Józef Rembowski Rodzina w świetle psychologii

Józef Rembowski

RODZINA W ŚWIETLE PSYCHOLOGII

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne LTU

Okładkę l kartę tytułową projektowała Maria Turbaczewska

Bedaiktor Kazimierz Hanulak

Badatetor techniczny Helena. Jonkajtys

Korektor Jolanta Rosa

WSTĘP

Warszawa 1.978

Wydawnictwa Szkolne l Pedagogiczne

Wydanie pierwsze. Nakład 5000+257 egz.

Arkuszy: wyd. 14,83; druk. 16,5.

Zamówiono dn. 29 XII 1977 r.

Podpisano do druku 8 VIII 1.978 r.

Druk ukończono w styczniu 1979 r.

Papier druk. sat. kl. V, 65 g, 86X122 cm.

Zamówienie nr 4866/548/k. Cena zł 40,- I-l(r)

WSiP Zakład Graficzny w Łodzi

Książka - jako jedna z form komunikacji autora z Czytelnikiem - w swym podstawowym założeniu zmierza do takiego przekazania zawartych w niej treści, które pozwoli na wytworzenie specyficznego porozumienia pomiędzy twórcą a jego odbiorcą. Ważne jest, aby w tym procesie powstał emocjonalny i intelektualny stosunek do poruszanych spraw i problemów, który w dalszym efekcie stanie się motywem działania w kierunku poprawy lub zmiany istniejącego stanu rzeczy, jeżeli dotychczasowy jest niezadowalający. Autor książki w swym zamyśle i wyobrażeniu próbuje widzieć swego odbiorcę, przewidzieć jego reakcje na poszczególne treści oraz stara się wczuć w stany jego psychiki. Pozwala to - tak było i w moim przypadiku - być bardziej bezpośrednim, bliskim Czytelnikowi i konkretnym w formułowaniu myśli, uwag, propozycji.

Prezentowana książka powinna, w moim zamierzeniu, trafić przede wszystkim do rąk osób, które potraktują ją jako inspirację do własnych twórczych teoretycznych i praktycznych poszukiwań. Mam tu na myśli głównie nauczycieli i wychowawców różnych typów szkół i zakładów wychowawczo-opiekuń-czych, którym z racji zawodu przypadło zadanie kształtowania osobowości swoich wychowanków. Mam także gorące pragnienie przeznaczyć książkę rodzicom pragnącym pogłębić swą wiedzę psychologiczno-społeczną. Przyświeca mi w tym przekonanie, ze nauczyciele i rodzice (szkoła i rodzina) to wspólni wychowawcy dzieci i młodzieży, a możliwość ścisłej jedności 'rodziny i szkoły założona jest już w samej organizacji naszego ustroju.

Możliwość ta nie zmienia się w konkretne działanie automatycznie. Niezbędne są określone, zaplanowane i oparte na wiedzy wysiłki tak szkoły, jak i domu.

W ostatnich latach wzrosły badania psychologiczno-społeczne problemów wychowania oraz wpływu środowiska pozaszkolnego - przede wszystkim rodziny - na psychiczny, moralny rozwój dziecka. Pokazuje ono, jak ważną rolę odgrywa rodzina w kształtowaniu osobowości dziecka, jego myślenia i uczuć, kultury osobistej i światopoglądu, woli i charakteru. Niestety, rodzina nie zawsze z oczekiwanym skutkiem poprawnie wykorzystuje i realizuje swoje możliwości. Są też rodziny, w których górują brak szacunku i brutalność, nieporządek i kłótnie itp. Takie rodziny to ogromne zło dla społeczeństwa. Właśnie one wychowują "sobie podobnych" i dają społeczeństwu największy procent naruszających prawo osobników. Taka rodzina utrudnia i niweczy pracę szkoły. Nauczyciele wkładają ogromny wysiłek, aby zainteresować przedmiotem ucznia, który nie pasjonuje się lekcją często z powodu zmęczenia na skutek niewłaściwych stosunków w rodzinie. System nerwowy dziecka nie wytrzymuje, staje się ono krnąbrne, uparte, zamknięte w sobie itp.

Książka niniejsza nawiązuje w swej treści do publikowanych przeze mnie poprzednio pozycji książkowych i artykułów. Zawarte w niej treści, koncepcja metodologiczna, sam układ całości i budowa wewnętrzna rozdziałów odbiegają od poprzednich. Punktem wyjścia wykładu jest analiza pojęcia rodzina, którą - jak wiadomo - można rozważać jako instytucję istniejącą wewnątrz społeczeństwa, jako system społeczny czy jako małą grupę o międzyosobowym systemie stosunków dwójkowych. Starałem się połączyć te stanowiska w jedną całość, koncentrując swą uwagę jednak na rodzinie jako systemie mniej lub bardziej trwałych związków psychospołecznych osób, które charakteryzują się bezpośrednimi kontaktami osobowymi. Stanowią one główny nurt życia rodzinnego i wszystko, co dzieje się w domu, jest ich następstwem.

Niejako osią dalszych rozważań jest dziecko w rodzinie, jego rozwój i bogacenie się osobowości. Małe i niepozorne, zależneod rodziny, szczególnie matki, staje sią autonomiczną jednostką zdolną do kierowania się swoimi zasadami. Przychodzi to jednak powoli, w miarę rozwoju kształtują się u niego postawy uczuciowe wobec rodziców i innych członków rodziny, identyfikuje gię z nimi poprzez naśladownictwo zachowania oraz - gdy jest starsze - przez wczuwanie się w ich stany psychiczne. W ten sposób powstają coraz lepsze warunki do socjalizacji dziecka oraz jego przystosowania się do życia w środowisku rodzinnym, szkolnym, pracy. Pierwsze związki emocjonalne i społeczne dziecka z rodzicami, szczególnie z matką, oraz wpływ nieobecności czasowej lub braku matki (ojca) na rozwój dziecka ukazane są szczególnie szeroko w kolejnych rozdziałach pracy. Także szeroko ukazane są postawy dziecka wobec rodziców - osobno matki, osobno ojca - jak również postawy rodzicielskie. Te pierwsze stanowią naturalną reakcję dziecka na bodźce świata otaczającego oraz na stosunek rodziców do siebie i dziecL Zostały one zaprezentowane na materiale z literatury obcej oraz oparte o badania własne. Pragnąłem w ten sposób dać nie tylko orientację metodologiczną oraz opisać zakres stosowania technik badawczych, co niewątpliwie ma swoją wartość, ale także ukazać nagromadzone fakty i doświadczenie jako osiągnięcie psychologów różnych krajów, zajmujących się rodziną. Mam nadzieję, że wzbogacą one naszą wiedzę o rodzinie, a jednocześnie staną się bodźcem do twórczych poszukiwań, zarówno przez nauczycieli, jak i rodziców. Celem nadrzędnym naszych wysiłków powinno być umiejętne wykorzystanie wiedzy do naszych codziennych potrzeb nad kształtowaniem socjalistycznego oblicza rodziny.

Praca niniejsza nie stanowi wyczerpującego przedstawienia psychologicznej problematyki rodziny. Nie pretenduje ona też do systematycznego przeglądu danej dziedziny. Zdecydowano się na wybór godnych uwagi Czytelnika osiągnięć problematyki psychologii rodziny stanowiących dorobek tak wielu autorów, jak i własny. Materiał własny pochodzi z badań różnych typów rodzin, którym poświęciłem wiele czasu w ostatnich latach mej pracy zawodowej.

Na prezentowaną książkę sam również patrzę krytycznie.

Dostrzegam wiele nie rozstrzygniętych sporów, dyskusji, maio rozwiniętych myśli, koncepcji, praktycznych rozwiązań. Borykałem się z nimi przez cały okres pisania pracy, a i obecnie nie opuszczają mnie nadal. W tej sytuacji mam jednak to na swe wytłumaczenie, że nie ma przecież pracy doskonałej, wobec tego i moja, w takiej formie, w jakiej się ona aktualnie znajduje, oddana może być do rąk i pod rozwagę Czytelnika.

Rozdział I RODZINA JAKO SYSTEM ZWIĄZKÓW SPOŁECZNYCH

Problematyka rodziny jest bardzo rozległa i różnorodna. Wynika to nie tylko z faktu, że rodzina składa się z jednostek o dużym bogactwie cech fizycznych i psychicznych, które się wzajemnie uzupełniają (bądź wykluczają), ale i stąd, że jest ona grupą społeczną, która pośredniczy między jednostką a szerszym społeczeństwem.

Nikt z nas nie przeżywa sam swego życia. Ci, którzy usiłują to czynić, nie będą normalnymi osobnikami. Członkowie rodziny: rodzice, dzieci oraz inne osoby, żyją w stworzonym przez siebie świecie - w środowisku uczuć, wyobrażeń, działań, nakazów moralnych itp. Niektóre doświadczenia życiowe są na pewno bardziej osobiste i jednostkowe, inne bardziej społeczne, ale trudno jest je rozdzielić. W rodzinie dokonuje się ciągła wymiana doświadczeń i przepływ uczuć o różnych rodzajach i stopniach natężenia1.

Członkowie rodziny są w różnym stopniu zaangażowani w życie rodzinne. Każdy z nich zdobywa osobiste, indywidualne doświadczenie w zakresie wspólnego życia, wzmocnione własnymi uczuciami i przeżyciami. W ich obustronnym oddziaływaniu kształtuje się, bardziej lub mniej trafne, zrozumienie wzajemne oraz ustalają się zasady wspólnej egzystencji. Każdy członek rodziny ma kilka rodzajów wyobrażeń innego członka rodziny i własny doń stosunek uczuciowy. Wzajemne oddziaływanie na

- l w- Acerman, Th,e psychodi/namźcs of iamily life. New York 1959, rubhshers Basie Books. Patrz także: R. Hess, G. Handel, Family worlds " Psychosocwl approach to iamily life. Chicago 1959. The University °i Chicago Press.

siebie poszczególnych osób wchodzących w skład rodziny stanowi wyznacznik tego, czym one są dla siebie. Życie rodzinne zatem nabiera treści i kształtu zarówno w sensie jednostkowym, jak i zbiorowym, w obrębie każdej osobowości, jak i między osobowościami.

Stosunki wewnątrz rodziny wynikają z wielu zmiennych życia i określają postawy jednych członków rodziny wobec drugich. W warunkach korzystnych - uczucia miłości i lojalności przeważają i utrzymuje się harmonia rodzinna. W warunkach nadmiernych napięć i konfliktów - powstają wzajemne antagonizmy, rodzi się złość i nienawiść i całość rodziny jest zagrożona 2.

Treść i układ stosunków rodzinnych pociąga za sobą sposób zachowania się małżonków i dzieci. Ojcostwo i macierzyństwo nabierają specjalnego znaczenia tylko w tych ramach. W ten sposób rodzina kształtuje swych członków tak, aby mogli oni wypełniać odpowiednie funkcje oraz pełnić specyficzne dla siebie role wewnątrzrodzinne i na zewnątrz rodziny s.

Jedność (lub jej brak) rodziny zależy w dużym stopniu od jej stosunku do świata zewnętrznego, do innych grup społecznych oraz pozycji, jaką ta rodzina zajmuje w szerszym środowisku społecznym. Z kolei środowisko zewnętrzne dostarcza okazji do wyrażania się poszczególnych osobowości oraz może Umocnić więzi rodzinne i spowodować zwiększoną aktywność wewnątrzrodzinną członków rodziny. Może też, zwłaszcza gdy jest nieprzyjazne lub wrogie, wpływać destrukcyjnie i burząco na jedność rodziny i zmienić jej wewnętrzny układ. Ze zmianą wzorca rodzinnego wiąże się wzmocnienie lub osłabienie więzi miłości i lojalności w rodzinie.

2 E. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN. W literaturze polskiej problemy te interesująco przedstawił Zb. Zaborowski (Psychologia społeczna a wychowanie. Warszawa 1962, PZWS) oraz Zb. Tyszka (Socjologia rodziny. Warszawa 1974, PWN).

Porównaj: W. N. Ackerman, op. cit., s. 15 i n. Patrz również: C. C. Harris, The family, London 1969, George Allen and Unwin: R. Segit, Stosunki rodzinne w Świetle literatury naukowej i publicystycznej, "Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego" 1975, nr 5, s. 5-16.

3 Sporo uwag na ten temat wnosi A. Charczew (Problema siemiej-nogo wospitanija w sowriemiennoj burżuazijnoj pedagogikie, "Sowiets-kaja Piedagogika" 1965, nr 11) w swym krytycznym sprawozdaniu z międzynarodowej konferencji, która odbyła się we Francji w roku 1964.

DYNAMIKA GRUPY RODZINNEJ

Wydaje się słuszne, aby podjąć w tym miejscu dyskusję nad noieciem rodziny. Otóż ,,rodzina" to słowo, które częściej niż słowo "pokrewieństwo" lub "krewni" używane jest zarówno

życiu codziennym, jak i w badaniach naukowych. Okazuje się jednak, że i tu nie jest wolne od wieloznaczności i może być stosowane z różnymi intencjami wartościującymi. Tak np. utożsamia bię pokrewieństwo z rodziną, gdy się mówi, że "cała rodzina przybyła na pogrzeb". W innym znaczeniu wyraz "rodzina" występuje w stwierdzeniach typu: "Wiedziałam, że moja rodzina przyjdzie, ale nigdy nie przypuszczałam, że zjawi się także cała rodzina mojego męża". Mamy więc pojęcie rodziny, która jednocześnie jest dwiema rodzinami. Albo inne stwier^ dzenia: "Mój brat nie przywiózł swojej rodziny - żony i dzi one są zbyt małe, aby mogły odbyć taką podróż", czy:

walscy przyszli razem z dwójką dzieci. Przyjemnie, że całą rodziną". W tym wypadku pojęcie rodziny uży' węższym znaczeniu niż pojęcie "krewni", ale obejm rodziców, jak i potomków.

Jesteśmy niekiedy świadkami innych stwier wkrótce opuszczą rodzinny dom", albo: "Ro ' Te i tym podobne stwierdzenia dotyczą nie ci w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz t ich gospodarstwo domowe, całą organiz cię rodziny obejmuje więc zarówno pokrewieństwa, jak i czynności, kto by oraz społeczną przynależność

.4, ^ •'za-

^^takt ^^yujące

sposób "ojciec", "matka", "dzie nealogicznymi, ale zawierają, działywanie na siebie, up nią itp. /

Trzeba przyznać, ż<y "icję rodziny, co w^ przemian. Niekiedy rocb. nie wydaje się to słuszne; . dziny jest dziecko (lub dziet czonych (zespolonych) pewną

siebie poszczególnych osób wchodzących w skład rodziny stanowi wyznacznik tego, czym one są dla siebie. Życie rodzinne zatem nabiera treści i kształtu zarówno w sensie jednostkowym, jak

i zbiorowym, w obrębie każdej osobowości, jak i między osobowościami.

Stosunki wewnątrz rodziny wynikają z wielu zmiennych życia i określają postawy jednych członków rodziny wobec drugich. W warunkach korzystnych - uczucia miłości i lojalności przeważają i utrzymuje się harmonia rodzinna. W warunkach nadmiernych napięć i konfliktów - powstają wzajemne: antagonizmy, rodzi się złość i nienawiść i całość rodziny jest zagrożona2.

Jedność (lub jej brak) rodziny zależy w dużym stopniu od jej stosunku do świata zewnętrznego, do innych grup społecznych oraz pozycji, jaką ta rodzina zajmuje w szerszym środowisku społecznym. Z kolei środowisko zewnętrzne dostarcza okazji do wyrażania się poszczególnych osobowości oraz może umocnić więzi rodzinne i spowodować zwiększoną aktywność wewnątrzrodzinną członków rodziny. Może też, zwłaszcza gdy jest nieprzyjazne lub wrogie, wpływać destrukcyjnie i burzące na jedność rodziny i zmienić jej wewnętrzny układ. Ze zmianą wzorca rodzinnego wiąże się wzmocnienie lub osłabienie więzi miłości i lojalności w rodzinie.

2 E. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN. W literaturze polskiej problemy te interesująco przedstawił 2b. Zaborowski (Psychologia społeczna a wychowanie, Warszawa 1962, PZWS) oraz Zb. Tyszka (Socjologia rodziny. Warszawa 1974, PWN).

3 Sporo uwag na ten temat wnosi A. Charczew (Problema siemiej-nogo wospitanija w sowriemiennoj burźuazijnoj pedagogikie, "Sowiets-kaja Piedagogika" 1965, nr 11) w swym krytycznym sprawozdaniu z międzynarodowej konferencji, która odbyła się we Francji w roku 1964.

l DYNAMIKA GRUPY RODZINNEJ

Wydaje się słuszne, aby podjąć w tym miejscu dyskusję nad ooięciem rodziny. Otóż "rodzina" to słowo, które częściej niż słowo "pokrewieństwo" lub "krewni" używane jest zarówno w życiu codziennym, jak i w badaniach naukowych. Okazuje się jednak, że i tu nie jest wolne od wieloznaczności i może być stosowane z różnymi intencjami wartościującymi. Tak np. utożsamia się pokrewieństwo z rodziną, gdy się mówi, że "cała rodzina przybyła na pogrzeb". W innym znaczeniu wyraz "rodzina" występuje w stwierdzeniach typu: "Wiedziałam, że moja rodzina przyjdzie, ale nigdy nie przypuszczałam, że zjawi się także cała rodzina mojego męża". Mamy więc pojęcie rodziny, która jednocześnie jest dwiema rodzinami. Albo inne stwierdzenia: "Mój brat nie przywiózł swojej rodziny - żony i dzieci, one są zbyt małe, aby mogły odbyć taką podróż", czy: "Kowalscy przyszli razem z dwójką dzieci. Przyjemnie, że przyszli całą rodziną". W tym wypadku pojęcie rodziny użyte jest w węższym znaczeniu niż pojęcie "krewni", ale obejmuje zarówno rodziców, jak i potomków.

Jesteśmy niekiedy świadkami innych stwierdzeń np: "Dzieci wkrótce opuszczą rodzinny dom", albo: "Rodzina się rozpada". Te i tym podobne stwierdzenia dotyczą nie tylko rodziców i dzieci w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz także obejmują wspólne ich gospodarstwo domowe, całą organizację życia rodziny. Pojęcie rodziny obejmuje więc zarówno więzi biologiczne i stosunki pokrewieństwa, jak i czynności, które spełniają poszczególne osoby oraz społeczną przynależność do grupy członkowskiej. V/ ten sposób "ojciec", "matka", "dziecko" nie są jedynie nazwami genealogicznymi, ale zawierają określoną treść ról, wzajemne oddziaływanie na siebie, upodobnianie się w sposobie zachowania itp.

Trzeba przyznać, że trudno jest o pełną i zadowalającą defi-^cję rodziny, co wynika z jej różnorodności form i ciągłych przemian. Niekiedy rodzinę utożsamia się z parą małżeńską, ale nie wydaje się to słuszne, bo niezbędnym elementem pojęcia ro-^oy jest dziecko (lub dzieci). Rodzina to grupa ludzi zjednoczonych (zespolonych) pewną formą regularnej interakcji lub

Rozmaitą liczbę systemów wzajemnego oddziaływania w r&, dzinie przedstawia następujący wzór:

_____liczba osób w rodzinie = 23456789 10 liczba wzajemnych systemów == l 3 6 10 15 21 28 36 45

Innym ważnym składnikiem atmosfery rodzinnej jest prze. rocizh;vg^upowych. Często całe rodziny wchodzą w stosunki strzeń, jaką zajmują członkowie rodziny w swym mieszkaniu m. ^ rodzinami i to nie tylko przez pokrewieństwo, ale także Większa przestrzeń mieszkaniowa sprzyja rozładowywaniu koń- ^L1^ sv-r; patie do siebie, potrzebę społeczną czy konieczność fliktów i napięć w rodzinie, w przeciwieństwie do małych po. mieszczeń, szczególnie gdy zamieszkuje w nich kilka osób. Możemy tedy mówić o "wskaźniku przestrzennego oddziaływania" (interactive space index), który zaproponował J. Bossard4. Wskaźnik ten uzyskuje się przez podzielenie liczby metrów kwadratowych zajmowanych powierzchni (metrażu) przez liczbę wzajemnych systemów (obliczony według poprzedniego wzoru). Na przykład wskaźnik przestrzennego oddziaływania wzajemnego w rodzinie składającej się z czterech osób i zajmującej mieszkanie o powierzchni 56 m2, wynosi:

16-4

56:

=9,3

Zastosowanie wskaźnika wzajemnego oddziaływania przestrzennego może budzić pytanie o wartość poznawczą i zakres jego zastosowania w badaniach psychologicznych, szczególnie w naszych warunkach mieszkaniowych. Otóż nie dysponujemy wynikami badań empirycznych, które mogłyby dać rzetelną odpowiedź na to pytanie. Wydaje się jednak, że na tę sprawę warto zwrócić uwagę, chociaż należy zachować dużą dozę krytycyzmu i nie przeceniać wartości diagnostycznej tego wskaźnika. Systemy związków międzyosobowych w rodzinie zdeterminowane są wielorako, przede wszystkim zaś zależą od cech osobowości członków rodziny, szczególnie rodziców, ich wzajemnego stosunku do siebie, postaw wobec dzieci i rozumienia problemów wychowawczych itp. Wskaźnik wzajemnego oddziaływania przestrzennego może zatem stanowić jedynie element uzupełniający ocenę atmosfery w rodzinie. Jego wartość jest prawdopodobnie

4 J. H. S. Bossard, Parent and child, Philadelphia 1953, University of Pennsylvania Press, s. 116-118.

12nieisza w rodzinach dużych, zajmujących małą powierzchnię

mieszkaniową.

Rodzina, mimo że stanowi mikrogrupę i ma swój własny we-

netrzny świat, jest w gruncie rzeczy grupą otwartą. Członko-. ' -jednej rodziny nawiązują kontakty z członkami innych grup ndzinnych i w ten sposób powstają różne systemy związków

- ----/»,»ł-.r^ł-» /^-ycio-f-rt ^ało T-rwTyTnłr Mr^T^n/^^a \TIT o+nci-mT^

Z HAA-łJ ."-" - -

nrzez svn;patie do siebie, potrzebę społeczną czy konieczność zawodową. Stosunki między całymi rodzinami lub pojedynczymi ich członkami są potencjalnie nieskończone. Mimo tego można je próbować ująć w pewne matematyczne ramy, tak jak to zrobili W. Kephart i J. Bossard5. Pierwszy zaproponował wzór na obliczenie systemów stosunków międzygrupowych (Potential Intra-

Igroup Relationships), drugi zaprezentował go na szeregu przykładach i wyciągnął praktyczne wnioski. Ograniczymy się do lania rozwiniętej formuły matematycznej tytułem ilustracji:

(n = liczba osób w obu grupach) (P. R. - Potential Relationships)

P.R. =

3" - 2°+1 -ł- l

Na przykład: rodzina X składająca się z 3 osób utrzymuje |stosunki towarzyskie z rodziną Y, liczącą 2 osoby. Ogólna liczba

243-64+1

[systemów wynosi 90 (P. R.

90).

Rozmaitą liczbę systemów związków międzygrupowych w za-Jleżności od liczby osób jednej rodziny wchodzącej w 'kontakt Jspołeczny z członkami innej rodziny, przedstawia następujące zestawienie (obliczono według podanego wyżej wzoru):

liczba osób 345 67

liczba potencjalnych - 6 25 90301 966 systemów związków

Podkreślając niektóre aspekty rodziny otwartej warto zwró-l&c uwagę na te rodziny, które mają trudności w utrzymaniu kontaktów z innymi rodzinami lub zbudowaniu silnych więzi ze względu na "geograficzną ruchliwość", częste przemieszczanie się z miejsca na miejsce łtp. Są to rodziny, które nie potrafią,

8 Tamże,s.ll7-119.13

nie mogą lub nie chcą zwracać się o pomoc do innych rodzic (lub swoich krewnych), czują awersję do najbliższych oso);

z otoczenia, zamykają się w murach swego domu, zasklepiają sic sami w sobie. Niektóre rodziny są tak osamotnione, że wywołują przekonanie, iż nie dojrzały do życia w grupie społecznej i ^ korzystania z dóbr współczesnej cywilizacji. Ich izolacja jest nie, kiedy zastanawiająca dla otoczenia. ;

2. SYSTEMY ZWIĄZKÓW ORAZ STYLE ' f ŻYCIA RODZINNEGO

Rozpatrywanie rodziny jako społecznego, systemu związków łączących ludzi nasuwa potrzebę zwrócenia uwagi na rolę i treść niektórych systemów i stylów życia w rodzinie. '

Szczególną uwagę badaczy skupia system mąż - żona. System ten, jak wszystkie inne systemy wewnątrzrodzinne, ma charakter emocjonalno-społeczny. Oznacza to, że dwie jednostki współdziałają ze sobą na zasadzie wspólnych zobowiązań, wzajemnych oczekiwań, odpowiedniego zachowania się wobec siebie oraz więzi emocjonalnych. Funkcjonowanie tego systemu zależne jest od wielu czynników, m. in od satysfakcji seksualnej rodziców, od dobrze wykonywalnych ról rodzicielskich, od zadowolenia płynącego z gotowości dzieci do działań instrumentalnych," wreszcie od przystosowania małżeńskiego itp.

Każdy z partnerów tego systemu wchodzi do związku z ukształtowaną indywidualnością. Psychiczna jedność związku małżeńskiego wynika z połączenia miłości i seksu, przy czym miłość jest tu istotniejsza dla trwałości związku.

Wzajemne stosunki, zespolenie idei, wyobrażeń i pragnień oraz wyrównanie różnic w indywidualnościach partnerów pary małżeńskiej jest tym, co tworzy "identyczność" każdej rodziny. Indywidualność dziecka zaś łączy w sobie coś z indywidualności obojga rodziców, a identyczność nowej rodziny łączy coś z obrazu ich rodzin, z których wywodzą się małżonkowie tworzący tę rodzinę.

Psychologiczna jedność pary małżeńskiej kształtuje dziecko, ale i ono wywiera wpływ na rodziców. Wzajemne oddziaływanie członków rodziny na siebie jest stymulatorem nowych do-

• -J on i rozwoju indywidualności dzieci. Psychologiczna cwiauczen l -...,, • • ... . , pdność pary małżeńskie], ]ak również zmienia]ąca się osobowość

J ^ggy partnera stają się zaczątkiem rozwijającej się nowej ndziny która powstanie w przyszłości. Buduje ona i rozwija • ,ne systemy związków w rodzime, np. system ojciec - dziecko,

roatika - dziecko itp.

System związków wewnątrzrodzinnych wpływa na jakość i ilość ekspresji emocjonalnych i na ich kierunek. Rodzina po-nipra indywidualne dążenia, inne zaś podporządkowuje dążeniom wspólnym. Kształtuje też poczucie odpowiedzialności za siebie i za innych.

Każda rodzina ma swą własną historię życia, na którą się składa np. okres ciąży, przyjście na świat dzieci, ich rozwój i usamodzielnienie się itd. Rodzina jednej generacji tworzy się, żyje i umiera tak jak jednostka, uzyskuje ona pewnego rodzaju nieśmiertelność w swoim potomstwie. Każdy człowiek ma kilka rodzin, nie zaś jedną. Ma rodzinę swego dzieciństwa, rodzinę swego małżeństwa i "rodzinę zachodu słońca", ten. schyłku życia. W każdym z tych okresów życia rodzinnego jednostka musi przystosować swoje emocjonalne, społeczne i intelektualne dyspozycje do pełnienia właściwych ról rodzinnych i społecznych 6. .

Każda rodzina ma swój indywidualny, swoisty dla siebie styl, sposób życia wewnątrzrodzinnego, sposób wyrażania uczuć, wyobrażeń, okazywania wzajemnego zrozumienia i stosunku do innych osób z zewnątrz. Kiedy popatrzymy na zagadnienie od strony stosunków wewnętrznych, to można wyróżnić szereg (uwarunkowanych przyjętymi przez rodzinę regułami) stylów rodzinnych, tj. charakterystycznych sposobów reagowania na różne przejawy życia i zachowania w rodzinie małżonków i dzieci. Można także mówić m. in. o stylu zachowania się członków rodziny wobec innych grup itp. Na temat stylów życia w rodzinie napisano wiele, wysuwając różne cechy charakterystyczne

6 R. Gurowa, Siemija, ulica, szkoła, "Siemija i Szkoła" 1968, nr 8;

patrz także: W. N. Ackerman, op. cit" s. 20 i n. oraz: W. Ń. Ackerman, Interpersonal disturbance in the family, "Psychiatry" 1954, nr 2, s. 359- -368.

rodziny. Zwróćmy uwagę na pięć rodzajów stylów wewnątrz dzinnych, jakie zaobserwowali F. Ford i J. Heniek 7:

l. Rodzina o stylu życia według zasady: "dzieci na pierwszyn miejscu". Według tych badaczy styl taki częściej występuje v, rodzinach większych (np. pięcioosobowych) niż małych (np. trzy, osobowych). Jego cechą - zdaniem tychże autorów - jest ogól, ny chaos i brak porządku w organizacji i zachowaniu się rodzi. ny. W takim stanie rzeczy - dzieci, wbrew pozornemu prymatowi, pozostają na dalszym planie. Opiekuje się nimi przede wszystkim matka, ponieważ ojciec pracuje zawodowo. Układ taki przyczynia się w znacznym stopniu do wytworzenia dominacji męża nad żoną i jej podporządkowania. Uległość żony i praca

zawodowa męża, nastawiona na zarobki, osłabia rodzinę jako funkcjonalną jednostkę.

2. Styl rodzinny określany mianem "dwoje przeciw światu" stanowi formę związku dwojga ludzi o niskiej samoocenie, mocno rozwiniętej skłonności do wzajemnych podejrzeń i braku zaufania do siebie. Jedinocześnie, jak na ironię, rodzi się u małżonków przekonanie, że "nie mogą żyć bez siebie". Przekonanie to z kolei wpływa na postrzeganie otaczającego świata w sposób wypaczony i wrogi. Dzieci w rodzinie rządzonej zasadą "dwoje przeciw światu" widziane są przez rodziców jako czynnik de-. strukcyjny, zagrażający ich związkowi.

3. Rodzina, w której dominuje styl określony przez F. Forda i J. Herrick jako "bierz udział w podziale, a sam nie daj nic". występuje najczęściej w rodzinie, w której tylko jeden z członków rodziny pracuje zawodowo, zarabia, a drugi trwoni zarobki. Odnosi się to do rodzin rozbitych, skłóconych, alkoholicznych, nie mających stałego miejsca pracy itp. Osobą pracującą jest najczęściej żona, mąż tymczasem "utrzymuje się z jej pensji". Stosunki emocjonalne między małżonkami są oziębłe, a ich związek małżeński stanowi złe zrządzenie losu. Dzieci są zaniedbane, często nielubiane, odrzucane.

4. Rodzina rządząca się zasadą "każdy dla siebie". Ten typ rodziny występuje wówczas, gdy mąż i żona dążą jedynie do osiągnięcia zewnętrznego celu. Są oni - twierdzą F. Ford

7 F. R. Ford, J. Herrick, Family rules: family Ufe styles, "American Joumal of Orthopsychiatry" 1974, nr l, s. (1-69.

M rriek - 1^ ,'P11'^1 na pokładzie okrętu" związani ze sobą 1 J' ^ żądzą skarbu, a nie innym głębszym związkiem. Inte-

-lpQ\'"UiC A»*^'.*--"T • -, ii . . ...

•' - .. ,ggt w tym typie związku rodzinnego to, ze mąż i zo-^"wydają się posiadać cechy przeciwstawne sobie bądź uzu-"'^•niaiące się, ale faktycznie głębszych różnic między nimi nie ^ Dominuje tu koncentracja myślenia i działania na celach zewnętrznych. Jedno z małżonków zwykle przyjmuje rolę niewiniątka. drugie staje się samowładne. Panuje ogólny brak 7auł'ania względem siebie i zrzucanie odpowiedzialności na in-nvcli. Intymność życia uczuciowego jest tu zakazana bądź nieznana. Nie ma zrozumienia w zakresie wspólnego działania i ujednoliconego zachowania się rodziców wobec dziecka.

Tak więc rodzinny styl życia "każdy dla siebie" opisuje system ukierunkowany na cele zewnętrzne. Nacisk jest tu położony na to, co jednostka może zdobyć dla siebie, używając innych. Brak zwykłego sprzężenia zwrotnego - zarówno dodatniego, jak i ujemnego - jest kompensowany aktami agresji.

5. Styl życia według zasady "dopóki śmierć nas nie rozdzieli" stanowi przyjęcie na siebie obowiązków rodzinnych jako zło konieczne i czekanie na jedyne wyjście z tego impasu - rozwód lub - gdy małżonkowie są starsi wiekiem - czekanie na rozstanie naturalne czyli śmierć. W konsekwencji miłość utożsamiana jest z bólem. Oto kilka szczegółowych reguł tego stylu życia rodzinnego okazywanych na zewnątrz: l. Wyglądaj dobrze i bądź miły, 2. Nie mów, co myślisz i czujesz, 3. Nie mów o przeszłości (nie wolno ci wykorzystywać przeszłości dla wyjaśnienia lub zmiany swego obecnego życia).

Nie trzeba dowodzić, że rodziny o takim stylu życia wyrządzają sobie wzajemną krzywdę. Powstają urazy, zdarzają się samobójstwa, a i nawet morderstwa. Styl życia według zasady ,, śmierć nas rozdzieli", więc nie można rozstać się przed śmiercią - implikuje stosunek rodziców do dzieci. Są one niedostrzegane i znajdują się w stanie cichej rozpaczy i desperacji.

Przedstawione wyżej style życia rodzinnego są przykładowe 1 ^^y^agają komentarza. Przede wszystkim są to pewne propo-^^e, wydedukowane co prawda z empirii, ale dosyć wąsko

^iej czerpane. Codzienne obserwacje dostarczają znacznie bogatszych spostrzeżeń, które bardziej zróżnicowują treściowo style

Rodaiia - 2

życia w rodzinie. Poza tym są one mało precyzyine i metafr^, H , . ......

ne, a nawet paradoksalne, jak na przykład Się sfor^S6* ^ej przydatności do radzenia sobie z zagadnieniami zycio-

"dwoje przeciw światu". Z treści opisu tego s^ylu wyS^ ł^. C^ywiście trudno jest dziecku wyrobie wrobię poczu-

chodzi tu o bezwarunkową wspólnotę takich stosunkowkt'' c^ra^" wobec wielu ogranlczen' które można przy^mo-nie wymagają zaufania, ^um^ow, ^ cię w ^^ rzeczywistości społecznej. Z drugie] jednak

chodzi tu o bezwarunkową wspólnotę takich stosunków, nie wymagają zaufania.

Myślę, że każda rodzina może realizować element każde? z poszczególnych stylów życia rodzinnego i może wybrać im. style. Nie należy zatem ich rozumieć zbyt wąsko i jednostronni

r/Tr/fio •yi'v/4'»^'M;łt /Y -trti~.4- T-- - -I - -i -' •

" " • - • - - w^' ^'^ecka, które czuje się nieudolne w stosunkach z ludźmi strony potrafi sprostać wielu sytuacjom, jakie napotyka, może t^nnnać się osobowość nieharmonijna, czego skutki - od łagod-

rozwinąć się

, _-.-.- "" ^^^ ^. wc^u i JeanusironDie rw"^ "ardzo silnych - ujawnią się w zachowaniu. Życie rodzinne jest bardzo bogate i - parafrazując zdanie F. Poi. "Y011 ° noczyna życie jako istota obiektywnie niezdarna. da i J. Herriok - można powiedzieć, że badanie prawideł życi. Dzlry0 rdzenia jego własnego poczucia satysfakcji okres rodzinnego podobne jest do ogarniania wzrokiem łańcucha gór. z PUDCTU ^-^"^twa daie mu iednak znaczne zadowolenie. skiego. Stojąc u stóp góry można zobaczyć kające doliny. W miarę zbliżania się do nich staje się widoczne, że jedne szczyty są bliskie, a drugie dalsze. Podchodząc jeszcze bliżej spostrzegamy, iż góry składają się ze zdumiewającej mozaiki skał i roślin wielu rozmiarów, kształtów, struktur i składów, Skupienie się na jednej górze lub dolinie odsuwa całość8. Po. dobnie jest z systemami związków rodzinnych. Zbliżenie się do jakiejś rodziny pokazuje bogactwo treści, rozległość i złożoność układów wewnątrzrodzinnych, spraw dużych i małych, a jednocześnie pojawia się zachwyt dla prostoty zjawiskaodległe szczyty i zai. 3. ŚRODOWISKO RODZINNE DZIECKA

Rozmiar grupy jest podstawowym czynnikiem jej funkcjonowania. Wyznacza bowiem nie tylko rodzaj i zmienność różnych systemów związków międzyosobowych, ale także określa role członków rodziny we wzajemnym oddziaływaniu. Szczególnie dorośli członkowie rodziny uważają siebie za najważniejszych członków domu rodzinnego. Patrzą oni na tło rodzinne, środowisko dziecka ze swojego punktu widzenia, zapominając często, że dziecko jest tylko dzieckiem i jego rozwój zdeterminowany jest stopniem zaspokajania przez nich dziecięcych potrzeb psy' chicznych.

Spośród wielu celów, do których dąży jednostka w życiu' jeden wydaje się być najważniejszy dla rozwoju silnej i h31" monijnej osobowości. Jest to konieczność rozwijania poczucia

8 Tamże, s. 61. 18

/_f pŁłJ-M.*.V-- ---- . _-

wczesnego dzieciństwa daje mu jednak znaczne zadowolenie. Polega ono na tym, że zdaje sobie sprawę z własnej nieudolności i czerpie zadowolenie z opieki nad nim, a więc z trosikli-wości, jakiej mu nie szczędzi jego otoczenie. W miarę jak dziecko rośnie, bardzo się zwiększa jego potrzeba wyrażania siebie i samodzielnego skutecznego działania. Gdy ta potrzeba się rozwija, wtedy powodem powstawania dysharmonii w osobowości będzie grupa rodzinna. Ogromne znaczenie dla dziecka ma zadowolenie, jakie czerpie z poczucia, że potrafi czemuś sprostać, a nie obiektywnie rzeczywisty wysiłek albo powiązania z innymi osobami. Tak więc dziecko może w danych warunkach postępować zupełnie właściwie w oczach innych ludzi, samo jednak może mieć silne poczucie nieudolności i nie odczuwać zadowolenia. Jest to jeszcze jeden dowód, jak wielkie trudności ma dziecko, gdy oddziela ideał od rzeczywistości czy też - jak to się powszechnie ujmuje - gdy staje w obliczu rzeczywistości i zdaje sobie z niej sprawę.

