprzez treningi) sprzyja rozwojowi moralnemu. Im dłuższy pobyt dziecka w instytucjach wychowawczych, tym niższy poziom rozwoju moralnego. Rozwiązywanie problemów społecznych przez dzieci odbywa się za pomocą np. "strategii prośby". Rozwiązują wtedy łatwiej problemy o charakterze poznawczym niż społecznym. Planowanie, wartościowanie i przewidywanie skutków działań zależy od poziomu rozwoju wyższych procesów regulacji psychicznej, więc warto je rozwijać w toku specjalnych oddziaływań stymulujących.

   Na rozwój kompetencji społecznych maja wpływ czynniki zewnętrzne i wewnętrzne. Do zewnętrznych należy środowisko społeczne, w skład którego wchodzi: rodzina, rówieśnicy, instytucje wychowujące. Środowisko wewnętrzne stanowi zespół procesów psychicznych i cech osobowościowych. Maksymalny rozwój umiejętności społecznych będzie zależał od sytuacji wychowawczych, które jeżeli będą pełne lęku, oczekiwania porażki, zależności od otoczenia, wyuczonej bezradności, zewnętrznego poczucia kontroli nie wpłyną na prawidłowy rozwój społeczny. Czynniki wewnętrzne i zewnętrzne są silnymi wyznacznikami rozwoju kompetencji społecznych dzieci upośledzonych umysłowo. Celem rewalidacji dzieci i młodzieży upośledzonej jest kształtowanie gotowości do aktywnego życia, podjęcia pracy, uzyskania ekonomicznej i osobistej niezależności poprzez:

   Funkcjonowanie społeczne osób dorosłych. (J. Pilecki, "Usprawnianie, wychowanie i nauczanie osób z głębokim upośledzeniem umysłowym"). Osoby dorosłe upośledzone uważa się - tak jak każde osoby dorosłe, że potrafią zdobywać nowe umiejętności i zachowania, należy jednak stworzyć im do tego warunki poprzez: rozwijanie zainteresowań, podtrzymywanie kontaktów towarzyskich, bycie aktywnym, mądrze spędzać własny wolny czas, planować własny rozkład dnia, pracować, rehabilitować, szkolić się, przekwalifikowywać, brać udział w terapii zajęciowej, a po śmierci rodziny zamieszkać w hostelach (domach wsparcia) z zachowaniem podmiotowości, praktykowania codziennych czynności i rozwoju własnych zainteresowań.

   Wojciech Otrębski w książce Szansa na społeczną akceptację stwierdza, że interakcje społeczne wśród ludzi upośledzonych są taki same jak w grupie ludzi sprawnych. Zjawisko "błędnego koła" dotyka częściej ludzi upośledzonych i może być źródłem patologii społecznej, ponieważ status społeczny ludzi upośledzonych jest niski. Socjalizacja przebiega niekorzystnie w poczuciu braku pewności siebie, wrogości, odrzucenia, agresywności wobec otoczenia. (s. 43)

Z. Bartkowicz (s. 43) stwierdza:

   Jednym ze sposobów przystosowania społecznego jest podjęcie pracy przez człowieka upośledzonego. Badania prowadzone przez Bartkowicza w 1986r. dotyczące zachowań w pracy pracowników upośledzonych i sprawnych wykazały, że ludzie upośledzeni są:

  1. mniej konfliktowi

  2. nie naruszają dyscypliny pracy, konflikty powstają z powodu organizacji pracy np: wydajności,

  3. wykonują prace mniej odpowiedzialne, nieskomplikowane, nie wymagające inwencji.

   Z powyższych rozważań wynika, że rozwój społeczny ludzi z upośledzeniem umysłowym przebiega tak samo jak u ludzi z normą umysłową. Zaburzyć mogą go jedynie czynniki zewnętrzne.



8. Czynniki intelektualne i pozaintelektualne warunkujące przebieg
interakcji między osobami niepełnosprawnymi umysłowo a środowiskiem
społecznym. (Monia W)

9. Proces spostrzegania interpersonalnego i rozumienie sytuacji społecznych przez osoby niepełnosprawne intelektualnie.
Negatywne postawy i oczekiwania ludzi sprawnych wobec osób niepełnosprawnych mają ujemny wpływ na zachowanie tych osób wobec siebie samych i wobec sprawnych jednostek: utrudniają przystosowanie się i akceptowanie własnej niepełnosprawności, zniechęcają do podejmowania najmniejszego nawet wysiłku (Larkowa 1985, 1988, Hulek 1985), rodzą poczucie pogardy dla samego siebie i swojej niepełnosprawności, osłabiają mechanizmy odpornościowe i niweczą efekty podejmowanych zabiegów leczniczych, edukacyjnych i rehabilitacyjnych (Minczakiewicz 1996).

Znaczącym czynnikiem w kształtowaniu się postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych jest samoocena i samoakceptacja tych osób. Samoocena odpowiada ocenie własnych możliwości i ograniczeń, a samoakceptacja (poprzez akceptację inwalidztwa) wpływa na realizację procesu rehabilitacji (Wright 1965). Brak akceptacji własnego inwalidztwa zaburza proces kształtowania się wzajemnych relacji między osobami niepełnosprawnymi a sprawnymi.

Akceptacja siebie jest warunkiem akceptacji innych osób. Wyzwała sympatię i życzliwość w stosunku do innych i pozwala na otwartość w kontaktach z otoczeniem. Poczucie niższości i brak akceptacji własnej osoby i własnej sytuacji prowadzi do uruchomienia mechanizmu obronnego w postaci projekcji lub kompensacji poprzez deprecjonowanie innych ludzi. Brak samoakceptacji powoduje też ograniczenie kontaktów interpersonalnych z innymi osobami, szczególnie tymi, które nie odpowiadają pewnym kanonom czy stereotypom społecznym dotyczącym wyglądu czy funkcjonowania.

 

 Kościelska w książce Upośledzenia umysłowe, a rozwój społeczny (s.271-286) przedstawia wyniki badań dotyczące rozumienia przez dzieci upośledzone umysłowo symbolicznych sytuacji społecznych. Wyróżniła trzy grupy dzieci:

 brak rozumienia sytuacji społecznych przedstawionych na obrazkach

 rozumienie podstawowe- opis sytuacji

 rozumienie ponadpodstawowe- wartościujące, doszukiwanie się powiązań

Autorka stwierdziła również zależność pomiędzy rozumieniem sytuacji, a wiekiem dziecka, uwrażliwieniem go na sytuacje społeczne (czynnik pozaintelektualny), dostarczonymi wcześniej doświadczeniami (bodźcami), fazą wyjścia z egocentryzmu.
Wnioski wynikające z rozważań na temat rozwoju społecznego:

 Rozwój społeczny ludzi z upośledzenie umysłowym dokonuje się w wielu wymiarach.

 Osiągnięcia rozwojowe są dwubiegunowe (pozytywne i negatywne): człowiek - zwierze, przystosowany - nieprzystosowany, moralny - zdemoralizowany, zrównoważony - znerwicowany, dojrzały - infantylny, uspołeczniony - pasożyt.

 Zasady pomiaru rozwoju społecznego nie są ujednolicone.

 Relacje miedzy upośledzenie umysłowym, a rozwojem społecznym są niejasne - większość zakłada, że występuje zaburzone rozwoju społecznego u osób obarczonych upośledzeniem umysłowym.

Relacja miedzy rozwojem umysłowym a społecznym jest trudna do określenia jaki jest jej charakter, gdyż w literaturze rysuje się kilka stanowisk:

 Rozwój umysłowy i społeczny jest traktowany osobno. Są to niezależne tory rozwojowe mające własne uwarunkowania i mechanizmy przekształceń.

 Rozwój społeczny i umysłowy mają zakresy krzyżujące tzn. funkcjonowanie społeczne obejmuje procesy intelektualnej orientacji w otoczeniu, ale ma także komponenty emocjonalne, które wzajemnie się krzyżują.

 Rozwój społeczny i umysłowy jest tożsamy, jeden zawiera się w drugim. To co ludzkie stanowi rezultat społecznego życia człowieka, rozwój ludzkiej inteligencji jest produktem rozwoju społecznego. Dziecko będące wśród ludzi nabiera cech ludzkich.

Wychodząc od pojęcia inteligencja można dojść do tożsamości z rozwojem społecznym. Jest to zdolność do przystosowania się warunkująca możliwość utrzymania się przy życiu w środowisku (czyli przystosowanie społeczne). Polega na sprostaniu wymaganiom społecznym. Każdy, kto źle funkcjonuje ma braki inteligencji.

Rozwój społeczny ma cztery różne znaczenia:

Rozwój samodzielności wiąże się z niezależnością od otoczenia, wolnością i obywanie się bez pomocy z zewnątrz. Odnosi się do wielu dziedzin rozwoju człowieka:

Wyniki badań G. O. Jonsona (1950) wskazują, że „dzieci upośledzone umysłowo są odrzucone lub izolowane przez swych normalnych rówieśników nie z powodu swego upośledzenia, lecz dlatego, że są nieprzystosowane społecznie.
W wieku dojrzałym taka nieadekwatność społeczna zwykle prowadzi do trudności w osiągnięciu przystosowania zawodowego - cechy , która ma się stać samodzielnym członkiem społeczeństwa".
W psychologii istnieje jeszcze jedno pojęcie oznaczające zatrzymanie się na pewnym poziomie rozwoju intelektualnego, a mianowicie infantylizm. Dotyczy ono zahamowania rozwoju, nie tylko intelektualnego, ale także charakteru na poziomie przypominającym psychikę dziecka. U tych osób rozpoznaje się wzmożoną chwiejność uczuć i woli, brak stabilności w dążeniu do celów życiowych, jak na przykład wytrwałości w nauce i pracy zawodowej. Są to na ogół osoby mało samodzielne, łatwo ulegają sugestii, szukające oparcia w osobach silnych charakterologicznie. Pod względem intelektualnym wykazują tzw. ociężałość umysłową.
Tego społeczeństwo nie lubi, traktując niepełnosprawnych jako gorszych co prowadzić może też do ignorowania tych osób.
Upośledzeni pod wpływem nie kontrolowanych potrzeb, jak również nacisków aktualnych sytuacji nie potrafią kierować własnym postępowaniem. Nie umieją oni przewidywać, antycypować ewentualnych gratyfikacji, nie potrafią kontrolować sytuacji, w jakiej się znajdują; generalizując: mają trudności w adekwatnym opanowaniu rzeczywistości. Uszkodzone procesy poznawcze przyczyniają się również do tego, że upośledzeni umysłowo mają trudności w jasnym wyodrębnieniu siebie z otoczeniu i zróżnicowaniu tego otoczenia ze względu na możliwość zaspokojenia swoich potrzeb.
Jednostka upośledzona ma tendencje do absolutyzowania. Wszystko jest dobre lub złe, zdrowe lub chore itd. Brakuje przy tym upośledzonym zdolności do rozróżnienia wszystkich subtelności istniejących w zakresie życia społecznego, co sprawia, że nie rozumieją oni pełni otoczenia. Niektóre osoby z upośledzeniem umysłowym potrafią również adekwatnie ocenić swoją sytuację, dostrzec swoje osamotnienie spowodowane nieprawidłowymi relacjami w otoczeniu, często nawet w najbliższej rodzinie, i ustosunkować się do nich. W konsekwencji prowadzi to do złego samopoczucia, które potęguje niezaspokojenie podstawowych człowieczych potrzeb, tj.: potrzeby przynależności, bliskości, miłości, kontaktu emocjonalnego.
Należy dążyć do zmian w zakresie kształtowania sfery stosunków partnerskich i kontaktów upośledzonych z najbliższymi w rodzinie, z rówieśnikami i innymi osobami znaczącymi w ich życiu i środowisku.

Wielu upośledzonych umysłowo nie znajduje jednak swojego pozytywnego ukierunkowania życiowego, nie włącza się w pełni do czynnego życia społecznego i zawodowego należy stwierdzić, iż stwarza tym osobom poczucie dyskomfortu psychicznego i społecznego. Powoduje to ujawnienie się społecznej izolacji, stygmatyzacji, i deprawacji wynikającej z niezaspokojenia podstawowych potrzeb psychospołecznych oraz lęków egzystencjonalnych. Koniecznym wydaje się zatem likwidowanie barier edukacyjnych i społecznych, dla pozytywnego życiowego ukierunkowania jednostek niepełnosprawnych umysłowo, wspomagania ich rodzin, w celu zapobiegania nadmiernym obciążeniom psychicznym. Istotne jest również kształtowanie postaw społecznych ułatwiających zrozumienie problemów tych jednostek. Akceptację zaistniałych trudności i tolerancję życiowych niepowodzeń, a przede wszystkim organizację nowych płaszczyzn oraz form współdziałania opartych na edukacji, szkoleniu i wsparciu drugiego człowieka. Przy czym nie należy tego kojarzyć z siedzeniem w ławce szkolnej, lecz dopuszczaniu upośledzonych umysłowo do normalnego życia, uczenia się i praktykowania życia w jego toku.

Życie osoby niepełnosprawnej intelektualnie w społeczności jest znacznie utrudnione
i ciężkie. Uspołecznienie czyli proces społecznego dojrzewania jednostki do życia w społeczeństwie to zdobywania umiejętności współżycia i współdziałania z ludźmi.

10. Rola środowiska rodzinnego w procesie rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Otoczenie dziecka przez obojga rodziców uczuciem troski i opieką. Poprzez więź uczuciową z dzieckiem, miłą i ciepłą atmosferę w domu oraz zaspokojenie podstawowych potrzeb biologicznych rodzice są wstanie wyeliminować częściowo u dziecka poczucie zagrożenia i niepewności.


11. Nastawienia społeczne do osób niepełnosprawnych intelektualnie a możliwości wdrażania idei integracji i normalizacji w praktyce postępowania rehabilitacyjnego z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie.
Kontakty społeczne osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi są przedmiotem zainteresowań pedagogów i psychologów, ale przede wszystkim socjologów. Badania nad tym problemem rozwinęły się w latach 50tych i 60tych. Z badań tych wynikało, że postawy wobec osób z niepełnosprawnością są zróżnicowane od akceptacji do odrzucenia, przy czym istnieją pewne bariery, których na ogół społeczeństwo nie chce przekraczać. Dotyczą one przede wszystkim związków intymnych tych osób. Wiele przeprowadzanych badań pokazuje, że społeczeństwo unika kontaktów z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie. W badaniach Stankowskiego nikt spośród respondentów nie wyraził gotowości do opiekowania się na stałe osobą z niepełnosprawnością intelektualną. Z badań Ryszarda Kościelaka wynika, że najczęstszą postawą wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną jest obojętność. Badani deklarowali pozytywny stosunek do osób z niepełnosprawnością intelektualną, jednak nie zawsze odnajdował on potwierdzenie w życiu codziennym.

Czytając wiele pozycji na temat postaw społeczeństwa wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną można zobaczyć, że głównie są to postawy obojętne, ale ludzie boją się osób z niepełnosprawnością intelektualną. Idea integracji przy takim nastawieniu społeczeństwa nie może być w pełni realizowana. Wprowadzanie jednak działań integracyjnych zmienia stosunek społeczeństwa wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną, ponieważ nie są to postawy wrogie, a obojętne. Wiele badań wskazuje, że prowadzone działania integracyjne, takie jak, na przykład tworzenie klas integracyjnych zmieniają stosunek do tych osób, dzięki czemu może być realizowana idea integracji i normalizacji, przynajmniej w jakimś stopniu. Integrację osób niepełnosprawnych można realizować w dwóch aspektach: jako totalną lub częściową. Wielu badaczy wskazuje, że integracja totalna na szczeblu edukacyjnym nie jest możliwa. Wiadomo, że celem integracji jest umożliwienie osobom niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia możliwie w takich samych warunkach jak innym członkom określonych grup społecznych. Chodzi tu o umożliwienie osobom niepełnosprawnym w miarę normalnego funkcjonowania, czyli przez zastosowanie odpowiednich ułatwień. Takimi ułatwieniami mogą być zmiany techniczne i organizacyjne, które mogą zapewnić jak najlepsze funkcjonowanie osób z niepełnosprawnością intelektualną. Dzięki za wszystko narastającej świadomości społeczeństwa i zmianom w polityce można zaobserwować takie zmiany. Coraz więcej szkół tworzy klasy integracyjne, ułatwia także funkcjonowanie fizyczne tych dzieci w szkołach, ponieważ tworzone są podjazdy czy toalety dla niepełnosprawnych. Można również zaobserwować zjawisko coraz większej integracji funkcjonalnej, która przejawia się w kontaktach osoby z niepełnosprawnością intelektualna z osobami w normie intelektualnej. Coraz więcej szkół, środowisk lokalnych organizuje wycieczki, pikniki, festyny integracyjne. Świadomość społeczeństwa wzrasta , a dzięki temu zmieniają się ich postawy. Dzięki narastającej integracji dziecko niepełnosprawne przygotowywane jest do życia w zwykłej grupie społecznej, a dzieci w normie intelektualnej przekonują się, że inni wcale nie są inni.


12. Stosunek środowiska społecznego do osób niepełnosprawnych
intelektualnie w świetle wybranych koncepcji dewiacji ze szczególnym
uwzględnieniem teorii stygmatyzacji. (Ania Zakrzewska)

13. System edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie w świetle reformy oświaty w Polsce.
Historia

Rozwój współczesnej pedagogiki specjalnej obserwujemy od XVIII wieku. Wiążemy go z Wielką Rewolucją Francuską i przyjęciem w 1789r. Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela. Wtedy to po raz pierwszy określono obowiązki państwa wobec obywateli niepełnosprawnych i pozbawionych opieki.
Pod koniec XVIII wieku i na początku XIX rozpoczął się wielki ruch na rzecz osób niepełnosprawnych intelektualnie. Zaczęły się wtedy rodzić w różnych państwach europejskich inicjatywy na rzecz osób z NI.
Polska w latach 1772-1918 pozostawała w niewoli i w tym okresie była pod wpływem działań zaborców zmierzających do wynarodowienia Polaków. Mimo to na ziemiach Polski powstawały, wprawdzie nieliczne, szkoły specjalne i placówki opiekuńczo-wychowawcze dla osób niepełnosprawnych. Odbudowa polskości i gospodarki po I wojnie światowej, integracja ziem i Polaków, którzy żyli pod trzema zaborami, w jeden naród i państwo, tworzenie systemu oświatowego - były zadaniami niezwykle trudnymi. Mimo to już w 1918 roku naczelnik państwa - Józef Piłsudski ustanowił ograniczony obowiązek szkolny kształcenia dzieci niepełnosprawnych intelektualnie.
W roku 1922 powstał Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej w Warszawie z inicjatywy i pod kierownictwem Marii Grzegorzewskiej. Pierwsze kontakty z pedagogiką, a w szczególności pedagogiką specjalną a także z praktyką rewalidacyjną M. Grzegorzewska miała w czasie studiów w Brukseli. Jej działalność pedagogiczna i społeczna mieści się w 50-letnim okresie po powrocie do kraju.
W Polsce zasadniczym stymulatorem działalności społecznej, oświatowej i kulturalnej była pilna potrzeba odbudowy kultury, oświaty i szkolnictwa po bardzo długim okresie zahamowania w warunkach zależności politycznej.
Na II Zjeździe Nauczycieli Szkół Specjalnych (4-6.10.1934) M. Grzegorzewska wygłasza referat pod tytułem "Metoda ośrodków zainteresowań z punktu widzenia przystosowania jej do wychowania upośledzonych umysłowo".[1] Metoda ta, oparta na sposobie nauczania Decroly'ego, została przez nią dostosowana do potrzeb polskiego szkolnictwa specjalnego po wprowadzeniu pewnych zmian i innowacji. Jako "metoda ośrodków pracy" jest ona do dziś aktualna i stosowana w pracy z dziećmi specjalnej troski.
Maria Grzegorzewska, zalecając stosowanie metody ośrodków pracy, uzasadniała wielokrotnie jej wartość. Określiła warunki, jakim w ogóle powinna odpowiadać metoda pracy w szkole specjalnej, która umożliwiałaby społeczną rewalidację dzieci.
Metoda taka według Grzegorzewskiej, powinna:
- wiązać treści programu z warunkami i zadaniami społecznymi,
- uczyć obserwować, badać i rozumieć zjawiska przyrody i zjawiska społeczne poprzez formułowanie wniosków, systematyczne i przyczynowe ujmowanie zjawisk oraz kształtowanie światopoglądu,
- stopniowo i systematycznie kształtować świadomą dyscyplinę i zrozumienie potrzeby działania jednostki na rzecz zespołu,
- wyrabiać zrozumienie procesu społecznego i jego przemian,
- wyzwalać radość, entuzjazm do działania i optymizm życiowy,
- ukazywać wizję lepszych form życia od najprostszych do coraz bardziej złożonych, od bliskich do dalszych,
- kształtować zapał do pracy, do działania,
- umożliwiać kształcenie wartości moralnych, stosunku do człowieka, kształtowanie charakteru,
- wyrabiać w działalności zespołowej takie cechy jak: poczucie odpowiedzialności, rzetelność, sumienność, potrzebę wzajemnej pomocy, solidarność, wytrwałość, dokładność, rozwaga, umiejętność pracy zespołowej, przewidywanie i planowanie działania.
Taką metodą jest właśnie "metoda ośrodków pracy", którą M. Grzegorzewska określiła jako "drogę kształcenia w dziecku umiejętności patrzenia, obserwowania, badania i rozumienia zjawisk przyrodniczo-społecznych".
Zakres stosowania metody ośrodków pracy ograniczyła Grzegorzewska do klas I-II szkoły masowej i I-IV szkoły specjalnej. Metodę ośrodków pracy i organizacji zajęć przy jej zastosowaniu cechują:
- specjalna konstrukcja systemu lekcyjnego: lekcje każdego dnia tworzą całość, jednostkę dydaktyczną, którą prowadzi jeden nauczyciel;
- opracowanie materiału jednego dnia: materiał nie jest podzielony na przedmioty, ale obejmuje takie techniki jak czytanie, pisanie, rachunki;
- metoda wychodzi od jednego zagadnienia stanowiącego centrum, wokół którego grupują się inne, wiążące się z nim bezpośrednio;
- wszechstronne poznanie każdego zjawiska dokonuje się przez obserwację, kojarzenie (powiązanie materiału), skonkretyzowanie (wyrażanie). [3]
W XX wieku nastąpił wyraźny rozwój szkół i zakładów specjalnych dla różnych grup dzieci niepełnosprawnych intelektualnie i fizycznie. Równocześnie stworzono też różne formy kształcenia.
W zmodyfikowanym procesie szkoły specjalnej podkreślono rolę i znaczenie indywidualizacji jako procesu pozwalającego na wyrównanie i korekcję zaburzonych funkcji psychofizycznych uczniów. W treściach kształcenia, lepiej niż dotychczas, usytuowano zagadnienie orientacji zawodowej oraz wychowania przez pracę do pracy.
W dziejach rozwoju teorii kształcenia specjalnego i opieki nad dzieckiem upośledzonym wyodrębniono trzy podstawowe okresy:
- okres, w którym pojawiły się praktyczne próby kształcenia i wychowania jednostek upośledzonych. Okres ten trwał do połowy XIX wieku;
- okres, w którym powstały określone systemy i metody rewalidacji upośledzonych;
- okres, w którym nastąpiła ocena rozwoju pedagogiki specjalnej oraz nowe spojrzenia na możliwość rewalidacji upośledzonych. Okres ten zaczął się w latach 60-tych XX wieku. W okresie tym rozpoczęły się poszukiwania skutecznych form w miarę możliwości jak najpełniejszej integracji.
Różnie w historii formułowane były cele pedagogiki specjalnej, zajmującej się jednostkami upośledzonymi. Początkowo naczelnym zadaniem było wyrównywanie i korygowanie braków wrodzonych i nabytych a praca dotyczyła środków i technik wyrównywania tych braków. Następnie pedagogika specjalna za swój cel uznała kształcenie, wychowanie ogólne i zawodowe dziecka niepełnosprawnych intelektualnie doprowadzając je do najpełniejszego - zgodnie z jego możliwościami - poziomu rozwoju i związanej z tym rewalidacji społecznej. Najistotniejszą zmianą w teorii i praktyce kształcenia specjalnego, która zachodzi w ostatnich latach jest jego dekategoryzacja i wiązanie go ze szkolnictwem zwykłym. Znaczy to, że zamiast przyjmować za czynniki dominujące rodzaj i stopień upośledzenia, na pierwszy plan należy wysunąć właściwości uczniów: intelektualne, emocjonalne, charakterologiczne i inne oraz jakość środowisk ich życia i kształcenia.
Najważniejszym, reformującym szkolnictwo, aktem prawnym była ustawa z 15 lipca 1961r. o rozwoju oświaty i wychowania. W ustawie tej po raz pierwszy zostały jasno określone podstawowe zadania szkół w dziedzinie nauczania i wychowania: "Nauczanie i wychowanie w szkołach i innych placówkach oświatowych ma na celu wszechstronny rozwój uczniów i wychowanie ich na twórczych obywateli PRL".Zgodnie z tą ustawą - niestety - "szkoły i wszystkie placówki oświatowo-wychowawcze stały się instytucjami świeckimi".
Po 1961 roku położono większy nacisk na system kształcenia dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Ustawa ta potwierdziła powszechne prawo do nauki i oświaty: "Rozwój systemu oświaty i wychowania zapewnia każdemu obywatelowi zdobycie wykształcenia podstawowego oraz dostępność wszystkich szczebli i kierunków kształcenia w zależności od zainteresowań i uzdolnień". Artykuł 20 niniejszej ustawy w następujący sposób precyzuje powyższe stwierdzenie w stosunku do upośledzonych: "kształcenie i wychowanie dzieci i młodocianych, przewlekle chorych, opóźnionych w rozwoju umysłowym i upośledzonych fizycznie lub umysłowo odbywa się w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach przy szkołach podstawowych lub ośrodkach szkolno-wychowawczych. Szkoły i zakłady specjalne zapewniają młodzieży opiekę wychowawczą, wiedzę w dostępnym dla niej zakresie oraz przygotowanie do odpowiedniego zawodu".
Reforma ustroju szkolnego miała być przeprowadzona w latach 1963-1968. Wymagało to natychmiastowego podjęcia prac nad przebudową sieci szkolnej i nad programami szkół podstawowych. "Ustalenie programów nauczania musiało poprzedzić pracę nad nowymi podręcznikami szkolnymi, zestawami pomocy naukowych i pracę nad przygotowaniem nauczycieli".
Koniec lat 80-tych był trudnym czasem zmian ustrojowych w naszym kraju. Przeobrażeniom uległy wszystkie dziedziny życia społecznego w tym, także oświata. Do tej pory hierarchiczna i scentralizowana organizacja życia społecznego narzucała edukacji służebną rolę, głównie wobec państwa. Jednostka niewiele miała do powiedzenia w większości spraw oświatowych, chociaż to ona miała w edukacji uczestniczyć. "Natychmiast organizacja demokratyczna i zdecentralizowana sprzyja wypełnianiu przez edukację wielu powinności oczekiwanych przede wszystkim przez obywateli, czyli jednostki korzystające z oświaty". Zwolennicy demokratyzacji, decentralizacji i uspołecznienia szkoły podkreślają, że powinna ona służyć nie tyle realizacji celów anonimowego społeczeństwa, co spełnianiu celów, pragnień, aspiracji uczestników edukacji.
Zgodnie z Ustawą z dn. 7 września 1991r. o Systemie Oświaty, nauczanie i wychowanie - "respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości Europy i świata. Punktem wyjścia w systemie kształcenia specjalnego musi być założenie, że każde dziecko - jako istota będąca w określonej fazie rozwoju - ma prawo do pomocy w zdobywaniu coraz to nowych wiadomości, umiejętności i nawyków, aby mogło ukształtować jak najkorzystniej swoją osobowość i przystosować się do życia społecznego.
W aspekcie tej tezy system kształcenia specjalnego odgrywa zasadniczą rolę w rehabilitacji społecznej niepełnosprawnych intelektualnie, gdyż:
- organizuje opiekę wychowawczą nad dziećmi upośledzonymi;
- zapewnia im możliwości zdobywania wiedzy ogólnej i wychowania społecznego;
- przygotowuje ich do pełnienia określonych funkcji społecznych poprzez odpowiednie przygotowanie do zawodu i życia społecznego.
W zakres systemu kształcenia specjalnego i opieki nad dzieckiem upośledzonym w naszym kraju wchodzą:
- ochrona rozwoju dziecka przed jego ewentualnymi zaburzeniami;
- wyrównywanie i kompensowanie zaburzeń i niewielkich odchyleń rozwojowych;
- rewalidacja dzieci upośledzonych.
Współczesna szkoła powinna spełniać swe zadania zgodnie z wymogami rozwijającej się cywilizacji, dlatego trzeba ją wciąż przekształcać i ulepszać, aby odpowiadała zmieniającej się rzeczywistości.
Od 1 września 1999 roku polska szkoła wkroczyła w nową reformę edukacyjną. Nowy trójstopniowy system polskiego szkolnictwa objął w zakresie kształcenia specjalnego sześcioletnią szkołę podstawową specjalną, trzyletnie gimnazjum specjalne i trzyletnią szkołę zawodową specjalną. Głównym zadaniem reformy jest stworzenie w polskiej szkole warunków do wszechstronnego rozwoju dziecka, a szczególnie jego osobowości, uzdolnień i zainteresowań.