Drugą ważną potrzebą dziecka, związaną z naszą obecną dyskusją, jest potrzeba poczucia bezpieczeństwa wśród ludzi. Rozwijające się dziecko potrzebuje wyraźnego okazywania mu (przez rodziców i inne dzieci) miłości i uczucia. Dziecko, które nie odczuwa tego poczucia miłości rodziców do niego i bezpieczeństwa w stosunkach z innymi ludźmi - bez względu na to, czy przyczyną jest nieobecność rodziców, czy nieporozumienie między nimi - będzie nieuchronnie wykazywało różnego rodzaju i stopnia dysharmonię w rozwoju swej osobowości.

W wielu rodzinach, szczególnie w małych rodzinach współczesnych, pierwsze doświadczenie społeczne dziecka przebiega

xue w trójkącie rodzinnym: "matka, ojciec, dziecko", ale w dwói, ce, najczęściej "matka - dziecko". Istnieje biologiczna więź lyi zmysł fizycznej identyczności obojga. Podtrzymywana jest ona okresem karmienia i opiekowania się przez matkę podczas fizyce Jiej bezradności i niepewności. Te czynniki są wzmocnione prze;

presje kulturowe, moralne, artystyczne (np. w postaci obrazków malarskich przedstawiających macierzyństwo). Krótko mówiąc-

wszystkie społeczne siły wynikające ze zwyczaju i kultury wiążą matkę z dzieckiem.

Dwójka lub grupa w znaczeniu "matka - dziecko" jest pierwszym instytucjonalnym czynnikiem w rozwoju osobowości. L. von Wiese wyraził pogląd, iż badania wszelkich typów grup najlepiej rozpocząć od najmniejszych związków, mianowicie grup dwójkowych, aby lepiej zrozumieć stosunki działające w innych grupach. Jego zdaniem dwa najsilniejsze uczucia: miłość i przyjaźń znajdują we wzorze pary formę unii najbardziej dla nich .stosowną. Miłość i przyjaźń nie mogą wywierać nigdy swej wiążącej siły poza parą: prawdziwa zażyłość zmniejsza się, gdy liczba uczestników wzrasta 9. Gdy osoba trzecia wchodzi w ścisłe stosunki z dwójką, narasta coś w rodzaju kryzysu. Fakt ten nie jest dostatecznie doceniany przez przeciętnego obserwatora (jeśli ten w ogóle wchodzi w istotę sprawy), który zwykle ogranicza się do ogólnego stwierdzenia na temat kłopotów małżeńskich. Aktualnie w rodzinie ojciec lub inny człowiek stwarza sytuację "trójkową", zaburzając pierwsze dwójkowe stosunki. Z punktu widzenia dziecka liczą się głównie dwa aspekty we wkraczaniu osoby trzeciej do dwójki "matka - dziecko". Jednym z nich jest reakcja matki, gdy osoba trzecia włącza się do grupy, drugim

jest traktowanie matki przez ojca, gdy on jest właśnie tą osobą trzecią.

Sposób reagowania matki na dziecko jest ważnym problemem dla każdego dziecka, ale szczególnie wtedy, gdy na świat przychodzi nowy potomek. Przyjście na świat drugiego dziecka często stanowi szok psychiczny dla starszego dziecka. Jego psychologiczna ważność w rodzinie odtąd zależeć będzie od wielu czynników, być może od stadium zażyłości tej pary, gdy pojawia się nowe dziecko, od długości trwania związku, różnicy wieku mię-

9 Cyt. za: J. H. S. Bossard, op. cifc, s. 36. 20

odzeństwem, zachowania się matki itp. Jeśli różnica wieku

dzy ^v rodzeństwem jest mała, może rozwinąć się ścisła więź nllę ionalna pomiędzy nimi i nowa para staje się "dwójką". ern Sytuacja zmienia się zupełnie, gdy do dwójki "matka -

•pcko" zbliża się ojciec. Dziecko jest świadome tego, jak ojciec taktuje matkę. Wspólne codzienne rozmowy w życiu rodzinnym ustawicznie to uwypuklają. Jeśli się spojrzy na szereg •odzin. rzadko zauważa się, jak matka traktuje ojca, ale nie-znuenTue widzi się, co ojciec robi dla matki i jak się do niej odnosi. Na tej podstawie wytwarza się obraz ojca "pasującego dożycia rodzinnego" lub nie, "gościa w domu", "ojca surowego'" itp. Niekiedy mówi się, że matka kieruje domem, a ojciec jest niewidoczny.

Analiza zależności w grupie o trzech członkach jest niezmiernie trudna. Normalny typ trójki (normalny, tzn. gdy wszyscy członkowie grupy są złączeni identycznie silnymi więzami) jest rzadko spotykany. Najczęściej jest tak, że jeden to przywódca, a dwaj pozostali mu podlegają, lub - częściej - dwaj członkowie łączą się i podporządkują sobie trzeciego. Odbiegając na chwilę od sytuacji w rodzinie można powiedzieć, że historia "triumwiratów" różnego rodzaju daje trochę empirycznych dowodów co do celowości powyższego stwierdzenia.

Powszechnym układem trójkowym w rodzinie jest układ:

"ojciec - matka - dziecko". Która z tych trzech osób jest zwykle podporządkowana? Czy trójka ta jest intymną kombinacją, czy jest nią dwójka matka - dziecko? Jakie wzory przystosowania rozwija odsunięty członek rodziny? Możliwe jest sześć form zachowań. Jedną z nich jest akceptacja pozycji podporządkowanej, która w miarę trwania przechodzi w postawy i cechy nieodzownie towarzyszące osobie zawsze zadowolonej z roli trzeciorzędnej. Druga forma zachowania - to "bój o prymat w rodzi-"le . Otóż osoba odsunięta może dążyć do dominacji nad parą. jciec - członek rodzinnej trójki - często dąży do tego, aby kontrolować lub rozdzielić parę. Wysiłek w tym kierunku może Przybrać formę zdobywania prestiżu albo usiłowania, by osłabić wojkę przez ośmieszanie jej i bagatelizowanie. Zdarza się to często w życiu rodzinnym, szczególnie między ojcem a matką, Y rywalizują o posłuszeństwo dziecka. W końcu odsunięty

członek rodziny może umacniać swą pozycję przez formowani, związku poza trójką. Znalezienie partnera poza rodziną oznacza że trójka stała się podwójną parą.

Cały układ stosunków między rodzicami i dziećmi podlega znacznym zmianom zależnie od sytuacji między obojgiem rodzj, ców. Ojciec i matka są oczywiście pierwszymi wzorcami męskos. ci i kobiecości, jakie dziecko spotyka w normalnym domu. Pozg tym jest oczywiste, że więzi dziecka z matką są najwcześniejszymi i głębokimi więzami uczuciowymi, dzięki wzajemnym stosunkom powstałym z konieczności zależnego stosunku dziecka do matki. Niezadowalające przeżycia, wynikające ze złych stosunków między rodzicami a dziećmi, mogą przetrwać aż do późniejszych lat życia, kiedy to tak często powstaje pytanie, dlaczego ktoś się żeni z tą osobą, a nie inną. Często się mówi, że mężczyźni chcą się "ożenić ze swoimi matkami" w tym znaczeniu, że cech swoich matek szukają w dziewczętach, które wybierają na żony, dziewczęta natomiast chcą "wychodzić za swoich ojców". Można to ująć inaczej: zawierając małżeństwo ludzie szukają bezpieczeństwa, które znajdowali w przeszłości w uczuciowym stosunku z rodzicami.

Bywa także inaczej: ludzie zawierają małżeństwa dlatego tylko, że chcą mieć własny dom. Niektórzy żenią się dlatego, że nie zgadzają się z rodzicami, dla innych małżeństwo jest stosowana metodą wymknięcia się ze złożonej i przykrej sytuacji rodzinnej. Przykłady ślepego rzucania się w małżeństwo, które w oczywisty sposób jest nieodpowiednie i później okazuje się nieszczęśliwe, me ograniczają się - niestety - do osób poniżej 20 lat. Mogą postępować z wielką gwałtownością również osoby mające ponad 30 lat, a więc te, które na podstawie doświadczenia i obserwacji powinny mieć więcej rozwagi10.

Prawdopodobnie nie ma dwóch indywidualności doskonale dobranych pod względem zainteresowań, gustów, przyzwyczajeń, taktu, zdolności organizowania sobie życia w rodzinie, zaspokajania poczucia bezpieczeństwa i możliwości dania tego wszystkiego partnerowi z poczuciem odpowiedzialności. Wydaje się, ż6

18 V. Szyryński, Parents and chiidren in the Ught of dynamics psy' chology, "Psychosomatic" 1962, nr l, s. l-4.

indywidualnościom uda się przybliżyć do tego ideału, 3eśłi wzaienmie tak usatysfakcjonowane, że z tego nie wyniknie ^owa atmosfera dla dzieci i rodźmy.

procesie małżeńskiego dostosowywania się jest tak wiele trudności do pokonania, że należy się dziwić, iż częściej SPra.•' to się w praktyce dzieje - nie dochodzi do odrzucenia "ednego partnera przez drugiego. Właściwie wydaje się, że jeden Je partnerów jest zwykle bardziej zależny od drugiego, jeden z, -.-'-i^ bardziej potrzebuje bezpieczeństwa, jeden mniej kocha niż^est kochany. Nie jest to jeszcze najgorsze dla istnienia grupy małżeńskiej. Trudności mogą rodzić się wtedy, gdy zbyt wielka przewaga jest po jednej stronie. Oczywiście, aby dom rodzinny był taki, ]a^l powinien być, potrzebne jest znaczne dopasowanie osobowości, wspólnota interesów l gustów, tolerancja i wzajemne uczucie, prawdziwe pragnienie posiadania dzieci dla nich

zdrowa

samych.

Jest tu, jak sądzę, miejsce, aby zwrócić uwagę na inny istotny składnik charakteryzujący rodzinę jako grupę. Mianowicie na aspekty rodzinnego dziedzictwa społecznego. W rodzinie dziecko uczy się wzorów postępowania, przyswaja je sobie. Wzory te są w aktualnej sytuacji społecznej, ale są także zakodowane w przeszłości rodzinnej i przekazywane z pokolenia na pokolenie. Mówi się o dwóch aspektach owego rodzinnego dziedzictwa. Pierwszy z nich dotyczy materialnej własności rodzinnej, jak obrazy, portrety, zdjęcia, korespondencja, książki, dokumenty itp. Drugim aspektem rodzinnej ciągłości życia są idee, wartości moralne, praktyki i tradycje, które występują w określonym wymiarze we wszystkich rodzinach. Przechowywanie owej własności rodzinnej, materialne dziedzictwo rodzinne zawsze wywierało duży wpływ na pokolenia i żałować trzeba, że pamiątki po przeszłości rodzinnej występują coraz rzadziej, chociaż ścisłość obserwatora wskazuje, iż są znaczne różnice w tym względzie między rożnymi regionami naszego kraju. Gdy chodzi o drugi aspekt rodzinnego dziedzictwa, to nie są to rzeczy do gromadzenia, ani

^ "muszą" być niszczone, kiedy rodzina przenosi się do innego eszkania. Są to specyficzne rodzinne wartości kulturowe, tra-

y^e rodzinne, które zaczynają odgrywać rolę w orientacji

dziecka znacznie wcześniej, niż się to może wydawać. Zdani J. Planta następuje to po czwartymi roku życia dziecka n.

Na rodzinie bowiem spoczywa odpowiedzialna rola w wych waniu moralnym dzieci. Taikie cechy, jak uczciwość i dobrnn życzliwość i towarzyskość, patriotyzm i szacunek dla ludzi innyci, narodowości itp. wpaja się we wczesnym dzieciństwie. Dobrzy rozumni rodzice potrafią w tym celu wykorzystać historię roz^ woju swej rodziny, realne życiowe stosunki we własnej rodzinie jak i z innymi ludźmi. W realizacji tego zadania muszą rnig-pełną świadomość, że wychowanie w rodzinie jest jedną z foroi

-wychowania socjalistycznego społeczeństwa.

Problem wychowania w rodzinie w interesujący i jasny sposób zarysował A. Makarenko12. W wykładach o wychowaniu dzieci rozpatrywał m. in. problemy autorytetu rodzicielskiego dyscypliny zabawy, wychowania przez pracę itp. Problemy te

przyciągały uwagę S. Szackiego, P. Błońskiego i innych wielkich pedagogów.

Można by w tym miejscu wnioskować, że nasze dotychczasowe rozważania wyczerpują zagadnienia środowiska rodzinnego

•dziecka. Uważny czytelnik zwróci jednak uwagę na jedno pominięcie: na nie żyjących członków rodziny, mieszkających do chwili śmierci pod jednym dachem. Oni odeszli, to prawda, lecz nikt, kto zna życie rodzinne, nie powie, że ich wpływ się skończył. W wielu domach usłyszeć można takie oto charakterystycz-.ne zdanie: "Co by powiedziała twoja babcia (ciocia), gdyby żyła?", "Czy pamiętasz, co dziadek zawsze mówił?" itp. Te i inne powiedzenia mogą mieć żywy wpływ na dziecko. Ukazują, ze ^pamięć o zmarłych członkach rodziny nadal trwa, a przypominanie ich postaw, ocen i przekonań wywiera wpływ na wzory postępowania dziecka. Niekiedy przypominana jest nie tyle postawa, ile sama osoba tego kogoś, którą stawia się za wzór doskonałości. Zdarza się to zwłaszcza często w odniesieniu do tego z rodziców, który umiera, gdy dziecko jest jeszcze małe. żywy wpływ na rozwój dziecka może być kontynuowany po śmierci także innego członka rodziny 13.

" Cyt. za; J. H. S. Bossard, op. cit, s. 54.

12 A. Makarenko, Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1954, Nasz8 Księgarnia. Interesujący przegląd historii wychowania w rodzinie daje L. A. Lewszin (w: Piedagogiczeskaja Encikłopedija, t. 3, Moskwa 1966)'

13 E. B. Hurlock, Rozwój młodzieży, Warszawa 1965, PWN, s. 460 i "-

niekiedy nawet zamiennie, używamy

Stosunkowo często, te1 książce kontekst. ;atką a dzieckierr_ c Chcielibyśmy "W1nsmc cia "postawa

kontekstów zdaniowych typu: "stosunek", między ^----" -- -i--_..i_- ..._i-". .-•-,_

tei książce Koniei".i-"w .^.^-.../^ -^r- "---- , ""^_"^ w tka a dzieckiem, oraz "postawa", np. dziecka wobec ojca. chcielibyśmy wyjaśnić, że pojęcie stosunku jest szersze od poję--;" nnstawa", ponieważ zawiera postawę (matki) wobec kogoś

"a posuiwa , ponieważ . . /dziecka) i tego kogoś (dziecka) wobec drugiej osoby (matki), ten. keję i reakcję każdego z nich w stosunku do drugiego. Tak więc niecie ."cosunku podkreśla wzajemne oddziaływania. Postawa zaś określana jako stopień pozytywnego bądź negatywnego uczucia do przedmiotu psychologicznego (np. normy społecznej, osoby, instytucji itp.) jest potencjalną akcją (korzystną lub niekorzystną przedmiotowi) i funkcjonuje jednokierunkowo. Na przykład dorastający młodzieniec może mieć pozytywną postawę wobec aktora filmowego, a tenże w ogóle się nie odwzajemnia, po prostu nie zna swego wielbiciela. Albo przykład z zupełnie innej kategorii: ktoś ma negatywną postawę wobec zakładu pracy, w którym pracuje, instytucji społecznej czy tp.

Myślami zasadniczymi, jakie pragnęliśmy przekazać w tym rozdziale, jest przekonanie, że rodzina stanowi dynamiczny system związków społecznych. Członkowie rodziny wchodzą ze sobą w ciągłe interakcje, tworzą związki emocjonalne i społeczne, mają poczucie wspólnoty, bycia razem. Wewnątrz grupy rodzinnej tworzą się rozmaite układy społeczne, z których najważniejszy jest układ mąż - żona. j

Rodzina ma swoje charakterystyczne cechy, które różnią ją od innych grup społecznych; ma swój intymny, wewnętrzny świat, niepowtarzalny i różniący jedną rodzinę od drugiej. Jednocześnie jest grupą otwartą, nawiązującą kontakty z innymi grupami, wchłaniającą treści "wielkiego świata" i dostosowującą się

2nlian. Jest stara jak świat, ale zawsze inna.

Rodzina jest "kolebką" rozwoju osobowości każdego członka, ^zegolnie dziecka. W niej zdobywa ono mowę, język, kształtuje uczucia i postawy wobec członków rodziny i otaczającego świata. ^dzina jest ważna dla dziecka, bo wprowadza je w świat kul-•^"y i przygotowuje do udziału w życiu dorosłych.

I1 Cyt. za: M. Kiriłłowa, M. Pankratowa, iSimpozium po issiedowaniju Problema siemiji i byta, "Sowietskaja Piedagogika" 1967, nr 6, s. 154--156. 2 N. G. Jurkiewicz, Sowietskaja siemija. Funkcyi i usłowija stabilno-Sti, Mińsk 1970. '

Rozdział II

RODZICE NAJWAŻNIEJSZYMI OSOBAMI W ŻYCIU DZIECKA

Rozdział niniejszy jest rozwinięciem niektórych myśli przedstawionych poprzednio oraz zawiera szersze spojrzenie na stosunki między rodzicami i dziećmi, szczególnie jednak na stosunki między matką i dzieckiem. Rozważania nasze rozpoczniemy od uzmysłowienia sobie pewnych ogólnych zagadnień związanych z powstawaniem małżeństwa i rodziny. Aby lepiej wprowadzić w tok rozważań, można powiedzieć tak: każdy człowiek ma własne ideały i zamierzenia życiowe, idealizując najczęściej wyobrażenie stosunków z przyszłym współmałżonkiem, jak i organizację swego domu. Nierzadko pragnienie zmiany stanu cywilnego wynika u młodych ludzi z marzeń o prowadzeniu samodzielnego życia według własnego upodobania. Nie myśli się wówczas o tym, że ideały i skłonności każdego ze współmałżonków różnić się mogą znacznie między sobą, ale - na szczęście - małżonkowie szybko na ogół znajdują wspólne upodobania, chociaż niekiedy trwa to nazbyt krótko.

Właśnie problemy rodziny w jej wszechstronnym aspekcie, a szczególnie przyczyny rozwodów były przedmiotem seminarium psychologów, socjologów, pedagogów i etnografów radzieckich odbytego w Wilnie w roku 1967. Między innymi N. Sołowjow dokonał analizy przyczyn rozwodów w Litewskiej SRR. Do tych przyczyn zaliczane są czynniki demograficzne, socjalne, ekonomiczne, niedojrzałość społeczna, moralna i psychiczna osób wchodzących w związki małżeńskie. Dokonano też głębszej ana-

\vrv stosunków międzyosobowych w rodzinie (N. Juridewicz - Mińsk, N. Jerszowa - Moskwa) zwracając uwagę na wzajemne ustosunkowania małżonków jako warunek dobrze funkcjonującej rodziny. Zwrócono również uwagę na niezbędność koordynacji prac w zakresie problemów wychowawczych w rodzinie, polepszania jej społecznego statusu i pozytywnego oddziaływania na postawy rodzicielskie i małżeńskie, które stanowią warunek dobrego funkcjonowania rodziny1.

Ideałem życia małżeńskiego według dawnej tradycji było pozostawienie prowadzenia domu żonie, pozwalające mężowi na swobodne i wyłączne wykonywanie pracy zawodowej. Zresztą i dziś jeszcze mężowie lubią utożsamiać dom z osobą żony, chociaż obecnie nie jest to już takie łatwe do realizowania.

Z relacji kobiet badanych przez N. Jurkiewicza2 (badania przeprowadzono w fabrykach Mińska) tylko w 21,6% małżeństw udanych (szczęśliwych) całkiem lub prawie całkiem wykonuje prace związane z utrzymaniem domu sama żona, w 44,9% tych małżeństw mąż pomaga żonie, a w 60,8% podział obowiązków domowych jest równy. W małżeństwach określanych przez kobiety jako nieudane 40,6% żon wykonuje całkowicie obowiązki domowe, w 19,9% małżeństw mężowie pomagają żonom i tylko w 5,6% takich małżeństw podział prac domowych jest rozłożony między małżonków równo.

Chcąc podjąć się analizy współżycia między ludźmi, należy przyjrzeć się bliżej kształtowaniu osobowości człowieka od najwcześniejszych lat, miesięcy, a nawet dni jego życia. Spróbujmy zatem rozpocząć od nieco banalnego, choć prostego stwierdzenia, w myśl którego "zwierzęta parzą się - ludzie się pobierają". Znaczenie tego rozróżnienia jest proste, łączenie się bowiem w pary u zwierząt jest sprawą biologiczną, podczas gdy małżeństwo stanowi problem społeczny. Małżeństwo jest zatem obrzędem, w rezultacie którego powstaje związek wraz z jego społecznymi aspektami. Tak więc dwoje obcych sobie wcześniej ludzi dwojga płci wchodzi ze sobą niejako w związki pokrewieństwa,

którego efektem będzie wydanie na świat dzieci, a obowiązkiein - ich wychowanie3.

Dziecko rodzi się zupełnie bezbronne, przy czym dla fizycznego i umysłowego rozwoju potrzebuje szeregu lat. Zanim osiągnie dojrzałość, upłynąć ich musi bardzo wiele, podczas gdy zwierzętom wystarczy na to kilka tygodni, albo nawet dni. Rozwojem zwierzęcia kieruje naturalna siła biologiczna i instynkt pozwalające im "dbać" o siebie od chwili urodzenia, chociaż i w świecie zwierzęcym istnieje coś, co nazwać by można komórką rodzinną, w której - w odpowiednio krótszym czasie - panują obowiązki współżycia we własnej grupie.

W życiu osobników ludzkich jest inaczej. Po długim okresie brzemienności matki następuje jeszcze okres bezradności niemowlęcej, a następnie dzieciństwo, co stało się niewątpliwie jednym z warunków związania rodziców i potomstwa w jedną całość, w rodzinę. Fakt, że rodzina stanowi grupę oddziaływujących na siebie, wzajemnie zależnych i współżyjących ze sobą osób, stał się dla człowieka koniecznością stworzenia warunków odosobnienia własnej rodziny, przy jednoczesnym zapewnieniu spełniania biologicznych potrzeb. Rodzina ludzka jest jednak nie tylko grupą biologiczną, ale przede wszystkim grupą społeczną, powiększającą się nie przez przyjmowanie członków z zewnątrz, lecz przez rodzenie dzieci. Zachowanie się jej członków nie jest kierowane instynktem, lecz 'kształtowane przez zwyczaje, normy i zasady współżycia, płynące z zewnątrz. Rodzice żyją z dziećmi, a dzieci z rodzicami, przy czym potrzeba współżycia zajmuje około Vs egzystencji człowieka.

Stosunki między rodzicami a dziećmi mają bogatą społecznie treść. Współzależność ta jest dla obu stron pożyteczna tak długo,

3 Przedstawione poglądy na małżeństwo są tutaj bardzo jednostronne i - rzec można - okrojone. Czytelnik łatwo uzupełni je bogatą i dostępną literaturą. Wśród niej na uwagę zasługują poglądy na cel mal-żeństwa i rodziny, które eksponują prawa i dążenia partnerów do osobistego szczęścia. Wielu autorów koncentrowało swe rozważania nad motywami zawierania małżeństwa widząc w nim dążność do zaspokajania różnych potrzeb, jak potrzeby miłości, afiliacji, kontaktu uczuciowego itp.

Szerzej na ten temat piszą: B. Łobodzińska, Poglądy na funkcje instytucji małżeństwa, "Studia Socjologiczne" 1969, nr 4; D. Markowska, Wspó{-czesne małżeństwa w Polsce, "Problemy Rodziny" 1971, nr 3; A. 01-szewska-Krukowa, Zdarzenia kulturowe w rodzinie, "Problemy Rodziny" 1968, nr 3, s. 10-16. •

Amoki oparta jest na zdrowych zasadach moralnych i etycznych. Bywa też, że w życiu grupy rodzinnej powstają układy pasożytnicze z jednej lub z obu stron, które mogą przerodzić się nawet w walkę o społeczne przetrwanie. Ważne jest zatem, by rodzice zdawali sobie sprawę, jakie muszą spełnić warunki, aby życie rodziny przebiegało w szczęśliwej symbiozie4.

l SYMBIOZA JAKO TRWAŁE' WSPÓŁŻYCIE RODZICÓW I DZIECI

Każde badanie warunków symbiozy rodzica z dzieckiem powinno zaczynać się od uświadomienia sobie tego, że rodzice i dzieci reprezentują dwie różne jednostki organiczne i psychiczne. Dziecko nie jest małym mężczyzną ani kobietą, lecz po prostu dzieckiem. "Dziecko jest jak kiełek - mówi F. Dunbar - który wyrasta w lesie gigantów. Kiedy warunki niezbędne do symbiozy są dobre, rozwój i przyszłość sadzonki nie jest zagrożona. Istnienie lasu jest możliwe, [gdy sadzonki mają zarówno odpowiednio dużo miejsca, światło oraz cień" 5.

Parafrazując myśl F. Dunbara możemy powiedzieć, że trwałe współżycie rodziców i dziecka może istnieć tylko wtedy, gdy rodzice (a z czasem także dziecko) uświadamiają sobie swą biologiczną, psychologiczną i społeczną odrębność. Niemowlę, potem dziecko, dorastający i dorosły - różnią się między sobą, podobnie jak larwa, gąsienica, poczwarka i motyl. Być może istota egzystencji, przetrwania, tkwi w tym, że zwierzęta na różnych stopniach rozwoju tego samego biologicznego modelu nie mają potrzeby wspólnego życia, komunikacji między sobą, opieki nad sobą. Z człowiekiem jest inaczej. Ludzki osesek (niemowlę) nie jest w stanie rozwijać się prawidłowo w oderwaniu od rodzinne-

4 Encyklopedyczna definicja symbiozy brzmi: Współżycie organizmów dwugatunkowych korzystne dla życia i rozwoju jednego z partnerów lub dla obu stron. W naszym ujęciu słowo to oznacza ciągłe, wzajemne oddziaływanie rodzica i dziecka, wynikające z potrzeby przebywania z sobą. Jest to proces dynamiczny o dwustronnym powiązaniu między matką 1 dzieckiem, czy ojcem i dzieckiem i odbywa się za pośrednictwem róż-"ych działań macierzyńskich i ojcowskich (np. karmienia, zaspokajania Potrzeb psychicznych, wprowadzania dziecka w krąg szerszej społeczności).

5 V. Dunbar, Symbiosis of parent and child, "American Journal of "rthopsychiatry" 1952, nr 4, s. 809-824.

go (środowiska, w izolacji, o czym zbyt często się zapomina. Nie> mówię jest gorzej wyposażone w możliwości radzenia sobie w pozamacicznym środowisku niż jakiekolwiek niemowlę zwie-rzece. Opuszczony szczeniak zdziała o wiele więcej w zakresie samokierowania i samozabezpieczenia niż odseperowane ori matki maleństwo. Zbyt często nie pamięta się także o prawdzie że ludzka matka jest inaczej przystosowana do opieki nad swym potomstwem, które dłużej pozostaje bezradnie zdane na jej "łaskę i niełaskę" niż potomstwo u większości ssaków.

Wszystkie żyjące organizmy mają jedną podstawową, znamienną zdolność powracania do równowagi po przebytych wstrząsach, szokach czy stresach. W. Cannon, fizjolog, twórca teorii homeostazy6 rozdzielił organizmy żywe od nieżywych, które mogą uwalniać swój układ nerwowy od niebezpieczeństwa. Jej istotę można wyrazić na przykładowym kamieniu wykopanym z krawędzi skalnej, który nie jest w stanie powrócić na poprzed-| nie miejsce. Żywe organizmy natomiast po zachwianiu równo- j wagi biologicznej wracają do pierwotnego stanu tym łatwiej, im!, szok czy uszkodzenie ciała były mniej głębokie. Podobnie bio-1 chemiczna równowaga żywego organizmu ,,wtrącona w nierów- J nowagę" szybko dąży do przywrócenia poprzedniego stanu7. '< Owo zjawisko homeostazy obserwuje się jednak u bardziej dojrzałych organizmów, natomiast u noworodka, u którego zdolność do wyrównań i regeneracji jest relatywna do jego rozwoju, jest słabo rozwinięta. Posiada on bowiem mniejszą rezerwę sił biologicznych, do której mógłby sięgnąć w obliczu "kryzysu". W dodatku nawet i te zasoby fizjologiczne, które dziecko posiada, są mniej uporządkowane niż u dojrzałego organizmu.

8 Homeostaza - według T. Tomaszewskiego - jest pojęciem na określenie różnych procesów regulacyjnych, opartych na zasadzie sprzężenia zwrotnego. Procesy te umożliwiają organizmowi utrzymywanie się na stałym poziomie parametrów fizycznych, chemicznych itp. Według niektórych autorów (np. J. Fletchner, R. Stagner) można mówić o homeostazie psychologicznej (np. homeostatyczna teoria motywacji, koncepcja osobowości, którą traktuje się jako system złożony z systemów niższego rzędu. Wytrącenie ze stanów równowagi będzie prawdopodobnie skutkiem naruszenia równowagi w jednym lub więcej systemów cząstkowych). Szerzej na ten temat pisze T. Tomaszewski (red.), Psychologia, warszawa 175, s. 70 i n. oraz Ch. Cofer i M. Appley, Motywacja- teoria i badania Warszawa 1972, s. 272 i n.

v^i ^no?' cannon' ^diiy changes in hunger pożre, fear and rage, NeW York 1928, Appleton-Century, s. 66. ,

Zrozumienie przez rodziców fizjologicznej i psychologicznej istoty homeostazy, stanowiącej mechanizm zabezpieczający orga-•mzm, by mógł zajmować się swoimi zadaniami i dobrze się rozwijać, ułatwia ich stosunek do dziecka, tworzy dobrą podstawę rozwoju młodego organizmu i sprzyja trwałemu współżyciu. Bez zrozumienia tych zagadnień wszelkie działanie rodziców może być mało skuteczne i zaburzać rozwój dziecka. Nawet zbytnia troskliwość bywa tak samo szkodliwa jak jej brak, ponieważ prowadzi dziecko na drogę oczekiwania na zbyt wiele. Zbyt mała troskliwość oznacza niewystarczającą opiekę i wytwarza deficyt uczuć. Jak często w życiu, tak i tu potrzebna jest zrównoważona, rozsądna i obopólnie uzgadniana postawa rodziców wobec dziecka. Muszą oni umiejętnie dozować swoją ingerencję w rozwój procesów uczuciowych, poznawczych dziecka oraz w jego działanie. Innymi słowy, kiedy na przykład dziecko chce się podnieść w łóżeczku, lecz nie potrafi samo tego uczynić, mała pomoc jest potrzebna, kiedy zaś chce się podnieść i wiemy, że jest na tyle samodzielne, pomagać mu w tym nie należy 8.

Można powiedzieć, że rodzice rodzą i wychowują dzieci z poczucia obowiązku, ale z jednoczesną nadzieją na wdzięczność, dzieci natomiast współżyją, a często też opiekują się rodzicami nie oczekując za to nagrody. Dziecko w miarę swego rozwoju staje się świadome, że rodzice potrzebni mu są do przetrwania i rozwinięcia się w dojrzałego osobnika, rodzice zaś często nie zdają sobie sprawy, że dla pełnego rozwoju ich osobowości niezbędnie potrzebne są dzieci.

Szerzej na ten temat rozwoju świadomości roli i pozycji dziecka w rodzinie i w szkole pisze I. N. Bronnikow9. Przeanalizował on charakterystyki dzieci pisane przez rodziców i wychowawców w szkole oraz zastosował eksperyment pedagogiczny polegający na ocenie różnych sytuacji społecznych aranżowanych w formie krótkich opowiadań. Okazało się między innymi, że

8 R. Stagner, Homeostasżs as a uniiying concept in personality theory, »Pśychological Review" 1951, nr l, s. 5-17 oraz R. Stagner, Psychology of personality, New York 1961, McGraw-Hill Book Company.

8 I. N. Bronnikow, Niekotoryje osobiennosti osoznanija postupkow dietini ot 2 do 5 let, "Sowifctskaja Piedagogika" 1964, nr 12, s. 28-34. Patrz także: J. Ignatiew, Ekspierimentalnoje izuczenije prostiejszych kom-'PonieUtow woli u szkolnikow, (w:) Woprosy psichołogii licznosti, Moskwa 1960, Uczpiedgiz.

rozwój świadomości dziecka uwarunkowany jest sytuacjami rodzinnymi (rozmiar rodziny, atmosfera uczuciowa itp), oddziaływaniem rodziców, stosunkiem innych członków rodziny do dziecha rozwojem intelektualnym dziecka itp.

Jakże często rodzice czują się i zachowują mniej lub więcej tak jak "wielkie dzieci", a potomstwo własne zbyt wcześnie niesłusznie traktują jak "małych dorosłych". Często też mówią do nich: "bądź dobrym dla mnie, jesteś przecież wszystkim, co mam na świecie" lub "czuj się dorosłym i pomóż mi, bo. jestem, nieporadna", nie zdając sobie sprawy, że jest to jedno~ znaczne ze stwierdzeniem: "pamiętaj, że my również jesteśmy dziećmi i ty także musisz opiekować się nami". Oczywiście taki układ wzajemnych stosunków jest uzasadniony, ale niepotrzebne jest mówienie o tym. Jeżeli rodzice respektują potrzeby swych dzieci, to mogą z ich strony liczyć na wzajemność, żądaniem. zaś czy nawet prośbami sprawiają budzenie się u dzieci poczucia niesprawiedliwości, niechęci i pragnienie buntu.

Symbiotyczne współżycie rodziców i dzieci jest możliwe jedynie wówczas, gdy każdy z partnerów dostrzeże i uzna w drugim odrębny, ciągle rozwijający się i zmieniający organizm. Symbiotyczne życie całej rodziny zależy od wielu czynników, ale głównie od równowagi emocjonalnej ojca i matki, od wytworzonej potrzeby bycia ze sobą oraz z dziećmi. Ogromne znaczenie ma tutaj także swoboda w nawiązywaniu przyjemnych stosunków towarzyskich z innymi ludźmi, swoboda cieszenia się pięknem, rozwijania nowych zainteresowań i idei, bawienia się i pracy, dostosowania się rodziców do kultury i zrozumienia faktu, że różnowymiarowe stosunki międzyosobowe i osobowe ze światem wartości nieuchronnie się zmieniają i mogą zostać zachwiane, gdy jedna lub druga strona staje się statyczna w swym rozwoju.

Symbioza oznacza potrzebę współżycia ze sobą, szczęśliwe życie razem. Jest to stwierdzenie, być może, zbyt mocne (a może tautologiczne), albo niejasne przez takie słowa jak "życie" i "szczęśliwe", ale prawdziwe. Życie to stan biologiczny z góry założony, wymagający dla swego nieprzerwanego ciągu dokładnego poznania, ale to także życie w grupie, wzajemne oddziaływanie, obopólna miłość. Miłość jest cudownym stanem głębokim,

- -iikatnym, nagradzającym. Z powodu intymnego i osobowego harakteru uważana jest za nieodpowiedni temat do badań eksperymentalnych.

Ludzkie istnienie jest zdeterminowane bezwzględną walką utrzymanie życia nie tylko własnego gatunku, ale również ' wszystkich istot żywych otaczających człowieka. Kiedy jednak r g^o-wo to (życie) użyjemy przenośnie, rozumiejąc przez nie pewną ' formę współistnienia, to określenie "szczęśliwe życie razem" da nam przybliżony obraz symbiozy rodzinnej. Nieodłączną treścią pojęcia symbiozy jest wzajemne współdziałanie na zasadzie obopólnych ikorzyści tych, którzy idą przez życie razem.

2. INTEGRACJA UCZUĆ MACIERZYŃSKICH

Kiedy nasze dotychczasowe rozważania odniesiemy do rodziny, to możemy powiedzieć, że symbioza oznacza ciągłe, wzajemne powiązania między rodzicami i dziećmi. Przejawiają się one w różny sposób, między innymi poprzez karmienie piersią, żywienie, uśmiech, opiekowanie się dzieckiem i zaspokajanie jego potrzeb psychicznych itp. Jednym słowem poprzez macierzyństwo. Dla matki karmiącej dziecko piersią, w trakcie trwania tej czynności, istnieje tylko dziecko - reszta świata znika i staje ,się nieistotna. Karmienie dziecka piersią - stwierdza R. Spite - jest centralnym, zainteresowaniem matki. Piękno tego aktu,:

tworzące pojęcie wzajemnego szczęścia i miłości matki i dziecka, uwieczniło w sztuce wielu malarzy, rzeźbiarzy i poetów. Żywo;

wyobrażam sobie w galerii wiedeńskiej obraz A. Pilcha przed-

(stawiający schyloną głowę matki nad niemowlęciem, albo pełną, majestatu matkę karmiącą niemowlę z obrazu S. Wyspiańskiego ^y przytulone do piersi matki dziecię z rzeźby X. Dunikowskie-go. Można przyjąć także Madonnę z "Pięty" Michała Anioła "uonarroti jako hołd złożony kobiecie za jej miłość macierzyńską, °na rodzi, ona karmi, ona otacza opieką. Miłość jest jej dareni ^ym przez naturę. Dziecko w okresie ssania dostaje od matki ""eko i miłość. Jedno i drugie jest mu biologicznie niezbędne, ćmienie piersią jest bardziej pożyteczne niż karmienie sztucz-h e> ^tóre zmniejsza systematycznie dawkę uczuciową dostarcza-

na dziecku. Żadne mleko nie-ludzkie nie ma tej wartości jeżeli chodzi o jego składniki - co mleko kobiece. Sztuczne o;)' żywianie oraz odosobnienie noworodka były przesadnie stoso^g, ne w wielu krajach. Dobrze, że w naszym kraju nigdy nie dosz), do przesady pod tym względem. M. Porot widzi wielkie szcz^. cię dla człowieka w tym, że natura wyposażyła kobiety w im, pulsy macierzyństwa dość silne, by je skłonić do nieposłuszen, sfwa wobec reguł, które im narzucono i kochać swoje dzieci na, wet wbrew radom medycznym10.