Kształcenie osób niepełnosprawnych w Polsce - stan obecny i perspektywy

Stoimy obecnie przed wymagającą olbrzymiej pracy reformą edukacji. System kształcenia niepełnosprawnych, jako integralna część systemu edukacji, musi w procesie reformy w coraz szerszym stopniu przechodzić od modelu segregacyjnego w stronę modelu integracyjnego i w tym kierunku zmierzają przyjęte rozwiązania prawne. Fundamentalną sprawą jest upowszechnianie wiedzy, która umożliwi nauczycielom, rodzicom i władzom samorządowym tworzenie warunków dla realizacji potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych.

Zasięg problemu edukacji niepełnosprawnych

W materiale Ministerstwa Edukacji Narodowej - "Reforma systemu edukacji - projekt" czytamy: "Na każde 100 dzieci przypada troje z trwającą przez całe życie niepełnosprawnością. Odsetek dzieci, których trudności, aczkolwiek nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, mają poważny wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptacji społecznej, jest jednak znacznie większy, choć do dziś w całości nie rozpoznany".
Według badań zdrowia ludności prowadzonych przez GUS1 w 1996 r. w Polsce było 288,1 tys. dzieci niepełnosprawnych w wieku od 0 do 14 lat, co stanowiło 3,3% ogółu dzieci w tej grupie wiekowej. Uwzględniono w tej liczbie dzieci niepełnosprawne biologiczne z ograniczeniem sprawności a zarazem otrzymujące zasiłek pielęgnacyjny. Wśród 184,4 tys. dzieci niepełnosprawnych biologicznie 26,4 tys. miało całkowicie ograniczoną sprawność, zaś 158,0 tys. częściowo ograniczoną sprawność.
Według tych samych badań w grupie wiekowej 0-14 lat - 969,1 tys. czyli ok 11,2% miało problemy zdrowotne. W odniesieniu do 0,7% - deklarowano kłopoty ze słuchem, 7,9% - miało problemy ze wzrokiem, 1,0% - trudności w poruszaniu się, 2,3%- trudności w mówieniu, zaś inne trudności - 1,3%.
Wartość informacyjna danych na temat skali występowania niepełnosprawności jest ograniczona przez fakt, że stosowane ogólne definicje "niepełnosprawności" z natury rzeczy są opisowe i niezbyt precyzyjne. Termin "niepełnosprawność" może być wielorako rozumiany i definiowany, a do grupy niepełnosprawnych zalicza się osoby o bardzo różnych zaburzeniach i stopniu upośledzenia funkcji biopsychospołecznych. Podkreśla się także, że niewiele państw na świecie posiada dokładne dane na temat liczby osób niepełnosprawnych i rozmiaru niepełnosprawności.
Dzieci niepełnosprawne uczące się zarówno w szkołach specjalnych, jak i masowych są oczywiście mniejszością, ale problem specyficznych potrzeb edukacyjnych wynikających ze stanu zdrowia nie jest w szkolnictwie problemem marginalnym. Każdy nauczyciel pracujący w szkole masowej spotyka się z tego rodzaju problemami na co dzień. Jeśli w dalszym ciągu będą się rozwijały integracyjne formy kształcenia niepełnosprawnych - każdy nauczyciel musi mieć zapewniony dostęp do wiedzy i pomocy fachowej w dziedzinie pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Stopień w jakim rozwiązany jest problem zaspokajania potrzeb edukacyjnych dzieci niepełnosprawnych można traktować jako przesłankę oceny funkcjonowania całego systemu edukacyjnego.

Podstawy prawne organizacji kształcenia niepełnosprawnych w Polsce

Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce. Ustawa o systemie oświaty zakłada "dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów", a także możliwość korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pomocy dydaktycznej jak również możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia zasad i organizacji opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego.
Niewątpliwie właściwa i wczesna diagnoza oraz podjęcie pracy z dzieckiem zanim ukończy ono 6 lat jest podstawową przesłanką wyboru odpowiedniej formy kształcenia i powodzenia na ścieżce szkolnej. Jednym z podstawowych elementów systemu kształcenia niepełnosprawnych jest funkcjonowanie instytucji jak najwcześniej diagnozujących niepełnosprawność oraz udzielających pomocy rodzicom. W Polsce takie instytucje to poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub inne poradnie specjalistyczne. Do poradni psychologiczno-pedagogicznych dzieci trafiają jednak stosunkowo późno.
Ministerstwo Edukacji uregulowało zagadnienie w czterech aktach wykonawczych:
Zarządzeniu Nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 maja 1993 r. w sprawie zasad udzielania pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz. Urz. MEN z 1993 r. Nr 6, poz 19),
Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. z 1993 r. Nr 67, poz 322),
Zarządzeniu Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN Nr 9, poz 36),
Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji, i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo - wychowawczych (Dz. U. z 1994 r. Nr 41, poz. 156).
Niewątpliwie największe znaczenie ma Zarządzenie nr 29. Wymieniono w nim następujące formy kształcenia:
- publiczne specjalne: przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie, szkoły policealne i ośrodki szkolno-wychowawcze,
- klasy w szkołach i placówkach ogólnodostępnych: integracyjne, specjalne, terapeutyczne,
- kształcenie indywidualne (w indywidualnym nauczaniu i wychowaniu realizuje się program nauczania szkoły ogólnodostępnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia określonych przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną poradnię specjalistyczną a w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo i niesłyszącego - przez odpowiedni program nauczania przedszkola lub szkoły specjalnej.
Można więc stwierdzić, że Zarządzenie stwarza zróżnicowane formy kształcenia niepełnosprawnych dzieci i młodzieży. Na jego podstawie można także unikać pochopnego zwalniania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży z realizacji obowiązku szkolnego (dodajmy, że do szkoły podstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 7 roku życia do ukończenia 21 lat, zaś do szkoły ponadpodstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie od 15 roku życia do jej ukończenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia przez nich 24 lat.)
Wprowadzenie przepisów powyższego zarządzenia w życie pokazuje nieadekwatność jego wybranych przepisów do sytuacji jakie mają miejsce w rzeczywistości. Wyraża się ona między innymi w kwestii warunków jakie muszą być spełnione by szkoła mogła utworzyć oddział integracyjny. W Rozporządzeniu stwierdza się, że liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20 w tym 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. Tymczasem w praktyce do danej rejonowej szkoły podstawowej najczęściej zgłasza się jeden lub dwóch uczniów niepełnosprawnych. W takim przypadku szkoła nie ma podstaw by utworzyć klasę integracyjną. Utworzenie takiej klasy wiąże się z podniesieniem kosztów kształcenia jednego ucznia, gdyż w klasie musi być niewielu uczniów i odpowiednie wyposażenie.
Można przyjąć tezę, że obecnie rozwiązania prawne stwarzają w Polsce podstawy dla budowania nowoczesnego sytemu kształcenia niepełnosprawnych. Bariery, z jakimi mamy do czynienia, mają charakter organizacyjno-finansowy, kompetencyjny (problem przygotowania nauczycieli) i wreszcie mentalny. W społeczeństwie zarówno wśród rodziców, jak i nauczycieli, uczniów, administracji oświatowej (tak samorządowej jak rządowej) muszą być upowszechniane postawy sprzyjające integracji dzieci zdrowych i niepełnosprawnych.

Kształcenie niepełnosprawnych w świetle planowanej reformy edukacji

W krajach, w których potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych zaspokajane są relatywnie dobrze wskazuje się na wagę zaangażowania w tą sprawę zarówno władz lokalnych, jak i społeczności lokalnej.
Jednym z podstawowych celów reformy zarządzania polską edukacją jest decentralizacja. Szkoły będą w większości prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne, inne poradnie specjalistyczne, szkoły specjalne podstawowe oraz gimnazja mają być prowadzone przez władze powiatowe. Przedszkola specjalne będą prowadzone przez gminy. Na władzach gminnych spoczywa też zarządzanie szkołami o charakterze integracyjnym (szkoły podstawowe i gimnazja). Zadaniem własnym samorządu wojewódzkiego będzie zakładanie szkół i placówek o charakterze regionalnym, które wskaże Rada Ministrów. W projekcie rozporządzenia w tej sprawie wymieniono 29 szkół specjalnych, głównie organizowanych przy jednostkach lecznictwa zamkniętego.
W założeniach przygotowywanej obecnie reformy edukacji akcentuje się jak najbardziej zindywidualizowane podejście do uczniów. Za podstawowe cele zreformowanego sytemu kształcenia specjalnego uważa się:
- dążenie do orzecznictwa opartego na rzetelnej wielokrotnej interdyscyplinarnej diagnozie wskazującej na potencjał rozwojowy dziecka i jego mocne strony,
- śledzenie przebiegu edukacji dziecka przez wielospecjalistyczny zespół, zewnętrzny wobec szkoły, oraz tworzenie warunków partnerskiej partnerskiej współpracy z rodzicami,
- powszechność nauczania,
- dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów oraz umożliwienie im swobodnego korzystania z pomieszczeń i urządzeń (likwidowanie barier architektonicznych),
- otwarty charakter systemu - możliwość przejścia między poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, zależnie od potrzeb niepełnosprawnego ucznia),
- zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka,
- jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń oraz wspieranie rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczno-pedagogiczną,
- realizowanie programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych.
Zagadnienia organizacji i zarządzania nie są jeszcze przesądzone. W założeniach reformy mówi się o powołaniu, ewentualnie w strukturach poradni psychologiczno- pedagogicznej tzw. powiatowych ośrodków edukacji specjalnej. Zadaniami takiego ośrodka mogłoby być:
* diagnozowanie dzieci w celu ustalenia korzystnych dla ich rozwoju form wspierania,
* orzecznictwo oraz wskazywanie placówek, które potrafią wspomagać rozwój dziecka i prowadzą edukację oraz wychowanie dzieci w formie optymalnej - przedszkola integracyjne, klasy zerowe prowadzone w systemie integracyjnym, przedszkola specjalne itd.
* monitorowanie realizacji obowiązku szkolnego,
* udzielanie pomocy rodzinie dziecka.
Wskazuje się, że na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole powinno się przeprowadzić pełną diagnozę dziecka i na jej podstawie podjąć decyzję o wyborze placówki prowadzącej edukację sześciolatków. Stosownie do potrzeb dziecka pobyt w takiej placówce może trwać rok lub dwa lata. Na końcowym etapie edukacji przedszkolnej przeprowadzana byłaby diagnoza w celu określenia dalszej edukacji dziecka.
Zapowiadane reformy programowe i organizacyjno-strukturalne w systemie oświaty mają między innymi służyć jak najpełniejszej realizacji indywidualnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży. Deklarowany kierunek zmian w całym systemie kształcenia sprzyja zmianom w dziedzinie kształcenia niepełnosprawnych. Kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnych musi być traktowane jako integralna część systemu edukacji. Patrzenie na system edukacyjny w kategoriach "realizacji potrzeb edukacyjnych" ucznia pokazuje zarówno problem barier i trudności, jakich doświadczają dzieci niepełnosprawne, jak i problem wykorzystania potencjałów dzieci wybitnie zdolnych. Dlatego można obrazowo powiedzieć, że najlepszym "dowodem sprawności" systemu będzie sytuacja, w której dziecko niepełnosprawne, a jednocześnie w jakiejś dziedzinie wybitnie zdolne będzie miało szansę wykorzystać swój potencjał.


14. Możliwości adaptacji społeczno-zawodowej osób niepełnosprawnych w świetle badań.

Proces adaptacji można rozpatrywać w dwóch płaszczyznach wzajemnie ze sobą powiązanych:

Adaptacja jest ściśle powiązana z pełnieniem ról społecznych. Są to nowe role społeczne lub ich zamiana. Dokonują się istotne przewartościowania związane z treścią pracy, relacjami interpersonalnymi i stosunkami do pracy.

Adaptacja obejmuje trzy etapy:

Pierwsze kontakty mogą wpłynąć na dowartościowanie osoby podejmującej pracę, zmniejszyć jej poczucie bezradności, zagubienia, onieśmielenia.

Opiekun lub instruktor zawodu umożliwia poznanie zadań, zakresu działania, stanowiska pracy, czynności zawodowych oraz wewnętrznej organizacji zakładu.

Następuje w czasie procesu pracy w wyniku wzajemnego oddziaływania środowiska pracy i pracownika.

Z punktu widzenia pracownika , efektem procesu adaptacji powinno być przystosowanie się do:

Często okres adaptacji ma charakter aktywizujący i uspołeczniający. Praca sama w sobie jest wartością, szczególnie istotną dla osób niepełnosprawnych. Praca przeciwdziała izolacji społecznej osoby niepełnosprawnej w oczach własnych i innych, umacnia jej poczucie godności. Praca zespołowa, grupowa, zbiorowa jest motorem do kształtowania postaw pracowników, relacji międzyludzkich, identyfikacji z zawodem, cech i poglądów.

W Polsce funkcjonuje system finansowania ( zwany udziałowym) zatrudnienia osób niepełnosprawnych oraz instytucje realizujące to zatrudnienie. Mimo tego mamy do czynienia z dwiema dysproporcjami:

- aktywnych zawodowo osób niepełnosprawnych jest relatywnie mało,

- pracujące osoby niepełnosprawne zatrudnione są głównie w zakładach pracy chronionej.

Na wyjaśnienie, dlaczego tak mało osób niepełnosprawnych pracuje, składa się kilka czynników:

Próba wyjaśnienia, dlaczego w Polsce dominuje zatrudnienie osób niepełnosprawnych w zakładach pracy chronionej, prowadzi do zwrócenia uwagi na następujące czynniki:

W sytuacji gdy zakłady pracy chronionej w obecnej swej formule stanowią główne miejsce pracy dla osób niepełnosprawnych z lekkim stopniem niepełnosprawności brakuje rozwiązań dla osób niepełnosprawnych z większym stopniem niepełnosprawności oraz ze schorzeniami trudniejszymi do integracji ( choroby psychiczne). Z tego powodu formuła firm społecznych jako miejsca wykonywania zajęć społecznie pożytecznych oraz społecznej integracji wydaje się szczególnie pożądania.

15. Organizacje rządowe i pozarządowe wspierające proces rehabilitacji
osób z niepełnosprawnością intelektualną. (Zosia)

16. Cele rehabilitacji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Rehabilitacja zawodowa

Podstawowym celem rehabilitacji fizycznej, psychicznej, zawodowej i społecznej osób upośledzonych umysłowo jest przygotowanie do pracy zawodowej i życia w społeczeństwie ludzi normalnych. Bez zawodowego wykształcenia nie można mówić o pełnej ich rehabilitacji. Przygotowanie i kształcenie zawodowe umożliwia nie tylko zdobycie zawodu, ale również uczy korzystania z usług socjalnych, wynikających z umowy o pracę oraz poprzez to kształcenie dokonuje się potrójna rehabilitacja, a mianowicie: zawodowa, ekonomiczna i społeczna. Jak pisze J. Zabłocki „rehabilitacja zawodowa stanowi część ogólnego procesu rehabilitacji , który polega na świadczeniu takich usług jak: poradnictwo zawodowe, szkolenie zawodowe i zatrudnienie, aby umożliwić jej uzyskanie i awans w odpowiedniej pracy, a przez to umożliwić jej integrację lub reintegrację w normalne życie społeczne...” Rehabilitacja zawodowa przebiega w kilku etapach: rozpoczyna się od oceny zdolności do pracy osoby upośledzonej (poradnictwo zawodowe), następny etap stanowi przygotowanie do pracy poprzez szkolenie zawodowe i kształcenie zawodowe, które realizowane jest w specjalnych szkołach zawodowych, zakładach rehabilitacji zawodowej lub w specjalnych zakładach pracy. Ostatni etap rehabilitacji zawodowej stanowi adaptacja zawodowa osoby upośledzonej do nowego środowiska pracy, zwłaszcza w początkowym okresie zatrudnienia. O adaptacji zawodowej pracowników upośledzonych umysłowo decyduje:

Należy pamiętać, że praca zawodowa nie tylko daje wynagrodzenie materialne, które zaspakaja potrzeby bytowe, ale ma wpływ na kształtowanie się psychiki, rozwój osobowości i bieg życia jednostek upośledzonych. Niestety zaspokojenie potrzeb zawodowych tych osób jest szczególnie trudne. Przyczyny tego są złożone: z jednej strony obniżenie sprawności intelektualnej sprzężone często z dodatkowymi zaburzeniami, a z drugiej ograniczona liczba zawodów, które mogą wykonywać jednostki upośledzone. Charakterystyczne dla opóźnienia umysłowego cechy, takie jak: brak samodzielności i inicjatywy, skłonność do naśladownictwa, sugestywność, a także obniżona zdolność samooceny stwarzają dodatkowe trudności w przystosowaniu zawodowym tych osób. Przy kwalifikowaniu absolwentów szkół specjalnych do podejmowania pracy zarobkowej powinny być uwzględniane następujące kryteria: stopień upośledzenia umysłowego i ogólnego stanu zdrowia, poziom rozwoju intelektualnego i przystosowania społecznego, rodzaj ukończonej szkoły i posiadanych kwalifikacji, poziom kwalifikacji (wiedza zawodowa, postawa i umiejętności zawodowe), cech osobowościowych i społeczno-obywatelskich, lokalne możliwości zatrudnienia w wyuczonym zawodzie.

W najkorzystniejszej sytuacji są osoby upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, ponieważ ich zdolność do pracy jest stosunkowo najmniej ograniczona. Występują u nich jednak znaczne bariery w zakresie orientacji na stanowisku i w miejscu pracy, a przede wszystkim w procesach decyzyjnych. Według K. Zabłockiego u podstaw tych ograniczeń leżą:

- niska organizacja procesów percepcyjnych i niedorozwój czynności umysłowych tak istotnych przy podejmowaniu decyzji. Stąd nie mogą oni wykonywać zawodów wymagających pewnej sprawności umysłowej i samodzielności. Dotyczy to głównie zawodów umysłowych, w wykonaniu których przeważają procesy orientacyjne i decyzyjne.

- trudności w społecznej adaptacji do środowiska pracy, chociaż wykazują silną potrzebę normalnych kontaktów społecznych, to jednak mają trudności w ich nawiązaniu i utrzymaniu. Powodem tego jest poczucie niższości, podejrzliwości wobec innych osób, poczucie niepewności.

- problemy w ułożeniu poprawnych stosunków i współpracy między pracownikami pełnosprawnymi i upośledzonymi, których częstą przyczyną są konflikty wywoływane przez osoby opóźnione, ich reakcje emocjonalne nieadekwatne do siły bodźca, a niekiedy zachowania agresywne.

- niepowodzenia, które udaremniają zaspokojenie uznania społecznego, co powoduje u nich powstanie stanów frustracyjnych, niepokoju oraz napięć psychicznych.

Analiza rozwoju społecznego osób lekko upośledzonych umysłowo potwierdza, że są one zdolne w sprzyjających warunkach prawidłowo funkcjonować w społeczeństwie, podejmując pracę zawodową. Posiadają predyspozycję do wykonania zawodów i prac polegających głównie na wykonawstwie, naśladownictwie, odtwarzaniu itp. Pracują oni przeważnie w wielkich zakładach produkcyjnych, przemysłowych w takich zawodach jak: mechanik, tokarz, monter, operator, pozostali często jako robotnicy niewykwalifikowani. Niestety ubóstwo treści pracy rodzi szereg negatywnych skutków psychicznych, takich jak zniechęcenie i bierność, które mogą obniżyć produktywność osoby upośledzonej, jak i jego aktywność zawodową, a rozdrabnianie pracy na drobne operacje wywołuje poczucie monotonii i spadek wymagań kwalifikacyjnych na niektórych stanowiskach. Przy prostych powtarzalnych operacjach powstaje napięcie nerwowe i zmęczenie, a także zanik zainteresowań wykonaną pracą. Badania wykazały, że absolwenci szkół specjalnych często nie są w stanie opanować około połowy operacji w zawodach z branży metalowej, drzewnej, odzieżowej i żywieniowej. Możliwości zawodowe osób umiarkowanie lub znacznie upośledzonych w porównaniu do jednostek o lekkim upośledzeniu umysłowym są stosunkowo niewielkie. Mogą oni pracować tylko w specjalnych warunkach i pod nadzorem innych osób. Z tego też powodu najczęściej przygotowywani są do pracy, a następnie zatrudniani w zakładach pracy chronionej, głównie w spółdzielniach inwalidów. W nielicznych przypadkach zatrudniani są w zwykłych zakładach pracy na dobranych i przystosowanych stanowiskach pracy. Można ich nauczyć wykonania wielu prostych prac takich jak: cięcie, zbijanie, montaż różnych elementów, składanie, naklejanie. Przeznaczona dla nich praca powinna składać się z niewielu czynności, powtarzających się i nie zmieniających się często. Proces szkolenia zawodowego tych osób i przyuczenia do wykonania określonych czynności jest bardzo trudny i wymaga wielu wysiłków, czasu oraz cierpliwości ze strony pracodawcy. Inną trudnością w przygotowaniu do pracy osób umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym jest sprawa ich zachowania się w miejscu pracy i przystosowania się do jej wymagań. Dużo wysiłku wymaga usprawnienie takich form zachowania jak: punktualność, zdyscyplinowanie, utrzymanie porządku oraz dokładność wykonania zadań, systematyczność, itp. Okazuje się, że wiele z nich potrafi pracować w miarę swoich możliwości systematycznie i dokładnie a także osiągać oczekiwane rezultaty.

Najistotniejszymi czynnikami warunkującymi zawodowe i społeczne przystosowanie osób upośledzonych umysłowo, zwłaszcza młodzieży, jest prawidłowy dobór zawodu i dalsze dobre przygotowanie zawodowe, a następnie dobór odpowiedniego stanowiska pracy w zakładzie oraz właściwa opieka w zakresie adaptacji zawodowej. Do grupy czynników wewnętrznych wpływających na przebieg i wyniki zawodowego przystosowani zalicza się: stan zdrowia, wiek, płeć, motywację do nauki i pracy, zachowanie się, itp. W grupie czynników zewnętrznych istotną rolę odgrywają wpływy natury prawnej, instytucyjno-organizacyjnej, kadrowej, fizyczno-techniczne warunki kształcenia zawodowego, oraz szczególnie ważne czynniki psychospołeczne, a więc postawy społeczeństwa wobec osób opóźnionych. Bardzo ważna dla prawidłowego przystosowania zawodowego tych jednostek jest relacja między czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi, chodzi tu zwłaszcza o równowagę między wymaganiami, jakie osobom upośledzonym stawia praca i środowisko pracy, a ich możliwościami spełnienia tych wymagań oraz potrzebami osób opóźnionych, a możliwościami zaspokojenia tych potrzeb przez pracę.