• Karmienie piersią, pomijając biologiczną treść, zawiera góra, cy kontakt uczuciowy między dzieckiem i matką, a powtarzali' tworzy trwałą więź między nimi. Podobnie kołysanie dzieck;

uspakajanie go gestem lub czułym głosem, tak jak to robi matki stwarza dziecku stan błogości, bezpieczeństwa i całkowitej pe\t ności, której nie zaznało nawet przed urodzeniem. Procesy syn , biotyczne, które wypływają z tego powiązania, mają podwójir charakter: wzmacniają przywiązanie matki do dziecka i na od wrót, dają gwarancję zaspokajania potrzeb biologicznych ora ' tworzą psychologiczną i emocjonalną jedność, w której wyraź;

się najbardziej intymny stosunek, jaki może istnieć w ;dwójh wej grupie. Jej istota przeradza się w zażyłość, a ta zmniejsz;

•@ię, gdy liczba uczestników grupy wzrasta. .

Dlaczego jeszcze matkę uważamy za bardzo ważną osób w życiu dziecka, szczególnie zaś w pierwszym okresie .jego ży cia? Otóż ważność roli matki jest wprost proporcjonalna i d naturalnych potrzeb i do bezradności maleństwa w pierwszyr roku życia. Matka karmiąc, zapewniając sen i higienę ciał:

dziecka, daje mu jeszcze pierwsze dary serca, całą swoją czułoś;

dobroć i miłość. Przywiązanie, przyjazne współżycie w rodzić zaspokajają potrzeby emocjonalne dziecka i lepiej rozwijają c' we, inne, budzą poczucie satysfakcji. Kochać kogoś, to oznacz życzyć mu szczęścia. Tak różne są rozumienia szczęścia, rózr są poziomy miłości. Specyfika symbiotycznego związku mięc^ matką a dzieckiem polega na skoncentrowaniu całej uwagi j63

10 M. Porot, L'enfant et les relations familiales, Paris 1971, Press' "Uniyersitaires de France s. 57 i n. Patrz także: Th. Benedek, The psycw somatic implications of the primary unit: mother-child, "Child and ^ miły" 1969, nr 3, s. 211-223; Th. Benedek, Psychological aspects móthering Afnerican, "Journal of Orthopsychiatry" 1956, nr 2, s. 272

"ej osoby na drugie j» co możliwe jest do zrealizowania tylko przez matkę. Kobiece pragnienie do cielesnego zbliżenia, otaczania opieką i wychowania dziecka stanowi podstawę tej szczególnej 'symbiozy zarówno dla niemowlęcia, jak i dla matki. podczas karmienia dziecka piersią - jak to zauważył R. Spitz _- następuje bezpośredni kontakt nagiej skóry jednego człowieka z nagą skórą drugiego człowieka i wówczas matka czuje się szczególnie zespolona z dzieckiem. To utożsamienie się pozwala matce "przywrócić", powtórzyć i zaspokoić własne, wrażliwe potrzeby, a emocjonalne doznania wywołane karmieniem, kąpaniem, ubieraniem, wraz z procesem utożsamiania się matki z dzieckiem, pozwalają na stopniową integrację uczuć macierzyńskich n;

Z punktu widzenia psychologii stopień ważności roli matki wobec dziecka wyraża się w tym, że jest ona podstawowym czynnikiem uczuciowego rozwoju dziecka. Wszelkie przeżycia matki, wszelkie jej radości i niepokoje przenoszą się na dziecko;

zachodzi tutaj stała wymiana bodźców pomiędzy matką i dzieckiem. Charakterystyczne jest, że wbrew teorii przy czy nowości nie stwierdzono, aby określony typ matki zawsze był przyczyną określonego rozwoju uczuciowego dziecka. Gdyby tak było, to już na podstawie typu matki można byłoby określić rodzaj emocjonalnych problemów u dzieci. Brak tej ścisłej zależności tłumaczy wielką rozmaitość oddziaływania matki na dziecko12.

Karmienie dziecka piersią oraz różne zabiegi pielęgnacyjne są ważnymi czynnikami procesu zapoznawania się dziecka z matką, a przez to także nawiązywania kontaktu z otaczającym je nowym środowiskiem. To, czy świat ten istnieje poza dzieckiem czy w nim, w jego wyobraźni, czy jest rzeczywisty czy urojony •- jest dla niego nieistotne, ma ono bowiem matkę, która wypełnia dystans między wyobrażeniem a rzeczywistością. Z czasem dopiero, być może przy końcu dziewiątego miesiąca życia, dziecko zaczyna rozróżniać to, co jest "na zewnątrz" niego, rozpoznając

11 R- A. Spitz, The influence of the mother - child reationship and "s dżsturbances, (w:) Kenneth Soddy (red.), Mentol Health and Infant "eu^opmerat, 1955, Basie Boofcs, s. 103 i n. rs.e-h :porownaj: I. Bielicka, Deficyt matkowania jako przyczyna zabu-^n zachowania seksualnego i rodzicielskiego, "Problemy Rodziny" 1965,

Afatpr8'? T16 oraz I- Bieucka' O chorobie sierocej małego dziecka, (w:) j '-rw.ty do nauczania psychologii, seria IV, t. 2, Warszawa 1966.

Uczucie macierzyńskie nie jest wynikiem samego porodu, ist-| cierzyństwa, można wyróżnić dwa stopnie motywacji oraz dzia

Wśród autorów zajmujących się psychologiczną probłematyka| wić macierzyństwo. W społeczeństwach prymitywnych biolo-stosunków między rodzicami a dziećmi, wysuwa się dwa ważnej giczne i rozumowe dążenia kobiet scalone są w "ego ideał . Na-- sza cywilizacja dodała kobietom więcej aktywności, ekstrawer-tywności, a w pewnym sensie nawet swego rodzaju ,,męskości", co teoretycznie stoi w sprzeczności z biernymi skłonnościami nierozłącznie związanymi z funkcjami rozmnażania. W rzeczywistości jednak nowoczesna kobieta z łatwością integruje te przeciwstawne cechy swej osobowości. Większość statystyk światowych wskazuje, że sposobność do pracy i kariery zawodowej nie zmniejsza pobudek do spełniania się, realizowania się w macierzyństwie, ale nawet zwiększa. Pozostaje ono takie samo, albo prawie takie samo, natomiast zmienia się hierarchia ważności spraw w życiu kobiety pracującej. Odtąd musi ona niejako dzie-

suii^ u^.^ .- ^^, » ^"7^,7," h"rd"o długo iest lić uczucia do pracy zawodowej i do dziecka. Można zatem po-TTpTiinp miłości w stosunku do matki trwa Darazo amgu, J" - - •• r

uczucie miiobu w &iu wiedzieć, że kobieta-matka "zdradza" odtąd swoją pracę, swój

zawód na korzyść domu i spraw w nim zachodzących spowodowanych pojawieniem się dziecka. Wykonując bowiem swą pracę w zakładzie, fabryce myśli o tym, co robi jej maleństwo, co się "zieje w domu. Owe myśli, owo zaangażowanie uczuciowe wzbo-^aca osobowość kobiety, ale jednocześnie wymaga od niej no-

s gg-TM-^ateJTakże^D. 'M'. Leyy^ Maternal overprotection, New Vott Wego wysiłku w kierunku przeorganizowania życia w domu i w

laAf! •NTrtT.łrty. -łn^ /~«r\ryiTtQTTir ° Q^ '^-

czynniki współdziałające i wzmacniające macierzyństwo. Są to:

miłość i autorytet. Na przykład D. Levy określił miłość jako proces ciągłego przyjęcia i odrzucenia dziecka, a autorytet - jako proces ciągłej dominacji i pobłażania13. Można to wyrazić jeszcze inaczej, chociaż być może w zbyt długiej formie. W macierzyństwie jest zawarty ogromny ładunek miłości matki do dziecka, ale także znaczenie i wpływ na jego rozwój. Wynika to .stąd, że .matka jest pierwszą osobą powołaną do przeniesienia miłości na dziecko, potrzebnej dla jego rozwoju uczuciowego, Na kanwie miłości macierzyńskiej będą się też układały stosunki dziecka z 'matką, a później z innymi członkami rodziny

niesłabnące trwałe i - co zaskakujące - coraz bardziej rozwija się w swej ogólności.

Miłość matki nie jest celem, samym w sobie, przeznaczona jedynie dla zadowolenia w macierzyństwie. Od jej rozległości.

" D. M. Levy, Maternal overprotection, "Psychiatry" 1939, nr

1966, Norton and Company. 36

najbliższym, otoczeniu pozadomowym,

w tym. szczególnie matkę od tego, co tkwi wewnątrz, ale co jest bardzo mgliste i rzecz jasna nieuświadomione. Między dzieckieih a matką zaczyna się wytwarzać nowy stosunek, stający się z cza, sem siłą, która daje zdolność przetrwania wielu burz życiowych czekających dziecko w przyszłości.

Podkreślić należy, że świadomie wprowadziliśmy do naszyci rozważań rozróżnienie pojęcia "macierzyństwo" od pojęcia "uczu. cię macierzyńskie". Otóż czytelnikowi należy się mały komen. tarz w tym miejscu. Macierzyństwo odnosi się do wielu aktywnych i praktycznych zachowań (zabiegów, działań, postaw) zwią-zanych z prowadzeniem dziecka do pełnego rozwoju i kierowania jego wychowaniem; "uczucie macierzyńskie" zaś jest charakterystyczną cechą kobiecej osobowości i dostarcza emocjonalnej energii niezbędnej do wypełniania zadań macierzyństwa,

nie j ą bowiem matki, które nigdy nie .miały dzieci, a mimo to cechowała je znakomita macierzyńskość.

iły głębokości będzie zależała przyszła uczuciowość dziecka. Ten wpływ będzie trwać nieograniczenie w psychice aż do dojrzałości.

Miłość jest najważniejszą treścią macierzyństwa, ale nie jedyna. Matka musi mieć również konsekwencję w działaniu, stanowczość, pewną dozę autorytetu, który nie jest sprzeczny z miłością Miłość macierzyńska jest jednocześnie życzliwością, czułością i zrozumieniem. Jest to do pewnego stopnia miłość intuicyjna w darzeniu i przyjmowaniu. Jest to miłość zarówno spontaniczna, trochę zaślepiona, jak i mądra, przepojona rozumem. Pod wpływem jej działania dziecko czuje się rozumiane, przyjmowane takim jakim jest.

W każdej fazie macierzyństwa, a nawet w każdym akcie ma-

łania. Jeden jest zdominowany przez emocjonalne manifestacje pasywnych tendencji, drugi przyspiesza miłość i pomaga oży-

3. SKUTKI ROZŁĄKI DZIECKA Z MATKĄ

Matka, ojciec są pierwszymi istotami, które zaspokajaj. podstawowe potrzeby dziecka, dając w ten sposób dowód własny miłości i wywołując w nim uczucia podobne. Oni także mogą by pierwszymi, którzy są w stanie wypaczać osobowość dziecka przez mniej lub bardziej sztywny system nakazów i zakazów a tym samym wywołać niepokój, pierwsze uczucia urazy i wro. gości itp. Wszystkie szkoły psychologiczne zgadzają się z poglą. dem, że wpływ., rodziców na rozwój dziecka ma znaczenie za. •sadnicze.

Dziecko wcześniej czy później musi zetknąć, się z ograniczę. niem jego swobody w formie zakazu, żądania, z rozmaitymi "mo. gę", "nie mogę". Stopniowo też zdobywa orientację w swyct prawach do zaspokajania pragnień i potrzeb, np. potrzeby spo. kój u i pewności, unikania niebezpieczeństwa oraz potrzeby selektywnego uczenia się. Doświadczenia te będą dziecku w późniejszym życiu bardzo potrzebne, istnieje bowiem tzw. "prawa pierwszeństwa", które mówi, że zaspokojona potrzeba "A" wywołuje sprzeczną z nim potrzebę "B", która nie zawsze powinna być zaspokojona. W wyborze skutecznego sposobu działania potrzeba dziecku pomóc, co najlepiej potrafią rodzice. Wszelkie empiryczne badania dostarczają danych do twierdzenia, że osobowość dziecka kształtuje się już od wczesnego dzieciństwa i rodzice mają w tym procesie duży udział.

Obecnie przejdziemy do scharakteryzowania wpływu wczesnych doświadczeń dziecka na rozwój jego osobowości oraz prześledzimy skutki rozłąki z matką dla dziecka. Wpierw jed-nak pragniemy-zwrócić uwagę na inne interesujące zagadnienie, tza na interakcje czynników organicznych i społecznych w rozwoju dziecka. Zdaniem W. Sheldona dzieci w sposób dziedzicznie uwarunkowany reagują mniej lub bardziej odpornie i mniej lub bardziej energicznie 14. S. Stoke stwierdził natomiast, że odrzucenie dziecka przez rodziców wywołuje u niego reakcję,, ale jes' ona w dużej mierze wynikiem oceny aktualnej sytuacji zdeterminowanej jego temperamentem. Dzieci żywe i energiczne rea'

14 Cyt. za: R. Stagner, Psychologu, of personality, New York 19^'t McGraw-HUl Boofe Cbmpany, s. 398. '

pa odrzucenie wrogością, mniej ruchliwe ukrywają nie-guJĄ starannie swój żal i starają się oderwać od sytuacji i jej 7Viemnych warunków15. Tak zatem dziecko (nawet gdy jest n1 ^ n rrtałe) reaguje nie tylko na akt odrzucenia przez rodziców, i8 nawet na to, w jaki sposób rodzice ustosunkowują się do a•ecin Poniaga mu w tym zdolność spostrzegania, myślenia, przebywania' itp., które mają charakter dyspozycji fizjologiczno-

-nsychiczny^h.

pcycholofeowie kładą szczególny; nacisk na znaczenie pierwszych doświadczeń w życiu dziecka. Widzą ,w nich ważny czyn-, nik rozwoju.^ Warto przyjrzeć się najpierw czynnikom badań w tym zakresie prowadzonych na zwierzętach, ponieważ wykonano ich znacznie więcej niż na dzieciach. Wyniki te będziemy mogli przenieść, na istoty ludzkie w myśl przekonania, że różne formy zachowania się dzieci - zwierząt odseparowanych od rodziców (matek) stanowią 'najlepszy zwierzęcy model dla sytuacji zachodzących wśród ludzi.

/ Niezmiernie interesującym zjawiskiem, które obserwujemy przy badaniu młodych zwierząt, jest zjawisko reakcji odbitkowej, znane pod nazwą ,,zapisu" (łmprinting). Biologowie, m. in. K. Lorenz i N. Tinbergen, obserwowali to zjawisko u ptaków po wylęgnięciu się z jaj. Stwierdzili, że pierwszy poruszający się obiekt, jaki dojrzało pisklę, nabierał dla niego znaczenia szczególnego. Na przykład ptaszek natychmiast przywiązywał się do niego. K. Lorenz donosi, że świeżo wylęgłe w jego obecności kaczęta oblegały go, biegały za nim i okazywały silny niepokój, gdy im się w tym przeszkadzało16. To samo stwierdził' D. Hebb o pisklętach gęsi wylęgniętych w inkubatorze, które Przywiązywały się do pierwszej poruszającej się ludzkiej istoty ". J. Bowiby interpretując swoje doświadczenia na ptakach i dzieciach stwierdził, że ptaki okazywały takie przywiązanie do "swo-Jej matki", jakie uwidacznia się u dwuletniego dziecka. Autor zastrzegł się zarazem, że zjawisko to trudniej jest prześledzić "a małych dzieciach, ponieważ są one całkowicie bezradne i nie-

15 S. M. Stoke, A inquiry into the concept of idenUfication, "Journal 1 ^Hietic Psychology" 1950, nr l, s. 179.

^ " Cyt. za: R. Stagner, Psychology of personality, New York 1961, ^cGraw-Hill Book Company, s. 398.

Cyt. za: R. Stagner, op. cit., s. 399.

samodzielne. Wnosi on, aby przyjąć, że dziecko też

» - ~ ~ - - -•< ^AUnn

"zapisu" matki w sensie psychologicznym, gotowe jest ^ czyć się" przywiązania i zależności, co zresztą obserwujem "tl:

dzo często 18. '

Innym zagadnieniem jest przeżywanie przez zwierzęta i niedostatku pokarmu w dzieciństwie wraz ze skutkiem warna się, gdy uzyskały dojrzałość. J. Hunt badał młode ry i zaobserwował m. in., że te z nich, które poddano w n-szych dniach życia frustracji głodowej, po otrzymaniu poka wykazywały tendencje do zjadania go "na zapas", w znacz większym stopniu niż zwierzęta odżywiane regularnie, por, .' stwierdzono, że zwierzęta te w okresie dorosłym miały tn-ności we współżyciu w szczurzej rodzinie19. Podobne eksner menty przeprowadził A. Riesen, który badał szympansy przehy •mywane w ciemności i porównywał ich reakcje z szympansa! kontrolnymi poddawanymi oddziaływaniu na bodźce elektryp ne. Te ostatnie nauczyły się szybciej unikania bodźców niż SZYB. pansy przebywające w ciemności, które potrzebowały na adap tac j ę znacznie więcej czasu i prób. Jeszcze bardziej interesując są badania R, Malzacka i W. Thompsona, którzy wychowywał szczeniaki w warunkach izolacji od psiej rodziny. Okazało sii że po osiągnięciu dojrzałości (podobnie jak szczury w badaniac:

J. Hunta), nie umiały żyć społecznie z innymi psami i łudzą;

Przytoczone doświadczenia ze szczurami i psami oraz ina z tego zakresu badania potwierdzają pogląd, że zwierzęta, któn nie stykały się z pewnymi bodźcami w dzieciństwie, a częst i w młodości, nie umieją na nie reagować, gdy dorosną. Jeśli o"' niesiemy ten pogląd do ludzi, to słuszne wydaje się stwierdzeni? że podstawowe cechy osobowości człowieka są w dużym stop11 zdeterminowane doświadczeniami, bodźcami w okresie dzieci stwa. Tak zatem brak efektywnego działania matki (ojca) • dziecko może uniemożliwić jego plany, wszechstronny r0"'' i zubożyć osobowość. Stwierdzenie to potwierdzono liczna

18 J. Bowiby, Mother-child separation, (w:) Kenneth Soddy (^ Mentol Health "and Infant Development, 1955, Basie Books, s. '••'{ oraz J. Bowiby, M. Ainsworth, M. Boston, D. Rosenbluth, The e"-.^ mother-child separation: a follow-up study, "British Journal of "le^ Psychology" 1956, nr 3-4, s. 211-247. . ffi

19 J. Hunt, Effects of infant feeding-frustration upon noarding' w^. albino rat. "Journal Abnormal Social Psychology" 1941, nr 2, s. 33°"

Jednym z bardziej interesujących był przykład

przykiaa • ^ kilkuletnich i wielostronnych eksperymentów stsno\viyy przez H. Harlowa nad pseudomotoryką. Poddał prowadzo pogląd, że miłość dziecka do matki jest reakcją on weryli ^ dostarczycielki pokarmu i z tego powodu jej kierów3 dziecku ma znaczenie specyficzne, bo kształtuje °S^v sposób reakcji^. J. Dollard i M. Miller pisali: "Gdy okre^ niecko zostaje nakarmione, pojawia się odprężenie, będą-g •'"dna ze specyficznych reakcji płynących od osób, które iszczą się o dziecko. Obraz matki wywołuje w dziecku poczuje zadowolenia. Rozumie się, że istnieje wielka różnica pomiędzy takim "błyskiem" dobrego samopoczucia dziecka a długo-* trwałymi reakcjami, które widzimy w działaniu ludzi dojrzałych 21.

W eksperymencie H. Harlowa małe małpki 'karmione były

mechanicznie przez modele matek. Jeden z nich był zrobiony z materiału twardego i pozbawionego sierści (w innym eksperymencie z siatki drucianej), a do zrobienia innego modelu użyto miękkiej gumy i pokryto futrem (w innym eksperymencie pokryty był bawełniana flanelą). Umieszczona za nim żarówka dawała ciepło. Kształty modelu były wzorowane na kształtach małp dorosłych. Różnice w ustosunkowaniu się małpek do tych dwóch modeli byty zaskakujące. Miękka i 'włochata figura "pseudomo-toryczna" była Aa, do której małpka uciekała się, gdy była wystraszona i u której szukała opieki. Zachowanie się małpek w stosunku do modelu męskiego eksperymentator nazwał zachowaniem afektywnym, w stosunku zaś do modelu małpy-matki "twardej" uznał, ze me wpływał on na zachowanie się małpek, ponieważ

- jak ^wynikało z obserwacji - do modelu tego małpiki odnosiły

\ z "^Jętnością, nie objawiając reakcji nawet po usunięciu go z "-n pola widzenia ^

anla H- Harlowa wskazują, że miłość i opieka matki nie

-^-"Zi ^^ane za wartość drugorzędną, zastępczą, jak sądzili

?0 TT T,

s- G73 i n ar ' The wltuTe of love, "American Psychologist" 1958, nr 12,

21 (-;",."

53 K- Ja^k R' stagner' "P- "t.. s. 400. sza<va 1975 p-^8 k1' Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej, War-

"^ct w merw"' s' w i n- :patrz takźe: M- Przełącznikowa, Rozwój

•^ch, "Psychnłn"'71 roku 2VCW w Przekroju trzech środowisk wychowaw-•^"ologia Wychowawcza" 1960, nr l, s. 32-48.

niektórzy badacze. Bodźce zmysłowe płynące od matki g. dziecka najważniejszym czynnikiem jego prawidłowego i-oz^y ., Podobne przekonanie wypowiada S. Brody twierdząc, że miri.^ lub twarde dotknięcie matki, łagodny lub szorstki jej '";

(i inne tego rodzaju bodźce) są komponentami obrazu matki ^ grywającymi ogromną rolę w percepcji dziecka. Badania S. R dy potwierdził J. Chodorkoff.

Obraz matki i jego pozytywna (lub negatywna) treść powstaj w ciągu pierwszego roku lub w ciągu pierwszych dwóch lat żyo dziecka i to jest właśnie zasadniczy czynnik zapewniający ^, ku prawidłowo kształtujące się samopoczucie i równowagę n^.. chiczną.

Najbardziej rozległe w czasie oraz bardzo interesujące bed;

•nią nad skutkami rozłąki dziecka z matką w rodzinie zwie:-przeprowadzono na Uniwersytecie Colorado. W jednym z t:. badań M. Reite, Ch. Kaufman, D. Paniey i A. Stynes obse:

waM reakcje małpiąt, w wieku od 22 do 33 tygodni, odsepa;

nych od matek na okres 10 dni. Zauważono wyraźne zn.. w obniżaniu się temperatury ciała, ogólnej reakcji ruch przyspieszonym biciu serca oraz w zaburzonym, śnie. Pon^, stwierdzono silną depresję objawiającą się w przygnębieniu, zr.ir chęceniu i apatii. Małpiątka tuliły się do siebie i nie wykaz? wały ochoty do nawiązywania kontaktów z innymi osobnikami-

W innym badaniu Ch. Kaufman obserwował reakcje małp^ w wieku od 19-24 tygodni przed i po odseparowaniu od matę-Stwierdził m. in., że wkrótce po rozłączeniu z matką małpi'15 zaczęły wydawać przeraźliwe krzyki, szarpały się nawzajf-w swoim ogrodzeniu dążąc do połączenia się w grupę. ChoA" niespokojnie po pomieszczeniu i co pewien czas zbliżały sic okna. Głową wykonywały dość gwałtowne ruchy sugerujące? szukiwanie matki. Po 24 godzinach rozłąki zwierzęta przy]' postawę przygarbioną, coraz częściej zwieszały głowę w \ i przesiadywały w kącie. W 36 dniu rozłąki z matką na tv. ^ małpiątek pojawiły się zmarszczki, usta się wydłużyły, a, »

i ,1J1^

23 M. Reite, I. Ch. Kaufman, J. D. Pauley, Depression in W'8 •^ j keys: physiological correlates, "Psychosomatic Medicine" 1974, j s. 363-367. 1

| ipi w dół. Pojawiły się oznaki depresji i małpki nie

^^d^dolne do grupowego współżycia ^. były od 4 . y Harlow, wespół ze swoimi współpracownikami

F S Soumi, W. McKiney), kontynuował badania nad (D. You °"^pek resusów. Młode małpiątka w sytuacji odsepa-stresem ^atek wykazywały silne zaburzenia w lokomocji

rowan ^ kontakcie z rówieśnikami. Zaobserwowano i ruchacn < -ci-io -i - , .

• ,,,i-wienie się lęku przed nowymi przedmiotami.

f s-róbujemy obecnie zająć się skutkami rozłąki matki i dziec-

. godzinach ludzkich. M. Ribbie oraz R. Spitz zainicjowali prefi badań dotyczących skutków pozbawienia dziecka opieki matki Po zbadaniu około 600 niemowląt M. Ribbie stwierdziła, iż brak pieszczot i czułości fizycznej może wywołać poważne zmiany w psychice dziecka. Niektóre z niemowląt wykazywały niechęć do ssania, zajmowania się przedmiotami, miały nieryt^ mierny oddech itp. U innych zaburzenia były jeszcze ostrzejsze, jak zaburzenia w krążeniu, brak apetytu, zmiany morfologiczne itp. Stwierdzono też, że w celu usunięcia ostrych objawów nie trzeba dziecku zmieniać diety, a wystarczyło dostarczyć matkę zastępczą, która umiała je pieścić, głaskać i nawiązać fizyczny i społeczny kontakt25.

Inne badania prowadził W. Goldfarb na grupie 75 dorastających dziewcząt i chłopców wychowywanych w zakładach opiekuńczych, gdzie znaleźli się na skutek osierocenia w wieku 4-5. miesięcy ^ życia (grupę kontrolną stanowiło tyle samo dziewcząt , ^^PCÓW mających rodziców). Osieroceni osobnicy, poddam badaniom za pomocą testu H. Rorschacha, okazali się mniej zdolni ^ osobników grupy kontrolnej) do tworzenia konstrukcji my-

•y ' Atrakcyjnych oraz myślenia refleksyjnego. Byli oni

and Oepres^fo"!11"??^^0^6'' ~ infant separation in monkeys, "Separation roie of ontogeny nr S"- 33-52- Foró^aj także: Ch. Kaufman, The "^elopment" 1071 e ^ablishment of speciesspecific patterns, "Eariy f.Pressżon in •f"n^2' l 381-397; oraz Ch- Kaufman, L. Rosenblum, "S^nr 3765, s.lSso-To^ separafed iorm their mothers, "Science"

l"^' (w:) ^ b]S'Iniati^ ^P^ence in rslation to perscmality develop-cU" Ronald oraz T R" ,.personality and behaviw disordes, New York i n i1' ^wiby nn ~lellcka• 0 chorobie sierocej malego dziecka, op. : • "osenbluth,' opc-t' oraz. J' Bowlby> M. Ainsworth, M. Boston

też bardziej apatyczni, niedojrzali .uczuciowo, chłodni, umiej zdolni do odbierania uczuć miłości, , słabiej przystosowani ^ świadomego działania. Zdaniem badacza kluczem do zrozumieć;. owej odrębności cech osobowości dzieci osieroconych i wycho^, wanych w instytucjach opiekuńczych, w przeciwieństwie ^ dzieci wychowywanych w domach rodzinnych, jest brak norma), nych identyfikacji z rodzicami w dzieciństwie26. Identyfikacj, z najbliższymi sobie osobami i zależność od owych modeli miłoś, ci są wstępnym, warunkiem do normalnego dojrzewania, rozw;. jającej się samokontroli, subtelności, że cechy te, ukształtowali. w dzieciństwie i we wczesnej młodości, trudno jest zmienić, czę. sto dają o sobie znać nawet w okresie późniejszym, np. w życii małżeńskim.

Wyniki badań M. Ribbie i W. Goldfarba znalazły potwierdzę. nie w pracach R. Edmistona i F, Bairda 27. Znaleźli się jednaka oponenci. Jeden z krytyków - H. Orlansky - uważał badar.;;

H. Ribbie za mało obiektywne i zarzucał autorce mieszanie empirycznych obserwacji z dogmatycznymi opiniami 28. Do tej opinii przyłączył się S. Pinneau, który postawił zarzuty dotyczące logiki oraz wartości danych empirycznych29. W. Dennis30 wrą;

z P. Najarian31 wysunęli zarzut niedokładnej obserwacji craz wyciągania zbyt pochopnych wniosków ze swego materiału empirycznego. H. Orlansky nadto stwierdził, że badania ludzi żyjących w prymitywnych warunkach kulturowych podważają konkluzje M. Ribbie. Znając bliżej materiały z tych badań pozwoliła;

sobie powiedzieć, że opinia ta nie wydaje się być całkiem, słuszna. Wiadomo np., że niektóre metody wychowania dzieci u ludó\(

26 W. Goldfarb, Effects of carly institutional care on adolescent perso-naUty, "Personality Journal Experimental" 1943, nr 2, s. 106-129, ora;

W. Goldfarb, Effects of early institutional care on adolescent personalny Rarschach data, "American Journal of Orthopsychiatry" 1944, nr 3. s. 441-447.

27 Cyt. za: R. Stagner, op. cit., s. 402 i n.

28 H. Orlansky, Infant care and personality, "Psychological Bulettin" 1949, nr l, s. 1-48.

29 S. R. Pinneau, A critiąue of the articles by Margaret Ribbie, "Cbilfi Development" 1950, nr l, s. 203, 228.

30 W. Dennis, Infant development under conditions of restricted prac-tice and of minimum social stimulation, "Genetic Psychology Monographs" 1941, nr l, 143-189.

31 W. Dennis, P. Najarian, Infant development under environmental handicap, "Psychological Monographs" 1957, nr 436.

l mlitywnych są często wręcz fatalne w skutkach dla rozwoju P •jki dziecka. Tak zatem. H. Orlansky zbyt przejaskrawił

problem.

Test jeszcze inne, interesujące zagadnienie, które łączy się

-yżej omówionymi. Otóż M. Ribbie zauważyła, że drastyczne '• ndki i sposoby wychowania miały szczególnie 'silnie negatywy skutek w pewnych okresach rozwoju dziecka i wpływały tego dużą zależność od otoczenia. Okazało się też, że dzieci, które miały zapewnione poczucie bezpieczeństwa i spokoju m pierwszym roku życia, rzadziej poddawały się niszczącej sile

stresów w dzieciństwie.

Szczegółową analizę "krytycznych okresów" przeprowadziła i opublikowała C. Stendler32. Twierdzi ona, że istnieją empiryczne dane pozwalające sądzić o istnieniu "okresów" krytycznych" u dziecka. Zależność dziecka od matki - mówi C. Stendler - jest warunikiem rozwoju niezależności. Nie przeszkadza to jednak, że np. niektóre sześciomiesięczne dzieci same trzymają butelkę z pokarmem, za co spotyka je nagroda w postaci regulowania możności wypicia takiej ilości mleka, na jaką mają ochotę. Ponadto dziecko dziewięciomiesięczne pozornie zaspokaja głód dzięki ssaniu palców. Kiedy zaś matka wyraża z tego powodu radość, uznając tę czynność za objaw osiągnięcia świadomego działania dziecka, uzyskuje ono dodatkową nagrodę, która pobudza je do powtórzenia czynności, co może być uznane za zachowanie niezależne. Mamy tu, jak widać, pewnego rodzaju paradoks: dziecko uczy się niezależności, ponieważ nauczyło się polegać na reakcji matki w zakresie akceptowania i aprobaty jego zachowania. Tak więc dopiero wówczas, kiedy dziecko jest dostatecznie zależne, by cieszyć się z aprobaty rodziców, może czynić szybkie postępy

W nabywaniu 'niezależności.

Wielu autorów zauważyło, że niektóre dzieci stają się nadmiernie zależne, niektóre zaś zbyt niezależne. Podstawową teorią wyjaśniającą powstawanie tych zjawisk jest - ich zdaniem - teoria wzmacniania. Mówi ona, że jeśli dziecko od urodzenia jest konsekwentnie nagradzane za działanie niezależne, a karcone za

a " C. B. Stendler, Critical penods in socialization and overdependew:y, "Child Development" 1952, nr l, s. 3-12. Patrz także: C. B. Stendler,

|°P. cit., s. 5 i n.

uległość, to staje się ono indywidualnością niezależną i samJ dzielną. R. Sears interesował się tym zagadnieniem w świeyJ kolejności dziecka w rodzinie jako zmiennej psychologicznej Stwierdził on między innymi, że najstarsze dziecko przypuszcza]. nie częściej odczuwa niepokój .na skutek karmienia i odstawiani-od piersi oraz większą obawę przed chorobami i niebezpieczen. stwem niż drugie i następne dzieci. Powstały niepokój wzmacoi;

potrzebę zależności dziecka od matki i przerodzić się moż;

w stan zależności nadmiernej, polegającej na zakłóceniu całego kompleksu reakcji. I tak np. dziecko może wydawać się jedyni;

"zaniepokojone" zniknięciem jakiejś zabawki, lecz w wyniku tego nie staje się nadmiernie zależne. Zależność może się poją. wić dopiero wówczas, gdy np. babcia, która zaspokajała wszyst. kie potrzeby zależności u dziecka (podczas gdy matka wzmac. niała potrzebę niezależności) nagle opuszcza dom. W wyniku teg( zakłóceniu ulegają przekonania dziecka o formach zaspokajanie jego potrzeby zależności. W innym wypadku - do domu wraca ojciec po długiej nieobecności i matka zaczyna spełniać obowiązki żony, podczas gdy dziecko nauczyło się oczekiwać od nie;

tylko roli matki. W jeszcze innym przykładzie - matka podeń mu j e pracę zarobkową. W takich i w podobnych wypadkach -;" zdaniem C. Standler - niepokój obudzony w dziecku prowadzi do potęgowania się pragnienia zależności.

Według tejże autorki w życiu dziecka można wyróżnić dwa okresy nadmiernej zależności. Pierwszy rozpoczyna się wówczas, gdy dziecko zaczyna sprawdzać, czy może na matce polegać, objaw u większości dzieci obserwowany jest pod koniec pierwszego roku ich życia. Drugi okres zależności przypada na drugi i trzeci rok życia dziecka. Wcześniej niemowlę uczyło się być biernie zależnym od matki, teraz zaś poddaje się jej autorytetowi i uznaje jej psychologiczną ważność. Jednocześnie dziecko wypróbowuje matkę, by sprawdzić, czy rzeczywiście może na niej polegać w każdej sytuacji. Płacze zatem, kiedy matka je opuszcza i domaga się, aby była ona w zasięgu jego wzroku lul w pobliżu, kiedy potrzebuje jej pomocy.

J. Bowiby przypuszcza, że najkrytyczniejszy okres powsta' wania niepokoju odczuwanego w związku z matką następuje P°

miesiącach życia, "kiedy pierwszy stosunek przedmiotowy

ośmiu

'. ^ do jego 'matki rozwija się w specyficzny sposób"3S. \w tvm okresie bowiem dziecko już uświadamia sobie swoją za-7-ność od matki i sprawdza jej kontrolę nad sobą. Potrzeby leżności dziecka powinny w tym okresie być zaspokajane ' sposób, do jakiego się je przyzwyczaiło. Można to lepiej wy-azić sformułowaniem J. Bowibiegoi{4 wyrażającym przekonanie że opiekę macierzyńską nad dzieckiem w wieku 9 miesięcy fw okresie dużej zależności między matką i dzieckiem.) winna •y-awować jedna i ta sama osoba. Oczywiście autor miął tu na myśli tylko matkę. .

Cechą następnego okresu nadmiernej zależności dziecka od matki jest wzrost wymagań w stosunku do dziecka i ustalonego dotychczasowego sposobu wykonywania, różnych czynności. Dziecko musi się poddać władzy matki i uznać swoją zależność od niej, a jednocześnie uczy się niezależności. Znów wzrasta jego niepokój, ponieważ zostały zakłócone ważne reakcje docelowe. W normalnym toku procesu resocjalizacji wytworzony niepokój określa właściwe znaczenie zależności, gdy natomiast następuje zaburzenie sytuacji o charakterze gwałtownym - kumulacja niepokoju może doprowadzić do wytworzenia zależności nadmiernej; Okazuje się więc, że w życiu małego dziecka istnieje wiele okoliczności utrudniających rozwój niezależności dziecka względem matki, natomiast wzmacniających zależność od niej.

W innym badaniu, w którym obserwacji poddanych, zostało 50 dzieci odseparowanych od matki między 12 'miesiącem, a 4 rokiem życia, J. Bowiby .stwierdził, że większość dzieci na znak protestu gryzło przedmioty i osoby. Jedno z nich czyniło to przez 17 dni. Zdaniem autora wydaje się prawdopodobne, że im silniejsze powiązanie między dzieckiem a jego matk:ą, tym dłuższy jest protest na odłączenie go od niej. Po kilku tygodniach faza protestu zaczęła ustępować i dzieci wydawały się Wracać do stanu równowagi psychicznej, były spokojniejsze, zaczynały pozytywnie reagować na kontakt z personelem zakła-

|i " J. Bowiby, op. cit" s. 118. Patrz także: C. R. Stendler, op. cit, (i 3 i n.

" Cyt. za: C. 'R. Stendler, op. cit., s. 4 i n.

du, mimo to ich zachowanie nadal było dziwne i wyraźnie słabło i wydawało się niekiedy, że dzieci zapominają o nich zupełnie Tak więc stosunek dziecka do przedmiotu miłości został poważnie zaburzony, co w psychopatologii określa się stłumieniem biegu życia lub stłumieniem zależności od matki i uczucia do niej.

Jakie reakcje następują, kiedy dziecko powraca do swojej matki? Wymieniony już J. Bowiby oraz M. Ainsworth, M. Boston i D. Rosenbluth twierdzą, że dziecko, wróciwszy po rozłące do matki, bywa zwykle wyraźnie przygnębione. Zdarza się, ze Staje się ono całkiem niezdolne do odwzajemnienia uczuciowego i przez pewien czas zachowuje się jak automat. Takie dziecko może po powrocie do domu nawet nie poznać matki. R. Spitz mówi, że dziecko wpada wtedy w stan kompletnego wyobcowania. W tak rozpaczliwej dla psychiki dziecka sytuacji konieczne jest przywrócenie mu równowagi uczuciowej. Wymaga to od matki szczególnych starań i umiejętności nawiązywania z dzieckiem kontaktu i utrzymania go dopóty, dopóki dziecko tego potrzebuje.

Podobne zagadnienie podejmuje H. Olechnowicz na przykładzie dzieci w wieku poniemowlęcym wychowywanych w żłobkach. Obserwacje przeprowadzone na dzieciach w okresie rozłąki z matką wykazały u większości dzieci zahamowanie emocjonalne. Autorka podzieliła dzieci na dwie grupy, w zależności od ich reakcji na osamotnienie: a) dzieci, u których wystąpiły szoki uczuciowe spowodowane bezpośrednim rozstaniem z matką (reakcja osłupienia, reakcja rozpaczy) oraz b) dzieci ze stanami depresji psychicznej. Te ostatnie wystąpiły nawet u dzieci uprzednio dobrze zaaklimatyzowanych w żłobku 3S.