Rehabilitacja społeczna

Przy adaptacji społecznej i zawodowej jednostek upośledzonych samo opanowanie zawodu nie wystarcza, by jednostki te mogły osiągnąć powodzenie w życiu osobistym i w pracy oraz aby ich przygotowanie do pracy przebiegało prawidłowo. Istotne znaczenie w przystosowaniu jednostki odgrywają umiejętności, które rozwijają samowystarczalność w czynnościach samoobsługowych i gospodarczych, w załatwieniu osobistych spraw w różnych instytucjach, w poprawnym współżyciu i współdziałaniu z innymi w różnych sytuacjach w pracy i w czasie wolnym. Dlatego bardzo ważna jest rehabilitacja społeczna tych osób, którą A. Maciarz definiuje jako „szeroki zakres działań zmierzających z jednej strony, do ukształtowania u jednostek upośledzonych postaw i umiejętności społecznych umożliwiających im samodzielne funkcjonowanie, współżycie z innymi ludźmi, a z drugiej, do kształtowania środowiska społecznego, w aspekcie tworzenie w nim coraz korzystniejszych warunków życia dla tych jednostek...”

Rehabilitacja ta uwarunkowana jest następującymi czynnikami:

1. Adaptacją społeczną osoby upośledzonej umysłowo , czyli przystosowanie się do wymogów życia społecznego przez opanowanie umiejętności i technik społecznego funkcjonowania i zachowania się w rodzinie, szkole, pracy, placówkach użyteczności publicznej.

2. zniesieniem barier utrudniających i ograniczających włączenie się w życie społeczne, a mianowicie:

- barier społecznych do których w pierwszej kolejności należą negatywne i obojętne postawy osób pełnosprawnych wobec osób upośledzonych,

- barier ekonomicznych, do których należą różnego rodzaju problemy socjalno-bytowe stwarzające osobie z odchyleniami trudne warunki życiowe np. brak pracy zawodowej,

- barier prawnych, czyli wszelkiego rodzaju przepisów legislacyjnych dyskryminujących osoby upośledzone pod pewnymi względami,

- barier architektonicznych i urbanistycznych.

Opanowanie umiejętności (technik społecznego bytowania) potrzebnych w życiu codziennym przez jednostkę upośledzoną jest jednym z głównych celów jej rehabilitacji społecznej, ponieważ prowadzi do odzyskania szacunku dla siebie samego, jak i dla odzyskania niezależności fizycznej. A niezadowalający stopień opanowania ich może powodować niepowodzenia i trudności w życiu osobistym, w pracy zawodowej oraz w przystosowaniu do wymagań grup społecznych. Do form i metod pracy, które prowadzą do lepszego przystosowania społecznego tych osób zalicza się: metodę inscenizacji społecznej czyli udział w rzeczywistych sytuacjach życiowych w towarzystwie osoby doświadczonej, realne sytuacje życiowe doświadczone wespół z innymi upośledzonymi, dyskusje nad zmyślonymi wydarzeniami, wprowadzenie stosunków świata zewnętrznego do wewnętrznego życia szkoły, ośrodka specjalnego, dzielenie się doświadczeniami życiowymi w czasie dyskusji w grupie, itp. W rehabilitacji społecznej chodzi więc o pełne włączenie jednostki upośledzonej umysłowo we wszystkie przejawy życia społecznego , aby była i czuła się wartościowym użytecznym członkiem społeczeństwa, który z jednej strony korzysta ze wszelkich dóbr osiągnięć kultury i cywilizacji , a z drugiej aktywnie włącza się w ich pomnażanie. Dlatego też doniosłą rolę w rehabilitacji społecznej odgrywa integracja osób upośledzonych umysłowo w społeczeństwo.

W opiece i wychowaniu każdego dziecka z ryzykiem rozwojowym, zagrożonego chorobą, dysfunkcjami i wadami fizycznymi nie ma gotowych zasad postępowania praktycznego. Wynikają one z ciągłej refleksji, siły woli oraz nietypowych, długotrwałych poświęceń i spełnień służących zdrowiu dziecka oraz jego rozwojowi. Z tych względów tak bardzo potrzebna jest profilaktyka i diagnoza zaburzeń rozwojowych w celu zrozumienia ich istoty i podjęcia jak najwcześniej działań rehabilitacyjnych. We współczesnym podejściu do strategii rehabilitacji bardzo silnie akcentuje się udział rodziny w tym procesie. Współpraca rodziców z zespołem rewalidującym, ich wytrwałość i cierpliwość dają zdumiewające efekty. Rola dziecka realizuje się i ujawnia w całym swym bogactwie przede wszystkim w domu. W rodzinie, jako grupie pierwotnej, najsilniej rozwija się świat uczuć dziecka.. Więzi uczuciowe, łączące dziecko kalekie z pozostałymi członkami rodziny, są nad wyraz istotnym motywem do przejawiania aktywności jako instrumentu rehabilitacji Rodzina najlepiej rozumie i wybacza niepowodzenia wysiłków, ale i najlepiej gratyfikuje powodzenia. Dlatego integralną część rehabilitacji stanowi przygotowanie członków rodziny, wszystkich specjalistów pracujących oraz całego społeczeństwa do wzajemnego współdziałania i współżycia z dziećmi upośledzonymi.

W każdym przypadku upośledzenia rehabilitacja musi być oparta na:

 dobrej znajomości rodzaju i stopnia upośledzenia oraz związanych z tym czynników etiologicznych, a także na możliwościach rozwojowych w tym zachowanych sprawności i umiejętności, postaw, zainteresowań,

 uwzględnieniu w metodach pracy rehabilitacyjnej typu układu nerwowego, sił i możliwości dziecka oraz czynników podnoszących próg tolerancji na frustracje,

 tworzeniu warunków kształtujących nowe motywacje,

 znajomości jednostkowych i środowiskowych uwarunkowań skuteczności procesu rehabilitacji, a w szczególności na rozumieniu percepcji społecznej skutków upośledzenia i jej wpływu na funkcjonowanie społeczne i osobowość dziecka,

 stosowaniu w całej pełni metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających i dynamizujących dana jednostkę,

 rozumieniu problemów społecznych i psychologicznych nurtujących rodziców w sytuacji upośledzenia

 uaktywnianiu i zintegrowaniu działań polskiego szkolnictwa, organizacji społecznych oraz społeczności lokalnej w procesie rehabilitacji


17. Metody warunkowania instrumentalnego w procesie rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie.

Warunkowanie instrumentalne kształtuje zachowanie osobnika przez wzmacnianie reakcji za pomocą nagrody lub wygaszanie jej przez zastosowanie kary.

W związku z tym warunkowanie instrumentalne zachodzi w ramach reakcji dowolnych zgodnie z teorią behawioralną, operującą schematem S-R (bodziec — reakcja), przez ćwiczenie.

Teoria ćwiczenia instrumentalnego obejmuje procedurę uwarunkowania, pod której wpływem następuje pożądana reakcja, zgodnie z prawem efektu Thorndike'a. Im większe zadowolenie, czyli nagroda, tym silniejszy związek sytuacji z wyuczonym zachowaniem, natomiast im większa przykrość, czyli kara, tym słabszy związek czasowy "pomiędzy sytuacją a zachowaniem, które przez karę zostaje wygaszone.

W procesie uczenia się występują, zawsze pod wpływem wzmacnianego ćwiczenia zmiany w zachowaniu się. Równocześnie nagroda redukuje napięcie nerwowe osobnika w trakcie uczenia się i wzmacnia motywację w kierunku pożądanego zachowania.

Metody instrumentalne dostarczają nauczycielom szkół specjalnych naukowej metody analizowania zachowania się. Procedury instrumentalne sformułowane zostały po raz pierwszy w 1938 r. przez Ch. Skinnera. Główny nacisk kładzie się tu na opis reakcji oraz ich wpływ na otoczenie dziecka.

Zgodnie z behawioralnym punktem widzenia główny nacisk kładzie się w tej metodzie na obserwację, opis i analizę reakcji dziecka na sytuacje wychowawcze, a także na analizę ich wpływu na środowisko społeczne będące z dzieckiem w kontakcie wychowawczym. Zaznaczyć należy, że dla potrzeb analizy „reakcję" określa się jako zewnętrzną zmianę w zachowaniu dziecka, unikając podawania jakichkolwiek wniosków. Reakcje dziecka, czyli jego zachowanie, są instrumentem oddziaływania na otoczenie, dlatego nazywają się zachowaniem instrumentalnym.

Czynność pedagoga w tej metodzie polega przede wszystkim na dobrym poznaniu samorzutnie powtarzającej się reakcji dziecka na bodźce pewnego typu. Daje to możliwość zorientowania się, które bodźce dla danego dziecka stanowią wzmocnienie dodatnie, np. pochwała, nagroda materialna lub jakieś inne miłe dla niego zdarzenie.

Ta technika została nazwana „dobieraniem zdarzeń następujących”.

(Sękowska, Doroszewska)


19. Ocena efektywności integracyjnych i segregacyjnych form kształcenia osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Traktując osoby niepełnosprawne jako jednostki o ograniczonej zdolności do kierowania sobą i samorealizacji, a zatem wymagające głównie protekcjonistycznej opieki.(Szumski, za Frączek). Myśl ta w praktyce przeobraziła się w segregacyjny system opieki nad osobami niepełnosprawnymi. Instytucje te z biegiem lat ewaluowały w kierunku mniejszej izolacji. Duży impulsem do zmiany miejsca osób niepełnosprawnych w strukturze społecznej miała skandynawska zasada normalizacji(w latach 50). Jednak dopiero w 1993r ONZ wydało dokument Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, którego głównym celem było przełamanie wielowiekowej praktyki izolowania społecznego osób niepełnosprawnych. W 1994r powstała Deklaracja z Salamanki nawołująca władze państw do objęcia większą opieką osoby niepełnosprawne i umożliwienia wszystkim kształcenia bez względu na indywidualne różnice czy trudności. Mowa jest o powszechnej edukacji, przyjmowania wszystkich dzieci do zwykłych szkół, o ile nie występują istotne przyczyny. Zauważyć można pewną zachowawczość tego dokumentu. Mianowicie jasno podkreśla trwałość segregacyjnego kształcenia części dzieci. Dopiero Karta Luksemburska z 1996 i Deklaracja Madrycka z 2002r odrzucają możliwość kształcenia osób niepełnosprawnych w formach segregacyjnych. Karta wyraża przekonanie, że niesegregacyjne kształcenie jest skutecznym środkiem wyrównywania szans osób niepełnosprawnych i zapewnienia im prawa do udziału w życiu społecznym. Niesegregacyjne kształcenie zostało uznane za warunek godnego życia niepełnosprawnych i ważny element wizji życia społecznego, którą pragniemy budować. (Szumski).

Główne postulaty przeciw integracji są takie, że dzieci uczące się w szkołach specjalnych osiągają zazwyczaj pozycję i godność do której mogłyby z trudem aspirować w zwykłych szkołach powszechnych. Dzieci niepełnosprawne w warunkach niesegregacyjnych mają często niską samoocenę oraz zajmują niekorzystne pozycje w nieformalnych strukturach grup rówieśniczych.

Pedagogika specjalna postrzega kształcenie niesegregacyjne jako rozwiązanie warunkowe, co znaczy, że uczniowie niepełnosprawni mogą kształcić się w szkołach ogólnodostępnych, jeśli spełnione są określone warunki. Znana formuła ”kształcenie integracyjne tam, gdzie to możliwe - specjalne tam, gdzie to konieczne” odwraca tą tezę stawiając na pierwszym miejscu kształcenie niesegregacyjne (Walczak).

Większość pedagogów specjalnych stwierdza, że o możliwościach integracyjnych decydują różne czynniki wewnętrzne i zewnętrzne. Do tych pierwszych K. Barłóg zalicza: poziom sprawności fizycznej, poziom rozwoju intelektualnego, poziom dojrzałości emocjonalnej, struktury poznawcze, mechanizmy motywacyjne. Niestety rzeczywistość czasem pokazuje, że w klasach integracyjnych tworzy się segregację poprzez sadzanie uczniów niepełnosprawnych w oddzielnych ławkach, w jednym rogu Sali.

Szumski podsumowuje temat rozważań nad formami kształcenia osób niepełnosprawnych w trzech sformułowaniach:

Żadne z przeprowadzonych badań nie daje odpowiedzi na pytanie która forma kształcenia jest bardziej odpowiednia, jednak dostarczają one wiedzy na temat tych form, która jest niezbędna podczas podejmowania decyzji. Kto edukację szkolną postrzega jako sposób zwiększania szans przystosowawczych osób niepełnosprawnych uzna wyższość form niesegregacyjnych:

Jednak uczniowie niepełnosprawni w klasach integracyjnych:

Każdy kto sądzi, że osoby niepełnosprawne należy chronić przed obciążeniami świata znajdzie poważne argumenty na rzecz form segregacyjnych.


20. Wczesna diagnoza i interwencja jako warunek efektywności procesu rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Pojęcia:

  1. Uzasadnienie potrzeby wczesnej wielospecjalistycznej, kompleksowej i ciągłej pomocy:

  1. Wczesne usprawnianie dzieci dotkniętych uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego lub schorzeniami o postępującym, upośledzającym rozwój przebiegu ma za zadanie nie tylko poprawić aktualny stan funkcjonowania dziecka, ale często także zapobiegać jego pogorszeniu się. Podjęcie działań stymulujących dziecko we wczesnym etapie jego rozwoju uwarunkowane jest zatem tym, iż :

  1. Skutki braku wczesnego oddziaływania:

  1. Cele:

  1. Funkcje wczesnej interwencji :

  1. Istota wczesnej interwencji

Rehabilitacja dziecka ma charakter wieloprofilowego oddziaływania na zaburzenia. Jest to często proces bardzo długi, wymagający realizacji przez całe życie dziecka. Obejmuje on:

  1. Założenia teoretyczne wczesnej interwencji:

  1. Teoria Piageta:

Podział rozwoju na stadia rozwojowe umożliwia dokładną ocenę osiągnięć dziecka, określenie jego poziomu oraz ułatwia dobranie odpowiednich i dostosowanych do możliwości dziecka działań naprawczych. Daje możliwość przyspieszenia rozwoju przez intensywne ćwiczenia oraz stwarzania okazji do uczenia się i szybkiego przyswajania pewnych aktywności.