W innym badaniu tego zagadnienia H. Olechnowicz położyła nacisk na psychologiczne aspekty choroby szpitalnej (hospita-lizmu) dzieci przebywających w domach małego dziecka. Jest to niewątpliwie problem specyficzny i odbiega nieco swym szczegółowym charakterem od naszych rozważań, ale na niektóre przejawy reakcji dzieci pozbawionych rodziców warto zwrócić uwagę. Okazało się, że dzieci w pierwszym półroczu życia nie przejawiały żadnej aktywności w zakresie ruchów ciała. Były

38 H. Olecbnowicz, Choroba szpitalna (hospitalizm) u małego dziecka wychowywanego poza rodziną, "Pediatria Polska'" 1957, nr 7, s. 837-849.

łvczne i nie wykazywały ożywienia przy kontakcie z dorosły-al)a Obławy zadowolenia miały słaby przebieg. Reakcje patolo-nu' p wystąpiły także w postaci anormalnych stanów uczucio-h (dzieci łatwiej śmiały się głośno, natomiast trudno było nich wywołać uśmiech), dysharmonii funkcji motorycznych,

apatii itp- s6-

Bardziej rozległe w treści i bogatsze we wnioski badania

oprowadziła M. Przełącznikowa37. Objęła nimi 150 dzieci, po 50 v żłobka, domu dziecka oraz domu rodzinnego, w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. Celem badań było uzyskanie ogólnej orientacji w stopniu rozwoju motoryki, chwytów i manipulacji, rozpoznania przedmiotów, kontaktów społecznych, rozumienia mowy i gaworzenia. Okazało się, że wśród niemowląt w wieku 6 miesięcy zaznaczyło się już zróżnicowanie środowiskowe w zakresie ogólnego rozwoju motorycznego. Wypadło ono niekorzystnie dla dzieci z domów dziecka, które wykazały wyraźnie opóźniony rozwój motoryczny. Różnice poziomów rozwojowych między dziećmi z domów rodzinnych i żłobków a dziećmi z domów dziecka na niekorzyść tych ostatnich dotyczyły także innych sfer psychomotorycznych, jak chwytów i manipulacji, szukania przedmiotu znikającego z pola widzenia, naśladowania prostych czynności i zabaw itp. Reakcja dzieci z domów małego dziecka wykazała także odchylenia w zakresie aktywności psychicznej, rozwoju uczuć, doświadczenia sensomotorycznego itp.

O interesującym badaniu donieśli E. Frommer i G. 0'shea 38. Obserwowali oni grupę 40 kobiet mężatek (grupa A), które od dzieciństwa odseparowane były od rodziców. Wyniki uzyskane za pomocą kwestionariusza porównywano z danymi uzyskanymi z badań grupy kontrolnej (grupa B), która uzyskała znacznie korzystniejsze wyniki. Szczególnie problemy seksualne nieco wyraźniej wystąpiły u mężatek grupy A, ale nie była to różnica statystycznie istotna. Do różnic istotnych należało natomiast

36 H. Olechnowicz, Stare psychiczny dzieci w wieku poniemowlęcym wychowywanych w żłobku, "Pediatria Polska" 1959, nr 4, s. 605-618.

37 M. Przełącznikowa, Rozwój dzieci w pierwszym roku życia w prze-, kroju trzech środowisk wychowawczych, "Psychologia Wychowawcza" róSO, nr l, s. 32-48.

38 E. A. Frommer, G. 0'shea, The importance of childhood experience W relation to problems of marriage and fanily-tluilding, "British Journal ,|°l Psychiatry" 1973, vol. 123, nr 573, s. 157-160.

częstsze popadanie w depresje kobiet osieroconych w dziecin stwie (p<0,001), większe trudności z wychowaniem własny"i dzieci (p<0,0001) oraz częściejsze konflikty małżeńskie (p<0,00n

W rozdziale tym pragnęliśmy pokazać związki uczucioto dziecka z członkami rodziny, szczególnie matką. Kładziemy w nih nacisk ;na znaczenie matki w rozwoju psychicznym dziecin w pierwszych latach rozwoju. Jej ważność wyraża się w tym, z« jest ona podstawowym czynnikiem uczuciowym wpływaj ącyn na rozwój dziecka. Wpływ braku matki na dziecko jest bardzo widoczny wówczas, gdy następuje rozłąka z nią. Przedstawiliśmy wyniki niektórych badań w tym zakresie. Wskazują one, że brat matki w pierwszych latach życia wpływa na obniżenie rozwoju psychicznego dziecka, zaburza jego sferę uczuciową. Potrzeba matki jest wprost proporcjonalna do bezradności dziecka.

pozdział III SPOŁECZNE INTERAKCJE W RODZINIE

W literaturze psychologicznej interakcję określa się jako wzajemne oddziaływanie osób na siebie. Występuje wówczas, gdy zachowanie osoby X, stanowiącej bodziec dla drugiej osoby Y, wywołuje czynność zwrotną na osobę X1. Interakcje zmierzają do wytworzenia zmiany w osobowości uczestniczącej we wzajemnym oddziaływaniu i wpływają na kształtowanie stosunków wewnątrzgrupowych (węwnątrzrodzinnych). W ten sposób poprzez proces interakcji rozumiemy nie tylko psychiczną aktywność poszczególnych członków, ale aktywność dwóch lub więcej osób, które wchodzą ze sobą w społeczny związek. Każda z osób uczestniczących w interakcji "kontroluje pewną część cudzej działalności" 2. W tym znaczeniu interakcja wpływa zarówno na jednostkę, jak i na grupę i tym samym ma charakter społeczny s.

Obserwacje wzajemnych stosunków między rodzicami i dzieckiem wskazują na istnienie setek interakcji. Wszystkie odzwierciedlają społeczne układy w rodzinie oraz charakterystyczne cechy osobowościowe poszczególnych członków tworzących rodzinną grupę. Ich liczba i jakość zależą od indywidualnych cech psychicznych członków, treści zadań, jakie mają do wykonania,

' S. Mika, Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa 1975, PWN. 2 Th. M. Newcomb, R. H. Turner, Ph. E. Converse, Psychologia społeczna, Warszawa 1965, PWN, s. 172.

' Szerzej na temat interakcji w grupach pisze K. Leik {Instrumentalny and emotionality w family interaction, "Sociometry" 1963, nr 2, s. 131--145). Wyróżnia on dwa aspekty interakcji: instrumentalny (działa-miowy) j emocjonalny, podkreślając, że w rodzinie dominuje ten drugi ^sptkt, ponadto można mówić o interakcji werbalnej i fizycznej; interakcje mogą mieć charakter przypadkowy lub celowy itp.

oraz uczuć angażowanych w proces interakcji. Na przykład rocki, na złożona z pięciu osób różni się ilością i jakością interakcji uczuciowych i społecznych zachodzących między członkami, o<j rodziny z jednym dzieckiem, która funkcjonuje całkiem inaczej bo w mniejszym zespole. Inne wzajemne powiązania będą zachodziły między członkami rodziny, w której rodzice kochają się i rozumieją, a rodziną skłóconą między sobą. Cechy osobowościom we, którymi charakteryzowali się małżonkowie przed założeniem rodziny, mogą mieć także wpływ na ich aktualne układy w rodzinie. Jest także prawdopodobne, że zachowanie poszczególnych członków rodziny poza domem wpływać będzie na zachowanie się w domu. Dzięki różnorodności pracy zawodowej wzbogaca się cechy osobowościowe członków rodziny i wystąpią nowe potrzeby, dążenia. Na przykład osiągnięcia w pracy zawodowej ojca zwiększą jego autorytet w domu, wzbudzą zainteresowanie i zwiążą go bardziej uczuciowo z rodziną:

l. INTERAKCJE MIĘDZY MATKĄ I DZIECKIEM W ŚWIETLE OBSERWACJI, WYWIADÓW I SKAL OCEN

Nasza wiedza o interakcji matki z dzieckiem pochodzi przede wszystkim z luźnych obserwacji zachowania się matki względem dziecka. Jest ona zatem niepełna i ogólnikowa. Pierwsze systematyczne badania zmierzające do wykrycia interakcji matki z dzieckiem zawdzięczamy S. Brody 4. Obserwowała ona 32 matki i ich życie małżeńskie bezpośrednio w domu, zwracając szczególną uwagę na sposoby karmienia, mycia, bawienia i mówienia do dziecka, i wyprowadziła stąd pewne typy zachowania się matek względem dziecka i jego spraw. Podzieliła matki na dwa typy:

jeden - to matki pełne szczerej czułości, zrozumienia potrzeb dziecka i poświęcające mu dużo uwagi, drugi - to matki nieczułe, nie objawiające stałości w zachowaniu oraz nadmiernie aktywne.

W toku dalszych badań S. Brody podzieliła matki na "akceptujące" i "odrzucające" i doszła do wniosku, że czynność kannie-

•' S. Brody, Patterns of mothering: muternal influence during infancy, New York 1956, International Uniyersities.

. dziecka stwarza najwięcej różnorodnych interakcji o cha-akterze emocjonalnym. Zaobserwowała też, że większość matek , ^gnych nie rozumiała potrzeb dziecka, najczęściej bowiem matki te opiekowały się s^ymi maleństwami w nadmiarze i bezustannie (karmiły je zbyt często, kołysały, głaskały itp.), albo nie przejawiały zbytniego zainteresowania potrzebami dziecka, były obojętne na krzyk oraz inne oznaki niepokoju (np. mokra

pieluszka).

Badania S. Brody są niewątpliwie interesujące zarówno ze

względu na metodologiczną poprawność, jak i na treść zebranych danych. Jej wyniki ponadto przekonują, że rodzice wywierają duży wpływ na rozwój dziecka. Pozwalają też uchwycić różnorodne przejawy matczynej troski o dziecko i uporządkować je w pewne ogólne typy określające zachowania matek. Wreszcie ważne jest podkreślić i to, że stały się one inspiracją do dalszych,

/ badań.

Bardzo obszerne badania nad interakcją między matkami

a dziećmi przeprowadzili R. Sears, E. Maccoby i H. Levin5. Wybrali oni do badania 300 matek wraz z ich dziećmi, które obserwowali w domu, interesując się czynnościami karmienia i kąpieli, uczeniem grzeczności, sposobami hamowania objawów agresji oraz manifestacji uczuć itp. Zebrany materiał okazał się bardzo bogaty pod względem, treści. Stwierdzono na przykład, że większość matek dobrze uczyła swe dzieci prawideł jedzenia i dokładnego mycia, rozsądnie ograniczała swobodę dziecka lub we właściwy sposób włączała je w aktywne życie domu. Spotkano jednak matki bierne iv stosunku do dziecka, obojętne na jego potrzeby i na wszystko przyzwalające. Autorzy doszli do wniosku, że modelowanie osobowości dziecka nie jest wynikiem jedynie funkcji biologicznej, ale zależy w dużej mierze od postaw mat-"ki i od koncepcji życia domowego. W wyniku zebranego ma-jteriału empirycznego ustalili pewne sposoby interakcji matki j z dzieckiem i nakreślili ogólne typy zachowania się matek. Na -.przykład: matki przyzwalające i ograniczające - to takie, które czasem pozwalały dziecię na wszystko, innym razem ograniczały silnie jego swobodę; matki, które nawiązywały serdeczne i bli-

5 R. R. Sears, E. F. Maccoby, H. Levin, Patterns of child rearing, New York 1957, Kow. Peterson and Company.

skie kontakty. Ciepło lub chłód uczuciowy ujawniały się W tol^ wielu zajęć matki przy dziecku.

Kontynuację badań S. Brody, R. Searsa,. E. Maccoby ora;

H. Levina podjęli M. Richards i J. Bernal6. Interesowały ic^ interakcje matki z dzieckiem w ciągu pierwszych dziesięciu dsni życia dziecka. Na podstawie tych interakcji można byłoby stworzyć pewne typy zachowań matek względem dziecka. Wykorzystywali bezpośrednie obserwacje przeprowadzane w 100 domach oraz wywiad z matką. Zebrane w toku badań informacje uporządkowano w następujące kategorie: a) ogólne informacje o dziecku (kolejność dziecka w rodzinie, miejsce przebywania dziecka, zainteresowanie dzieckiem ze strony innych itp.); b) oddziaływanie matki na dziecko (witanie, głaskanie, całowanie, kołysanie, stymulowanie dziecka do ssania, mówienie, uśmiechanie się itp.); c) reakcje dziecka w czasie ssania i po nakarmieniu oraz podczas przewijania; d) położenie dziecka w kołysce (łóżeczku), ruchy rąk i nóżek itp.; e) wokalizacja dziecka (krzyk, czkawka, kwilenie itp.). W badaniu uwzględniono m.in. czas trwania i siłę występowania poszczególnych rodzajów interakcji matki z dzieckiem i dane te opracowano statystycznie. Pokazują one, że większość matek była bardzo czuła na każde ruchy dziecka i zaspokajała wszystkie potrzeby fizjologiczne swych maleństw. Matki te całowały swe niemowlęta, mówiły do nich czule i uśmiechały się. Niektóre matki wykonywały różne zabiegi w sposób nadmiernie troskliwy i nawet zbyteczny. Szczególnie dotyczyło to młodych matek i dzieci jedynaków. Były też matki, które zaniedbywały swe obowiązki, szczególnie wyraźnie wystąpiło to w zakresie karmienia piersią, wywołując u dzieci stany zaniepokojenia, płaczu, nerwowości.

Badania S. Brody oraz R. Searsa i M. Richardsa obejmowały matki i ich niemowlęta, natomiast .matkami i ich dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym interesowali się szczególnie M. Rosenthal ze swoimi współpracownikami. Wszystkie te badania dostarczyły szeregu bardzo różnorodnych danych i wzbogaciły wiedzę psychologiczną informacjami o rodzajach inter-

6 M. P. Richards, J. P. Bernal, Ań observational study of mother - infant interaction, "Ethological Studies of Child Behaviour" 1.872, nr 1> S. 175-197. .

• • między matką i dzieckiem oraz o zachowaniu się matek ' dzieci7. Badania R. Searsa i jego współpracowników do-

w .7irłv nadto dowodów na to, że zachowanie matki jest ściśle starcu y-.r . , . . , . mazane z pozytywnymi cechami oraz z emocjonalnymi za-

^ rżeniami u dziecka. Dane z badań S. Brody oraz R. Searsa

• 'nnych dotyczą wyłącznie dzieci normalnych. W. Becker, D. Pe-łprson L- Hellmer, D. Shocmaker i H. Quay przebadali 57 ro-rizin (w ^y(tm) ^ rodzin z jednym tylko dzieckiem), których dzieci sprawiały trudności wychowawcze i wymagały specjalnej troski8. Między innymi pragnęli oni uchwycić wpływ interakcji i zachowania się matki i ojca na dziecko oraz ustalić, które aspekty rodzicielskiego zachowania mają najbardziej negatywny wpływ na zachowanie się dziecka. Dane zbierano za pomocą wywiadów z rodzicami, obserwacji dzieci oraz skali ,,Zachowania się rodziców" (Parent Behavior Rating Scales, inaczej skala "Fels"). Skategoryzowano je w osiem cech osobowości rodziców (wrażliwość, roztargnienie, izolacja od dziecka, brak wytrwałości w pracy, senność, zmienność nastrojów, nerwowość), oraz jedenaście form jawnego zachowania się dziecka (ucieczka z domu, wagarowanie, kradzież, fantazjowanie, kłamstwo, niszczenie, przeklinanie, nieposłuszeństwo, opryskliwość, szorstkość, egoizm).

Autorom udało się przeprowadzić badania osobno matki i osobno ojca oraz wyniki uporządkować w tabele interkorelacyjne (korelowano każdy osobny wynik między sobą). Transponując wyniki liczbowe matryc na język bardziej zrozumiały, chociaż nieco uproszczony, należy stwierdzić, .że zgodność oceny między rodzicami w zakresie cech osobowości jest duża, wynosi bowiem r = 0,71. Wyraźne różnice wystąpiły 'natomiast w zakresie demokratycznego podejścia matki do dziecka i autokratycznego stosunku ojca. Przeprowadzono także dwa niezależne porówna-

7 M. Rosenthal, M. Finkelsein, E. Robertson, A study of mother- '

•child relationships in the emotional disorders of chiidren. Genetic Psy-chology Monographs 1959 oraz M. Rosenthal, P. H. Wender, S. S. Kety, F. Schulsinger, J. Welner, R. O. Rieder, Parent-child relationships and Wycho-pathological disorder in the child, "Archives of Generał Psychiatry" 1975, nr 4 s. 466-476.

8 W. C. Becker, D. R. Peterson, L. A. Hellmer, D. J. Shoemaker,

•r1- C. Quay, Factors in parental betiamor and personality as related to Problem behavior in chiidren, "Journal Consulting Psychology" 1959, nr l, s. 107-113.

nią: jedno między cechami osobowości matki a zachowaniem sj. dziecka, drugie zaś dotyczące związku cech ojca z cechami dzig, cka. Okazało się, że rodzice niedostosowani do pełnienia ról ma}, żeńskich powodowali najwięcej problemów wychowawczych u dzieci. Częściej ojcowie niż matki stawali się źródłem frustra, cji i stresów, wyzwalali niechęć i wrogość dzieci względem się, bie i innych osób w rodzinie. Owe spostrzeżenia zasugerowały badaczom, aby w dalszych badaniach większą uwagę zwrócił;

na rolę ojca w rozwoju dziecka. Okazało się natomiast, że matk;

bardziej przyczyniają się do wytwarzania harmonijnych układów między dziećmi.

Badania W. Beckera i innych wykazały duże różnice. w zachowaniu ojca i 'matki względem 'dzieci. Stały się też one impulsem do dalszych poszukiwań, wśród których na szczególna uwagę zasługuje badanie zachowania rodziców przeprowadzone za pomocą wspomnianej już poprzednio skali "Felsa", stanowiącej kontynuację badań zapoczątkowanych przez H. Champneya3,

H. Champney jest inicjatorem wielu skal, które powstały w Fels Research Institute i służyły do badania różnych przejawów zachowania się dzieci i dorosłych. Jedna z nich została wykorzystana do 'oceny zachowania się rodziców (Fels Parent - Behavior Rating Scales) i z dużym powodzeniem była stosowana przez samego H. Champneya. Jej celem jest ułatwienie obserwacji zachowania się rodziców w domu, przeprowadzonej przez przygotowane do tego celu osoby. Przy wyborze form zachowania się oceniający dokonują oceny za pomocą 4 lub 5 możliwych odpowiedzi rozmieszczonych na skali (np. za odpowiedź "tak" dostaje się 4 punkty). Skale badają m.in. takie cechy, które można ująć w wymiary, a więc l - przystosowanie się do życia w rodzinie, szczególnie w zakresie codziennych wzajemnych stosunkach (wymiar: dobre przystosowanie - nieprzystosowanie); 2 - aktywność w życiu rodziny, urządzaniu domu, angażowaniu się w pracę na rzecz domu (aktywalość - bierność);

3 - kłótnie w domu lub ich brak, stosunki między małżonkami (brak kontaktu - harmonia); 4 - stopień uspołecznienia w do-

9 H. Champney, The •measurement of parent behamor, "Child Deve-lopment" 1941, nr l, s. 131-166. Patrz także: J. K. Lasko, Parent behamor toward first and second chiidren, "Genetic Psychology Monographs" 1954, nr l, s. 97-137.

towarzyskość oraz szerokość, głębokość i różnorodność zain-"*"psowań, kontakty z osobami spoza rodziny (towarzyskość - rnotność); 5 - koordynacja różnych poczynań w domu, spo-,, ^ planowania i stopień wykonywania (koordynacja - chao-+vrzność); 6 - stosunek do dziecka (dzieci), zainteresowanie jego nzwojem, styl i metody wychowawcze (dziecko w zasięgu zainteresowania - brak zainteresowania); 7 - czas i siła kontaktu rodziców z dzieckiem (czy potrafią utrzymywać dostatecznie rj^ifio wzajemne stosunki między dziećmi) w ciągu np. jednego rtJlia (długość kontaktu - krótkość kontaktu) itp. Wszystkich skal jest trzydzieści, a ich współczynniki rzetelności dla poszczególnych wymiarów są wysokie, bo r = 0,70 i powyżej.

Skala ta była często stosowana przez pracowników Instytutu Felsa" w badaniach różnych środowisk rodzinnych i przyczyniła się do uchwycenia pełniejszego opracowania różnych przejawów życia w rodzinie. Stała się też kanwą do opracowania różnych skal. Mamy tu na myśli m.in. kwestionariusz (zawierający 5 skal) J. Loevinger, C. Ernhart i B. Sweet, zwany Fa-nrily Problems Scalę; krótko FPS. Skale te badają: postawę autorytatywną rodziców, akceptację (lub brak) społecznych ról feobiety, nieufność w przeciwieństwie do ufności rodziców wobec dziecka, moralizowanie, miłość - nienawiść10.

Najbardziej rozbudowane badania nad zachowaniem się matki wobec dziecka, prowadzące do skonstruowania treściowo zwartej siatki zachowań, rozwinął E. Schaeferu wraz ze swymi współpracownikami. Teoretyczne i metodologiczne podstawy badań zachowania się matki opracowano w licznych badaniach prowadzonych od 1958 roku. Autor wyszedł z założenia, że najistotniejszym składnikiem stosunku matki do dziecka jest składnik uczuciowy i intelektualny, jaki dziecko wynosi z tego stosunku. Składnik ten jest najlepszym czynnikiem jego ogólnego rozwoju, znacznie skuteczniejszym od metod wychowawczych polegających na formalnej trosce o dziecko. Badania te objęły rożne formy zachowania się 56 matek, np. karmienie, ubieranie,

^ u J. Loevinger, C. B. Emhart, B. Sweet, Family Problems Scalę. ^ne Social Science Institute, St. Louis, Missouri 1968.

11 E. A. Schaefer, A ciTcumplex model for maternal behamor. "Jour-11 of Abnormal and Social Psychology" 1959, nr 2, s. 226-235.

mycie dziecka w wieku 3 lat. Poszczególne rodzaje zachowania się matki uporządkowano w 18 skal, z których powstały dwa wy, miary. Poszczególne skale poddano interkorelacji, która ukazuje współzależności między nimi. Oto skale: l - autonomia, 2 -^ ignorowanie, 3 - skłonność do kar, 4 - odczuwanie dziecka jako ciężaru, 5 - ścisły nadzór, 6 - stosowanie zastraszania jako kontroli, 7 - karmienie, 8 - skłonność do irytacji, '9 -^ matka jako czynnik wywołujący u dziecka niepokój, 10 - wtrącanie się, 11 - dbałość o zdrowie, 12 - wymaganie osiągnięć 13 - nadmierny kontakt, 14 - wymuszanie zależności, 15 -. zbytnie wnikanie w sferę emocjonalną, 16 - wyrażanie uczuć 17 - zrównanie w prawach, 18 - ocena czynności dziecka.

Powstała w wyniku odpowiedniego łączenia skal tablica in-terkorelacyjna daje interesujące wyniki. Wskazują one między innymi, że ignorowanie dziecka przez matkę wysoko dodatnio koreluje ze skłonnością matki do karania dziecka (r = 0,67), odczuwaniem dziecka jako ciężaru (r == 0,76), wywoływaniem niepokoju (r = 0,61) i stosowaniem ścisłego rygoru (r = 0,56). Matki odczuwające dziecko jako ciężar okazały się bardziej skłonne do irytacji (r == 0,82), zastraszania dziecka (r = 0,75) i odrzucania roli gospodyni domu (r = 0,74). Matki o nadmiernym kontakcie uczuciowym wykazywały tendencje do wymuszania zależności dziecka od siebie (r = 0,68), mieszania się w Jego życie emocjonalne (r == 0,48).

Uzyskane przez badacza wyniki korelacji skal między sobą doprowadziły do utworzenia modelu o dwubiegowych wymiarach: autonomia - kontrola, miłość - nienawiść. Pierwszy wymiar jest tutaj reprezentowany przez autonomię na jednym biegunie, niepokój zaś matki o dziecko, nadmierne dbanie o je' go zdrowie, wymaganie osiągnięć, nadmierny kontakt, wymuszanie zależności i zaangażowanie emocjonalne - umieszczono n3 drugim jego końcu. Pozytywny biegun zawiera: pozytywną ocenę dziecka, zrównanie w prawach, ujawnianie afektów. Na biegunie przeciwnym (negatywnym) znajduje się: ignorowanie, skłonność do karania, odczuwanie dziecka jako ciężaru, ścisły nadzór, stosowanie zastraszania jako kontroli i skłonność do iry tacji. Wymiar miłość - wrogość jest podobny do wymiaru za-

l oonowanego przez P. Symondsa o treści: akceptacja - odrzucenie12-

Bardziej plastyczny obraz uzyskanych przez E. Schaefera

^h empirycznych ujętych w formie matrycy interkorelacyj-• można przedstawić za pomocą modelu przestrzennego " dwóch przecinających się współrzędnych (rys. l).

80 BO

Di/scsJpIma

Odrzucenie ^P

-WO -80 -BO -40 -20

Obojętność 20 40 60 80/100

iększość badań, które dotąd prezentowaliśmy, przeprowadzono za pomocą bezpośredniej obserwacji zachowania się matek w ich codziennych czynnościach opiekuńczych nad dzieckiem. Wykorzystywano też standaryzowane kwestionariusze wypełnione przez same matki. W niektórych badaniach informacji udzielały dzieci i dorastająca młodzież. W jednym z nich, przeprowadzonym pod kierunkiem L. Dropplemana i E. Schaefera, Uczestniczyło 80 dziewcząt i 85 chłopców (stale mieszkających ze swymi rodzicami) w wieku od 12 do 14 lat13. Kwestionariusz ^adał się z 26 skal, z których każda zawierała po 10 jedno-^k (osobno dla matki i ojca) opisujących sposób zaspokaja-

lz P. M. Symonds, The psychologa parent - child ręlationships, "PPłeton-century 1939. Por. także J. Kembowski, Więzi uczuciowe w rodzinie, Warszawa 1972.

. " L. F. Droppleman, E. S. Schaefer, Boys and girls reports maternal and Paternal behavior, "Journal of Abnormal and Social Psychology"

1963,

nr 6, s. 648-654.

nią potrzeb fizjologicznych dziecka (odżywianie, karmienia oraz kontrolę (skłonność do karania), miłość, efektywność, z,' chęcanie do samodzielności itp. Opracowane skale interkoreL cyjne porównywano ze sobą oraz umodelowano je w różne v^ miary. Rezultaty badań pomiędzy matkami i ojcami, oparte n, relacjach córek ł synów, zgadzają się w ogólnej treści z wczes, niejszymi badaniami innych autorów, m.in. A. Baldwina, J. Ka]. borna, F. Bressa. Dowodzą one, że płeć dzieci i rodziców wpiy, wa odmiennie na interakcje rodziców wobec dziecka. Na pod, stawie ustalenia, że dzieci różnie interpretują zachowanie si( matki i ojca stwierdzono, że powinno się odniesienia chłopcem i dziewcząt badać oddzielnie. Zebrane dane dowodzą na przy. kład, że dbałość o dziecko ze strony rodziców ma charakter t;. powo homogeniczny. Analiza komponentów zachowania' wchodzących w skład autorytetu rodziców dowodzi, że istotnym czynnikiem. jest tu ojciec. Stwierdzono też, że matka jawną kontroli stosuje nad córką, a ukrytą i pośrednią - nad synem, ojciec natomiast odwrotnie - ukrytą nad córką, jawną zaś nad synem, Rezultaty badań umacniają zatem hipotezę, że rodzice tej samej płci co dziecko mogą rozciągnąć nad nim lepszą kontroli niż rodzice płci przeciwnej, ponieważ pomiędzy rodzicem i dzieckiem jednej płci łatwiej pojawia się kontrola jawna niż ukryta. Okazuje się również, że matki chętnie stosują kontrolę przy pomocy wywoływania poczucia winy, mieszania się w spraw? dziecka, pasywności i nadmiernej opieki. Chłopcy informują, że matki częściej stosują skrajną autonomię niż ojcowie. To samo mówią dziewczynki klasy 7 o swoich matkach.

Najbardziej wartościowym rezultatem studiów E. Schaefera i jego współpracowników jest - naszym zdaniem - to, że wymiary, którym autor dał nazwy "miłość - wrogość" i "akceptacja - odrzucenie" są wzajemnie skorelowane. Dane wsikazuji na zgodę tego wniosku z dawniejszymi studiami badacza oraz io' nych psychologów, jak np. J. Kagana, który na podstawie ro2' mów z 217 dziećmi (w tym 106 dziewczętami) klas pierwszy011 szkoły podstawowej stwierdził, że ojcowie są mniej przyjacielscy i bardziej autorytatywni niż matki14. Okazuje się, że raa^

14 J. Kagan, The childs perception of the -patent, "Journal of Abo^' mai and Social Psychology" 1956, nr 2, s. 257-258.

Agresja

Byś. l. Model krążeniowy zachowania się matek (Scha-efer 1959).

A filiacja

•

Odżywianie

paniach E. Schaefera, w przeciwieństwie do ojców, okazują w- i miłości i uczucia oraz rzadziej ignorują potrzeby dziecka

upięCCJ . ,, .

, .mniej Je zaniedbują.

W badaniach prowadzonych przez E. Schaefera daje się vażyć wyraźne dążenie do scalania i przedstawianie zacho-nia rodziców w postaci tzw. mapy czynników zachowania się i ocznego i emocjonalnego. W ten sposób powstaje coś w rodzaju mapy "osobowości" o różnych czynnikach, jakie występują .y kwestionariuszu zwanym MMPI ("A" i "R") lub w wyniku -.p^ych technik (np. introwersja i ekstrawersja), tworząc w pfekcie ich skorelowania - modele krążeniowe. Taki model powstał m.in. z badań 154 osób w szpitalu wojskowym za pomocą kwestionariusza MMPI oraz retrospektywnych doniesień badanych o zachowaniu się ich ojców i matek15. Utworzony model sferyczny krążeniowy, przestrzenny zachowania się rodziców i ich złego lub dobrego przystosowania się zawiera 25 skal przystosowania rodziców oraz 12 skal przystosowania się dziecka. Obydwa zestawy skal skorelowano ze sobą i wykazują one dodatnie i ujemne związki ze sobą, odzwierciedlające wpływ zachowania się rodziców na przystosowanie (lub nieprzystosowanie) badanych do warunków i atmosfery szpitala.

Interesujących danych o interaikcji między rodzicami i dziećmi, zmierzających do uchwycenia bardziej stałych form zachowania się matek wobec dziecka, dostarczyły zabawy dowolne w standaryzowanych sytuacjach zabawowych. Przeprowadzano je najczęściej w przygotowanym do tego celu laboratorium (mieszkaniu). Procedura badawcza polegała na tym, że matkę wraz z dzieckiem wprowadzano do pomieszczenia i proszono, aby bawiła się z nim tak, jak czyni to zazwyczaj w domu. Notowano wszystkie interakcje werbalne i niewerbalne matki z dzieckiem, wykorzystując do zabawy różne zabawki i sprzęt, który znajdował się w pomieszczeniu. Przykładem takich badań jest przed-^ęwzięcie B. Merrill16 stanowiące dzisiaj klasyczny sposób pompowania. eksperymentalnego. Jednym.. z tych badań objęto

° E. S. Schaefer i C. G. Lauterbach, Mapping the projection of variables r"0" a ^erical parent behawor model and vice versa, Illinois National "slUute of Mental Health. Illinois 1965. Jour i' ^em^- ^ measurement of mother - child interaction, "The

na1 of Abnormal and Social Psychology" 1946, nr l, s. 37-49.

30 matek, żon psychologów i psychiatrów, wraz z ich dzieg, w wieku przedszkolnym. Badania odbywały się w dwóch pojg dzinnych seansach, z których pierwszy przebiegał wspólnie ^ wszystkich osób badanych, drugi był dowolny, chociaż inspi;,' wany poprzednio odpowiednią instrukcją podaną przed eksper,, mentem. Dane rejestrowano systemem zakodowanym przez efo perymentatorów ukrytych przed okiem matki i dziecka. W w" niku postępowania badawczego ustalono typy interakcji m^ z dzieckiem. Oto niektóre z nich:

1. Matka jako cichy obserwator zabawy dziecka - sieifc na krześle i chociaż obserwuje bawiące się dziecko, nie zaj. muje się nim.

2. Matka jest w kontakcie fizycznym (siedzi obok dziecli;

i nic nie mówi), w kontakcie konwersacyjnym (rozmawia z dzie. ckiem, ale nie próbuje wpływać na jego postępowanie), lub bawi się z miro, ale zabawa odbywa się na poziomie zabawy dorosłych.

3. Matka działa konstrukcyjnie, używa pośrednich środków, aby zachęcić dziecko do zabawy, stara się pobudzić jego wy&. braźnię i pomysły. Ten rodzaj kierowania nie jest narzucający ani natrętny, ale zmierza do rozwinięcia i wzbogacenia zabawy.

4. Matka sugeruje inny rodzaj zabawy niż ta, którą dziecko jest zajęte i stara się podsunąć mu inne zabawki.

5. Matka poucza dziecko, udziela mu informacji w celu wzbogacenia jego wiedzy (nazywa, opisuje i charakteryzuje zabawki)

Badania B. Merrill były bardzo twórcze i inspirowały dalsze poszukiwania. Szły one w kierunku modyfikowania sytuacji eksperymentalnej, czyniąc ją bardziej naturalną. Wprowadził}' standaryzowany zestaw pytań dla matek, a badaniami objęte różne pary badanych osób. Przedmiotem badania były dzieci małe, dzieci dorastające normalne i dzieci o obniżonym rozwoju psychicznym. Udoskonalono sposób zapisu wprowadzając rejestrację fotograficzną. Spis fotograficzny, dokładniej niż rejestracja protokolarna, uwzględnia wszystko to, co dzieje się w polu obserwacji i służy do lepszego wykrywania i badania interakcji pomiędzy osobami. Analiza danych mogła się zatem skupić n^ tyle na pojedynczych aktach zachowania się matki lub dziecka^

skoncentrować na interakcjach społecznych. Taki sposób A nią posłużył celowi ekologicznemu i otworzył drogę do częś-

• wch a nawet całkowitych, kompletnych międzyosobowych c10 -akcji, dostarczając danych o długoterminowych stosunkach

upie rodzinnej (np. o losach przyjaźni między osobami). n wał także lepszą niż dotychczas możność zarejestrowania sto-

•nków międzyosobowych pomiędzy innymi grupami niż gru-rodzinna, np. grupa kolegów, rówieśników zabaw, klasa

szkolna itp.

Wszechstronne, pełne badanie interakcji jest trudne do przeprowadzenia i kosztowne, psychologowie zatem częściej ograniczają się do analizy próbek czasowych. Metodę tę charakteryzuje skoncentrowanie uwagi obserwatora i analityka na wybranych aspektach strumienia zachowań, które pojawiają się w jednolitych i krótkich odcinkach czasowychn. Długość i liczbę tych odcinków ustala się dowolnie, ale zawsze tak, aby uzyskać reprezentacyjne próbki czasowe. Sposób kodowania uzyskanych danych jest różnorodny i 'stanowi ważny element badań. Do tego zagadnienia wrócimy nieco dalej.

Warto także pokazać interesującą próbę uzyskania, obiektywnych danych pochodzących z wywiadów z rodzicami, zaproponowaną przez V. Nowlisa 18. Polega ona na zbieraniu szczegółowych opisów wszystkich interakcji między rodzicami a dzieckiem, występujących w ciągu jednego dnia. Główną częścią wywiadu są tu szczegółowe opisy rodziców dotyczące wszystkich zdarzeń, jakie zaistniały w ciągu dnia między dzieckiem a matką, czy dzieckiem a ojcem. Dane zebrane tą drogą oceniano i porządkowano w ogólniejsze kategorie zachowania.

2. ANALIZA ZABAW TEMATYCZNYCH LALKAMI

Wśród innych sposobów 'badania i analizowania interakcji "riędzy dzieckiem a członkami rodziny wykorzystywano strukturalne zabawy przy zastosowaniu lalek. Interakcje mają tu

17 P. H. Mussen, Podręcznik do badania rozwoju dziecka. Warszawa róTO, PWN (t. 2).

18 V. Nowlis, The search for significant concepts in a study of parent ~- child relationships, "American Journal of Orthopsychiatry" 1952, nr 2, s. 286-299, Por. także: P. M. Mussen, op. cit, s. 429.

charakter wybiórczy, co wynika z proponowania dziecku przert | stawienia niektórych sytuacji rodzinnych. U podstawy takiego badania leży przekonanie, że dziecko w zaaranżowanej zabaw;, lalkami przedstawi świat swoich przeżyć, doznań, doświadczeń W ten sposób badania mają charakter projekcyjny, co oznacza że dziecko bezwiednie wypowiada w zabawie swoje przeżycia postawy, pragnienia, wyrażając je m.in. w ruchach i mimice Sytuacje przedstawione w trakcie zabawy odtwarzają interakcje i stosunki wewnątrzrodzinne i stanowią interesujące źródło do analizy i syntezy.

N. Lewitów19 w swej psychologu dziecka pokazuje rolę i miejsce zabawy w poszczególnych okresach rozwoju dziecka, Szczególne miejsce wyznacza zabawie konstrukcyjnej i tematycznej, które nie tylko pomagają rozumieć i poznawać świat, ale umożliwiają wypróbowywanie swoich zdolności do odpowiedzialności za swoje czyny, kształcą różne cechy osobowości dziecka oraz mają charakter terapeutyczny.

W wielu pracach szczegółowych natrafić można na liczne opisy zachowania się dzieci w grupie zabawowej, wskazujące na ważne miejsce w życiu dzieci. Na przykład problem zabawy we wczesnym dzieciństwie oraz rozwój stosunków społecznych w pierwszych latach życia omawia F. Fradkina 20. Dokonuje ona też porównania rozwoju i wychowania dzieci w rodzinie z wychowaniem dzieci w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Zabawa stanowiła w jednym i w drugim środowisku rolę najważniejszą, ale jej rezultaty były bardziej widoczne w wychowaniu zakładowym. Niezależnie od tego aspektu sprawy warto podnieść fakt, że psychologowie radzieccy ogromny nacisk kładą na rozwijanie różnych form zabawowych dziecka, zdając sobie sprawę z J6J psychologicznych i pedagogicznych wartości.

Różne są warianty zabawy lalkami, a podstawowy polega na tym, że dziecko otrzymuje komplet lalek przedstawiających rodzinę i otoczenie (np. mieszkanie, dom). Układ lalek, ich liczba

wana w zabawie oraz rodzaje wzajemnych oddziaływań zas występującymi w zabawie osobami, kierunek i struktura n31ę ri tawionych konfiguracji rodzinnych stanowią istotną treść P^ _g Liczni badacze, np. H. Sargent21, R. Ammons i C. Am-c 22 H. Levin i E. Wardwell23 oraz inni24 wykorzystujący

yyiOl'łS T ' l/

hnike lalek, podkreślają jej dużą wartość badawczą i diagno-Lczną. M. Isch25 przebadała 83 dzieci (w tym 16 dziewcząt)

• twierdziła, że większość dzieci raczej nie wyrażała otwartej,

• wne1 agresji w stosunku do lalki-matki, ale przedstawiała tę i r^ jako odbiorczynię agresywnych aktów ze strony innych osób w rodzinie. Aktów agresji pierwszego rodzaju było w trakcie czterokrotnego seansu 134, a drugiego 546, co nie przeszkadzało, że lalkę-matkę przedstawiano często jako bijącą lalkę-

•dziecko. Autorka porównywała też zachowanie dziecka podczas zabawy lalkami z obserwacjami bezpośredniej interakcji matki |z dzieckiem w sytuacjach naturalnych i stwierdziła, że zabawa Jdobrże odzwierciedla rzeczywiste życie dziecka. Dla przykładu, kiedy matki były w rzeczywistości osobami karzącymi, ich dzieci przedstawiały lalkę-matkę również częściej wymierzającą karę. Karanie i agresja były wyraźnie jszę i silniejsze w zabawie niż w rzeczywistości.

W badaniach nad społecznymi interakcjami w rodzinie duże' zasługi położyła N. Han-Ilgiewicz26. W miniaturowej poradni ćwiczebnej, która istniała przy Zakładzie Psychologii Ogólnej

21 H. Sargent, Spontaneous doli play of a nine-year-old boy, "Jour-lal of Consulting Psychology" 1943, nr 5, s. 216-222. Patrz także: J. Rera-)owski, Metoda projekcyjna w badaniu dzieci i młodzieży. Warszawa 975, PWN.

22 C. H. Ammons, R. B. Ammons, Research and clinical applications ^ the doll-play, intermew, "Journal of Personality" 1952, nr l, s. 85-90. . ''3 H. Levin, E. Wardwell, The research uses of doli play, "Psycholo-;ical Bulletin" 1962, nr l, s. 27-56. Bliższe dane na temat tej metody °raz sposób wykorzystywania w badaniach dzieci z rodzin marynarskich znaleźć można w artykule: R. Łosińska, Z badań nad skutkami nieobecności rodziców na dziecko, "Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego "niwersytetu Gdańskiego. Psychologia, Pedagogika, Historia Wychowa-jj"'1 ^ Sopot 1975, nr 5, s. 67-78.

19 N. D. Lewitów, Dietskaja i piedagogiczeskaja psichołogija, Moskwa 1964, Proswieszczenije.

20-171 T •n---n-- "•

,,,"" ."." .. - .. " ---_.- -"..,."."""" ,v,">,Kwa _L" o H' Levm> R. R- Sfcars, Identification with parents as a determi^ ^"oswieszczeniJe. " ^",-»w^wc. fantof doli play aggression, "Child Development" 1956, nr 2, s. 135-153.,

fr,,.\ /i 1.' J<radklna' Etapy rozwoju zabawy we wczesnym dzipriprfinip H T M- J. Isch, Fantasied mother - child interaction in doli play,

Sorów^a?^ • d.^^ec^' pod redakcją w- okonia- Warszawa 1950 PZWS B T81 of Genetic Psychology" 1952, nr 2, s. 233-258. r-orowna.) także mteresmaca ksia^o. R oo"^i"- w-.-,---. '.. •H ^ •"> N. Han-Ilgiewicz, Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej,

..-.-.. "_-",,, ^u icuoK.i.-Jit w. ^iKoma, Warszawa 1950, PZWS. Porównaj także interesującą książkę: R. Sandler, Wzaimootnoszemse die-tiej na wtórom godu żyzni, Moskwa 1950.

^szawa 1966, PWN.

Mla - 5

bcadziecku. Jak stwierdzono, chłopcy wykazali większą agre-ywność niż dziewczęta. Wystąpiła ona znacznie silniej podczas seansu (i w te] ^"Pie). w którym wystąpiła matka. Osoba obca ^stepująca w eksperymencie nie miała wpływu na wystąpienie i siłę agresji dziecka.

i Eksperymentalnej Uniwersytetu Łódzkiego (w latach 1946^ _1951), stosowała badania o charakterze projekcyjnym. Wyl^ rzystywała z dużym powodzeniem dla diagnostyki życia rodzi^J nego rysunki, wypracowania oraz zabawę tematyczną związaną! z rodziną dziecka. Figurynki, którymi posługiwała się autorka przedstawiały sobą różne osoby, wchodzące w skład rodziny 1^ mające z nią styczność. Notowano też uwagi dziecka wygłasza^ podczas zabawy lalkami. Zebrany materiał analizowano wielo,] stronnie i weryfikowano z wynikami uzyskanymi drogą innych metod. Warto zaznaczyć, że pierwsze próby badania dzieci ą. pomocą miniaturowych lalek przeprowadziła N. Han-Ilgiewic;

już w latach trzydziestych i następnych.

Interesujące przedsięwzięcie ze względu na rezultaty i sposób przeprowadzenia badania za pomocą zabawy lalkami przeprowadzili H. Levin i V. Turgeon27. Do badania wybrano dwie grupy dzieci w wieku przedszkolnym, grupę podstawową i grupp kontrolną. Badanych obserwowano w trakcie zabawy lalkam:

w dwóch kolejnych seansach, między którymi upłynęły trzy dni. Zestaw lalek obejmował różne postacie osób, które mogą występować w życiu rodzinnym, dziecka. Tak zatem, obok rodziców byli dziadkowie, krewni, rodzeństwo. Przewidziano także wiele zabawek małych .rozmiarów, jak samochodziki, przedmioty codziennego użytku, zwierzęta itp. Miniaturowe mieszkania można było przekonstruowywać w miarę potrzeby z większego aa mniejsze i na odwrót. |

Badania miały :na celu zbadać częstotliwość i stopień nasilę-] nią agresji dziecka oraz ustalić wpływ osób towarzyszących podczas zabawy na jej wynik końcowy. Wybór zabawy lalkami, jako sposobu zebrania danych, wynikał z przekonania, że sytuacja zabawowa jest zbliżona swą strukturą do warunków domowych a jednocześnie odmienna, bo osłabiająca agresję dziecka.

Seanse zabawowe odbywały się w ten sposób, że w jedny'1! z nich uczestniczył (obok dziecka) eksperymentator, a w drugi"1 wystąpił on w towarzystwie matki badanego dziecka. W grup^ kontrolnej w seansie drugim uczestniczyła nie matka, ale osobs

27 H. L&vin, V. F. Turgeon, The influence of the mother's presence °'' children's doli play aggression, "Journal of Abnormal and Social Psych0' logy" 1957, nr 3, s. 304-308. |

Osobny problem w badaniu to sposób zapisu danych. Spróbujemy rozwinąć go nieco szerzej.

Analiza danych uzyskanych z zabawy lalkami, podobnie jak i na podstawie innych metod, jest zadaniem wcale niełatwym. pewną dogodnością może tu być sposób rejestrowania. Liczni badacze sproponowali używanie w tym celu takich prostych kategorii semantycznych jak "bije", "goni", "aprobuje". Byli tacy, którzy rozwijali technikę zapisu informacji. Na przykład P. Se-ars zaprezentowała swój system zapisu agresywnego zachowania się lalek-osób względem siebie za pomocą odpowiednich symboli graficznych 2S. Punktem wyjścia jej badań było ograniczenie otrzymanych danych do epizodów (jednostek zachowania). Prosty system kodowania opracował R. Sears, który interesował się częstotliwością agresji wobec rodziców i innych członków rodziny u 150 dzieci w wieku od 3 do 5 lat 29. Jego zapis obejmował ponadto kierunek, rodzaj i czas trwania agresji. Dla każdej jednostki agresywnego zachowania stosował częściowe symbole wskazujące przedmiot aktu (np. M = matka, O == ojciec, Bm = brat młodszy, Bs = brat starszy, Sm = siostra młodszą, Ss = siostra starsza, B = badany itp.) oraz opis treści agresji wraz z jej kierunkiem. Na przykład:

B -------- Bm g uderza kijem Bm

^ ~------- Ss B wysuwa się spod łóżka i krzyczy na Ss

» Pozostałe elementy zachowania, np. czas trwania, były zarejestrowane za pomocą osobnych kodów s0.

fliip2" p" s' sears> DOU P10-^ aggression in normal young chiidren: in-• ce °f sex, agę, sibling status, father's absence, "Psycholoeical Mono-sraphs" 1951, nr 6, s. 1-42. • .

, J R. R. Sears, Effects of frustration an anxiety of fantasy aggression "-""^ncan Journal of Orthopsychiatry" 1951, nr 3, s. 498-505.

Interesujących się tym problemem czytelników odsyłam do pracy:

nnd • er> Dou play as a ^unction °f experimenter - child interaction s ^r"*2"1 organization oj materials ("Child Deyelopment" 1945, nr 3, ,M 5-166). Autorka prezentuje tam wyniki swoich badań w zakresie wywu poziomu interakcji eksperymentatora z dziećmi na wyniki bada-w zabawie lalkami. Podobnie problem jest omówiony w pracy:

Podobny sposób zapisu danych z badań 40 dzieci w wie^ przedszkolnym Wprowadziła R. PhilHps (1945) określając ni^ czas trwania zabawy (L = long, S == short) i ustalając poprze dnio sekwencje czasowe, stopień realizmu zastosowanych zabawa (Lw = lew, H = high) oraz stopień organizacji zabawy (O = or. ganized, U == unorganized), Brała też pod uwagę wprowadzone do zabawy osoby, występującą agresję (Agg), stałość lub zmia^ tematu (Th-ch, Th-st). Oto jeden z przykładów zakodowanego zapisu trzyminutowego seansu zabawy lalkami:

E E O O Th Th T T P Nth Sth NHTh

E = poszukuje lalki (15 sęk. +15 sęk.); O = organizuje rodzinę;

Th = tematyka zwyczajna, codzienna, nie wyróżniająca się ni. czym; T == zmiana układów, konstelacji sytuacji, przestawienie lalek; P == zmiana zabawy, zmiana planu, manipulowanie zabawkami i przechodzenie do innego tematu zabawy; NTh == tematyka niestereotypowa, zindywidualizowana (rzadko występująca);

STh = wprowadzenie nowych przedmiotów do zabawy; np. drzewa, samochód: NHTh = lalki (osoby) zostają odsunięte na boh, a badany angażuje do zabawy inne przedmioty.

3. PRÓBY KODOWANIA INTERAKCJI W RODZINIE

Ogólnie przyjmuje się, że ludzie przebywający w tym samyni| środowisku (czy jest to 'mikro- czy makrokosmos) oddziaływuj^j wzajemnie na swoje zachowanie, stosunkowo mało wie się jednak o istocie tego wzajemnego oddziaływania. Badania prowadzone w tym zakresie ograniczają się zwykle do opisu niektórych aspektów zachowania, takich jak werbalizacja, kinetyka itp., albo oparte są na danych pochodzących z odtwórczych interakcji, które kiedyś zachodziły.

W organizacji zbierania informacji o interakcję między osobami wyróżnić można dwa etapy pracy. Pierwszy polega ca zapisie specyficznych zachowań (zarówno słownych, jak i nlt

R. Sears, L. Rau i R. Alpert, Identification and child rearing. Califorr"3 1965, Stanford University Press. Można znaleźć tam także system zapi'" i kodowania danych zebranych na podstawie obserwacji zabawy lalkar" (s. 316-326).

.towoych), drugi - na zdefiniowaniu ich wspólnych cech. Zapis , "nych może odbywać się w różny sposób, między innymi drodze wykorzystania najnowszych środków technicznych,

•ak "P- magnetofonu. H. Wimberger i K. Kogan31 oraz K. Kogan

• g Wimberger32 zanotowali szereg zachowań nie słownych za ooniocą zakodowanych symboli słownych na jednym kanale magnetofonowej taśmy stereofonicznej, podczas gdy ekspresję słowną notowano jednocześnie na drugim kanale. Kod (zapis) formy ) treści zachowań np. "stoi w miejscu", "schyla się", "oddala się" itp-, zawierający 50 rodzajów zapisów, obejmował przypadki zbliżenia osób, wzajemne pozycje między nimi, postawy, ekspresje (np. gest, ruch, lokomocja itp.).

Wszystko to, co powiedzieliśmy wyżej, jest interesujące, ale ' sprawy do końca nie rozwiązuje, gdyż nie daje możliwości rejestrowania i klasyfikowania całej komunikacji - nasze rozważania będą więc z konieczności ograniczone. Wypada podkreślić, że zapisy interakcji uzyskane za pomocą magnetofonowej taśmy stereofonicznej pozwalają na analizy na poziomie elementarnym, takim jak liczenie częstotliwości czy zaistnienie różnych form oddziaływania, np. rozmawianie, dotykanie, patrzenie itp. Nie obejmują -one natomiast całego szeregu jawnych aktów zachowania się, momentów obserwowalnych, które są charakterystyczne dla zachowań między osobniczych. Jest tak dlatego, że nie ma jeszcze całkowicie opracowanej teorii, której istotą jest przekazywanie, śledzenie i regulowanie informacji, mianowicie ze stanowiska cybernetyki. Aparatura pojęciowa tej nauki odda tu niewątpliwie duże usługi.

Przekazywanie informacji odbywa się bowiem poprzez różnego rodzaju sygnalizowanie, np. mówienie, pisanie, mimikę itp. Każdej z tych i innych czynności właściwy jest odpowiedni ka-

" H. C. Wimberger, K. L. Kogan, InterpeTsonal behayior ratings, gtournal of Nervous and Mental Disese" 1968, nr 3, s. 260-271 oraz m Wmberger, K. L. Kogan, Status behamors rnother - child dyads s o?0(tm)^ anc^ clinical samples, "Psychological Reports" 1972, nr l,

- ^-K' L' :Kogan' H- c- Wimberger, Ań approach to defining mother s m" ^teraction styles, "Perceptuał and Motor Skffls" 1966, nr 4, BCK • patrz także: K- L- Kogan, N. Tyler, Mother - child inter-

kMo0*'1 ln voung •physically handicaped chiidren, "American Journal of

^mal Deficiency" 1973, nr 5, s. 492-497.

nał przepływu informacji (np. w procesie mówienia mforniac'| przechodzi przez kanały artykulacyjno-słuchowe). Jej przekazań, | oraz odbiór są możliwe tylko wówczas, gdy nadawca i odbiorp, posługują się tym samym zbiorem symboli i układem zasad, n" gramatycznym w wypadku informacji słownej.

Z wszystkim tym, co wyżej w ogromnym skrócie przedstaw liśmy, łączy się kolejna sprawa: przyjęcie obiektywnego, zrozu, miałego dla osób zajmujących się zawodowo i naukowo, sposobi zapisu danych informacyjnych. Spójrzmy na ten problem niecn szerzej.

Powyższe rozważania nasuwają myśl, że konieczne byłoby rozwinąć sposób zapisu informacji, który uwzględniałby nie tył. ko indywidualne zachowanie się badanego, ale także jego różno. rodne zachowanie w ścisłym powiązaniu z drugą osobą. Mówiąc inaczej - 'wydaje się ważne spojrzeć na interakcje jako na całość. D. Jaokson33, dyskutując nad wzajemnymi stosunkami członków rodziny (a wymienił następujące rodzaje stosunków spontaniczne - niewymuszone, trwałe - ciągłe, ekskluzywne, skierowane na określony cel) mówił o rodzinie jako o ponadin-dywidualnej całości i proponował przeprowadzenie badań nad zachowaniem się poszczególnych członków rodziny jedynie na tle ich wzajemnych stosunków. Zmierzając do praktycznego zastosowania tej zasady, należało koniecznie ustalić wymiary skalowe, które uwzględniałyby obydwa aspekty komunikacji międzyosobowego oddziaływania. Jest też sprawą konieczną uporządkowanie ich w sposób, który pozwala na odpowiednie oszacowanie krótkich przerw i uchwycenie zachowania interakcyjnego. Zadania tego podjęli się liczni badacze, m. in. A. Roe i M. Siegelnian oraz E. Schaefer. Podejście E. Schaefera i sposób przedstawiania danych zostały omówione poprzednio.

Pozostaje inny, bardziej podstawowy, ale zarazem ważny problem: sposób kodowania i zapisu obiektywnych, niewerbalnych interakcji między członkami rodziny. Nie możemy od tego problemu odstąpić, jeżeli chcemy uchwycić i wykorzystywać dla celów praktycznych liczne interakcje pomiędzy członkalO1 rodziny - grup. Pewne próby w tym zakresie z.najdujelBy

33 D. D. Jackson, Family rules, "Arctuves of Generał Psychiatry 1965, nr 2, s. 589-594. ; ,

rteraturze psychologicznej, mając na myśli badania cytowane w •'wcześniej - K. Kogan i H. Wimbergera.

^ Badanie K. Kogan i H. Wimbergera obejmuje szeroki program kowania interakcji między matką i dzieckiem. W jednym z ta-• h badań obserwowano spontaniczne zachowanie się 50 par atek z dzieckiem (3-, 4-, 5-letnimi) i sprowadzono je do naj-rostszych kategorii lub aktów. Każdy akt otrzymał literę lub ' .p. symbol zwany kodem. Każdy kod został zdefiniowany noerac^jnie, a trafność takiej definicji sprawdzano za pomocą zgodności intra- lub interindywidualnej. Tak więc sposób ten charakteryzuje się tym, że operuje obiektywnie dającymi się określić jednostkami zachowania. W trakcie badań pilotażowych obserwatorzy (badacze) zapoznali się z różnymi typami zachowania które występowały u około 50 par matek i dzieci, dwukrotnie obserwowanych. Każdy rodzaj zachowania wchodził w skład określonego zbioru jednostek zachowania. Ostatnim zadaniem było sprawdzenie stopnia zgodności między obserwatorami. 34 kody obejmowały przykłady: bliskości, interakcji, postury, poruszania się, spoglądania, kontaktu i dotyku oraz ogólnej gesty kulać ji itp.

Każda para matka - dziecko obserwowana była w pokoju wyposażonym w szybę o jednostronnej możliwości widzenia oraz w mikrofon. Reakcje słowne nagrywano na jednym kanale magnetofonu stereofonicznego. Jednocześnie obserwator przekazywał kodowe symbole do drugiego kanału (ścieżki taśmy magnetofonowej). Nałożone na taśmę sygnały, w odstępach do 4 i 30 sekund, pozwalają na ocenę czasu trwania poszczególnych Jednostek zachowania i są jednocześnie precyzyjnym narzędziem synchronizacji werbalnego i niewerbalnego zachowania się.

Każdy odcinek obserwacyjny ma cztery sekwencje (odcinki). -^o przykład z badań K. Kogan i H. Wimbergera w odniesieniu "o dziecka. W pierwszej sekwencji - dziecko czeka na badają-^go, który poszedł po zabawki. Sytuację taką trzeba traktować Jako niestrukturalną, ponieważ de facto obserwacja jeszcze się ^.zaczęła. W następnych dwóch 10-minutowych sekwencjach Puentowane są dwa różne typy zabawek. Sytuacje te mają za udanie ujawnić, którą zabawkę dziecko lubi najbardziej. W koń-ovfe] fazie kolejnej lO^mimutowej sekwencji dziecko zostaje

zachęcone do zabawy z eksperymentatorem. Sytuacja jest: ^ ustrukturalizowana. W ten sposób interakcja potrwała 35 minyl co daje 525 czterosekundowych odcinków na każdą z dwóci, sesji, tzn. łącznie 1050.

Analizę danych przeprowadzano w trzech poziomach, pig wszy dotyczył indywidualnych zachowań niewerbalnych, z ku rych każde jest kodowane i zapisywane oddzielnie; drugi dób czył sposobów, jakimi przebiega komunikacja; trzeci zawiera) analizę treści i wymagań przekładu zachowania się interakcyjne. go na ujednolicony system zapisu. Wybrany schemat postępo, wania był zmieniony w innym badaniu, które polegało na ty» że zachowanie się matki i dziecka mogło być ujęte w dwa podstawowe wymiary: dominacja - uległość oraz wrogość - ciepło, Jest zgodne z ogólnym przekonaniem, że reakcje między matka i dzieckiem mogą być lepiej zrozumiane przy użyciu ich ogólnych charakterystyk, aniżeli w kategoriach specyficznych praktyk. Według K. Kogan i H. Wimbergera większość analiz zachowania się 'międzyosobowego winna być doprowadzana do określonych wymiarów zachowania się. Autorzy nie zajmowali się jednak bliżej tymi zagadnieniami. Uwagę swoją skupili na klasyfikacji interakcji werbalnych, wizualnych i fizycznych zbliżeń osób oraz na manipulacji przedmiotami i gestach. Autorzy sporządzili następującą skalę:

1) odcinki czasu, w których nie można zaobserwować żadnej działalności,

2) stosunek reakcji czysto werbalnych do innego rodzaju reakcji,

3) stosunek reakcji czysto wizualnych (patrzenie na druga osobę) do innych reakcji,

4) stosunek kombinowanych reakcji wizualno-werbalnych do innych interakcji,

5) stosunek reakcji wizualno-werbalnych, pojedynczych li^ kombinowanych (suma punktów 2, 3, 4), do całkowitej liczby reakcji niewizualnych i niewerbalnych,

6) odcinki zawierające wizualno-werbalne reakcje wraz V zbliżeniem fizycznym, gestami i (lub) komumikacją manipul8' cyjną,

17) odcinki łączące mowę ze zbliżeniem fizycznym, gestami • rtub) komunikacją manipulacyjną,

1 a) odcinki zawierające fizyczne zbliżenie, gesty i (lub) komunikację manipulacyjną,

o) całkowite odcinki, podczas których występowała mowa,

10) całkowite odcinki, podczas których pojawiły się reakcje yizualne,

H) stosunek fizycznego zbliżenia do innych zachowań niewi-zualno-werbalnych,

12) stosunek komunikacji manipulacyjnej do innych- niewerbalnych zachowań, .

13) stosunek reakcji gestykulacyjnych do innych zachowań niewizualno-werbalnych.

Badacze przeprowadzili szereg badań uwzględniających powyższe skale. W jednym z nich badanymi były 4 pary matek z dziećmi z dwóch różnych środowisk społecznych (ubogiego i bogatego). Każda para obserwowana była dwukrotnie. Końcowa analiza badań dotyczyła specyficznych typów zachowań występujących w określonych przedziałach czasowych. Porównanie wyników w obrębie poszczególnych grup oraz między grupami wskazuje na szereg interesujących danych. Stwierdzono m. in., że sposoby, jakimi matka komunikuje się ze swymi dziećmi w sytuacji eksperymentalnej mają dużą stabilność (p == 0,01). Na przykład matki z pierwszej grupy (uboższej) wchodziły znacznie mniej w interakcję z dzieckiem .niż matki z grupy drugiej.

Nie rozwijając szerzej tego zagadnienia pragniemy powiedzieć, że komunikacja między matką i dzieckiem może być mierzona w sposób jakościowy i ilościowy. Pomiary takie mają doniosłe znaczenie w badaniu interakcji między matką a dziec-'^eva. i mogą być wykorzystane w badaniu klinicznym różnych ^Tu? kulturowych i społecznych.

Wielu badaczy pracuje nad systemem kodowania społecznej ^terakcji między członkami rodziny. Zaobserwowane zachowa-le może być zapisane w różny sposób, za pomocą różnych yniboli. Najczęściej są to pierwsze litery słowa oznaczającego mię zachowania, np. płacz, jako "PŁ" itp. Stworzenie, ustale-le ł stosowanie różnych kodów pozwala na szybkie i dokładniej-

--^-^-

przypisywano dziecku będącemu główną osobą w badanii; aprooaLa uoui^Jy^ ^Q ^ ^.^»^ ,mpn .<} - matce. 4 - dziecku młodszemu, 5 - koleją osoby, np. dziecka i ma^1' A^

' ----- A-tr . . "/. PĄ

dl;.

żych liter, np. "śmiech" jako "LA". Oto przykład zapisu proste -'•"t"1^""""" sytuacji: ' kład zapisu:

l LA 2 LA

sekwencja dwie jednostki

Jednostka I Jednostka II l LA 2 LA 12 12 bity bity

34 S. B. Campell, Mother - child interaction iv, a structured tuation: a comparżson of reilective and infpulswe t>oys. McHill ^ yersity-Montreal Chiidrens Hospital, 1973 (manuskrypt); S. B. Caffl] Mother - child interaction in reilective impulsive and hyperactive c dren. "Developmental Psychology" 1973 nr 3, s. 341-349. Por. ta";

S. B. Campell, V. I. Douglas, Cognitwe styles and responses to ' threat of frustration, "Canadian Journal Behavioral Keview" 1972, nr

s. 30-ł2. . i. • • '"u

35 M. P. Richards, J. P. Bfcrnal, op. cit., s. 175 i n. oraz J. B15-,, ]es^ Methodology for studying family interaction, "Archives of Generał l" '" a chiatry 1963", nr 8, s. 434-448.

sze zarejestrowanie bogatych zachowań człowieka niż było P możliwe za pomocą protokołów obserwacyjnych i innych tert

nik pomiaru.

S. Campell34 wraz ze swymi współpracownikami z Uni\vers\

tetu w Montrealu zaproponowała interesujący sposób kodowa^,. społecznej interakcji między osobami w rodzinie 35.

W każdej jednostce zachowania wyodrębniono dwie najnmie., sze jednostki pomiaru, tzw. bity: osoba oraz sposób zachowani. się jej w określonej sytuacji. Pierwszy bit nazwano koder "numerowanym" i określono go cyframi, np. od l-9, drugi ^. nazwano kodem "zachowania". W przykładzie podanym prze;

Campell członkowie rodziny otrzymali liczby od l do

2 - ojcu, 3 - 'matce, 4 młodszemu itd. Kody zachowania oznaczano za pomocą

" '* • ' TA,, /^4." ^""•rTirlo r^ •yomcTi m

1-- -- L "-l...

Uwaga: Każda jednostka ma dwa typy bitów:

(1) "l" w pierwszej jednostce i "2" w drugiej,

(2) "LA" jest kodem zachowania dla obu jednostek.

Odczytujące powyżsi ^P15 Powiemy: dziecko śmieje się,

gtępnie śmieje si<? ^"^ w zakodowanej jednostce kody a "eryczne > muszą popędzać k0^ zachowania (np. 2 LA -.

' -we lec-Lz LA 2 -' niewłaściwe), przy czym każda jednostka ^fmieć ko-d. numery^Y ł kod zachowania (np. 2LA jest zapi-

^ właściwym, lecz ^ma ^iva "2" lub tylko LA - niewłaści-5 ) Niekie-dy koniec^6 ^ zastosowanie kilku kodów zachowa jednocześnie, alf nie wi^e•' niż dwóch' "P- 2LAAA (AA

nrobata _ akty^11080)' podobme wskazane jest rejestrowanie interakcji na]^^ dwóch ^ osób Jednocześnie (np. 2LA 3LA; a_le nie tr^^11' "P- 2LA 3LA 4LA)- ot0 "iektóre ^ne symbole- kodu za^0^^' ustalorle P^ez autorkę: AP == aprobata osoby, AB ^ aprobata zarówno jednej, jak i drugiej ' ' "" uwaga; jedna osoba skierowana wzbudzenie uwagi rfap. Ogółem

na inną, AV - mech^' CA

zaproponował, a ona 42 ^Y żałowania. Oto jeszcze jeden przy-

1Q1

01 G

sekwencja dwie jednostki

jedność I l Ql l 2 bity

jednostka II O 13 l 2 bity

kody numeryczne

16 == kodY zachowania ^d "O" oznace3 obserwatora

Q l == jedna (^>oba P^ 0 coś drugą, inip. która godzina? l G == ignorot^81116 ^Y osoba nie reaguje na pytanie ze strc?W mne^-

^zekładaj ąc powyższy ^P" kodowy "a Język słowny powie-. y- dziecko zwrapa cip do obserwatora z pytaniem (no- C.n tr>

z pytaniem (np. Co to

w 2wraca się

obserwator lek^^3^ Py1'61"1(r) i Jlie udziela odpowiedzi.

Kolejnym zadaniem, wynikającym z naszej dydaktyki p. zentowania danych, a w rzeczywistości przebiegającym ró\vn legie do pozostałych czynności, jest rejestrowanie akcji Q^ miejsca wraz ze wszystkimi zmianami, występującymi podczg, obserwacji. Są one notowane w odstępach 30-sekundowych \ sposób zakodowany. '

Autorki systemu kodowania S. Campell i V. Douglas on^ cowały zestaw sześciu kodów: CF == konflikt (stosowany wów. czas, gdy osoby biją się, kłócą itp. - np. starszy brat krzycn na młodszego); GP = osoba bawi się z inną osobą (lub osobami). P = osoby bawią się same (np. dziecko buduje dom z klocków) W = praca niezależnie od siebie (osoby pracują osobno); G'W s = więcej osób pracuje nad jednym zadaniem (np. ojciec i M]) pastują podłogę); NO = kod stosowany w innych sytuacjach, np. rozmowa między osobami, czynność jedzenia itp. Oto " '" przykładów:

Kody sytuacyjne Jedna lub kilka jednostek

Jednostka I l, 2, 3 ... N Jeden lub więcej bitów

Jednostka II l 2 3 ... N Jeden lub więcej bitów

Uwaga: w jednostce I opisane jest zawsze miejsce zachfr

wanta osoby.

W każdej jednostce są trzy rodzaje bitów. Istotą pierwsze? jest kod numeryczny dla zidentyfikowania zachowania się osób) opisywanej. Drugi jest kodem opisującym społeczną sytuacji trzeci - wskazuje rodzaj i miejsce sytuacji.

Kody numeryczne mają zakres od l do 9. Badane dzie^ dostaje symbol l, ojciec 2 itd. Kod określający społeczna s? tuację składa się z dwóch dużych liter. Podobnie kod określ8 jacy usytuowanie zachowania oznaczany jest za pomocą ^ żej 'litery (L = sypialnia, K = kuchnia, D = przy stolik biurku, P = plac gier, boisko, H == hala, inne pomieszczenia W zapisie każdej jednostki kody numeryczne poprzedzają

, "pisujące społeczną sytuację. Ostatni kod jednos e kodem lokalizującym sytuację. Oto przykład:

jednostki jest zaw-

11 WK

23 GPL

Kod

sytuacyjny Jedna lub więcej jednostek

Jednostka I l 1W K 12 3 [^i Trzy lub więcej bitów

Jednostka II 2 3 GP L 1234 Trzy lub więcej bitów

Jednostka I KUwaga: Pierwszy bit == kod numeryczny

Drugi bit == kod sytuacji społecznej Ostatni bit == kod lokalizujący

Jednostka II Pierwszy i drugi bit = kody numeryczne Trzeci bit == kod sytuacji społecznej Ostatni bit = kod lokalizujący

Zakodowaną wyżej sytuację można przetłumaczyć następująco: dziecko jest w kuchni i pracuje samodzielnie (odrabia zadanie szkolne), matka i ojciec również zajęci są w kuchni (grają w karty).

Każda zakodowana jednostka winna zawierać trzy typy bitów: kod numeryczny, kod sytuacji społecznej, kod lokalizujący (NOK jest przykładem właściwego zapisu jednostki).

W zapisie kodu sytuacyjnego (sytuacji społecznej) niezbędne J6S1 posługiwać się kodem numerycznym odpowiadającym każ-ae] osobie występującej w sesji, chociaż nie w każdej musi się OQ znajdować, np. w sytuacji odosobnionej. Jeśli kod społecznej ^tuacji przedstawia dwie lub kilka osób, to ich poszczególne °dy numeryczne (towarzyszące kodom społecznej sytuacji) są ^starczające. Oto przykład:

. ATJ matką a dzieckiem system kodowania za pomocą kom-

t ra (jedynie odpowiedzi matki i dziecka były nagrywane na P"- magnetofonową). W ten sposób opisano każdą czynność

ł.i,i i dziecka za pomocą zrozumiałego dla eksperymentatorów 10 program był zapisany specjalnym językiem, rozwiniętym

^ p. Warda. Reguły transponowania i przerabiania informa-P. oprowadzają do wykreślania rodzajników i innych wyra-• p^g będących nośnikami informacji. A. Baldwin i C. Bal-Awin opracowują także system kodowania interakcji zachodzących między uczniami w klasie.

123 GPK 41 WL

Kod- sytuacyjny Jedna luba kuka jednostek

Jednostka I Jednostka II 123 GP K 4 1W L Trzy lub więcej bitów Trzy lub więcej bitów

Uwaga: l, 2, 3 i 4 = kody numeryczne

GP i IW == kc3dLy społecznej sytuacji K i L = 'k<od.y lokalizujące

Zakodowaną sytuację n-iożemy przetłumaczyć następująco dziecko, matka i ojciec pracują wspólnie w kuchni; młodaJ brat także znajduje się w kl-ichni i odrabia zadanie domowe.

Dokonawszy próby określenia interakcji w rodzinie i wskazania ich psychologicznej ważności, wskazaliśmy na niektóre sposoby badania interakcji między matką a dzieckem. Zaczyna-

Kolejnym ważnym zagadnieniem jest kodowanie fizycznej!

dystansu (bliskość, sąsiedztwo) między osobami. Kodowanie tęgi my od badań za pomocą obserwacji prowadzonych bezpośrednio zjawiska odbywa, się w odstępie 30-minutowym za pomon yy rodzinie. Innymi technikami są kwestionariusze oraz tema-kodów bliskości", które SE^ po ,prostu kodami numerycznym! tyczna zabawa projekcyjna. Z punktu widzenia technicznego .""""^•^o^i^irnT^Trr,, nncyn^ ^^ ^ -- """i~"^ "ł/,,r.^-rrt" ">i"i ważny jest sposób kodowania zapisów. Spośród najnowszych

przyporządkowanymi poszcz.ególnym osobom, ułożonymi w te lumnie, np.:

2 {ojciec)

3 (matka)

4 (dziecko młodsze od obserwowanego)

Przedstawiony system kodowania sytuacji społecznej, zap» gramowany przez S. Campiell i jej współpracowników nalei! do interesujących przedsięwzięć psychologów. Praca nad ty» systemem nie jest zakończona, a raczej dopiero rozpoczęta i( tej sytuacji trudno go ocer-nać; wymaga bowiem empiryczne? zastosowania w naszych warunkach, sprawdzenia i zweryfi1' warna. Ustalenie oceny utrudnia nadto fakt, że opisane pi nas sposoby kodowania przedstawiono tu w dużym skrócie, spowodowało powstanie wielu luk. Można mieć nadziejĘi , dalsze badania w tym kierunku rozwiną wiele interesują* pomysłów pozwalających lepiej poznać międzyosobowe inter3 w rodzinie. Próby takie pr-zedstawili A. Baldwin i C. F- ^ dwinss wykorzystując dla kodowania interakcji zachodzi

M A. Baldwin, C. P. Baldwia, The study of mother - child "'' action, "American Scientist" 19'73, nr 6 s. 714_721.

osiągnięć w tym zakresie przytoczyliśmy kilka interesujących systemów kodowania literowego.

Badania nad interakcją w rodzinie dostarczają bagatych informacji na temat siły wzajemnych oddziaływań osób na siebie, mogą wskazać ma potrzebę (lub brak) takich związków i określić ^y postaw rodzicielskich.

Rozdział IV

STOSUNKI WEWNĄTRZRODZINNE A SOCJALIZACJA DZIECKA

Określenie czynników, od których zależy proces socjalizacji dziecka ma zarówno teoretyczne, jak i praktyczne znaczenie, Chodzi bowiem nie tylko o pokazanie związku procesu socjalizacji z różnymi cechami osobowości dziecka, ale wyznaczenie głównych kierunków i czynników tego procesu i formułowanie wniosków dla praktyki wychowawczej. W ten sposób od interakcji między matką a dzieckiem we wczesnych okresach żyda dziecka, stanowiących pierwsze kroki socjalizacji (uspołecznienia), przechodzimy do problemów szerszych, ogólnych, generalnych. Centralnym zagadnieniem jest tu przekonanie, że dziecko jest predysponowane, aby stać się nie tylko dorosłym w granicach swego wieku rozwojowego, ale także i uspołecznionym. W ciągu pierwszego roku rozwojowego dziecko ulega także przekształceniom z jednostki całkowicie zależnej od dorosłych w jednostkę obdarzoną umiejętnościami współżycia społecznego i potrafi samodzielnie postępować w różnorodnych sytuacjach społecznych. Dziecko jest bowiem potencjalną istotą społeczną, ale wymaga rozwoju w społecznym świecie, aby ten potencjał mógł być zrealizowany.

Chcielibyśmy tu zwrócić uwagę na inny, bardziej ogóle? charakter problemu. Mówiąc o rodzinie w aspekcie jej socjalizacji trudno pominąć ważny trend w rozwoju naszego społeczeństwa, szczególnie w rozwoju głównych funkcji rodziny, np. socja-lizacyjnej, opiekuńczo-wychowawczej itp. Polityka społeczn2 partii i rządu, wyrażająca się w odpowiednich uchwałach, decy

. "h i aktach prawnych (normatywnych) zmierza do umocnienia Iziny w społeczeństwie, związania jej z różnymi grupami spo-fzny"11- Przykładami są kodeks rodzinny, ustawa alimentacyjna •^ państwo i organizacje społeczne przejmują od rodziny naj-'• udniejsze i uciążliwe zadania, umożliwiając rodzinie skupienie ,e na tych funkcjach, w spełnianiu których nikt jej nie może zastąpić. W zakresie socjalizacji i wychowania rola rodziny jest nierwotna, a organizacje państwowe ją wspomagają. Jest to opieka lekarska, wychowawcza w postaci żłobków i przedszkoli, kształcenie zawodowe obywateli itp. W imię egalitaryzmu społecznego wysuwa się postulat zwiększenia świadczeń finansowych i pomocy materialnej rodzinie wiejskiej. Obejmuje to także działanie i świadczenia na korzyść kobiet w ciąży, system opieki nad

matką, dzieckiem itp.