  1. Główne zasady wczesnej interwencji to:

  1. Zakończenie terapii:


21.Ocena możliwości kształcenia uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w szkołach ogólnodostępnych w okresie reformy edukacji.
Wychowanie i nauczanie integracyjne stanowi w naszym kraju nową formę edukacji dzieci niepełnosprawnych ze zdrowymi w lokalnym środowisku. Jest ono oparte na rozwiązaniu popularnym w wielu krajach zachodnich zwanym mainstreaming ( włączanie do szkół masowych) lub inclusion education ( edukacja włączająca). Nie oznacza to prostego włączenia dzieci niepełnosprawnych do przedszkoli i szkół masowych i wymuszania na nich adaptacji do panującego systemu szkolnego, ale polega na tworzeniu nowego typu środowisk edukacyjnych, w których dzieci o zróżnicowanych możliwościach, potrzebach i tempie uczenia się znajdą właściwe warunki dla swego rozwoju.

We współczesnej pedagogice specjalnej integrację rozumie się jako interdyscyplinarne, zintegrowane działanie mające na celu rehabilitację osób niepełnosprawnych. Chodzi też o stworzenie warunków dydaktycznych oraz wychowawczych w szkole podstawowej, umożliwiającej nauczanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej wspólnie z osobami sprawnymi. Integrację niepełnosprawnych w społeczeństwie rozumie się jako włączenie tych osób w normalne życie codzienne, przez różne formy kształcenia i przygotowanie do pracy zawodowej oraz aktywny udział w życiu społecznym.

Integracja w procesie wychowania przebiega w rodzinie, szkole i szerszym ( pozarodzinnym i pozaszkolnym) środowisku wśród rówieśników i osób dorosłych. Integracja w rodzinie przebiega od obojętnego traktowania, tolerowania i naturalnego przyjęcia w skład rodziny, aż do świadomego akceptowania. Integracja w szkole jest zagadnieniem bardziej skomplikowanym, szczególnie kiedy chodzi o jednostki z głębszą niepełnosprawnością. Ważne jest określenie, jak te dzieci można przygotować do nauki z dziećmi bardziej sprawnymi, jak można zapewnić im dodatkowe, konieczne warunki w domu i w szkole.

Integracja w szerszym środowisku, wśród rówieśników i dorosłych może przebiegać w formie zorganizowanej ( koła sportowe, wycieczki, zabawy w szkole) lub niezorganizowanej ( dowolne spotkania i zabawy z kolegami z sąsiedztwa, szkoły, ulicy i kontaktów z dorosłymi). Ważne są obie formy i należy je włączać do życia dzieci.

Wyróżnia się integrację szkolną ( pozostawienie dziecka niepełnosprawnego w szkole podstawowej) i integrację społeczną ( włączenie dziecka niepełnosprawnego w społeczność rówieśników pełnosprawnych i zagwarantowanie mu w tej społeczności warunków ogólnego rozwoju). Integracja szkolna powinna ułatwić dziecku integrację społeczną. Najprostsza jest integracja organizacyjna, którą można uzyskać przez odpowiednie zarządzenia, jednak nie stanowi ona gwarancji dla właściwej integracji. Z kolei integracja prosta oparta jest na politycznie uzasadnionej teorii, że szkoła powszechna powinna zapewnić wszystkim uczniom ze swego regionu najlepsze warunki rozwojowe niezależnie od warunków naturalnych i pochodzenia społecznego.

Problem form integracji jest ciągle kwestią otwartą. W zakresie systemu integracyjnego wyłoniono następujące formy kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej:

- klasy specjalne

- zespoły korekcyjno- kompensacyjne

- nauczanie indywidualne organizowane w domu

- nauczanie ,, zintegrowane”

Wybór form kształcenia i wychowania powinien być uzależniony od możliwości psychofizycznych dziecka i opierać się na wynikach analizy badań diagnostycznych stwierdzających, która forma stwarza korzystniejsze warunki dla prawidłowego przebiegu procesu rehabilitacji. Opierając się na formach kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w integracji ze sprawnymi , wyróżnić można integrację indywidualną i grupową. Integracja grupowa zachodzi wtedy, gdy dla uczniów niepełnosprawnych tworzy się klasy specjalne w powszechnych szkołach.

Zgodnie z ze współczesną pedagogiką specjalną i założeniami integracyjnymi systemu kształcenia i wychowania większe szanse pełniejszej rewalidacji dzieci i młodzieży dają te placówki, które są szerzej otwarte na świat zewnętrzny.

O powodzeniu i wynikach integracji decydują:

- przygotowanie do niej osób niepełnosprawnych

- przygotowanie personelu wprowadzającego ją w życie,

- przygotowanie środowiska społecznego,

- przygotowanie otoczenia fizycznego.

W odniesieniu do jednostek niepełnosprawnych ważne jest maksymalne ich usprawnienie fizyczne, psychiczne i społeczne. Chodzi zwłaszcza o pozytywne kształtowanie postaw wobec innych osób i uczenie umiejętności społecznego zachowania w różnych sytuacjach życiowych. Ważne jest też przygotowanie jednostek niepełnosprawnych do pełnienia pewnych ról społecznych i pracy zawodowej.

W odniesieniu zatem do środowiska społecznego i otoczenia fizycznego istotne są:

- właściwe postawy wobec osób niepełnosprawnych

- włączenie rodziny jako istotnego ogniwa integracji i normalizacji życia niepełnosprawnych,

- uchylenie przepisów prawnych ograniczających społeczne funkcjonowanie tej grupy osób,

- wychowanie dzieci i młodzieży w zrozumieniu i tolerancji dla pewnych różnic indywidualnych i zachowania, które mogą przejawiać także osoby niepełnosprawne

- w odniesieniu do otoczenia fizycznego ważne jest zniesienie barier architektonicznych i urbanistycznych w infrastrukturze.

Poprawne i korzystne zmiany we wszystkich tych trzech płaszczyznach ( człowiek niepełnosprawny, środowisko społeczne i otoczenie fizyczne) przyczyniają się w zasadniczy sposób do pozytywnych wyników integracji. Nie trzeba przekonywać że integracja ma wartość zarówno dla dziecka niepełnosprawnego jak i dla klasy do której uczęszcza, dla całości szkoły i społeczeństwa. Zaletą integracji jest to, że dziecko niepełnosprawne przygotowane jest do późniejszego życia w środowisku społecznym. W odpowiednich warunkach uczniowie niepełnosprawni nie osiągają gorszych wyników w nauce, niż ich sprawni rówieśnicy, zdobywają odpowiednie umiejętności istotne w kontaktach społecznych, a ich przejście do pracy zawodowej jest łatwiejsze. Sprawni uczniowie uczą się tolerancji, akceptowania odmienności, uwalniają się od przesądów wobec swoich niepełnosprawnych rówieśników i mają szansę udzielenia im pomocy.

Obecność dzieci niepełnosprawnych w szkole powszechnej ułatwia kadrze zrozumienie niektórych problemów osób niepełnosprawnych, bowiem np. różnic w uczeniu się między nimi a niepełnosprawnymi należy dopatrywać się w odmiennych metodach nauczania, a nie w jakości.

Jednostki niepełnosprawne poddawane są rehabilitacji środowiskowej. Oznacza to , że funkcję rehabilitacyjną pełnią nie tylko specjaliści i fachowcy w rehabilitacji medycznej, psychologicznej czy zawodowej, ale też jednostki i grupy społeczne, na co dzień spotykające się z osobą niepełnosprawną. Za istotny czynnik w rehabilitacji środowiskowej uważane jest włączenie się niepełnosprawnych we wszelkie formy aktywności ludzkiej.

22. Podmiotowość osoby niepełnosprawnej intelektualnie w procesie rehabilitacji.

A.Hulek „terminy rehabilitacja i rewalidacja są używane zamiennie i łącznie, z tym, że pierwszy odnoszony będzie raczej do sytuacji w których przeważają potrzeby działań usprawniających fizycznie, psychicznie i społecznie, a drugi stosowany będzie w kontekstach mówiących o nauczaniu i wychowaniu dzieci i młodzieży...”

Rewalidacja (łac.re-znów, validus-mocny, silny) oznacza przywrócenie człowiekowi pełnej sprawności. Pojęcie rewalidacji mieści w sobie dążenie do przywrócenia zdrowia. W. Dykcik rewalidację określa jako „długotrwałą działalność terapeutyczno-wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie oraz wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących...” M. Grzegorzewska wyodrębniła cztery zasadnicze drogi oddziaływań rewalidacyjnych, a są nimi: usprawnianie, kompensacja, korygowanie, dynamizowanie. Usprawnianie polega na ogólnym wzmacnianiu całego organizmu, oraz wszystkich funkcji, które do tej pory nie zostały uszkodzone.

Natomiast rehabilitacja jest pojęciem szerokim i dla jej określenia powstało wiele definicji. Termin ten (łac.re-znów habilitatio-zdolny, przywrócony) oznacza przywrócenie komuś utraconych wartości, mimo istniejącego w dalszym ciągu kalectwa i pojmowany jest jako proces, którego głównym zadaniem jest „rozwijanie u osób trwale poszkodowanych na zdrowiu maksymalnych zdolności do wykonywania podstawowych codziennych zajęć, przygotowanie do pracy zawodowej oraz stworzenie korzystnych warunków do kontaktów z otoczeniem fizycznym i ze środowiskiem społecznym...” Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła w 1968 roku następującą definicję rehabilitacji „kompleksowe i skoordynowane stosowanie środków medycznych, socjalnych, pedagogicznych i zawodowych w celu usprawniania osób z naruszoną sprawnością organizmu do możliwie najwyższego poziomu...” Istotne znaczenie w tym działaniu ma stworzenie jednostce upośledzonej optymalnych warunków podczas procesu rehabilitacji, a później także w jej życiu.

Z powyższych rozważań wynika, że ostatecznym celem jest włączenie tych osób w normalne społeczeństwo. Podstawową cechą tak rozumianych definicji jest ich kompleksowość, co oznacza, że w ramach procesu rehabilitacji dąży się do zaspokojenia wszystkich potrzeb wynikających z upośledzenia. A. Maciarz uważa, że w procesie rehabilitacji wyłonić można, ze względu na charakter zadań, stosowanych metod i środków, cztery płaszczyzny oddziaływania na jednostkę upośledzoną i na środowisko społeczne: fizyczną, psychiczną, społeczną i zawodową. Wymienione cztery dziedziny działalności rehabilitacyjnej powinny przebiegać integralnie, wzajemnie się spierać i uzupełniać, a dominacja któreś z nich w danej fazie tego procesu powinna być uwarunkowana aktualną sytuacją psychofizyczną i społeczną.

W literaturze pedagogicznej i dyskusjach naukowych coraz częściej słyszy się i postrzega nawoływania do podmiotowego traktowania jednostek niepełno­sprawnych - respektowania ich praw i realizowania potrzeb. Zachodzi zatem potrzeba konkretyzacji podmiotowości w obecnych warunkach społecznych. W podmiotowości jednostki niepełnosprawnej można wyróżnić dwa nurty: nurt obiektywistyczny i subiektywistyczny.

Nurt obiektywistyczny — to określony sposób bycia jednostki niepełno­sprawnej w świecie zewnętrznym, sposób regulacji swego stosunku z otoczeniem (z całym systemem mechanizmów regulacyjno-obronnych).

Nurt subiektywistyczny - to uczucie wewnętrzne decydowania o swoim losie, planowania działań i wpływania na własną sytuację poprzez podejmowanie decyzji.

Podmiotowość człowieka jest wynikiem, a jednocześnie warunkiem jego rozwoju. Subiektywnie może się wiązać z cierpieniem, bólem, napięciem i całą gamą negatywnych stanów emocjonalnych (od uniesienia do apatii włącznie). K. Korzeniowski definiuje podmiotowość „jako przeświadczenie człowieka, iż jest się podmiotem relacji ze światem otaczającym, poczucie, iż świadomie i opierając się na własnych wartościach jest się twórcą zdarzeń i stanów".