Na ogół wszyscy autorzy są zgodni co do tego, że ważnymi

czynnikami socjalizującymi dziecko są przede wszystkim: rodzina, grupa przedszkolna, klasa szkolna, grupa rówieśników zabaw podwórkowych oraz środki masowego przekazu (szczególnie telewizja, prasa itp.). Proces socjalizacji odbywa się w ciągu całego życia człowieka, jednak dla kształtowania osobowości największa jej rola przypada w dzieciństwie i młodości. Wydaje się także, że zasadniczym kanałem jej oddziaływania jest rodzina, a ściślej mówiąc stosunki wewnątrzrodzinne. Psychologiczna treść tych stosunków jest bardzo bogata i zawiera cenne źródło wątków stanowiących fundament rozwoju cech osobowości dziecka. Szczególne miejsce zajmują tu wzajemne postawy rodziców i dzieci, zapatrywania rodziców, jak również atmosfera emocjonalna charakteryzująca stosunek rodzice - dziecko. Istnieje tu niezliczona ilość odcieni powiązań uczuciowych i społecznych.

Uczuciowe stosunki między rodzicami a dzieckiem są bardzo złożone. Postawa rodziców wobec dziecka jest zwykle mieszaniną akceptacji i odrzucenia, lubienia i nielubienia, dominowania 1 ulegania, życzliwości i zazdrości itp. Znaczy to, że ojciec czy siatka nie zawsze akceptują wszystko co dziecko robi i mówi, a to pociąga za sobą odrzucenie tego, co nie jest akceptowane. Rodzice panują więc nad jednymi czynnościami dzieci, inne pozostawiają im do swobodnego wykonania, ale choć w wielu Punktach z sympatią odnoszą się do samej działalności dzieci,Sodzma - s 01 ol

to często wyrażają swe zastrzeżenie względem ich zachowania sin Można to ująć także inaczej: rodzice mają tendencje do utożsg, miania się z dzieckiem i równocześnie do odrzucania go. Wszys^ ko to stanowi normalny, zdrowy układ wzajemnych stosunków w których rozwija się szczęśliwy, udany, zdrowy, dorosły czło, wiek, zdolny do podejmowania odpowiedzialnych zadań, i przy. gotowany do życia jako niezależny organizm społeczny. Stosunki rodzinne nie zawsze jednak są dobre, często bywają złe i wówczas mają one negatywny wpływ na socjalizację dziecka.

Prace psychologów radzieckich wychodzą z tezy o pierwsze. rzędnym znaczeniu założeń filozoficznych dla kształtowania się teorii osobowości. Za najbardziej reprezentatywną w tej dziedzinie można uznać wydaną niedawno pracę A. N. Leontiewa ł, będącą teoretycznym podsumowaniem całego niemal dorobku psychologii, syntezą - z punktu widzenia stanowiska marksistowskiego - wielu rozmaitych teorii psychologicznych. Wszystkie metodologiczne problemy psychologii jako nauki - pisze Leon-tiew - wyrastały z potrzeby orientacji teoretycznych, bez których badania są zawieszone w próżni.

W badaniach psychologów radzieckich -na podkreślenie zasługuje fakt wielu syntez teoretycznych opracowywanych równolegle z badaniami eksperymentalnymi. Przykładem tego mogą być prace takich autorów, jak L. S. Rubinsztejn2, M. G. Jaro-szewsiki3, W. S. Mierlin4, O. K. Tichomirow 5 i inni.

M. G. Jaroszewski, poddając krytycznej analizie prowadzone na Zachodzie badania i rozmaite szkoły badawcze, wskazuje, że .myśl o konieczności marksistowskiego - historycznego podejścia w analizach psychologicznych znaleźć można w badaniach szkoły McCIellanda nad motywacją, przyjmującej, że główną siłą napę-

1 A. N. Leontiew, Diejatielnost', soznanije, licznost', Moskwa 1975 Politizdat.

2 L. S. Rubinsztejn, Psychologia ogólna. Warszawa 1962, PWN.

3 M. G. Jaroszewski, W. I. Lenin i problema obszczestwienno-istort-czeskoj dietierminacii psichiczeskogo, "Woprosy Filozofii" 1974, nr 1> s. 3-21.

4 W. S. Mierlin, Wzaimootnoszenije jerarchiczeskich urowniej w sistie-rflie wzaimoswJaziej "czełowiek - ołiszczestwo", "Woprosy Filozofii" 1974, nr 2, s. 3-13.

5 O. K. Tichomirow; Struktura czynności myślenia człowieka. Warszawa 1976, PWN.

g zachowania ludzi jest motyw osiągnięć. Założono ustalenie relacji pomiędzy siłą tego motywu a ekonomicznym rozwojem "n/Aeczeństw w różnych okresach historycznych. Tym niemniej

co najistotniejsze - nie motywacja występuje w tych bada-iach jako wytwór (proizwodnoje) praktyki społeczno-historycz-, _ ale odwrotnie: sama praktyka uznawana jest za produkt mdywłdualnych sił motywacyjnych. Tak więc koncepcja McCIellanda (podobnie zresztą Piageta) dąży do zrealizowania podejścia historycznego nie nawiązując do zasady odbicia obiektywnej logiki społeczno-ekonomicznego rozwoju. Temu podejściu, a także innym, jak np. strukturalizmowi czy psychologii egzystencjo-nalnej, przeciwstawia się historyczno-materialistyczne objaśnienie determinacji ludzkiej psychiki, rozwinięte w pracach Lenina.

Reprezentatywnym kierunkiem dla badań psychologii wychowawczej są prace, jakie prowadzi wraz z zespołem L. I. Bożo-wicz6. W pracach tych podkreśla się ogromne znaczenie badań' nad rozwojem moralnym. Wychowanie moralne - pisze Bożo-wicz - odgrywa szczególną rolę nie tylko dlatego, że ukierunkowuje światopogląd człowieka i że właściwości moralno-psy-chologiczne człowieka określają wszystkie inne cechy jego osobowości, ale także dlatego, że na współczesnym etapie rozwoju społecznego moralny rozwój dzieci nie nadąża za ich rozwojem fizycznym i umysłowym. Nie ma np. żadnych danych o akceleracji, jeśli chodzi o ten właśnie (moralny) aspekt rozwoju, wobec licznych np. danych o akceleracji rozwoju umysłowego czy fizycznego. Jak należy przypuszczać, wiąże się to z dłuższym okresem kształcenia i większą, dłużej trwającą zależnością materialną od rodziców. Za najbardziej znaczącą dla każdego człowieka charakterystykę jego ukierunkowania (naprą wlennosti), będącego komponentą motywacji, uważa autor ukierunkowanie osobowości z punktu widzenia stosunku do świata społecznego i samego siebie.

W prowadzonych badaniach stwierdzono we wczesnym stosunkowo okresie życia dzieci (10-11 lat) wyraźne już ukierunkowanie osobowości, charakteryzujące się dominacją bądź osobis-jtych, bądź społecznych motywów postępowania. Jak wskazuje

,, 6 L. I. Bożowicz, Wospłtanije kak celenaprawlennoje formirowanije 1-łcznosti riebłonka, "Woprosy Filozofii" 1974, nr l, s. 33-39.

Bożowicz, ogromnie pozytywna dla rozwoju dzieci praca w ^ lektywie bywa często wypaczana na skutek wadliwych postai, organizacyjnych dorosłych (np. wówczas, kiedy aktywność dzie" jest programowana przez dorosłych).

l. POJĘCIE I TREŚĆ SOCJALIZACJI DZIECKA

Jakiekolwiek problematyka stosunków między rodzicami i dziećmi od dawna została uznana za mającą znaczenie w róż. woju osobowości dziecka, to jednak badania empiryczne doty. czące dynamiki tego stosunku są produktem dopiero ostatnich 30-40 lat. Proces ten rozpoczął się wraz z ukazaniem się w psy. choanalitycznej literaturze pojęć opisujących owe stosunki w kategoriach "nadmiernej opieki", "odrzucenia", "identyfikacji" itp, Zaczęto podkreślać wagę postaw rodzicielskich i zachowania się rodziców v/ stosunku do dzieci, a współcześni teoretycy nadali tym, pojęciom bardziej empiryczną treść. Nie było to równoznaczne z charakterem ich badań eksperymentalnych, nie miały one bowiem precyzji i trafności naukowej potrzebnej przy ustalaniu diagnoz i prowadzeniu terapii rodzinnej. Nie oparte na eksperymentach doniesienia mówią, że wpływ domu działa bardzo silnie na dziecko, ponieważ jest długotrwały i przenikający. M. Radke cytuje w swej pracy (1946) wypowiedź na ten temat F. Teagar-dena, który - stosunkowo wcześnie - tak wyraził swe zdecydowane stanowisko w tej sprawie: "Jest wiele dowodów na to, że wszelkie wypaczenia dzieci można przypisywać wpływom stosunków domowych"7. W podobny sposób wyrażają wiarę we | wpływ domu na dziecko M. Faegre i J. Andersen, stwierdzając, że: Dziecko ulega znacznie łatwiej i częściej wpływom osób, dostarczających mu bodźców w domu, który staje się płaszczyk prób i ocen różnych sposobów zachowania się 8.

7 M. J. Radke, The relation of parental authority to chilclren's b6' havior and attitudes, Minnesota 1946, The University Press. Autor podajd że proces dorastania społecznego, który uznajemy za jeden z ważniejszych czynników określających rolę społeczną jednostki, rozpoczyna sl( bardzo wcześnie, w sytuacjach związanych z życiem rodzinnym. I11*6' resująco na ten temat pisze S. Słyszowa: Kiedy człowiek staje się <i°' rosły, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1976, nr 6, s. V-IX.

8 Cyt. za: M. J. Radke, op. cit., s. 3.

W jednym ze swoich badań B. Hattwick 9 obserwowała dzieci

rzedszkola i ogródków dziecięcych oraz ich rodziców. Wyniki lian porównywała ze skalą rodzicielską opracowaną przez nau-

rieli "a podstawie wywiadów z rodzicami, rozmów z dziećmi

obserwacji ich zachowania i stwierdziła związek złego za-howania się uczniów w szkole z nadmierną opieką lub infanty-Uzowaniem dziecka przez rodziców.

Szczególnie interesujące i bardziej związane z naszymi roz-y.ażaJliami są badania J. Andersena10. Autor ten badał młodzież szkół wyższych posługując się kwestionariuszem, zawierającym dane o zachowaniu się rodziców. Wyniki kwestionariusza były skorelowane z oceną uczniów na skali kwestionariusza "Zgadnij - kto?", wypełnianego przez kolegów badanego. Autor uzyskał z tego materiału dwa ważne składniki stosunku między rodzicami a dzieckiem: dominowanie rodziców i czynnik uczuciowy. Ponadto J. Andersen stwierdził, że jednym z ważniejszych czynników warunkujących zaangażowanie społeczne dziecka w szkole oraz powodzenie w nauce jest stopień zainteresowania się rodziców pracą szkolną dziecka.

Cechy osobowości rodziców z zachowaniem się i osobowością ich dzieci próbowali skorelować również inni badacze, wykorzystując do tego celu protokoły z badania techniką tematycznej apercepcji. Na przykład K. Purcelln interesował się związkiem zachowania agresywnego, antyspołecznego dziecka ze stosunkami wewnątrzrodzinnymi, które badał m.in. za pomocą 10 obrazków z serii TAT H. Murraya. W oparciu o te obrazki 56 osób płci męskiej, w wieku od 17 do 26 lat, układało opowiadania, a na podstawie analizy ich treści stwierdzono dużą zależność między systemem kontroli (rodzaje kar, postawy wychowawcze rodziców itp.) a społecznym i antyspołecznym zachowaniem się i badanych. W innym badaniu K. Purcell postanowił mierzyć

9 L. K. Cass, Ań investigation of parent - child relątionships in

er1ris of awareness, identification projection and control, "American

''ournal Osthopsychiatry" 1952, nr 2, s. 305-313.

,, 1" J. E. Andersen, Parents attitudes on child behavior: a report of Te^ studies, "Child Development" 1946, nr 1-2, s. 91-97.

y K- Purcell, The TAT and antisocial oehavior, "Journal of Consul-"g Psychology" 1956, nr 6, s. 449-456. Porównaj także badania F. Coxa " assessment of children's attitudes towards •parent figures, "Child •""Praenf' 1S62, nr 4, s. 821-820). • -

wpływ oceny matek dotyczącej wykonania w różnych sytuacja "zadań przez ich dzieci. W eksperymentach zastosowano kolorom fotografie przedstawiające twarze matek i wyrażające określon stosunek matek do dzieci, np. zadowolenie, zmartwienie, zdengr, wowanie itp. Dzieci badane (30, w tym 8 dziewcząt) miały \y" bierać takie zdjęcia z twarzą matki, na których ma ona niin" podobne do tych, jakie przybiera, kiedy dziecko zrobi coś nie. stosownego. Każdego badanego poddawano trzem próbom, które - obok wykrywania stosunków między matką i dzieckiem -^ miały na celu nauczenie badanych słownictwa określającego oj. powiędnie reakcje na poszczególne fotografie.

Wydaje się słuszne podjąć w tym miejscu dyskusję nad po, jęciem socjalizacji. Nie jest to sprawa prosta ze względu na liczne koncepcje teoretyczne tkwiące u podstawy tego pojęcia oraz jego bogatą i różnorodną treść. Spróbujmy zadanie to ograniczyć do tej drugiej sprawy.

j Pojęcie socjalizacji - najogólniej rzecz 'przyjmując - od-1 nosi .się do 'kształtowania osobowości dziecka,"~a więc do przekazywania wartości, -norm i wzorów kulturowych. Proces ten zaczyna się od pierwszych lat życia dziecka i przebiega najpierw w grupie rodzinnej, później - w miarę rozszerzania się jego kontaktów społecznych - kształtuje się również pod wpływem oczekiwań i nacisku z zewnątrz. W Małym Słowniku Psychologicznym pojęcie socjalizacji określono jako "proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa, znającym i przestrzegającym obowiązujących w danym społeczeństwie "norm i zwyczajów, zachowującym się tak samo jak inni, mającym podobnego typu zainteresowania, potrzeby itp".

W źródłach psychologicznych i im podobnych na uwagę zasługuje stanowisko T. Parsonsa, który przez socjalizację rozumie "kształtowanie w jednostce poczucia obowiązku i umiejętności koniecznych do pełnienia w przyszłości ról dorosłych12. W ten sposób został zaakcentowany moment, że socjalizacja prowadzi do ukształtowania społecznie pożądanych cech osobowości. Odnosząc to pojęcie do dziecka należy podkreślić konieczność uczę'

12 T. Parsons, Struktura społeczna a osobov:osc. Warszawa 1969, PW& s. 172. Patrz także: T. Parsons, R. Bałeś, Family, socjalization and inter-action process, New York 1955, The Free Press of Glence.

• &0 podejmowania zadań związanych z jego rolą jako dziecka, 7riia kolegi szkolnego, towarzysza zabaw, członka organizacji łodzieżowej itp. Podobnie O. Buric stwierdza, że socjalizacja

•pet definiowana jako przygotowanie do pełnienia ról społecznych "• Według R. Hilla ,,socjalizacja jest określona jako proces iczenia się, poprzez który jednostka jest przygotowana do sprostania wymaganiom, które społeczeństwo stawia jej zachowaniu ,y różnorodnych społecznych sytuacjach14. Właśnie w rodzime _ jak pisze F. Znaniecki - biologiczne dyspozycje jednostki - zostają włączone do wzorów kulturowych wielu ról społecznych" 15. Zdaniem Zb. Tyszki proces rodzinnej socjalizacji realizuje się głównie przez: -"-•-•- , .».., --.,...^...".

1) przykład i naśladownictwo,

2) system nakazów i zakazów,

3) działalność inspirującą ze strony osób socjalizujących, pobudzającą odpowiednio ukierunkowaną aktywność wychowanka,

4) system kontroli społecznej realizowany poprzez proces ^nagradzania i represji16.

; Rodzina jest pewnym kolektywem, w obrębie którego dokonuje się proces socjalizacji dziecka, ale nie jedynym. W miarę rozwoju dziecko przechodzi przez różne instytucje socjalizujące, jak przedszkole i szkoła, a później zakład pracy. Szczególnie w szkole, stanowiącej zinstytucjonalizowaną formę solidarności, przebiegają procesy socjalizujące dziecko. Na specjalną uwagę w tym względzie zasługuje ważność grupy koleżeńskiej w procesie socjalizacji oraz indentyfikacja z nauczycielem, intensywność kontaktów z rówieśnikami, a przede wszystkim nastawienie szkoły bardziej na kształcenie umiejętności i nawyków dziecka ;niź na zaspokajanie jego potrzeb emocjonalnych. Tak zatem szkoła jest miejscem przeprowadzenia wstępnego istotnego etapu

i; 13 Cyt. za: Zb. Tyszka, Socjologia rodziny. Warszawa 1974, PWN, S. 165. Patrz interesujący artykuł J. Piotrowskiego: Współczesna rodzina, ;W miejsce i funkcje wychowawcze, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1971, nr 4,

S. 69-74.

;. ." 2b. Tyszka, op. cit., Patrz także: F. Ełkin, G. Hondel, The child and '; "cięty: the process of socjolization, New York 1972, Bandom House. ; la Tamże. ,, 'cz 213' Tyszlla' Socjologiczne aspekty socjalizacji w rodzinach współ-

~snyc:h' "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1973, nr ^S, s. 16-26.

socjalizacji, działa równolegle z rodziną i przygotowuje dzieck do udziału w innych grupach społecznych poza szkołą,, jak koi, i federacje sportowe, towarzystwa kulturalne itp.

Rozwój socjalizacji u dziecka odbywa się w oparciu o dobrze rozwijające się potrzeby psychiczne (potrzeba bezpieczeństwa potrzeba kontaktu emocjonalnego itp.) oraz potrzeby społeczne (potrzeba afiliacji, potrzeba przynależności do grupy itp.). Słabe rozwinięte potrzeby lub ich brak uniemożliwiają ukształtowanie pełnej (zawierającej składnik emocjonalny, intelektualny i hę. hawioralny) i dobrze zorganizowanej postawy, co może opóźnić proces socjalizacji. Na opóźnienie, lub zaburzenie procesu socjalizacji niemały wpływ ma zawyżony lub zaniżony poziom aspiracji oraz nieprawidłowo ukształtowana samoocena itp. \y wyniku tego stanu powstać mogą niepowodzenia w działaniu jednostki, uwidocznić się stany depresji i załamania, prowadzące do konfliktów z otoczeniem 17..

2. WPŁYW STOSUNKÓW MIĘDZY RODZICAMI I DZIEĆMI NA SOCJALIZACJĘ DZIECI

Spróbujemy obecnie zdać sobie sprawę z wpływu stosunków między rodzicami i dziećmi na socjalizację dzieci. Psychologowie od dawna zauważyli ten związek i wykazali go na podstawie swoich badań. Na przykład A. Brown, J. Morrison i G. Couch" pokazali ścisłą zależność między stosunkami uczuciowymi z rodzicami a kształtowaniem się cech charakteru dzieci, wpływających korzystnie na ich współżycie w grupie rówieśniczej, rozwój moralny, uprzejmość, uczynność itp. Badania (przeprowadzone wśród 105 dzieci 10-letnich) składały się z trzech etapów i wykonane były za pomocą kilku metod. Najpierw ustalono

17 Szerzej na ten temat oraz na temat innych koncepcji socjalizacji (np. rozumianej jako '•proces kształtowania się umiejętności współżycia społecznego przejawiający się w podejmowaniu oraz w prawidłowym wykonywaniu czynności zespołowych czy też jako "proces wrastania w kulturę" itp.) pisze Z. Skórny, Koncepcje socjalizacji w literaturze naukowej, "Psychologia Wychowawcza" 1975, nr 3, s. 373-386.

18 A. W. Brown, J.. Morrison, G. B. Couch, Influence of affectioiw1' familv relationships on character development, "Journal Abnormal and Social Psychology" 1947, nr 2, s. 422-428. '

iiiki rodzinne, używając do tego celu odpowiednio skon-s nwanego kwestionariusza. Następnie badani określali swój • s iaiek do różnych kwestii społecznych i moralnych, przed-s wionych w serii 44 krótkich opowiadań. Z kolei, po trzech 5 -psiaca^ 0(^ poprzedniego badania młodzież oceniała "portre-

osobowościowe" swoich rówieśników. Dodatkowym źródłem •irforrnacji oraz weryfikującym dane zebrane przez autorów były

ceny przewidywanych zachowań się uczniów, dokonane przez u^ycieii w oparciu o 126 różnych społecznych sytuacji, przed-

^ionych w odrębnym kwestionariuszu.

Na podstawie analizy ilościowej i jakościowej autorzy wysunęli szereg wniosków, z których kilka, tytułem przykładu, zaprezentujemy. Przede wszystkim badania wykazały niezaprzeczalny związek między stosunkami rodzinnymi a społecznym przystosowaniem dzieci do współżycia w grupie rówieśniczej. Bliskie, serdeczne, wyrozumiałe stosunki między rodzicami a dziećmi ujawniły się najsilniej w zakresie wykonywanych zadań i poleceń szkoły, prawdomówności, odpowiedzialności, ucz- l ciwości, odwagi, zaufania do innych itp. Młodzież żyjąca w przyjaznym i serdecznym otoczeniu okazała się też być bardziej odporna na niepowodzenia, lęki i stresy. Być 'może, iż występuje tu coś podobnego do starego przysłowia: ,,Miłość deklasuje wszystkie obawy". Badani przedstawiający swe stosunki z rodzicami jako złe, zaburzone, charakteryzowali się cechami odwrotnymi od tych, które podaliśmy wyżej. Okazało się także, że ocena zachowania się kolegów dziecka przez rodziców ma ważny wpływ na kształtowanie się pozytywnej (lub negatywnej) postawy dziewcząt i chłopców do swych rówieśników.

Znacznie więcej zmiennych w badaniu stosunków rodzice - dziecko i ich wpływu na socjalizację próbował uchwycić A. Bal-"win (1948)19. Dane zbierał za pomocą badania 67 dzieci przedszkolnych oraz obserwacji prowadzonych w ich domach. Wszyst-k^ 30 zmiennych zostało skorelowanych między sobą i rozmiesz-^ooych w rysunku w taki sposób, aby te, które są ściślej (r == 0,50 1 Powyżej) ze sobą skorelowane, znajdowały się bliżej siebie "yiy połączone ze sobą linią. Oto wzajemne związki między

p," A. L. Baldwin, Socjalization and parent -'-nild Deyelopment" 1948, nr 3, s. 127-136.

child relationships,

postawami rodziców wobec dziecka a zachowaniem i stopni "anianej polityki wychowania zmierzającej do zgodnego współ-

socjalizacji dzieci w szkole (stopień socjalizacji określony ,p r .^awa z dzieckiem, W badaniach A. Baldwina czynnik demo-

współczynnikiem "r"), ta-atyczny wystąpił w 50°/o rodzin.

Grupę zmiennych, której składniki są wysoko zależne od g;, interesujące jest prześledzenie wpływu demokratycznych

bie, autor nazywa syndromem (zespołem). Na wykresie sy^j . autokratycznych stosunków między rodzicami i dziećmi na

romy te oznaczone są linią, która ciągnie się przez wszystl;;, ' ^wój socjalizacji dziecka, występujące w innych badaniach.

zmienne aż do granicy oznaczonej czarnym punktem. Łaty n/ielu badaczy zajmowało się tymi zagadnieniami, a wyniki ich

zauważyć, że jeden syndrom wkracza w granice drugiego i ., na ogół zbieżne i potwierdzają podstawowe w tym względzie

połączenia należy uważać za silniejsze i mające charakter be- badania M. Fitz-Simons i P. Symondsa mówiące o tym, że de-

•dziej specyficzny. Na przykład agresywność i skłonność do r mokraiyczne stosunki w rodzinie są najkorzystniejsze dla pro-

walizacji nabierają specyficznego znaczenia w zestawieniu: ag:;. (;gsu resocjalizacji dziecka, ponieważ rozwijają .spokój emocjonal-

sywność, rywalizacja, skłonność do przewodzenia, ciekawoa ny dziecka, poczucie bezpieczeństwa, wytwarzają autentyczny

Natomiast agresywność, rywalizacja, skłonność do okrucieńst',-;; autorytet rodziców itp.20. W badaniach A. Baldwina, którego

kłótliwość - to zmienne należące do innego syndromu, wyniki referowaliśmy wyżej, podkreślony jest mocno związek

Dane empiryczne z badań A. Baldwina wskazują, że każds agresywności dziecka z braikiem lęków oraz jego zdolnością do

z cech zachowania się (czynników) może mieć charakter póz-, planowania i organizowania zajęć, skłonnością do przewodnictwa

tywny lub negatywny w zależności od miejsca, w którym umi&a. w środowisku przedszkolnym, a jednocześnie związki występu-

czona jest w diagramie. Na przykład dolny pas diagramu r es. jące między zmiennymi.

rezentuje aktywność społecznie pozytywną, górny pas - jej as. Wszystkie zmienne są wzajemnie skorelowane (korelacja po-

pekt najbardziej buntowniczy i nie kontrolowany. Prawa stres; wyżej r == 0,50). Połączenie poszczególnych zmiennych jest

diagramu zawiera zmienne, za pomocą których określa si: ilustracją spokojnego, dobrze zachowującego się i nie upartego

związki międzyosobowe, lewa takich związków nie wykaz-.;;1 dziecka, które jest nieagresywne, ale odznacza się też mało

W ten sposób przedstawiony materiał łatwiej jest analizował ciekawą, mało oryginalną osobowością i niewielką wyobraźnią.

pod kątem różnic między konsekwentnym wychowaniem, dają; Korelacje zmiennych wchodzące w skład "demokratyczności"

cym dziecku swobodę i pełną aprobatę, a wychowaniem su::- ! »kontroli" dają wynik przeciwny, ale znaczenie poszczególnych

wym, pełnym presji i nacisków. W świetle tego materiału możs zmiennych jest tutaj niewielkie. Swoboda i brak ograniczeń w

też uzyskać dane o jednowymiarowym modelu postępowania rf echowaniu przyczynia się do socjalizacji dziecka, na którą

dziców, określające np. wychowanie demokratyczne, czy wycho- ^łada się zresztą cały szereg cech osobowości dziecka mają-

wanie autokratyczne, oparte na surowej kontroli. Demokratya- ^^ znaczenie dla jego rozwoju. Demokratyzacja daje dziecku

ność wychowania określa autor jako silny werbalny konta.": P°czucie pewności siebie, pozwala na swobodniejsze zaspokajanie

między rodzicami a dziećmi, uwidoczniający się m.in. prawe" °wolnego wachlarza zainteresowań i pozwala na wprowadzenie

dziecka do wglądu w sprawy rodzinne, a czynnikiem towarz; \vlata wyobraźni w życie realne, niesie za sobą jednakże rów-

szącym takiemu postępowaniu jest brak arbitralności rodzice'1' ez ^zyko wytwarzania zbyt małej zdolności sprostania wy-

Wychowaniu autokratycznemu towarzyszy wzmożona kontrc" saniom codziennego życia.

nad dzieckiem, co oznacza istnienie w zachowaniu rodzic0" ^orytatywna kontrola także wywiera wpływ na dziecko,

pewnych ograniczeń, które niekoniecznie muszą przebiegać " ^^golnie w zakresie posłuszeństwa, ale odbywa się to ko-

trybie demokratyzującym. Brak konsekwencji w wychowa1''1 2<1 Cyt ya. v iw c".^" ^ Ti, i, T .c ^ i *• \.-

" •' •" •' •• •' ,,.ji Ńe^y ,, •'-• za- f. M. Symonds, The psychology oi parent-relatzonships,

może się przejawiać w różny sposób, a wynikać może z ogof|L ^wk-ioso, Appleton-Century.

sztem ograniczenia jego wolności w tych dziedzinach,' które ^ | czej nie powinny być ograniczone.

Ważnym aspektem wpływu środowiska domowego na dziM. jest ogólny poziom jego aktywności kształtującej socjaliz^ dziecka, co charakteryzuje się siłą interakcji pomiędzy i-orj^ cami i dzieckiem. W różnych domach interakcja ta przybić,. różne formy - w niektórych ma ona postać twardej regri w innych dziecko jest ośrodkiem działań domowych, a nierza,;

też jest ono przedmiotem specyficznego treningu i szybkie uczenia. Jeśli jeszcze raz popatrzymy, jakie wyniki uzy^g;

w swoim badaniu A. Baldwin przez porównanie domów dernc, kratycznych, aktywnych z domami demokratycznymi - nieś];. tywnymi, to zauważymy pewną prawidłowość. Okazuje się, y dzieci z domów demokratycznych i aktywnych wykazują wię^a;

aktywność w przedszkolu, niż ich rówieśnicy z domów demo. kratycznych, ale nieaktywnych. W tych ostatnich domach zac. ważono także większy brak kontaktu między rodzicami a dziećmi. Dzieci natomiast okazywały większy niepokój i były bardziej buntownicze w szkole,

Aktywność i demokratyczne stosunki panujące w domu wywołują podobne skutki, chociaż można dostrzec tu pewne zróżnicowanie. Aktywność w domu rozwija i wzmacnia pozytymii cechy osobowości, ale także i inne, jak: niecierpliwość, pobudliwość, kłótliwość itp. Wśród przykładów zebranych przez A. Bal;!-wina liczba domów aktywnych i nieaktywnych jest mniej wie oej taka sama, ale badacz ten podkreśla szczególnie, że w dc-mach demokratycznych, aktywność jest ważnym czynnikiec wychowania, podczas gdy znacznie mniejszą rolę odgrywa oas w domach niedemokratycznych.

A. Baldwin demonstruje także skutki aktywności w dorfiact demokratycznych. Zmienne silniej występujące w domach "(' mokratycznych aktywnych niż nieaktywnych, to: agresywne? rywalizacja, kłótliwość, upór i - co jest nieco zaskakujące •" ciekawość. Wszystkie te zmienne znalazły się po jednej strc;"^ diagramu, podczas gdy po drugiej stronie figurują: łatwość (1' pobudliwości, silne reakcje emocjonalne i niecierpliwość. Wi^ nie te dane skłoniły autora do rozróżnienia domów demokraty^ nych na demokratyczne aktywne i demokratyczne nieaktywni

rinmach demokratycznych nieaktywnych istnieje większy brak ł-aktów między rodzicami i dzieckiem. Demokratyczność jest 'abiej zaznaczona niż w domach, w których występuje wyż-

nóziom interakcji. Komentując te obserwacje A. Baldwina czy -Ł . , . ,, i. • r • i 7emv zauwazyci ze rożne warunki mogą przyczyniać się do

^towania różnych postaw, w tym także postaw mało aktyw-

y"b i obojętnych, oraz mogą przytłumić ekspresywność dziecka. n/iecko pragnie nie tylko swobody, ale również troski otoczenia iefio potrzeby i żądania, pragnie zachęty do pracy i oczekuje

twarzania mu możliwości otwartego wyrażania swego stosunku do innych osób. Swoboda w działaniu, ograniczenie kar w wychowaniu, zachęcanie do samodzielności i wysoki stopień interakcji między rodzicami i dzieckiem pozwalają na rozwijanie się w dziecku postawy czynnej, przedsiębiorczej i nasyconej spontanicznością. Jej ekspresywność jest wprost proporcjonalna do ciepła i uczuciowości rodziców.

Poziom aktywności dziecka, szczególnie w świetle wyników badań A. Baldwina, wydaje się być warunkiem zasadniczym i koniecznym dla procesu socjalizacji, zwłaszcza 'w okresie przedszkolnym. Należy zdawać sobie jednak sprawę, że ten sam wysoki poziom aktywności, tak ważny w procesie prawidłowej socja- , lizacji, może rodzić pewne ujemne aspekty w zachowaniu się dziecka, np. skłonność do buntowania się i pewnego rodzaju dziecięcego rebelianctwa. Wynika to z faktu," że dziecko odpowiada na bodźce w sposób niezróżnicowany i ogólny, nie rozróżniając pro- i antyspołecznych form aktywności. Dziecko może • odczuwać nawet pewnego rodzaju wrogość do niektórych osób, , choć nie wie jeszcze jak ją wyrazić. Dziecko nieaktywne wolne Jest od takiego problemu, jego stosunki międzyosobowe są ograniczone i nie prowadzą do kształtowania się w nim postawy^ Powieka dobrze przygotowanego do życia. W podobnej sytuacji znajduje się dziecko autystyczne21, u którego proces socjalizacji został zaburzony, problem ten jednak rozwiniemy nieco dalej.

. 21 Autystyczny (z gr. autós °=

sani) - zamknięty w sobie, nie podda-

"^y się wpływom zewnętrznym. lii

3. PRZYCZYNY DOBRYCH I ZŁYCH STOSUNKÓW MIĘDZY RODZICAMI I DZIEĆMI

Przechodząc do etiologii (przyczyn) stosunków spolec7 -uczuciowych między rodzicami i dziećmi należy przede v/s^ kim podkreślić, że społeczne i emocjonalne układy między"' dzicami i dziećmi mają w wychowaniu dziecka znaczeni? ,1 niosłe. Dobre stosunki rodzą w dziecku poczucie emocjonalne bezpieczeństwa, które ułatwia rozwinięcie jego ambicji, planni na przyszłość i społecznego zaangażowania, natomiast zło st sunki rodzą wszystkie przeciwne wymienionym cechy. J. Plam .mówi o koncepcji pewności emocjonalnej w odniesieniu n dwóch aspektów życia dziecka: "jakim ono jest" i "co ono rób;' Osoby najbliższego otoczenia dzieci oceniają je według te& co ono robi, nie lubią mieć też z nimi do czynienia, poniey/s to, co robią dzieci, często ich denerwuje. Każde dziecko mu? mieć jednak taki "kąt", w którym może się zachowywać 'ai dziecko, miejsce, w którym 'nikt nie wtrąca się do jego czyn. ności i w którym może zdobywać pewne osobiste doświadczę. nią. Takim miejscem jest dom.

Poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa dziecka może byś czynnikiem kształtującym jego uczucia i postawy tylko wted;, gdy rodzice otwarcie wyrażają wobec dziecka swoje myśli. Pfr winni też pamiętać o' tym, że każda forma wyrażania uczuć która nie wpaja w dziecko poczucia pewności emocjonalnej, mfantylizuje je i czyni w mniejszym lub w większym stopnii zależnym od nich. Wszystko, co rodzice 'mogą zrobić dla dziecka to znaczy okazywanie mu miłości, sympatii, pomocy, opieK i chęci przebywania z nim, może stworzyć podstawę normalnegi i zdrowego rozwoju. Rodzice mają oczywiście obowiązek dbasii o swe dzieci 'nie tylko w chwili, gdy osiągną one dojrzałost społeczną, ale muszą dbać także o to, aby przystosować je A wzorów kulturowych, w których żyją oni sami i które obo«i? żują w danym społeczeństwie. Oznacza to, że rodzice mus^ bacznie kontrolować także swe własne postępowanie, muszą ^ rzec można - zachowanie swe wtłoczyć w pewien wspólny ^

Cyt. za: P. M. Symonds, op. cit" s. 168 i n.

isza J6 regulować. Nie jest to sprawa łatwa, implikuje ;-^' ."ieni zdolność przewidywania skutków każdej udzielo-

.bowiem

ona A "ecioni lekcji. Muszą oni z góry dostrzec wszystkie trud-DeJ • i ewentualne szkody, mogące wymknąć z takiego lub in-Ilosc1 nosobu ich postępowania. Wskazane jest też, by stosowali ^ftie pozytywne zamiast negatywnych, polecając raczej: masz SUE'.' ^Qg tak a tak, iniż: nie wolno ci tego zrobić w sposób taki

czy taki-

Rodzice pragną uszczęśliwiać swoje dzieci, ale najczęściej

, -gdze do tego celu stosują tylko te sposoby, które wypróbo-li na samych sobie. Dzieci uczą się zatem pewnych sposobów Pałania właściwych dla tej rodziny, której są członkami, a widząc gotowe wzory zachowania, chcąc nie chcąc muszą je naśladować. Dziecko w pełni zaakceptowane przez rodzinę łatwo uczy się tych wzorów. Niekorzystne jest tu jedynie to, że kiedy rodzice sami nie dorastają do wysokości obowiązujących ich zadań, nie mogą się spodziewać, aby ich dzieci mogły osiągnąć

więcej niż oni sami.

Przejdźmy obecnie do rozpatrzenia tych form stosunków między rodzicami i dziećmi, które prowadzą do pojawienia się u dziecka niepewności emocjonalnej. Interesować nas będzie szczególnie taki typ stosunków rodziców do dziecka, jak odrzucenie i nadmierna akceptacja. -,.-••

Odrzucenie dziecka ujawnia się zazwyczaj trzema sposobami: l) zaniedbywaniem dziecka, 2) surowością w postępowaniu, 3) sztywnością, chłodem i niezadowoleniem z takiego dziecka, jakim ono jest.

Nadmierna akceptacja dziecka przejawia się w: l) nadmiernej opiece wywołanej lękiem o dziecko i 2) nadmiernym pobłażaniu, które bywa okazywane w celu zaskarbienia jego miłości.

Dość często pojawiają się też formy ambiwalentne obu postaw 1 P^yJTnujemy, iż występują one u większości rodziców. W ta-"ich przypadkach pojawiają się na przemian uczucia przyjaźni 1 Wrogości do dziecka. Pojawiają się także wypadki ambiwalencji ^tucznej, w której postawa odrzucenia dziecka wywołuje po-ezucle winy, będącej w 'następstwie przyczyną pojawienia się Postawy pobłażania. Ambiwalentne postawy rodziców są z re-8uh/ przyczyną stosowania niekonsekwentnej i chaotycznej dys-

VŁ

cypliny, która wpływa 'destrukcyjnie na rozwój osobo-^ J ^ kiecka przez stwarzanie pozorów, ważności i nieomylności. dziecka. Rodzice tacy błądzą zazwyczaj w kierowaniu życ^^ii6', ^gci, szczególnie dziewczynki, często snują fantazje, uczuciowym swoich dzieci z powodu przeżywania trudności ^ ^ ^ zaadoptowane i wyobrażają sobie, że rodzice nie są własnym życiu uczuciowym. Niekonsekwentne emocjonalne 4 że ^zicami. Fantazja tych dzieci podsuwa im jak gdyby na-rowanie dzieckiem stwarza poważne konflikty w jego uczi^' icb r0 ^ pewnego dnia ktoś je stąd zabierze i zaprowadzi do wym przystosowaniu się do otoczenia. Rodzice, którzy z dnia r, dzleJ'^wych rodziców. Marzenie o takim domu rozbudza coraz 'dzień zmiennie aprobują lub dezaprobują zachowanie dzieci P^g, krytyczne nastawienie wobec rodziców, którzy stopnio-

których zdania różnią się co do tego, co ma być aprobowar, bar ^zbawieni zostają nadanego im kiedyś przesadnego znacze-lub dezaprobowane, stwarzają atmosferę zamieszania, co powa; w

nie potęguje niepewność uczuciową dziecka i przeszkadza w rc". woju jego zdrowej, dobrze scalonej osobowości. Wiele dzier. wychowywanych w takiej atmosferze wykazuje bardzo silni przywiązanie do zwierząt domowych, które są często jedyny. mi emocjonalnie stwierri7nnvrm' r\-fr^ ^'» ;"ł-.i.---"

nią-

^ - -, --" "t ^^am Jeuyay.

mi emocjonalnie stwierdzonymi przez nie istotami z otaczającego je świata.

W miarę dojrzewania rozwija się u dziecka fantazja i rodzą g;ę marzenia o bezludnych wyspach, ucieczce z dala od rodziny. Syndrom (zespół objawów) osamotnienia jest niekiedy tak silny, ^e pojawia się chęć ucieczki z domu. W tym okresie można też

go je świata.

zaobserwować u młodzieży dążenie do szukania najlepszego po-

-.^łnM^O T*n'7m1 Cl 7T7TTTCft-t^n urn ^-ł^ 1 ^ m^A-: ~ "1-~- - - 1 - -- -1- * 1 t -1 l

^ » - --- -" ----^--,-^^"Q^ ^^J

wołania, rozwiązywania wątpliwości seksualnych i kształtowania własnej filozofii życia. O ile ten proces nie zostaje rozwiązany zadowalająco, przy pełnym współudziale rodziców, u młodych ludzi może pojawić się wiele symptomów neurotycznych.

Przegląd bardziej pospolitych wzorów patologicznych stosunków między rodzicami i dziećmi pozwala zwrócić uwagę na częste zjawisko przesadnej chęci dominowania nad dziećmi. Są rodzice, którzy nigdy (bądź bardzo rzadko) nie dają swym dzieciom okazji do ich własnej decyzji, upierając się przy narzucaniu im rodzicielskiego autorytetu w: wyraźnie przesadny sposób. Na przeciwległym krańcu tej skali rodzicielskich postaw znajdują

Rl'p rn^i-71^^ ^;"""""--' - ----i- i .1.111..

Wrogość i uprzedzenie powstają u dzieci zazwyczaj na skutek nieprzyjaznej, sprzecznej i niezdecydowanej postawy rodziców. Przesadnie łagodni, niepewni swych racji rodzice pozbawiają swoje dzieci ważnego dla nich oparcia. Zamiast oczekiwanej wdzięczności spotykają się z wrogością i urazą. Z czasem obok wrogości pojawia się u dziecka poczucie winy, szczególnie gdy staje się ono "rozchwiane" przez niezrozumiałe dla siebie uczucie nienawiści w stosunku do rodziców przekonujących go, że wszystko, co robią czynią dla dobra, dziecka i z najlepszych pobudek, przeciwległym krańcu tej skali rodzicielskich postaw znajdują

Uczucia dziecka w stosunku do rodziców na różnych etapach się rodzice niepewni w swych decyzjach i lękliwi w postępowa-jego rozwoju ulegają pewnym charakterystycznym zmianom,, niu, którzy hamują w sobie normalną potrzebę zaufania do dzie-Małemu dziecku rodzice wydają się istotami wszechwładnymi, ci. Cierpiąc często z powodu własnych neurotycznych lęków wszechpotężnymi, mogącymi uczynić wszystko, cokolwiek zechcą, i niepewności, prezentują swym dzieciom zastraszający, agre-mogącymi kształtować świat dziecka zgodnie z jego życzeniami, sywnie niebezpieczny i niespokojny świat. Rozważenia wymaga Takie przesadne pojęcia wynikające z silnego emocjonalnego' także pomieszanie ról rodziców. Normalny rozwój rodziny za-przywiązania, rodzą tak często wyrażane przez dziecko pragnienie; leży od właściwie odgrywanej przez oboje rodziców roli, z oj-poślubienia rodzica odmiennej płci23. Jednak wraz z rozwojem | ceni jako osobą bardziej autorytatywną, która zapewnia bezpie-dziecka w jego nastawieniach do otaczającego świata i ludzi za- j ^eństwo i koordynuje rodzinne zwyczaje i matką, zapewniającą chodzą wielkie zmiany. Nowe doświadczenia wywołują niekiedy ^"łość i rozsądną zapobiegliwość. Jeśli te role są odwrócone, uczucie pewnej wrogości w stosunku do rodziców za "okłamYWS" ^tka staje się głową rodziny, a ojciec nie spełnia normalnych

Wymagań, rozwój dziecka ulega odwrotnemu oddziaływaniu. Pod-"feślić tu jednak trzeba, że nie zawsze jest to winą samych

23 Por. V. Szyryński, Parents and chiidren in Ught of dynamie psy chology, "Psychosomatic" 1962, nr l, s. l-4.

'^na. _ 7

ieszczonymi, htóre zawsze stawiają na swoim, robią i mó-

rodziców; wiele takich sytuacji można było np. zaobserwo po wojnie, gdy ojcowie powracali do domu poważnie dotk^^ inwalidztwem, a matki zmuszone były przejąć odpowiedzialiiQ,,i za całą rodzinę, j

Innym ważnym zagadnieniem, na. które .powinniśmy zwróJ uwagę, jest próba uchwycenia źródeł mechanizmu (przyczy^ powstawania określonych stosunków między rodzicami i d^j

^o, co chcą i kiedy chcą.

Odwrotnie dzieje się tam, gdzie dominuje całkowita swobo-. ^ rozwija się samodzielność dzieci, gdzie rodzice starają się nie wykonywać za dzieci niczego, ale zachęcają je do pracy i pil-",e obserwują przebieg wychowania.

Należy sądzić, że dziecko wychowywane w takiej sytuacji mi. Problem jest niewątpliwie bardzo złożony, bo przyczyjM będzie bardziej samodzielne, odporne na niepowodzenia i bar-mogą być różnorodne zarówno w treści, jak i w swym nasilJ dziej zrównoważone psychicznie.

| Na stosunki między rodzicami i dzieckiem wpływa również | stopień odpowiedzialności rodziców w sytuacji rodzinnej. Są (rodzice z postawą dominującą, którzy zmuszają do posłuszeństwa (wszystkich członków rodziny. Apodyktyczność matki najgorzej | odbija się na dziecku. Dziecko popada w całkowitą zależność jod matki. Istnieją również rodzice typu infantylnego, którzy [nie umieją podjąć żadnej odpowiedzialności za to, co się dzieje | w ich rodzinach. W ten sposób są niejako zdani na łaskę i nie-| łaskę swych dzieci, przez co ich zachowanie bywa niekiedy na-|cechowane lękiem.

niu. Na kilka z nich warto zwrócić uwagę, ponieważ mogą decydujące znaczenie w kształtowaniu układów w rodzinie, znaczaniu interakcji i wpływaniu na społeczną socjalizac dziecka.

Okazuje się, że jedną z przyczyn takich, a nie innych sfa sunków między rodzicami a dziećmi jest przesadna troskliwośd która powstaje najczęściej wtedy, gdy rodzice zbyt długo cz kali na upragnione dziecko. Sytuacja taka sprawiła, że każde z chowanie się dziecka budzi w nich poczucie winy oraz osto niepokój. Bez względu na zasadnicze tło takich reakcji chód tu o przypisywanie dziecku niesłychanie wysokiej wartości, i może być oczywiście także wynikiem utożsamiania się z ni i chęci przeniesienia własnej osoby na następne pokolenie. R zultatem jest zwykle infantylizacja osobowości dziecka, nieumie' jętność rozwiązywania praktycznych zagadnień życiowych zwia zanych z jego rozwojem, a szczególnie powstałe trudności w wchodzeniu w interakcje grupowe. Takie matki, które zb? troszczą się o dziecko, ubierają je, rozbierają i kąpią do wiehj 10-12 lat, niewiele się przyczyniają do rozwinięcia w nich sal modzielności. Matki, które bardzo się niepokoją najlżejszymi m wet objawami choroby, mierzą dziecku temperaturę dwa raz?) dziennie i bardzo zważają na to, co dziecko wkłada na sieb^ gdy wychodzi z domu, na pewno doprowadzą do tego, że dzieck będzie skupiało uwagę głównie na fizycznych procesach i chór

l Jest rzeczą prawdopodobną, że rodzice, którzy nie podejmują lodpowiedzialności za sprawy swej rodziny, sami w młodości byli Iczłonkami rodziny, w której rodzice wykazywali dużo bierności i brak inicjatywy. Można też przypuszczać, że byli oni dziećmi odrzuconymi przez rodziców, dziećmi, które w późniejszym życiu musiały rozwinąć swoiste metody samoobrony celem zdobycia iezależności w otoczeniu. Zdarza się także, że rodzic typowo ależny od otoczenia miał ojca lub^matkę, którzy uniemożliwiali iu dążenie do ukształtowania odpowiedzialności potrzebnej |w Przyszłym życiu.

| Badania P. Symondsa nad postawami dominowania i uległości dowodzą istnienia tendencji do rewersji (odwrócenia) cha-fakteru dzieci tak przez rodziców dominujących, jak i przez

oęuzie sK-upidiu uwagę gwwuic na i^y^y^ pi^c^n . -- ^iców skłonnych do uległości. Dziecko rodziców dominujących bach, a więc osobowość w sensie rozwoju psychicznego będ^ ywa ^zwyczaj łatwe do prowadzenia, ale niepewne, nieagresy-

nn i potulne stosujące się do norm domowych. Są to oczywiście Y K.O powierzchne manifestacje osobowości takiego dziecka. ^tor konkluduje, że dzieci takie, gdy dorosną i staną się rodzi-

się słabo rozwijała. Gdy osobnik taki staje wobec rzeczywis^ sytuacji, dla której nie ma przygotowanego wzorca reakcji, ^i dy zwykle dochodzi do katastrofy. Najtrudniej bywa z dzr

cami, przybiorą nieświadomie postawę agresywną i jako rodź;

będą przesadnego autorytetu, sztywności i skłonności do doiti' nowania. D. Levy24 wykrył natomiast, że dzieci spokojrryn. ł i biernych rodziców bywają agresywne, walczące, przejawia,,;

silny autorytet oraz bywają buntownicze. ''•

Zdarzają się także przypadki przeniesienia (transferu) uczu,' z jednej osoby na inną, co potwierdza się np. w obserwowanvif często negatywnym, wrogim stosunku ojca do swego syna, który-może być przeniesieniem wrogiego stosunku odczuwane^ w dzieciństwie do własnego ojca. Podobnie matka może przenie^ na swoją córkę wrogość, którą (nieświadomie) odczuwała w sto. sunku do własnej matki. Uczucie może być także przeniesiona z brata lub siostry jednego z rodziców na jego własne dziecko syna lub córkę. Ojciec lub matka przenoszą niekiedy na swój;

dziecko lub dzieci (najczęściej tej samej płci) uczucia zazdrość;

lub odrzucenia, których sami doświadczali w stosunkach z brateir. lub siostrą. Poczucie odrzucenia i zazdrości staje się szczególnie mocne wtedy, gdy jedno z małżonków współzawodniczy z własnym dzieckiem o zdobycie miłości współmałżonka.

Innym mechanizmem działającym w stosunkach między rodzicami i dzieckiem jest mechanizm kompensacji. Ojciec może. starać się kompensować swe niepowodzenie w dążeniu do zaspo-j kojenia ambicji i przenosić te ambicje na swojego syna. Nie wahaj się przed dużymi wydatkami, aby tylko syn mógł zdobyć wyższej wykształcenie. Jasne jest, że proces ten można równie dobrztj nazwać projekcją i dotyczyć on może także matki. Istnieją bo-j wiem matki, które posługują się swymi córkami jako narzędziefflj służącym do zadośćuczynienia za nie spełnione życie uczuciowej Kobiety takie są zazwyczaj ofiarami nieudanego małżeńsWJ

Osoba, która się żeni (wychodzi za mąż), spodziewa si(j spełnienia pewnych swych pragnień przez małżeństwo. Proc1! naturalnej potrzeby zaspokojenia seksualnego w małżeński powinno się pojawić zjawisko dążenia do wspólnych celo*! rodzinnych. Mąż żonę, a żona męża powinna otaczać miłoścH'1 szacunkiem, sympatią, a także gotowością do pomocy, zacbWl

24 Szerzej na ten temat znaleźć można w książce P. M. Syrnon" The psychology of parent - child relationships, wyd. cyt., s. 886.

100

• obrony. Jeśli J^"^ małżonkowie nie spełniają tych warunków 1 iedzy sobą, szukają spełnienia ich w dzieciach, co jest prostym lżeniem d0 otrzymania ekwiwalentu satysfakcji.

Rodzina jest dla dziecka niejako modelem społeczeństwa. Stosunki między rodzicami są źródłem informacji o tym, jak dorosłe osoby odnoszą się do siebie. Dziecko obserwuje różne zachowanie rodziców i przenosi je na świat ludzi dorosłych. Stosunki wewnątrzrodzinne wpływają na kształtowanie się pozytywnych określonych cech zachowania się dziecka i uspołeczniają jego osobowość. Proces socjalizacji, polegający na kształtowaniu się pozytywnych cech osobowości dokonuje się w wyniku socjalizującego oddziaływania rodziców, ich wzajemnych stosunków, postaw wobec innych ludzi, norm społecznych i etycznych. Ważną psychiczną rolę odgrywają tu potrzeby dziecka, które stanowią podstawę pozytywnej socjalizacji. Dobrze rozwinięte potrzeby ułatwiają proces socjalizacji, a słabo rozwinięte utrudniają włączenie się dziecka w życie społeczne grup. Rola rodziców w socjalizowaniu dziecka jest duża l odpowiedzialna. W wyniku ich zachowania się i stosunku do siebie, dziecka oraz innych członków rodziny dziecko lepiej, łatwiej wrasta w kulturę rodzinnego domu i ogólnonarodową.

Rozdział V

RODZICE W PERCEPCJI DZIECKA I JEGO POSTAWA WOBEC NICH

O charakterze związku między rodzicami i dziećmi w najba'. dziej istotnym stopniu decydują rodzice, a fakt ten został usta. lony na długo przed powstaniem psychologii, socjologii czy peda. gogiki społecznej jako usystematyzowanych dziedzin wiech Znany szwajcarski pedagog H. Pestalozzi już w XVIII w. poa. kreślał, że najważniejszym czynnikiem w wychowaniu dzieci;! jest rodzina, a zwłaszcza matka. Według niego szkoła powinna być przedłużeniem środowiska rodzinnego. Ogromny wkład w rozwój problematyki rodziny włożyli w latach dwudziestyd naszego stulecia znani radzieccy pedagodzy i psycholodzy P. Błoński i S. Szacki. Walczyli oni o konieczność nie tyllso uważnego i dokładnego badania rodziny, ale i o aktywny wpłyi na te strony jej życia, które szczególnie wpływają na wychowanie dzieci. Problem ten znalazł swe odbicie w dziełach A. Ma-karenki, szczególnie w jego Książce dla rodziców i cyklu wykia-dów Wychowanie w rodzime, opublikowanych po raz pierwszy w roku 1937.

Podobnie N. Bołdyriew w pracy pt. Znaczenie przykład w wychowaniu dzieci, podaje szereg przykładów wpływu rod21' ców na dzieci1. Autor wykazuje, że sposób postępowania rodzice" znacznie wpływa na postępowanie dziecka w domu i w szkol6 W cytowanej pracy autor podaje wyniki swoich badań pro^3' dzonych w różnych rodzinach pod względem składu rodzW życia w rodzinie oraz postaw rodzicielskich. :

' N. Bołdyriew, Znaczenie przykładu w wychowamu dzieci, Warsz 1951, Nasza Księgarnia.

102

, ,^g fo pierwszy wychowawca dziecka.' Nie bez racji mówi ^ • pierwszoklasista przynosi ze sobą rodziców do szkoły". slę; . yyciu w rodzinie dziecko zdobywa określoną rolę spo-^ vv domu, szkole i wśród rówieśników zabaw. Mając poczu-^6CZ rzynależności do rodziny, silnie przeżywa tęsknotę każdego

Rodzina stanowi dla dziecka pewnego rodzaju klan wtajemni-vch osób, o wspólnym nazwisku, silnym poczuciu przy-Ipżności ^o siebie. Dlatego też - choć czasem może się

buntować przeciwko porządkowi w niej panującemu i pro-tpstować przeciwko hamulcom ograniczającym swobodę - nie aci więzi z rodziną, ale stopniowo umacnia się w poczuciu , usznego współistnienia. Im silniejsze są przy tym owe więzi rodzinne, tym mocniejsze staje się w dziecku poczucie bezpieczeństwa, tak ważne dla kształtowania się jego osobowości. W zdrowym środowisku rodzinnym kształtują się zatem wszelkie pożądane dla dziecka cechy psychofizyczne, ważą się jego przyszłe losy i decyduje się to, czy stanie się ono jednostką silną, odporną fizycznie i psychicznie, czy też słabą, niedojrzałą emo-cionalnie i społecznie. Rodzina stymuluje ponadto rozwój intelektualny dziecka i przygotowuje nowego członka społeczeństwa, a podstawowym warunkiem pełnego zabezpieczenia psychospołecznego rozwoju dziecka jest - jak pisze M. Porot - miłość otoczenia, akceptacja rodziców i zwartość rodziny 2.

Stosunek rodziców do dziecka przejawiający się zazwyczaj we właściwych, pozytywnych postawach, często przechodzi w postawy niewłaściwe, niekorzystne dla rozwoju dziecka. Tak np. postawa ochraniająca przeradza się często w postawę nadmiernie ochraniającą, która charakteryzuje się bezkrytycznym pójściem do dziecka, nadmierną pobłażliwością, rozwiązywaniem za nie wszelkich trudności. Dzieci wychowujące się w takiej atmosferze rozwijają w sobie poczucie posłuszeństwa, ślepej ^r&baty autorytetów, uzależniają się od otoczenia i odznaczają a? - szczególnie chłopcy - nadmierną delikatnością. Kiedy "admierna troska matki manifestuje się w skłonności do obsy-Pywania dziecka zasłużonymi lub niezasłużonymi darami i wzglę-

Un, M-. Porot, L'enfant et les relations familiales, Paris 1971, Presses "(-rsitaires de France, s,. 126 i n.

103

darni, w wyniku czego pojawia się u dzieci - szczególnie u ch}" pców - odrzucanie autorytetu, skłonność do komenderowani, awantur, kłótliwości oraz dramatycznego i teatralnego zachn. wania się. Ten ostatni objaw często spotyka się u chłopców. Jga, się pojawia, możemy od razu przypuszczać, iż chłopiec ma matk która roztacza nad nim nadmierną opiekę. Podobnie synowi. agresywnych ojców i nadmiernie troskliwych o dzieci matel objawiają z reguły skłonność do okrucieństwa w stosunku A, rówieśników. Pojawia się to szczególnie często wtedy, gdy w ży. ciu domowym ma miejsce rywalizacja rodzeństwa. Wpływ postaw rodziców na dzieci jest niezaprzeczalny. Dokonuje się on główiii«| dlatego, że rodzice są osobami stale przebywającymi ze swynj dziećmi, a nie wyłącznie dzięki działaniu ich postaw na postawy dzieci.

Rodzic może się także odznaczać postawą niechęci do dziecka lub postawą odrzucenia. Wyraźniejszymi wskaźnikami tego są ostre karanie, zaniedbywanie, dokuczanie słowem, obojętność irytacja, pogróżki wydalenia z domu, niekonsekwencja w postępowaniu z dzieckiem, skąpienie pieniędzy na konieczne wydatk;

na dziecko itp. Skutki takiego traktowania dziecka są dlań bardzo niekorzystne. Odrzucone dziecko czuje się życiowo niepewne

W normalnie ukształtowanych wewnętrznie rodzinach stosunki uczuciowe i społeczne koncentrują się na dziecku, na problemie jego rozwoju, w którym uwzględnione są zarówno jego potrzeby, jak i kaprysy. Zaznacza się to szczególnie w rodzinach małych, gdzie ojcowie i matki prześcigają się w spełnianiu życzeń dziecka. W tej rywalizacji nie dają mu często nic z siebie i nie wiążą go ze sobą psychicznie, nie dają mu też okazji do zetknięcia się z wieloma - zarówno przyjemnymi, jak i nieprzyjemnymi - sytuacjami życia. Tymczasem dla dziecka szczególnie starszego, ważne jest to, co dzieje się w ich otoczeniu ważne są wyniki pracy zawodowej rodziców, ich osiągnie03 i sukcesy, porażki i załamania. Postawa życiowa dziecka - P152" M. Porot3 - kształtuje się według wzoru rodziców. Jest v,'161 także sprawą oczywistą, że nazbyt staranne chronienie dziec1' przed niebezpieczeństwem życia nie przynosi dobrych rezult"' tów. Stawianie zbyt wygórowanych celów lub ukazywanie ż^"

3 Tamże, s. 128 i n.

104

BB?"

najgorszej strony nie uodparnia dziecka na niepowodzenia "'•e je załamać psychicznie.

1 MaJ^G dobry przykład i miłość rodziców dziecko nauczy się . ^a^pliwie akceptowania pozytywnych i trafnego oceniania Agatywnych stron życia. Nauczy się doświadczać uczucia głę-hnki0! satysfakcji, jaka towarzyszy człowiekowi rozwiązującemu łrudne zadanie i będzie potrafiło odczuwać radość płynącą umiejętności łączenia własnych potrzeb z potrzebami otoczenia Zrozumie też, że człowiek może istnieć tylko we wspólnocie

•riiiY-ini jednostkami i zda sobie sprawę z ograniczonej możli-yfogci działania w oderwaniu od innych. Wiedza ta będzie dziecku szczególnie potrzebna wtedy, kiedy znajdzie się ono poza rodziną, a więc najpierw w przedszkolu, później w szkole i stopniowo we wszystkich dalszych etapach jego życia.

Istnieje mnóstwo rzeczy, których dziecko może się nauczyć tylko w domu i tylko od swej rodziny. Tak było w dawnych czasach, gdy dziecko przyglądało się pracy ojca w jego warsztacie i tak jest obecnie, chociaż zmieniły się formy zarobkowania zapewniającego byt rodzinie. Prawa uczuć ludzkich nie podlegają zmianom i dziecko zawsze jednakowo uczy się kochać innych, odczuwać satysfakcję z wykonywania pracy i rozumieć odpowiedzialność moralną. Uczy się dostosowywać własne postępowanie do warunków otoczenia i stopniowo krok po kroku, kształci zdolność do tworzenia własnych sądów. W tej poważnej nauce życia i kształtowaniu się postaw dziecka pierwszymi nauczycielami są ojciec, matka, siostra, brat, nierzadko dziadkowie, a więc najbliższa rodzina dziecka.

j1- RODZICE W PERCEPCJI DZIECKA

"próbujemy obecnie podejść do problematyki stosunków mię-•lr ^^dzicami a dzieckiem nieco inaczej i zastanowić się nad ""1) Jak dzieci widzą swoich rodziców, jak oceniają ich rodzi- • "kie cechy. Inaczej: czy i w jakim stopniu dzieci obu płci i01^ S1E! ^° P^Gypowania swoich rodziców jako kompetent-g w zakresie wychowania, emocjonanie stałych, interesują-

- ^ę zagadnieniami dziecka itp. Dziecko jest dobrym obser-

105

walorem życia w rodzinie i urnie oceniać zachowanie się rod ców. Dziecko jest dobrym, wnikliwym psychologiem i krytyce' patrzy na wszystko, co je otacza.

Na wstępie należy wyjaśnić, że słowo "percepcja" ozng" spostrzeganie, ujmowanie, uświadamianie sobie osoby, przedni;

tu lub zjawiska postrzeganego i pojęcie to leży u podstaw ^ kszości teoretycznych i praktycznych przedsięwzięć ludziom Istnieje przekonanie, że dziecko jest zdolne nauczyć; (się reapn wania spostrzeżeniowego na każde pole bodźców z całkom. pewnością, tak że jego akty percepcyjne cechuje pewna stałość W miarę rozwoju dziecka zwiększa się jego doświadczenie y,. ciowe i percepcja otoczenia staje się bogatsza oraz angażując, cały organizm dziecka. Dochodzi do tego, że takie zjawisko, jat wybór modeli rodzicielskich, postawa, rola społeczna dziech, zachowanie się rodziców, ich stosunek do otoczenia itp. są percy-powane przez dzieci i stają się podstawą do ustosunkowani, emocjonalnego, które może się przekształcić w postawę. J. Kagan* B. Hosken i S. Watson 5, a także T. Parsons i R. Bałeś sugerowali, że rola matki w percepcji społecznej dzieci związana jesi przede wszystkim z ciepłem macierzyńskim, rola ojca zaś odncsi się do jego zdolności i umiejętności adaptowania się do otoczena ' W ten sposób informacja dziecka odnośnie do rodziców wyjaśni. także problem związany z procesem identyfikacji i może b;'( sprawdzianem teorii roli dziecka w odniesieniu do rodziców.

Pojęcie percepcji funkcjonuje także w teorii konceptualizacf (czyli dążenia do osiągnięcia doraźnego celu). Tak np. jeśli dziecko widzi, że ojciec jest silny i bardziej aktywny niż matka, ts można oczekiwać, że młodzieńcza konceptualizacja męskość i kobiecości będzie modyfikowana przez późniejszą percepcj' (spostrzeżenie, ujęcie). J. Jankins i W. Russell 6 poprosili 540 str dentów, aby w sposób zróżnicowany (na 20 biegunowo przeć'' wnych skalach) opisali cechy swoich rodziców, gdy byli dziećnr Badani określali ojca przy pomocy takich cech, jak: okrutny,s11'

ł J. Kagan, The child's perception of the parent. "The Jou^ Abnormal and Social Psychology" 1956, nr 2, s. 257-258.

5 J. Kagan, B. Hosken, S. Watson, Chiid's symbolic conceptualii^ of parents, "Childs Deyelopment" 1961, nr 3, s. 625-636. ^

6 Cyt. za: J. Kagan, J. Lemkin, The child's differential perceptio^ parental attributes, "The Journal Abnormal and Social Psychology" v nr 3, s. 440-447.

106

-IY 'mający powodzenie itp. Oczywiście byłoby dobrze wie-w.' ' iak wcześnie ten wzór, ta koncepcja, kształtuje sią w umy-

dzieci i młodzieży. Interesujące jest też, czy na przykład s psciolatek w podobny sposób określa zarówno ojca, jak i matkę. 5 ^,g próby badań były robione i przedstawimy je 'nieco dalej. nhecnie podamy jedynie - ' tytułem przykładu - badania n Baruch7, która wykazała za pomocą zabawy lalkami, że dzie-, dobrze percypują stosunki w rodzime, szczególnie konflikty między rodzicami.

percepcję dziecka można łączyć ze społecznym statusem rodziny. Bylibyśmy skłonni twierdzić, że w rodzinie dobrze zorganizowanej, o wyższym poziomie intelektualnym rodziców inaczej przebiega proces wrastania dziecka w kulturę. Tacy rodzice bowiem są bardziej zainteresowani zajęciami szkolnymi swych dzieci, bardziej reagują na ich różne potrzeby. Ciekawy sposób przeprowadzenia takich badań przedstawił B. Rosen8 na przykładzie 367 chłopców w wieku od 9 do 11 lat. Status społeczny dzieci ustalono na podstawie zatrudnienia i wykształcenia ojca. Badanym przedłożono kwestionariusz mający dostarczyć informacji o tym, jak postrzegają oni swoich rodziców. Z analizy owych kwestionariuszy wynika między innymi, że płeć rodzica i dziecka odgrywa ważną rolę w percepcji tego drugiego, co potwierdziły także inne badania w tym zakresie. Praktyczny kontekst tego problemu pozwala także widzieć wpływ niektórych

przeżyć dziecka na jego poglądy i opinie o rodzicach (por. także:

B- Rosen 9).

Warto dodać, że u dziecka współczesnego - wskutek istnienia licznych źródeł informacji i instytucji socjalizujących, które tworzą pewne ramy dla oceny funkcji rodzicielskich - inaczej •^tałtuje się percepcja najbliższego otoczenia. Wskutek tego ^ęsto też to, co bywa mniej ważne, jest mniej spostrzegane niż ^ interpretacja zachowania rodziców pokazana w telewizji,

Pla (:yt' za: I^" J" Ilsc^' Fantasied mother - child interaction in doli

s "rhe Journał of Genetic Psychology" 1952, nr 2, s. 233-258. lg", "• C. Rosen, Family structure and achieveme'nt, "American Socio-

"""Reyiew" 1961, nr 4, s. 574-585.

^ Por. B. c Rosen, Social ciass and the child's perceptions of the -nt' "Child Deyelopment" 1964, nr 4, s. 1147-1153.

107

w prasie, radiu itp. jako instytucjach działających bar^, ekspresyjnie na dziecko, i

Dane empiryczne zebrane w toku badania percepcji rg^. ców przez dzieci mogą stanowić cenne źródło preferencji i ^ ' tyfikacji rodziców i wyznaczać postawy dzieci wobec nich i :1 nych członków rodziny, ujawniać model rodziny, który prapr naśladować. Badania takie są bardzo inspirujące ze względy " praktykę wychowawczą, przy czym nie tylko wzbogacają wig^ o dzieciach i rodzicach, ale stanowią materiał do opracowar zadań dla terapeutycznego oddziaływania na poprawę stosun^;, między rodzicami i dziećmi.

Percepcja dzieci i młodzieży może dotyczyć różnorodny "przedmiotów", np. stosunków międzyosobowych, ról rodzinny;. ustosunkowań rodziców wobec siebie, ojca i matki wobec cbie itp. Badając problem rodziców w percepcji dziecka korzysta:. z różnych metod, a wielu badaczy opracowało własne tes;-:

J. Kagan10 przeprowadził rozmowy z 217 dziećmi z pierwsze drugiej i trzeciej klasy szkoły podstawowej zadając cztery pyts nią: l. Jeśli miałbyś jakiś spór w domu z ojcem i matką, to k;

by stanął po twojej stronie: matka czy ojciec? 2. Przypuśćffi że źle zachowałeś się w domu w obecności matki i ojca - i;;:

wówczas ukarałby cię: matka czy ojciec? 3. Kto jest główną os;-ba w domu, matka czy ojciec? 4. Kogo się więcej boisz, mat;;

czy ojca? Odpowiedzi na pytania l i 2 mówią, że większoźi chłopców i dziewcząt (chłopców było 111, dziewcząt 106) określiło stosunek matki jako bardziej przyjazny niż ojca. Matki stosują mniej kar i gróźb, są też mniej autorytatywne niż ojców (p = 0,01 na każde pytanie). Jedynie na pytanie trzecie większość badanych wskazała na ojca jako na szefa w domu. Z oc-powiedz! na pytanie ostatnie wynika, że rodzic tej samej p!1' mniej wybacza w chwili popełnienia czegoś złego. TendenĘ-do uważania rodzica tej samej płci, co badany za "groźniejszej może mieć podstawę (i jest często wynikiem) w nierównym trą' towaniu przez rodziców chłopców i dziewcząt, szczególnie w oki' się młodszoszkomym.

*» J. Kagan, The child's perception of the parent, wy d. cyt.

nf EmMerich11 zastosował bardziej pośrednią procedurę badaniu percepcji pojęcia roli wśród 88 cztero- i pięcioletnich w -pf{ Autor zakładał, że dziewczęta bardziej niż chłopcy percy-

• rolę matki niż rolę ojca. W tym celu pokazywał on dzieciom ^ newnej kolejności stylizowane rysunki przedstawiające różne

•w osób, np. matka - dziewczynka, ojciec - chłopiec itp.

nrowadził z badanymi rozmowę według standardowego zesta-

pytań. Tak np, prezentując rysunek przedstawiający osobę "ipi żeńskiej i osobę płci męskiej (autor sugerował rodziców) aDytal m. in.: "Kto jest tu matką?". Po uzyskaniu właściwej spowiedzi pytał: "Kto może być ojcem?". Następne pytania dotyczyły pracy poszczególnych osób w domu i poza nim. Na zdi^iu przedstawiającym parę - chłopca i dziewczynkę (pokazywanym w dalszej kolejności) zestaw pytań był bogatszy i zmierzał do zebrania treści związanej z zajęciami dziecka w domu i w przedszkolu. Uzyskane wyniki świadczą m. in. o tym, że dzieci odróżniają rolę wieku i rolę płci wraz z zakresem funkcji rodzinnej i społecznej osób z najbliższego otoczenia. Wskazują także na to, że dziewczęta widzą matkę silniejszą niż ojca, a autor wnioskuje, iż wynika to z .silnej identyfikacji dziewczy- ' nek z matkami. Omawiane wyniki są zgodne z teorią socjalizacji, która zakłada, iż rozróżnianie przez dziecko struktury społecznej rodziny jest elementem znamionującym prawidłowy rozwój tego procesu. Podobne badania ze względu na cel przeprowadzali inni badacze, m. in. O. Brim 12. Autor ten sporządził zbiór kategorii analitycznych wyprowadzonych z teorii ról i społecznych systemów. Role opisane są tu w kategoriach jednostek zachowania się oraz motywów i skutków działania, a wyniki badań wskażą, że rodzice są surowi w stosunku do dzieci tej samej płci.

Jeszcze jedne, interesujące ze względu na metodę i wyniki, "adania nad postrzeganiem matek i ojców przez dzieci zawdzięczamy wspomnianym już autorom - J. Kaganowi i J. Lemkin. Osobami badanymi było 32 chłopców i 35 dziewcząt w wieku od 3

rof Emmerich, Young children's discriminations of parent and child p^' "Child Development" 1959, nr 2, s. 403-419 oraz W. Emmerich, 19R1 role wncepts of chiidren ages six to ten, "Child Development"

•2^ 3' s- 609-624. '-yt. za: W. Emmerich, Young children's ..., •wy d. cyt.

108

109

goota, G. Suci i P. Tannenbauma 13 wynika, że przymiot-<J.' - o treści negatywnej (np. zły, groźny) wykazały zerowe uiernne powiązanie z przymiotnikami o zabarwieniu przy-

t- /^,v-i ryl^łłr imT"7cnm\7'\ l/'fr>Tct r>l-i'3T"3il7'ł'^T'T7-7ii ia 7ar*hnu7amł^

do 9 lat. Każde dziecko testowano za pomocą 4 zestawów 2^, Pierwszy zestaw dotyczył rozpoznawania kolorów oraz uluh nych przedmiotów i nie wchodził w skład badań właściwy.! Drugi zawierał zestaw 13 pytań (wraz z rysunkiem rodzina które stanowiły ilustrację o treści związanej z percepcją stosu,:

ku rodziców do dziecka (np. "Kto jest najlepszy?", "Kogo ^ bardziej obawiasz?"). Trzeci zestaw zadań obejmował bada^ percepcji rodziców za pomocą 10 obrazków (w dwóch serial osobno dla chłopców i osobno dla dziewcząt), które przedstawia. ły dzieci obojga płci wchodzące w interakcje z osobami doros^ mi, przy czym osób tych nie przedstawiano na rysunku w całości ale rysowano jedynie ich ręce (rękę). Na przykład - czyjeś ręc;

logowaliśmy w kilku badaniach własnych, sprawdzając szcze

gólnie rzetelność metody obrazkowej (co zrobiono w innych,

noprzednich badaniach) oraz jej przydatność do 'badania rozwoju

u dzieci percepcji ról rodzinnych. Interesowała nas też preferen-

cia rodziców w percepcji dzieci, co z kolei wiązało się z innymi

badaniami obcymi i własnymi. W kilku z takich badań, przepro

wadzonych wśród 40 dzieci (dziewcząt 19, chłopców 21) czwar

tych i piątych klas szkoły podstawowej w Gdańsku, uzyskaliśmy

wyniki, które ilustruje tabela l.

Tabela l. Wyniki wyboru rodziców (w procentach)

Badani chłopcy

Badane dziewczęta

L.p.

Obrazki

Matka

Ojciec

Inne

Matka

Ojciec

Inne

osoby

Dziecko otrzymuje lody

42,5

10,0

32,5

15,0

Ktoś podaje dziecku zabawkę,

której nie sięgnęło

30,0

22,5.

35,0

12,5

Ktoś daje dziecku klapsa

10,0

40,0

2,5

15,0

32,5

Dziecko chowa się ze strachu

5,0

47,5

•• -•• '

5,0

42,5

Dziecko podrzucane jest do

góry

12,5

37,5

2,5

12,5

10,0

Dziecko otrzymuje prezent

42,5

10,0

37,5

10,0

Pies goni przestraszone dziecko

37,5

15,0

40,0

7,5

Dziecko trzyma czyjąś rękę

35,0

17,5

27,5

20,0

Dziecko jest na huśtawce

10,0

25,0

17,5

7,5

27,5

12,5

Dziecko w złości pokazuje

Język

32,5

17,5

2,5

30,0

17,5

•-

Cyt. za: J. Kagan, J, Lemkin, The child's differential... wyd. cyt.

111

dają dziecku (dziewczynce, chłopcu) lody; czyjeś ręce bior;

zabawkę z półki, której dziecko stojące obok nie może dosięgną;

itp. Po obejrzeniu każdego z obrazków eksperymentator zadawał dziecku pytanie, za pomocą którego pragnął uchwycić zróz. nicowaną percepcję dziecka dotyczącą matek i ojców, względni;

innych osób, w odniesieniu do siły, wpływu kary i koncepcji wychowania. Na zakończenie badania dzieci odpowiadały na jeszcze jeden zestaw zadań, składający się z 13 pytań. Pytani. były sformułowane wprost. Dziecko mówiło o sobie i swoici rodzicach (np. "Kto ci daje najwięcej prezentów, twoja mann

czy twój tata?").

Dane uzyskane z badań poddano analizie statystycznej, uwzględniając takie zmienne, jak płeć i wiek dziecka w odnifr sieniu do poszczególnych technik. Końcowe, syntetycznie ujęte wyniki są bardzo interesujące i sugerują kilka ważnych zagadnień dla analizy postrzegania (percepcji) przez dzieci swoid rodziców. Stwierdzono na przykład, że dzieci widzą matkę jął" .bardziej wychowującą. Ojciec jest przez nie traktowany jak" bardziej karzący, bardziej kompetentny i częściej będący źródle" władzy, siły i strachu. Wyniki z badań sugerują pewną koncep c j ę, według której każdy rodzic tworzy odmienny typ powią0 nią społecznego (racjonalnego) z synem lub córką, a więc kaź* z tych powiązań jest inne pod względem społecznym.