Skala podmiotowości winna być budowana na poczuciu jednostki, że ma ona prawo do pełnej akceptacji wartości nadrzędnych i wartości konkretnych w toku wykonywania zadań życiowych. Właściwością natury ludzkiej jest to, że sprawności - ich zakres i poziom są u różnych ludzi rozmaite i nasze życie społeczne staje się dzięki temu bardziej różnorodne. Jest też prawdą, że pomimo różnych niesprawności i ograniczeń ludzie potrafią przeżywać życie pożytecznie i z poczuciem sensu - po prostu realizują różne jego warianty. Istotne w życiu ludzkim jest bowiem nie to, w co natura wyposażyła człowieka, ale to, co ze swoim - lepszym czy gorszym - wyposażeniem zrobi, co jest dla niego ważne, jakich dokona wyborów? Dla człowieka niepełnosprawnego wybory mogą być ograniczone, ale jak każdy człowiek i on ma w obrębie tych ograniczeń własną autonomię. Ocenianie ludzi z punktu widzenia tzw. normy, dopasowywanie ich do niej, tendencje do selekcji i segregacji są działaniami przeciwko podmiotowości i godności człowieka. To nie jednostkę niepełnosprawną należy dopasowywać do istniejących sytuacji, instytucji, zawodów czy form życia społecznego, ale to wytwory kultury społeczeństwa powinny być dopasowywane do człowieka upośledzonego, do kierunku, zakresu i poziomu jego sprawności.

Do wyznaczników podmiotowości jednostki niepełnosprawnej w procesie rewalidacji zaliczyć można:

- określenie kryteriów umiejętności i sprawności dla celów samokontroli i oceny,

- stwarzanie warunków organizacyjno-bazowych do wielostronnej aktywno­ści jednostki niepełnosprawnej.

Podmiotowość jest kategorią dynamiczną o charakterze neuropsychopedagogicznym. Możemy ją postrzegać w toku indywidualnego rozwoju jednostki niepełnosprawnej, a także poprzez sytuację w szkole, rodzinie i zakładzie pracy.

25. Instytucjonalne formy rehabilitacji osób dorosłych niepełnosprawnych intelektualnie i ich organizacja.

WARSZTATY TERAPII ZAJĘCIOWEJ

  1. Zadania WTZ:

  1. Organizacja:

dodatkowo możliwe jest pozyskiwanie funduszy z:

podstawowa: terapia zajęciowa

obok: zajęcia sportowe, ogólnousprawniające, komunikacja sportowa, psychoterapia

kierownik warsztatu;

specjaliści do spraw rehabilitacji lub rewalidacji;

instruktorzy terapii zajęciowej;

psycholog.

W zależności od potrzeb w warsztacie zatrudnia się:

pielęgniarkę lub lekarza

pracownika socjalnego;

instruktora zawodu;

inne osoby niezbędne do prawidłowego funkcjonowania warsztatu.

.

ZAKŁADY AKTYWIZACJI ZAWODOWEJ

  1. Zadania:

  1. Organizacja

(Osoba niepełnosprawna nie może być zatrudniona w porze nocnej i w godzinach nadliczbowych. )

-znacznym stopniem niepełnosprawności

-umiarkowanym stopniem niepełnosprawności, u których stwierdzono autyzm, upośledzenie umysłowe lub chorobę psychiczną

DOM POMOCY SPOŁECZNEJ

  1. Zadania:

  1. Organizacja:

lub prowadzone łącznie dla:


26. Procedury modyfikacji zachowania się osób niepełnosprawnych intelektualnie.
Stosując, więc system wzmocnień pozytywnych powinniśmy zapoznać się z następującymi regułami niezbędnymi dla uzyskania odpowiednich rezultatów naszych oddziaływań. Są to następujące procedury:

Wzmocnienie negatywne, czyli kary. Kary możemy podzielić na dwa rodzaje:


27. Specyfika pracy wychowawczej i zajęć pozalekcyjnych w placówkach dla dzieci i młodzieży o obniżonej sprawności umysłowej.

Klasyfikacja zajęć prowadzonych z dziećmi i młodzieżą w ramach wychowania pozalekcyjnego nastręcza wiele trudności. Zadanie to wyrażają m.in. H Burno - Nowakowa i T. Polkowska oraz R. Anyszko i T. Kott zaznaczając, iż w wielu przypadkach prawie niemożliwe staje się wyodrębnienie czystych form tych zajęć. W zależności od przyjętego kryterium można te same zajęcia umieścić w różnych typach czy rodzajach. Stąd też dość często pojawia się niestałość kryteriów klasyfikacyjnych oraz dowolność w ich podawaniu przez autorów.
Klasyfikując różne formy wychowania H. Muszyński wyróżnił dwie zasadnicze grupy form organizowania wychowania:

Kamiński klasyfikuje formy organizacyjne czasu wolnego wychodząc z podziału rzeczowego, łatwego jego zdaniem, do przeprowadzenia na podstawie jednoznacznego zachowania się ludzi. W tym celu posługuję się podziałem instytucjonalnym, a zatem mówi o turystyce, sporcie, środkach masowego przekazu, teatrze, samokształceniu, amatorstwie artystycznym, kolekcjonerstwie, hobby, aktywności społecznej itp.
Demel i Humen klasyfikują organizację czasu wolnego według trzech form: fizycznych, umysłowych i społecznych. Za istotny wynik wyboru danej formy spędzania czasu wolnego - zdaniem tych jurorów- uważać należy motywy skłaniające do podejmowania takiej czy innej działalności rekreacyjnej. Autorzy ci uważają, że ,,... żadna sztywna klasyfikacja nie będzie nigdy ani precyzyjną, ani praktyczną”.
R. Wroczyński przy klasyfikacji form bierze pod uwagę możliwości instytucji i placówek oraz rodzaj aktywności dzieci i młodzieży. Do najbardziej typowych i atrakcyjnych form zajęć organizowanych w czasie wolnym - zdaniem autora - należą: gry i zabawy na boiskach szkolnych i w salach gier i zabaw ( gimnastycznych ); świetlice w których organizowane są zajęcia o charakterze opiekuńczym i rozrywkowym, obok kół zainteresowań; wycieczki; udział w przedstawieniach teatralnych, koncertach. Autor rozważając problematykę klasyfikacji form zwraca szczególną uwagę na zajęcia w kółkach zainteresowań, wśród których wyróżnia następujące rodzaje: koła artystyczne ( muzyczne, teatralne, żywego słowa, plastyczne itp.), koła techniczne ( różnego typu modelarstwo ), koła przedmiotowe (biologiczne, historyczne, geograficzne, itp. ), koła czytelnicze, koła sportowe.
Z. Skórzyński ujmuje formy organizacji czasu wolnego w pewne kompleksy najczęściej odczuwanych potrzeb i najbardziej rozpowszechnionych sposobów spędzania czasu wolnego. Wyodrębnia zatem takie formy, jak: zajęcia amatorskie, ćwiczenia fizyczne, rozrywki towarzyskie, rozrywki o charakterze publiczno - widowiskowym, zajęcia o charakterze czysto wypoczynkowym ( leżenie, spacery itp.).
Interesującej klasyfikacji form oddziaływania pedagogicznego w pracy
z upośledzonymi umysłowo dokonał w swojej pracy K. Kirejczyk, zwracając uwagę na ogromne znaczenie form pracy jednostkowej, zbiorowej i pośredniej. Wśród form oddziaływania pedagogicznego z dziećmi upośledzonymi umysłowo wyróżnił:
- w ramach zajęć lekcyjnych - lekcje i ośrodki pracy,
- w ramach zajęć pozalekcyjnych - dożywianie, wypoczynek, zajęcia
świetlicowe, koła zainteresowań, kluby sportowe, chóry dziecięce, organizacje uczniowskie, samorząd szkolny, ZHP, PCK, czytelnictwo, prace społeczno - użyteczne,
- oddziaływanie rodziny - profilaktyka, wychowanie fizyczne
i psychiczne, pomoc szkole w nauczaniu i wychowaniu,
nauka wypoczynku,
- oddziaływanie instytucji - indywidualne i zbiorowe,
doraźne, długotrwałe, dostosowane do stopnia rozwoju i
wieku dziecka, zabawa, nauka, praca.
H. Burno - Nowakowa i T. Polkowska przyjęły, iż wyznacznikami typów zajęć świetlicowych są ogólne cele wychowania realizowane w ramach organizowania określonej działalności wychowanków. Pozwala to na wyróżnienie następujących typów:

Typy zajęć

Rodzaje zajęć

Uwagi

Oświatowe( umysłowe )

Czytelnictwo pism i książek, zajęcia bibliotekarskie, opracowanie lektur obowiązkowych, konkursy o charakterze umysłowym, zgaduj - zgadule, opowiadania bajek i baśni, zajęcia w kółkach przedmiotowych i kółkach zainteresowań ( np. czytelniczym , filatelistycznym, przyrodniczym, krajoznawczym ), audycje radiowe i telewizyjne oraz filmy o walorach popularno - naukowych, prowadzenie kronik, korespondencji, informacje i poradnictwo, nauka własna.

Mają one charakter zajęć rozrywkowych, artystycznych, terapeutycznych i innych.

Rozrywkowe

Gry i zabawy ze śpiewem, przy muzyce, stolikowe ( np. loteryjki, zręcznościowe ), konkursy sprawnościowe, imprezy rozrywkowe, tańce towarzyskie, rozwiązywanie szarad, rebusów, zagadek, audycje i filmy o charakterze rozrywkowym.

Zajęcia rozrywkowe integrują się z innymi typami zajęć.

Artystyczne

Rysunek, malarstwo, rzeźba, grafika i inne techniki plastyczne; zajęcia z zakresu żywego słowa; recytacje, teatry lalek, cieni, żywego planu; zajęcia muzyczne - chory, zespoły wokalne, muzyczne, perkusyjne, orkiestry, występy solistów, wieczornice artystyczne, akademie i uroczystości, wystawy, pokazy i inne.

Mogą mieć równocześnie cechy zajęć rozrywkowych i oświatowych.

Praktyczno - techniczne

Szycie, haftowanie, dziewiarstwo, cerowanie, tkanie, prace w papierze, drewnie, prace ze sznurka, rafii, słomy, mas i tworzyw, zajęcia gospodarskie, kuchenne, ogrodnicze, zajęcia modelarskie, konstrukcyjne, fotograficzne, prace dekoratorskie i inne.

Wiele z tych zajęć odbywa się w odpowiednich kółkach zainteresowań.

Wychowanie fizyczne i sport

Gry i zabawy ruchowe, wycieczki sportowe, rajdy piesze i rowerowe, lekkoatletyka, pływanie, saneczkarstwo, łyżwiarstwo, narciarstwo, rozgrywki i turnieje w różnych dyscyplinach sportowych, zajęcia w kółkach i klubach sportowych, gimnastyka poranna.

Organizacyjno - społeczne

Praca w organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, drużyny porządkowe, higieniczne i inne, akcje i czyny społeczne, udział w konkursach czystości, estetyki, oszczędzania, zbiórka makulatury, organizowanie imprez, wystaw i inne. Kontakty z rodziną i środowiskiem.

Harcerskie

Zbiórki zastępów, drużyn, szczepu, biwaki, obozy, gry terenowe, zdobywanie sprawności i stopni, udział w obozach harcerskich, kominki ogniska, przyrzeczenie harcerskie.

Podczas zajęć harcerskich realizuje się wszystkie wymienione wyżej typy i rodzaje.

Specjalne (indywidualne)

Nauka samoobsługi, ćwiczenia usprawniające manualnie, poprawa wymowy, ćwiczenia korekcyjne, kompensujące, gimnastyka lecznicza, zajęcia wyrównawcze z czytania, pisania, matematyki i innych przedmiotów nauczania, psychoterapia.


Pojęcie typów zajęć ma charakter szerszy, ogólniejszy, natomiast określenie - rodzaj zajęć wiązać należy zarówno ze szczegółowymi zadaniami pracy pozalekcyjnej, jak i uwzględnieniem treści, metod i środków realizacji. Określenie formy zajęć - spotykane jest w literaturze najczęściej. Używane bywa zamiennie - zamiast terminu typy czy rodzaje zajęć. Formy te stosunkowo trudno usystematyzować, gdyż obok najbardziej znanych i najczęściej spotykanych w praktyce pedagogicznej powstają wciąż nowe i doskonalsze rozwiązania realizacji zajęć w czasie wolnym.
Gdy przyjmiemy jako kryterium podziału liczbę uczestników biorących udział w zajęciach, możemy wyodrębnić:
- zajęcia masowe np. akademie, wspólne wycieczki, zabawy, imprezy,
- zajęcia w grupach świetlicowych,
- zajęcia w małych zespołach,
- zajęcia indywidualne.
Zajęciami masowymi obejmuje się najczęściej wszystkich uczestników placówki wychowawczej.
W zajęciach świetlicowych z dziećmi upośledzonymi umysłowo najczęściej stosuje się pracę w grupach świetlicowych i małych zespołach oraz zajęcia indywidualne. Praca zespołowa może być prowadzona z dziećmi zorganizowanymi w stały zespół celem prowadzenia zajęć przez dłuższy czas. Odmianą pracy zespołowej jest praca w kółkach zainteresowań.
Zajęcia indywidualne można prowadzić dwojako. Pierwszy rodzaj zajęć to taki, gdy dziecko pracuje indywidualnie lecz pozostaje z całą grupą. Drugi rodzaj zajęć indywidualnych stanowią specjalne zajęcia terapeutyczne, korygujące, kompensujące. Wymienione formy zajęć pozalekcyjnych wzajemnie się uzupełniają, a łączenie ich wzbogaca i czyni bardziej atrakcyjne zajęcia z dziećmi.
Niektóre typy zajęć świetlicowych ujęte są w określone jednostki metodyczne.
- Świetlica planowana - tokowa, to zorganizowana jednostka metodyczna z określonym programem i tokiem. Jeśli program zajęć świetlicowych - świetlicy tokowej - jest powiązany jednym tematem czy problemem przewijającym się przez wszystkie zajęcia danej jednostki metodycznej, mówi się o świetlicy tematycznej.
- Świetlice: klubowa dla starszych i kominkowa dla młodszych otrzymały swoje nazwy ze względu na formę organizacyjną, charakter zajęć i sposób spędzania czasu wolnego, który polega na swobodnym i dowolnym wyborze zajęć, a także dowolnym wyborze współtowarzyszy o wspólnych w danej chwili zainteresowaniach.
- Świetlica typu instruktorskiego, to najczęściej zajęcia artystyczne z zakresu sztuk plastycznych, zajęcia rytmiczne i umuzykalniające, zajęcia praktyczno - techniczne.
- Świetlica zielona to zorganizowane zajęcia pozalekcyjne o charakterze dydaktyczno - rozrywkowym prowadzone na wolnym powietrzu.
Charakterystyczna cechą zajęć pozalekcyjnych jest duża plastyczność
w stosowaniu form i metod oraz doborze treści.

Specyfika pracy wychowawczej w internacie.

O efektach pracy internatu decyduje w głównej mierze wychowawca - jego zaangażowanie, merytoryczne przygotowanie, doświadczenie oraz osobowość. Zawód wychowawcy nie

jest identyczny z zawodem nauczycielskim. Wprawdzie każdy nauczyciel jest wychowawcą, ale praca opiekuńczo-wychowawcza i rewalidacyjna jako podstawowa czynność różni się od pracy nauczycielskiej.

Wśród umiejętności niezbędnych w pracy z wychowankami upośledzonymi umysłowo na szczególną uwagę zasługują takie jak:

W osobistym kontakcie z wychowankiem przejawia się głównie osobowość wychowawcy i autentyczna postawa, musi mieć również świadomość, że to, co wychowankowie wyniosą

dzięki kontaktowi z nim, stanowić będzie w ich przyszłym samodzielnym życiu podstawę kierunku działania i stylu funkcjonowania.

Ważnym celem w oddziaływaniu wychowawcy internatu jest przygotowanie wychowanków do funkcjonowania w społeczeństwie i pełnienia różnych ról społecznych. Wychowawca powinien nie tylko dostarczać wzorców funkcjonowania w konkretnych sytuacjach, ale także nauczy ć wychowanków, w jaki sposób można je zastosować w różnych sytuacjach życia społecznego.

Kolejną rolą wychowawcy jest odpowiednie kształtowanie osobowości wychowanka, na którą wcześniej wpływa wiele czynników - warunki ich życia i wychowania, relacje z innymi, przebyte doświadczenia. Wychowanek bardzo często ma zaburzony obraz widzenia samego siebie i zaburzony obraz widzenia świata. Przejawia się to we wrogości, gniewie , agresywności, hipo- czy hiperaktywności, lęku, czy uzależnienia od otoczenia zewnętrznego.

Nadmierna ilość porażek powoduje obniżenie poziomu aspiracji dziecka upośledzonego umysłowo. Wychowawca powinien więc respektować nie tylko poziom rozwoju funkcji poznawczych wychowanka, ale również procesy motywacyjne. Zadania powinien dobierać tak, aby rozwijały one u dzieci funkcjonowanie zgodne z ich faktycznymi możliwościami poznawczymi i zmniejszały siłę oczekiwań kolejnego niepowodzenia.

Wychowawca wpływa także na kształtowanie pozytywnego obrazu własnego „ja” u wychowanka. Powinien aranżować sytuacje w których dzieci mogłyby porównywać obraz samego siebie wymiennie, jako osoby lepszej lub gorszej od innych, a we wspólnych rozmowach zmieniać i przekształcać obraz własnej osoby.

Wychowawca internatu ma również wpływ na stymulacje i korekcje procesów poznawczych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają bowiem zazwyczaj obniżony poziom: myślenia, mowy, funkcji percepcyjno-motorycznych, pamięci i uwagi .Wychowawca powinien pamiętać, że dziecko ze względu na swoje ograniczenie, jest biernym biorcą tego, co on zaproponuje, musi wiedzieć co chce w dziecku ukształtować i w jaki sposób może to osiągnąć.

Wychowawca powinien również wykazać troskę o odpowiedni rozwój fizyczny, motoryczny, zdrowie i bezpieczeństwo wychowanka.

Troska o rozwój fizyczny powinna przejawiać się:

- przestrzeganiu higieny osobistej,

- ułożeniu odpowiedniego trybu życia ,przestrzeganiu odpowiednich proporcji na pracę i odpoczynek ,

- racjonalnym odżywianiu .

Szczególnego znaczenia nabiera również uświadomienie i wychowanie seksualne, tak by przejawy dojrzewania były przyjmowane przez młodzież jako zjawisko normalne, oczekiwane i pożądane, wprowadzające w świat ludzi dorosłych.

Ważna jest również troska o rozwój motoryczny wychowanka i w warunkach internackich powinna przejawiać się poprzez organizowanie zajęć ruchowych, a w toku ich realizacji zwrócenie uwagi na ćwiczenia i zadania , które doskonaliłyby sprawność fizyczną i cechy motoryczne oraz przyśpieszały proces lateralizacji.

Wśród tak wzniosłych celów jak wychowawczych jak stymulacja rozwoju umysłowego, czy kształtowaniu kompetencji społecznych, nie można zapominać o rozwijaniu nawyków i przyzwyczajeń higienicznych i porządkowych. Wygląd zewnętrzny jest bowiem jednym z ważniejszych czynników które wyznaczają pozycję dziecka upośledzonego umysłowo w grupie rówieśniczej.

Podsumowując rolę wychowawcy internatu w procesie opiekuńczo- wychowawczym dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym, należy podkreślić, że wychowawca przygotowujący wychowanka niepełnosprawnego do współuczestniczenia w nieustannie zmieniającym się życiu społecznym, powinien traktować zarówno osobowość młodego człowieka, jak i środowisko w którym on żyje , jako źródło doświadczeń i norm harmonijnego współistnienia oraz potrzeb stwarzających nowe układy i struktury niezbędne do ich zaspokojenia, mimo nie zawsze korzystnych warunków.

Bardzo ważna staje się tutaj indywidualizacja programu wychowania - co powoduje kształtowanie jednostek o silnej osobowości, zdolnych do twórczych działań i pozytywnych przeobrażeń otaczającej rzeczywistości.

Na uwagę zasługuje również rewalidacja twórcza- która pomaga zapobiegać pogarszaniu się zdrowia dziecka, wyrabia u niego pożądane cechy osobowości, czy pobudza kształtowanie i rozwijanie uzdolnień. Czynnikami aktywizującymi w terapii twórczej najczęściej stosowanymi są: muzyka, biblioterapia, ekspresja plastyczna, choreoterapia, zabawy muzyczno- ruchowe, pantomima, techniki relaksacyjne, terapia zabawą, terapia zajęciowa, ergoterapia, teatroterapia, psychoterapia i socjoterapia, krajoznawstwo, turystyka, a także filmy video i technika komputerowa.


28. Cele i zasady konstruowania indywidualnych programów terapeutycznych.
Zindywidualizowany program edukacji w odniesieniu do uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego lub opinię o dostosowaniu wymagań edukacyjnych, wydanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne, tworzony jest wtedy, gdy dziecku nie wystarcza wsparcie ze strony rówieśników i nauczyciela, ale wówczas, gdy uczeń wymaga dodatkowej pomocy nauczyciela i specjalistów, oraz modyfikacji treści programowych.

Konstruując zindywidualizowany program edukacji należy pamiętać o jego dostosowaniu do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz predyspozycji ucznia, a także, że powinien on mieć charakter edukacyjno-terapeutyczny, z uwagi na fakt, że w przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi obu tych funkcji nie można od siebie oddzielać.

W zakresie funkcji edukacyjnej zindywidualizowany program może być:

  1. adaptacją podstawy programowej do możliwości uczniów niepełnosprawnych

    1. w minimalnym zakresie, ograniczoną do uwag związanych z dysfunkcją ucznia, która nie wiąże się z obniżeniem wymagań (szczególnie na I etapie edukacyjnym)

    2. w znacznym zakresie, kiedy stopień dysfunkcji ucznia uniemożliwia realizowanie treści programowych i wymaga większych modyfikacji, zarówno w zakresie treści, jak i sposobu realizacji, a także konieczności dodatkowych działań wspomagających

  2. całkowicie autorskim programem zawierającym treści nauczania, metody i formy pracy na poszczególnych, bądź wszystkich przedmiotach lub obszarach edukacyjnych, dostosowany do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.

W zakresie funkcji terapeutycznej zindywidualizowany program edukacji powinien zawierać działania mające na celu nawiązanie z uczniem pozytywnego kontaktu emocjonalnego (np. poprzez pozytywne wzmacnianie nawet niewielkich jego postępów), usprawnianie zaburzonych funkcji, kompensowanie braków, wspieranie rozwoju umysłowego i społecznego ucznia poprzez rewalidację w formie m.in. gimnastyki korekcyjnej, rehabilitacji ruchowej, logopedii, nauki alternatywnych metod komunikacji, stymulacji polisensorycznej, rozwijanie procesów poznawczych, eliminowanie zachowań niepożądanych, a także powinien zawierać inne formy terapii, takie jak np. hydroterapię, hipoterapię, muzykoterapię itp.

Zindywidualizowany program edukacji należy budować w oparciu o:

  1. Informacje o dziecku i jego specjalnych potrzebach, które pochodzą:

    1. z wywiadów i rozmów z rodzicami,

    2. z orzeczeń wydawanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne zawierających diagnozę pedagogiczną i psychologiczną,

    3. od lekarzy i specjalistów i dotyczą niepełnosprawności dziecka,

    4. z obserwacji nauczyciela dot. funkcjonowania ucznia w klasie, np.:

        1. jak się porusza - czy samodzielnie przejdzie do tablicy, czy wymaga pomocy w czasie szkolnych wycieczek, na lekcjach wychowania fizycznego ...,

        2. jak się komunikuje - słownie, wypowiedzi rozbudowane, czy wymaga alternatywnych metod (piktogramy, symbole Blissa), bądź specjalistycznych metod komunikacji (alfabet Braille'a, język migowy),

        3. jak pisze - czy mieści się w liniaturze, czy przepisuje, czy pisze z pamięci itp.,
          jak czyta - czy głoskuje, czyta globalnie, czyta ze zrozumieniem, jakie ma tempo czytania, czy uczy się Braille'a),

        4. jak wyraża swoje emocje i funkcjonuje w relacjach z innymi.

Można również skorzystać z gotowych narzędzi diagnostycznych (szczególnie w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym i autystycznych), np.:

Ponadto, w zindywidualizowanym programie edukacji powinny znaleźć się następujące informacje.:

  1. dane personalne ucznia,

  2. krótka charakterystyka ucznia (mocne strony dziecka, dominujące nastroje, ulubione formy aktywności, zachowania nietypowe oraz specyficzne zalecenia),

  3. opis grupy szkolnej, do której uczeń należy,

  4. tygodniowy rozkład zajęć ucznia,

a także:

  1. zgoda rodziców na realizację indywidualnego programu,

  2. podpis osoby odpowiedzialnej za przygotowanie programu,

  3. informacja o zatwierdzeniu programu przez radę pedagogiczną oraz numer w szkolnym zestawie programów.

Zindywidualizowany program edukacji powinien zawierać:

Cele te, to przede wszystkim wspieranie rozwoju każdego dziecka w różnych sferach. Będą się one różniły w zależności od możliwości i potrzeb ucznia (wpływ na to zróżnicowanie może także mieć specyfika ograniczeń związanych z niepełnosprawnością). Nie zawsze cele poznawcze będą w programie indywidualnym pierwszoplanowe. Ustalenie hierarchii celów ma zasadnicze znaczenie dla pomyślności programu. Należy zacząć od tego, co jest najistotniejsze dla dziecka, aby mogło w ogóle się uczyć (jeżeli dziecko ma np. fobię szkolną, to zasadniczym elementem programu będzie obniżenie poziomu lęku i konieczne działania podjęte w tym zakresie, np. u dzieci z cechami autyzmu - budowanie tożsamości, itp.). Cele powinny być krótkoterminowe (1 - 3 miesiące);

Kryterium doboru treści nauczania powinna być korzyść dla rozwoju ucznia. Program nauczania należy modyfikować w takim zakresie, jak to jest konieczne, biorąc pod uwagę trudności związane z funkcjonowaniem dziecka oraz uwzględniając te treści, które są i mogą być przez ucznia przyswajane (ilość, jakość treści, zróżnicowanie prac domowych).

W odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, należy w każdym temacie wychodzić od treści podstawowych, konkretno-obrazowych.

To, czego dziecko może nauczyć się na zajęciach edukacyjnych będzie również zależało od jakości pracy nauczyciela i będzie wymagało zmian w jego stylu pracy, w dotychczasowym sposobie prowadzenia lekcji, w organizacji klasy (np. w ustawieniu ławek), w ocenianiu i stosowaniu różnorodnych pomocy dydaktycznych ... . Wymagana jest zatem rozumiejąca, refleksyjna i twórcza postawa nauczyciela, która sprzyja powodzeniom ucznia.