Uzyskane przez badaczy dane można rozpatrzyć przez p^ mat nabywania przez dzieci wiedzy o znaczeniu tych słów, k^ sugerują męskość, a więc: duży, silny, ciężki itp. Z bad21

110

Jak widać z powyższej tabeli, matki częściej niż ojco", określone były jako osoby dające dziecku przedmioty w for>6 upominku, prezentu i sprawiające przyjemności (obrazki l, g "6 'Ojcowie percypowani byli wówczas, gdy sytuacja wymagała'" mocy (obrazki 5, 9), częściej też traktowani byli - zarówno pr-dziewczęta, jak i chłopców - jako wywołujący lęk i boja,' Matki były widziane jako raczej wychowujące, opiekujące o;

sprawiające więcej przyjemności, a ojcowie jako bardziej karzą cy i bardziej utrzymujący dystans społeczny z dziećmi. W T)R, wnej niezgodzie z tymi wnioskami jest obrazek na odpowiedź o przedstawiający dziecko na huśtawce, która potwierdza luźne obserwacje wskazujące na to, że ojcowie więcej czasu mogą poświęcić na zabawy z dziećmi. Matki zaś mają dużo obowiązków natury gospodarczej w domu i nie zawsze mogą znaleźć czas na wspólną zabawę ze swymi dziećmi.

2. PŁEĆ DZIECKA A PREFERENCJA RODZICÓW

Dotychczasowe rozważania prowadzą nas do następnego problemu, który możemy sformułować w pytaniu: czy dzieci w sposób zdecydowany ustosunkowują się do jednego z rodziców, lub inaczej: kogo bardziej preferują - matkę czy ojca? Rzecz najistotniejsza, czy istnieje u dzieci różnica w preferowaniu swych rodziców. Niektórzy zaprzeczają takiej różnicy, inni są zaś skłonni przyjąć, że dzieci okazują preferencje rodzicom o płci odmiennej. Pojęcie preferencji zawiera w sobie rodzaj szczególnego upodobania, rodzaj pozytywnego uczucia, jakim dzieci darz? jedno z rodziców. Jest bowiem istotne, że dziecko kocha oboje rodziców, a jednak bardzo często przedkłada jedno nad drugie wybiera matkę nad ojca, babcię nad dziadka itp. Powstaje py' tanie, kogo bardziej preferują i dlaczego?

Literatura mająca istotny związek z niniejszym problemefl1 dzieli badaczy na dwie grupy: jedną reprezentują psychoanalitycy i lekarze, drugą psycholodzy. Psychoanalitycy utrzymują, ze dzieci młodsze zdecydowanie wolą rodziców płci odmiennej o" płci własnej. Lekarze podzielają ten pogląd, lecz są mniej zd6' cydowani i bardziej elastyczni w głoszeniu swego poglądu. P"

112

, , grupy należą psychologowie, jak A. Adier, W. Stern, Watson, którzy traktują preferencję rodziców przez dziecko

- i.o'żdą inną społeczną relację. Psychoanalitycy i lekarze wy-^. ." .opinie głoszone przez Z. Freuda, że: "Dziecko płci męskiej ra wiła w sobie czułość do matki, dziecko płci żeńskiej kocha . o" Natomiast A. Adier twierdzi mniej zdecydowanie: "Od nmentu urodzenia niemowlę szuka kontaktu własnego z matką-" "

prac badawczych traktujących o problematyce preferencji

rodziców przez dziecko istnieje wiele. G. Hamilton15 zapytał ,00 żonatych mężczyzn i tyle samo mężatek, czy w ciągu swo-iego życia lubili bardziej któregoś ze swych rodziców? 19 mężczyzn i 28 kobiet oświadczyło, iż lubili bardziej ojca; 39 mężczyzn i 19 kobiet lubiło bardziej 'matkę. Autor nadto stwierdził, że nagłe uczucie irytacji wobec ojca przeżywało 33 mężczyzn i 29 kobiet;

32 mężczyzn i 44 kobiety doświadczyło podobnych uczuć w stosunku do swej matki. Jak widać w badaniu G. Hamiltona zarówno mężczyźni, jak i kobiety wykazują preferencje płci odmiennej.

Badania G. Stewensa 16 wykonane na 100 recydywistach oraz 100 studentach dowodzą, iż krzywa preferencji ojca zaczyna wyraźnie wzrastać od 4 roku życia i osiąga szczyt w 5 roku. Lata 6 i 7 wykazują mały spadek podziwu dla ojca, natomiast uwydatniają lekki wzrost niechęci. Wiek 8 lat jest szczytem podziwu dla ojca, po czym następuje spadek.

Innych danych na temat przedkładania rodziców dostarczają badania E. Yarnelle 17. Przeanalizowała ona akta 40 dzieci sprawiających trudności wychowawcze (w wieku od 8 do 10 lat) 1 ustaliła, że chłopcy wolą matkę bez względu na to, jaki jest stosunek matki wobec nich. Sytuacja zmienia się jedynie wtedy, gdy matka odrzuca swe dziecko definitywnie. Dziewczynki wolą

•sgo z rodziców, które otacza je większą opieką, i które domi-^Je w rodzinie. Studium A. Busemanna pogłębia ten problem 0 analizę konfliktów między dziećmi i rodzicami tej samej lub

y Cyt. za: M. Simpson, Parent preference of young chiidren, New "c 1935, Teachers College Columbia Uniyersity, s. 4 i n. 5 Tamże.

Tamże-" Tamże.

odmiennej płci. Wyniki te uzyskał autor poprzez badanie opi^ dwóch epizodów z rodzicami, dostarczonych przez młódź, . w wieku od 10 do 18 lat: jednego - opisującego karcenie i ^ giego - charakteryzującego pochwałę. Chłopcy jako osobę ^g rżącą w 52% opisywali ojca, a w 33% matkę. W wypowiedziani, dziewcząt tylko w 27% karał ojciec, matka zaś aż w 55%.

Najszersze badania nad preferencją rodzica przez dzieci pr^ prowadziła M. Simpson18. Przebadała ona 500 dzieci w wieki od 5 do 13 lat (w tym 350 dziewcząt) za pomocą serii 9 obraz. ków, które przedstawiały postacie dorosłych sugerujących ro. dziców, będących w interakcji z dziećmi. Po obejrzeniu tych obrazków 'dzieci odpowiadały na standaryzowane pytania związane z tematyką obrazka. Poza tym badanie obejmowało zadanie ułożenia przez dzieci dowolnej historyjki, w której występował bohater płci przeciwnej do odpowiadającego, grupowy test inteligencji oraz zestaw pytań bezpośrednich, dotyczących różnych kwestii zachodzących w domu. Na przykład: "Kogo najbardziej lubisz w domu?", ,,Czy dostajesz kieszonkowe i od kogo?", "Kto bawi się z tobą?" itp. Wyniki badań wskazują, że dzieci, niezależnie od płci, w ogólnej tendencji preferują bardziej matkę niż ojca. Wyjątek stanowią 5-letnie dziewczynki, z których Wh preferuje ojca, a 36% - matkę. Przedkładanie ojca nad matkę zmniejsza się u badanych w wieku od 6 do 9 lat. Największe odstępstwa zdarzają się tu u 6-letnich dziewcząt. Wnioskując z odpowiedzi badanych, chłopcy w każdym wieku, podobnie jak 6-let-nie dziewczynki, preferują rodziców przeciwnej płci, natomiast dziewczynki powyżej 6 roku życia preferują rodzica tej samej płci co one.

Podobne badania przeprowadziła S. Mott19 wśród 124 dzieci 6-letnich (w! tym 57 'dziewcząt). Autorka zbierała dane za pomocą kilku pytań, m.in. a) wskazanie dowolnych osób do towarzystwa na wyjazd ("Przypuśćmy, że wyjeżdżasz na bezludna wyspę i możesz zabrać tylko trzy osoby ze sobą. Podaj irnions tych osób"), b) w zestawie pięciu osób ( w tym także rodziców oznaczenie osób, z którymi badany pragnie pójść do cyrku ("Js5

111 M. Simpson, op. cit. « 19 S. M. Mott, Mother - futher preference, "Charaćter and PersonalitY 1973, nr 4, s. 302-304.

"obierasz się do cyrku, to z kim pójdziesz?"), c) po odpowiedze-

• na pytanie w punkcie "b", prosi się badanego o wskazanie Ob które najbardziej kocha.

Odpowiedzi na poszczególne pytania były zróżnicowane w leżności od płci, wieku badanych i charakteru pytań. Z od-nowiedzi na pytania pierwsze wynika, że zarówno dziewczynki,

•"^ i chłopcy chętniej wolą spędzać czas na bezludnej wyspie

matką (dziewczynki - 31,2%, chłopcy - 24,9%) niż z ojcem /dziewczynki - 12,1%, chłopcy - 20,9%). Preferencja matki nad ojcem ujawniła się także w odpowiedzi na drugie pytanie _- dziewczynki aż w 50,9% wolą spędzać czas w cyrku z matką niż z ojcem (16,9'%), chłopcy wybierają ojca na spektakl cyrkony w 29,8%, a matkę w 24,3%, z czego wnioskować można, że najbardziej kochaną osobą przez dzieci jest 'matka (dziewczęta _ 45,6%, chłopcy - 38,8%). Na pytanie trzecie ojcowie otrzymali od dziewcząt 26,2% wyborów, a od chłopców 17,8%.

Inni badacze interesujący się tym, kogo dzieci bardziej wolą z rodziców, stosowali w badaniach tematyczną zabawę lalkami. Technika ta często była wykorzystywana dla różnych tego rodzaju celów. R. Ammons i H. Ammons 20 - o których wspominaliśmy - badali nią 48 dzieci w wieku przedszkolnym, nakłaniając je w ciągu zabawy do wyrażenia preferencji rodzica przez wybór odpowiedniej lalki (z którą one najprawdopodobniej się identyfikowały). W innym badaniu zadawano dzieciom pytania w jakimś momencie zabawy, pytano np.: "Kogo w domu najbardziej lubisz?". Inne pytania dotyczyły osoby, z którą dziecko chciałoby wykonywać pewne czynności (np. ubierania, jedzenia, zabawy, opowiadania, kąpieli, kupna prezentu itp.). Wyniki badania uzyskane przez badaczy w zabawie tematycznej lalkami można streścić w kilku zdaniach. Otóż 3- i 4-letnie dzie-o wykazywały wyraźną preferencję ojca, podczas gdy 4- i 5-let-•nie dziewczynki wysuwały na plan pierwszy matkę. 5-letm chłopcy wykazywali nieznaczną (statystycznie nieistotną) róż-rac^ na korzyść matki. Ogólnie opinie chłopców, którzy prefe-

<o'7 ° tt" B" Amrnons> H. S. Ammons, Parent preferences in young children's i"''Way intermews, "The Journal of Abnormal and Social Psychology" -ł9. nr 4, s. 490-505.

115

rowali częściej ojca, różniły się znacznie od wypowiedzi dzig^ czynek.

Wpływem płci dziecka na zachowanie, zainteresowanie, pr^" jęte wartości w życiu oraz preferencję różnych osób, m.in. z ng, bliższego otoczenia, zajmował 'się D. Brown21. Wyszedł o.n z 23 łożenia, że biologiczne różnice płci są wewnętrznym proceseni wpływającym na sposób zachowania się osób. Owo wpływaniu stanowi jednak rezultat procesu ciągłego uczenia się swojej roli w miarę przebiegu życia, w który to sposób następuje łączenie czynnika biologicznego z czynnikami społecznymi i psychologicznymi. Pojęcie preferencji roli płci (sex-role preference) może być zdefiniowane jako uprzywilejowanie osób tej samej płe;

W badaniach uczestniczyło 8 dzieci w wieku od 5 do 6 lat, a badano je za pomocą skali do ustalania preferencji płci oraz 3fi obrazków, przedstawiających osoby obu płci, wchodzących ze sobą w społeczną interakcję. Wyniki badania sugerują, że istnieje duża różnica między dziewczynkami i chłopcami w preferowaniu osób dorosłych, które dzieci utożsamiały z rodzicami. Chłopcy podkreślali większą skłonność do podkreślania roli męskiej niż dziewczynki żeńskiej. Okazało się także, że aż 85% chłopców i tyko 45% dziewcząt dawało osobom na obrazach imiona związane z ich płcią.

Interesujące badania nad preferencją rodziców przez dzieci, zarówno ze względu na sposób pomiaru, jak i na wyniki, dostarcza praca D. Lynna i A. Cross22. Badania ich zmierzały do sprawdzenia hipotezy o preferencji rodziców w teorii roli płci i rodzicielskiej identyfikacji W badaniu wzięło udział 150 dzieci (2-, 3- i 4-letnich), pochodzących z różnych środowisk społecznych, przy różnym wieku i wykształceniu rodziców. Na badania te rodzice przyszli wraz z dziećmi do poradni, gdzie były wydzielone trzy odpowiednio urządzone pokoje. Eksperyment składał się z dwóch podstawowych etapów. Każde dziecko wprowadzano osobno do pokoju eksperymentalnego, gdzie bawiąc si? z eksperymentatorem, wykonywało pewne standaryzowane czyn'

21 D. G. Brown, Sex-role preference in yaang chiidren, "Psycholog^81 Monographs" 1956, nr l, s. l-19.

22 D. Lynn, A. Cross, Parent preference of preschool chiidren, "Jo^' nal of Marriage and the Famiły" 1974, nr 3, s. 555-559.

116

B cci Ogółem zaprogramowano siedem zadań tematycznych, n których każde trwało 30-40 minut. W jakimś momencie, kie-dźiecko wykonywało swe zadanie, zapraszano rodziców cze-iacych w poczekalni i proszono dziecko, by do pomocy w wykonaniu zadanej czynności wybrało któreś z nich (lub w innym daniu1 d° towarzystwa, udziału w zakończeniu pracy itp.). Na rzykład dziecko miało przejść przez deskę ułożoną na wzór kładki, niosąc jakąś rzecz na głowie. Pytano: "Czy chciałbyś, aby ci ktoś pomógł? Kto?" Stwierdzono, że chłopcy we wszystkich grupach wieku częściej wybierali ojca (p < 0,01) niż matkę y/e wszystkich rodzajach zajęć (matkę wybrali 25 razy, ojca 51). Dziewczęta 2- i 3-letnie preferowały ojca (p = 0,049), a 4-letnie matkę (P == 0,024).

Wyniki przedstawionych badań nad preferencją rodziców przez dzieci stanowią interesujący składnik badań nad stosunkami rodzinnymi w domu. Prowadzono je w różnych grupach za pomocą różnych metod, przy czym większość badań prowadzono w ramach teorii o' roli płci. Uzyskane wyniki nie były różnorodne, co wskazuje, że płeć dziecka odgrywa wprawdzie ważną rolę w wyborze rodzica, ale nie stanowi kryterium absolutnego. Wybierając ojca, dzieci kierują się często siłą, warunkami fizycznymi i autorytetem. Matka "zdobywa" dzieci serdecznością, łagodnością i umiarem w postępowaniu.

3. POSTAWY DZIECI WOBEC RODZICÓW

W podrozdziale niniejszym pragniemy rozwinąć niektóre Myśli dotyczące percepcji społecznej i preferencji. Wiążą się one bowiem z pojęciem postawy dzieci wobec rodziców. Percepcja' oznacza proces psychiczny polegający na odzwierciedlaniu przez dziecko m. in. sytuacji zachodzących w życiu rodzinnym. Zasadniczą rolę w percepcji odgrywają motywy działania, zainteresowa-nle, czynniki społeczne oraz czynniki emocjonalne. Wpływa ona ^z pośrednio na preferencje, przedkładanie przez dziecko jednych rzeczy nad drugie, jednych osób nad inne, mimo że nie ^g^ one mieć wobec nich silnie pozytywnego uczucia. Proces P^cepcji leży u podłoża kształtowania się m.in. emocji i uczuć

117

I26"7^ Humanistyczne" 1966, nr l, s. 201-225. Przegląd różnych definicji

2- P^fentują S. Gerstmann oraz T. Mądrzycki.

^ o. Gerstmann, Osobowość, Warszawa 1970, PZWS.

POSM Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się

a o ^"zawa 1970, PZWS.

s. Gerstmann, op. cit.

119

oraz postaw. Tym ostatnim chcemy poświęcić, więcej miejs w kontekście postaw dzieci wobec rodziców.

Problematyka postaw dzieci wobec rodziców i innych człon ków rodziny była przedmiotem wielu badań, różnie też określan samo pojęcie tej postawy. Jak wiadomo pojęcie postawy ig, wieloznaczne i w zależności od psychologicznej treści można i zdefiniować jako funkcjonalny stan gotowości oraz organizacjo względnie trwałego systemu pozytywnych (negatywnych) ocen emocjonalnych odczuć i tendencji do działania. Przykładem zng. ćzenia tego pojęcia jest definicja G. Allporta (1935): "Postawa to psychiczny stan nerwowy i gotowości, powstały przez doświadczenie i wywierający wpływ na kierunek i dynamikę reakcji jej. nostki na przedmioty i sytuacje, z którymi ma ona do czynie. nią". W definicji tej zwraca uwagę to, że postawa ma określony przedmiot odniesienia, jest nabyta, a nie wrodzona oraz może mieć charakter specyficzny i ogólny 23.

W drugim znaczeniu tego słowa postawa oznacza organizację procesów psychicznych. Najszerzej sprecyzowali tę myśl D. Krech i R. Crutchfieid24. Ich zdaniem postawa stanowi "zgodną organizację motywacyjnych, emocjonalnych, percepcyjnych procesów zachodzących w jednostce wobec określonych zjawisk i przedmiotów otaczającego świata". W ten sposób podkreślony został składnik (komponent) motywu i działania pozytywnego lub negatywnego, składnik uczuciowy (miłość, czułość itp.) oraz składnik poznawczy (wiedza) 25. Z psychologicznego punktu widzenia

23 Istnieje bogata literatura, w której występuje pojęcie postawy, Większość autorów, jakkolwiek podaje różne sformułowania znaczenia tego pojęcia, w zasadzie jest zgodna co do jego trójelementowej struktury (komponent behavioralny, komponent emocjonalno-motywacyjny i komponent poznawczy). Postawa bywa często definiowana w kategorii ustosunkowania jako jego charakterystyczna właściwość. Postawa jest zatem względnie trwałym ustosunkowaniem człowieka do "przedmiotów społecznych". Przedmiotem postawy mogą być bardzo różnorodne rzecz?' np. osoby, instytucje, normy moralne itp. Chciałem zwrócić uwagę na trzy -prace, które traktują o postawach. Są to: T. Mądrzycki, Wplyw post'"" j na rozumowanie, Warszawa 1974, PWN; S. Nowak (red). Teorie postać | Warszawa 1974. PWN; S. Nowakowska, W sprawie definicji pojęcia posW'\ wa, "Studia Socjologiczne" 1975, nr 2, s. 169-180. .

24 D. Krech, R. S. Crutchfieid, Elements of Psychology, New Yor'1 1959, A. Knopf.

25 Zaprezentowany podział postaw jest dosyć uproszczony, autor D1 pretenduje tu jednak do wyczerpującej analizy tego pojęcia. Zrobił • częściowo w artykule pt. Postawy i ich związek z motywacją, "GdańsK j

118

^-ye jest widzieć pojęcie postawy w powyższym potrójnym ekcie. Takie ujęcie postawy wydaje się też być praktyczne badaniach postaw dzieci.

Rozpatrując postawę jako organizację trzech komponentów, , "gmy podkreślić zarówno jej strukturę, jak i genezę oraz roz-", Należy tu przyjąć, że postawy wykształcają się z doświad-yeń i potrzeb oraz są - jak określa S. Gerstmann 26 - "ściśle Mazane z sytuacją znajdującą się w otoczeniu osoby". Podstawowe znaczenie dla kształtowania postaw mają jednak potrzeby wyższe, które rozwijają się, działają i utrwalają w określonych społecznych sytuacjach. W ten sposób podkreślony został ścisły związek potrzeb z postawami lub - jak to inaczej powiedział T. Mądrzycki27 - związek "człowieka, ze światem". Wynikiem tego związku jest wykształcenie poszczególnych komponentów, które pod wpływem własnego doświadczenia, typo-wości i powtarzalności sytuacji tworzą organizację poznawczo--uczuciowo-motywacyjną i behawioralną. Ostatni kontekst tego zdania sugeruje, że w postawie możemy wyróżnić dwie strony:

wewnętrzną (ukrytą) i zewnętrzną (dostępną obserwacji), które mogą być ze sobą zgodne lub nie. Brak zgodności może mieć różnorodne przyczyny (np. różny stopień ogólności postawy, konflikt między potrzebami itp.).

Rozważania powyższe prowadzą nas do próby podziału postaw. S. Gerstmann 28 proponuje rozpatrywać je w dwu 'najbardziej podstawowych grupach: postawy pełne (specyficzne), postawy niepełne szczątkowe i niepełne cząstkowe. Postawy pełne odnoszą się do sytuacji ściśle określonych, szczegółowych i indywidualnych. Sytuacje te mają zazwyczaj istotne życiowe baczenie dla jednostki (np. sytuacja dziecka w domu, ucznia w szkole itp.). Postawy niepełne szczątkowe są pochodnymi posta-^Y pełnej i powstają na skutek jej rozpadu. W pewnych oko-icznościach (np. nowa sytuacja) mogą one być zrekonstruowane

i utworzyć postawę pełną. Postawy niepełne cząstkowe pon, ją wówczas, gdy sytuacja angażuje jednostkę niejako cząstl^,i" emocjonalnie lub poznawczo. Może się także okazać, że domin ta jednego składnika nad drugim jest bardzo wyraźna i wówp będziemy mówili o postawie rozumowej (poznawczej) lub Q stawie emocjonalnej.

Powyższa analiza pojęcia "postawa" pozwala nam przy, określenie postawy niezależnie od tego, czy mówi się o pg^ wie dzieci wobec rodziców, czy na odwrót. A zatem postay możemy określić jako względnie stałą organizację czynnika on znawczego oraz uczuciowo-motywacyjnego i behawioralnego, zwi? zaną podmiotem z określonym przedmiotem. Czynnik poznaw^z" (wiedza) i uczuciowo-motywacyjny stanowią wewnętrzną strorc postawy, a behawioralny jest związany z zewnętrznym przeia-wem postawy (strona zewnętrzna).

Warto tu podkreślić, że każdy z tych czynników może bv;

w postawie bardziej rozbudowany i mieć bardziej praktyczn" (ukierunkowany) charakter. W postawie dziecka wobec rodzicóy;

jakość emocjonalna jest wyraźniejsza niż poznawcza i ona t zakreśla specyficzny kierunek pożądanego działania. Jeśli dzieck:

ma nieprzychylną postawę wobec matki (ojca), to myśląc o nie;

przeżywa uczucia nieprzyjemne, porównuje jej zachowanie z innymi matkami i ewentualnie uskarża się w 'szkole nauczycielowi na swoją sytuację. Jednocześnie odczuwa lęki, niechętnie wchodzi z matką w kontakt społeczny i przy lada okazji opuszcza dom. Postawa matki wobec dziecka może też mieć różny stopień nasilenia czynnika emocjonalno-poznawczego. Znane są matki, które bezkrytycznie kochają swoje dzieci, same o nich mówią tylko dobrze, nawet jeśli dzieci na to 'nie zasługują i ala" ją pretensje do osób trzecich, gdy na temat ich potomstwa wy" głaszają krytyczne sądy.

Szczególną uwagę pragniemy zwrócić na postawy niepew6' tzn. takie, w których jeden z 'komponentów jest bardziej r02' budowany od innych. Jeśli przyjmiemy, że ukształtowaniu pod" gają najpierw komponenty emocjonalno-motywacyjne, a dop1 ro później następuje rozwój komponentu poznawczego, to fl1 trudno zauważyć, że zjawisko to 'ma miejsce właśnie u dz1 W każdym razie składnik poznawczy, rozwijający się W

120

aiania sobie wiedzy o przedmiocie i kształtowania się ^5'\ nvch przekonań, jest w tym wypadku słabiej rozwinięty "^kładnik emocjonalny. W tym punkcie zbliżyliśmy się do-Illz. • n postawy A. Edwardsa29, dla którego jest ona "stop-

nozytyw11^0 ^u^ negatywnego uczucia wiążącego się z pew-016 "rzedmiotem psychologicznym" ("...degree of positiye o:

ffs ł,ve affect associated with' some psychological object").

Amiotem psychologicznym w tym wypadku jest matka (oj-. \ Uczucie doznawane przez dziecko prowadzi je do zbliżenia ^ ;,ih oddalenia od matki (ojca). W ten sposób pojęcie postawy 3 vwane jest do określenia potencjalnej akcji dziecka do matki

•ca) lub w kierunku odwrotnym. Efekt zbliżenia, ścisłego powiązania dziecka z matką, określany mianem przywiązania, a rezultat oddalenia - odchodzenie, jako odtrącenie i odrzucenie. Stan pośredni między dwoma tendencjami nazywamy am-biwalencją.

Zakłada się, że uczucie dziecka do matki (ojca) wpłynie na reakcję dziecka do 'matki (ojca) i dlatego może być ona analizowana w ogólnym procesie zachowania się. Postawa dziecka wobec matki - jak każda postawa w ogóle (innych członków rodziny) - ma charakter jednokierunkowy (pojedynczy), tzn. działa tylko w jednym kierunku i nie musi być odwzajemniona (skierowana jest zawsze wobec kogoś, czegoś). Na przykład młodzież może kochać, uwielbiać (mieć bardzo pozytywną postawę) jakiegoś bohatera filmowego, a tenże wcale się im nie odwzajemnia, nawet nie wie o tym w ogóle, itp. Zachowanie (rea.kcje) 0 kierunku podwójnym, a więc działające obopólnie (biegnące am i z powrotem) i wskazujące na wzajemne oddziaływanie, wzywamy stosunkiem (stosunkiem społecznym, stosunkiem "czuciowym itp.).

Postawa uczuciowa jest często kluczem do zrozumienia, dla-. eg0 udziec, którzy dobrze znają praktykę i zasady wycho-I. ^ są niezdolni do zastosowania ich wobec własnych dzieci. lżę adeln może by6 tu powiedzenie jednej z matek: "Wiem, |^ le P°wumam pozwolić córce pójść na nocny seans do kina,

Jj 29 x

|°rk 1W71'' -^^rds, Techniques of attitudes scalę constructim, New j -'"'• Appleton-Contury-Crofts, s. 8.

121

ale ona mnie tak mocno prosiła, że nie miałam serca jej 0^1 wić". O uczuciu matki do córki można tu mówić jako o po wie uczuciowej wyrażonej empirycznie (realnej), w odróżnię./ od postaw istniejących jedynie w myślach.

W powyższych rozważaniach staraliśmy się przygotować n' jako pole teoretyczne do ukazania wyników badań empiryczny nad postawami dzieci wobec rodziców. Przeprowadzono ich un le, stosując różne sposoby ich wykrywania. Na niektóre sposób. warto zwrócić uwagę. Na przykład D. Harris i S. Tseng so ^_ wadzili badania szerzej zakrojone, obejmując nimi postawy u, bęc rodziców dziewcząt i chłopców w okresie dorastania. Z do. boru technik badawczych oraz z samej procedury metodologiczne. widać, iż autorzy zdają sobie sprawę ze złożoności zagadnienia Przede wszystkim wiedzą, że stawianie dzieciom pytań w rodzaju "które z rodziców bardziej lubisz" jest badaniem jednostronnym i dotyczy tylko pojedynczego zagadnienia społecznej interakcji. Postawy dziecka w stosunku do rodziców należy traktować jako funkcję wychowawczą rodziców. Rozwijają się one i kształtuje w toku osobistego doświadczenia, w drodze rozwoju intelektualnego i uczuciowego. Badanie postaw winno obejmować obserwacje całej grupy reakcji dziecka (osób dorosłych) na bodziec (przedmiot postawy). W jednym ze swoich badań badacze wykorzystali zestaw 32 nie dokończonych zdań, zastosowany do 3 tysięcy dziewcząt i chłopców uczących się w szkole średniej (wiek od 12 do 17 lat). Z badań wyciągnięto szereg interesujących obserwacji. Przede wszystkim chłopcy bardziej przyjaźni okazali się w stosunku do swych matek niźli ojców. Postawa chłopców słabnie wyraźnie w wieku średnim (14-15 lat) w sto-;

sunku do obojga rodziców, po czym wyrównuje się, i zarównu;

matki, jak i ojcowie zyskują lepsze uznanie w oczach badainyc11] Podobnie dziewczęta młodsze wykazują wyraźny spadek postał;

pozytywnych wobec rodziców, przy jednoczesnym wzroście P0' staw obojętnych. W ostatnich dwóch latach badania (wiek 18^'' lat) krzywa odzwierciedlająca postawę pozytywną wzrosła na k"" rzyść matki.

------ i auli

iro D. B. Harris, S. C. Tseng, C?iildren's attitudes toward P66^.^ parents as reyealed by sentence completions "Child D(:velopment" nr 4, s. 401-411.

122

i rr bulkę uzupełniania zdań do badania postaw młodzieży cnriku do rodziców (i rówieśników) zastosowaliśmy w ba-v • "h własnych wśród 4376 uczniów, a mianowicie: ze szkół ^ fiowych zasadniczych (831), techników (2688) i trzech ostat-•a ygg szkoły podstawowej Trójmiasta (848). Badania prze-

1 i_^^^ •7a nrn-nnfa toctn -- c-or.^ /l/f ";"J"I,"".----~T- --l--

pICll "-' ' " - ' ' i. -

"owadzono za pomocą testu - serii 44 niedokończonych zdań ^racowanych przez R. Hessa i G. Handela31. Test ten w zesta-

ut" h zawierających po 8 niedokończonych zdań określał postawy " rówieśników. i wobec rodziców, ale w niniejszej analizie g pod uwagę jedynie zdania dotyczące rodziców (np. "Mój •ciec...", »Moja matka..."). Każde zdanie można było uzupełnić pntencją o charakterze pozytywnym (np. "Moja matka jest najlepsza kobietą na świecie"), negatywną (np. "Moja matka bije ^me i burczy na mnie") lub obojętną (np. Moja matka ma 38 lat"). Odpowiedź obojętna może oczywiście kryć w sobie uczucia negatywne i pozytywne, w naszym badaniu jednak ograniczyliśmy się do zwykłej semantycznej interpretacji słów s2.

By omówić i porównać postawy chłopców i dziewcząt wobec rodziców, przedstawimy dwa wykresy: jeden odzwierciedla pozytywne i negatywne postawy chłopców wobec rodziców (rys. 2), drugi postawy pozytywne i negatywne dziewcząt również w stosunku do rodziców (rys. 3).

Jak widać z rys. 2 chłopcy są bardziej przyjemni dla swych matek niż dla ojców w całym 'badanym przez nas okresie, z wyjątkiem szesnastego roku życia. Liczba odpowiedzi pozytywnych o matce waha się od 54,4% w 13 i 16 roku życia, do 82,9°/o w 19 roku życia. Średnia liczba reakcji pozytywnych w ciągu sześciu charakteryzowanych przez nas lat wynosi dla matki "^Wo, dla ojca 55,5%. Dane te wskazują na stosunkowo dużą rodność pozytywnych postaw chłopców wobec rodziców,' cho-

cini por' N- Han-Ilgiewicz, Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki spe-iBirae.i, Warszawa 1966, PWN, s. 137 i n.

Coch ^"iemy przestrzec naszych czytelników przed wyciąganiem zbyt ^ °pnych wniosków z naszych badań, które są pewną ogólną orientacją niż j1'32161 Poruszanego zagadnienia i mają raczej charakter ilustracyjny So?s ycznle miarodajny (ze względu na szczupły materiał ilościowy). ^ób er2enle w przyszłości terenu badań przy współpracy większej liczby dyn. trózwoli niewątpliwie na ustalenie wniosków pewniejszych i bar-'^zystk70(tm)^11 ^ ^"t^y zagadnienia. Uwaga powyższa dotyczy także ikich innych badań prezentowanych w dalszej części książki.

123

12 13 14 15 1B 17 18' 19 Wek

---- Postawy wobec ojca

- - - Postawy mbec matki

Rys. 2. Postawy chłopcił wobec rodziców.

Rys. 3. Postawy wobec rodziców.

dziewcząt

12 '13 14 15 16 17 18 19 Wiek

--- Postawy wobec a/ca

- - - Postawy wobec matki

ciąż istnieje wyraźna różnica między postawami badanych w nie których latach życia.

Krzywa rozwoju postaw pozytywnych dziewcząt wobec nr dziców (rys. 3) wskazuje na podobny kierunek rozwojowy, rć" nież z wyjątkiem jednego okresu - wieku 16 lat. Z przebiec-'krzywej odzwierciedlającej postawy pozytywne dziewcząt wobc rodziców widać, ze wykazują one więcej sympatii do matek r do ojców. Rozpiętość odpowiedzi pozytywnych wobec n131'1 waha się tu od 50,5% w 16 roku życia do 81,3% w 19 roku z:

cia, wobec ojców zaś od 48,7% w 18 roku życia do 62,5% w ^ .ku lat 12 i 15. Średnia odpowiedzi pozytywnych (w ciągu caM okresu objętego badaniem) kierowanych do matek wynosi 69,3' do ojców 59,2%. l

Rysunki 2 i 3, w których zebrane są wyniki w formie ^i wych odzwierciedlających postawy negatywne chłopców i d21

czat wobec rodziców, wskazują na kilka charakterystycznych momentów. I tak np. postawy 12-14-letnich dziewcząt wobec ojców są mniej negatywne niż postawy chłopców w tym wieku. W 15 do 16 roku życia krzywe wskazują na wyrównanie się charakteru postaw dziewcząt i chłopców, a następnie, począwszy od 16 do 18 roku życia, postawy negatywne dziewcząt wobec OJCÓW wyraźnie górują nad postawami chłopców. Z kolei w 19 roku życia .wyniki zbliżają się znów do siebie (dziewczęta 12,5%, chłopcy 1,5,2%).

Krzywe odzwierciedlające postawy negatywne dziewcząt 1 chłopców wobec matek wykazują przeciwny początek krzywej, Dlż to wystąpiło w przypadku postaw wobec ojca. W wieku 12, 3 ł 14 lat dziewczęta mają bardziej negatywną postawę niż ^opcy. -yy następnych latach jest ona bardziej wyrównana, "Prócz 17 roku życia, w którym różnica sięga 3,8%.

124 125

Reasumując, należy stwierdzić, że w badaniu postaw niką uzupełniania zdań nie znajdujemy przekonujących d^'1 dów na istnienie uczuć wrogości względem rodziców u ci • l przed i w okresie dorastania. Uczucia takie, które oczyun-601! mogą istnieć, nie ujawniają się za pomocą techniki nie dok l( czonych zdań. Zazwyczaj okresy wrogości u kilkunastolati?' nie trwają długo i trudno je wykryć w takich badaniach, p centowa ilość reakcji negatywnych jest mała w stosunku ri obojga rodziców, łatwo natomiast pojawia się postawa obojetn

Najobszerniejsze badania własne przeprowadziliśmy ^ techniką, chociaż należącą do tej samej metody projekcyjna mianowicie za pomocą testu opracowanego przez E. Benp i J. Anthony33. Test składa się z dwóch podstawowych części 20 sylwetek namalowanych na sztywnych kartonikach (o rozmig. rach 75 mm na 150 mim) przedstawiających osoby w różnym wieku, o różnej tuszy, ale na tyle stereotypowych, że mogą oznaczać np. każdego z członków rodziny badanego dziecka. Je&ia z sylwetek różni się wyglądem od innych i namalowana jest na większym kartoniku. Jest to postać bezimienna, odwrócona tyłem, którą określa się mianem "pan Nikt". Kartoniki z sylwetkami umieszczone są 'na podstawach w f ormie. pudełeczek z otworem, do których dziecko wrzuca 86 karteczek (liścików) o rozmiarach 40 'mm na 60 mm. Owe karteczki (stanowiące druga część testu) mają wypisane gotowe odpowiedzi (itemy) o dwoją-' kiej treści. Na 18 karteczkach wypowiedzi mają charakter pozytywny' i skierowane są od dziecka do poszczególnych osób » rodzinie. Na innych 18 .karteczkach treść odpowiedzi jest negatywna i również dotyczy innych osób. Kolejne dwie serie karteczek '(po 16 sztuk) skierowane są od członków rodziny Gc dziecka badanego i jedne mają treść pozytywną, inne negatywna Oto kilka przykładów:

a) uczucia pozytywne od dziecka do członka rodziny: »Ltt' bię, gdy ta osoba z naszej rodziny mnie całuje",

• Tfl

b) uczucia pozytywne od członków rodziny do dziecka: n-osoba z naszej rodziny chętnie pomaga 'mi podczas kąpieli".

31 E. Bene, J. Anthony, Manual for the Family Relations Test, Łon' 1957, National Fundation for Education.

126

ukucia •negatywne od dziecka do członków rodziny: "Na be z naszej rodziny często się złoszczę",

J\ uczucia negatywne od członków rodziny do dziecka: "Ta

ya z naszej rodziny często się na mnie złości".

instrukcja testu zakłada, że jeżeli dziecko zdecyduje, iż któ-I • , tych karteczek nie może być wysłana do żadnej z osób w l oo rodzinie, bo np. jej treść nie odpowiada stanowi faktyczne-L trafia ona wówczas do "pana Nikt". W wypadku gdy dziecko L aflnęło jakąś karteczkę skierować do kilku osób jednocześnie, Icłasza swą intencję badającemu, który odnotowuje to w pro-nkole. Oprócz opisanych wyżej karteczek jest jeszcze jedna seria 18 zdań, odzwierciedlająca nadmiar rodzicielskiej opieki.

Oryginalna wersja testu E. Bene i J. Anthony została w naszych badaniach nieco zmigniona. Zmiany polegały na zastąpieniu konturowych sylwetek osób kolorowymi rysunkami, pudełeczka zastąpiono jedną drewnianą kolorową skrzyneczką z przegródkami, a karteczki (liściki), mające w wersji oryginalnej kolor biały, wykonano na kartonikach kolorowych, w zależności od treści uczuć. Ostatnia modyfikacja miała charakter praktyczny, ponieważ łatwiej było porządkować karteczki w grupy. Poprzednie zmiany wpłynęły także dodatnio na sam przebieg badań, czyniąc je bardziej atrakcyjnymi.

Wykonano wiele badań próbnych, pilotażowych i właściwych. Ustalono jednolity sposób przebiegu badania, traktując je jako zabawę w listonosza, który wrzuca liściki do właściwych skrzyneczek. Sporo miejsca poświęcono sprawdzaniu rzetelności i dia-gnostyczności testu. Brano także pod uwagę zdanie dzieci, głównie gdy chodzi o zrozumienie instrukcji i sugerowanych wypowiedzi oraz zdanie matek, które w części eksperymentalnej wniosły dużo interesujących spostrzeżeń.

Wyniki badania, które prezentujemy poniżej, dotyczą 160 dzie-0 (w tym dziewcząt 92) z rodzin z dwojgiem, trojgiem i więcej

lec1 (wyłączono jedynaków), drugich klas szkół podstawowych w Gdańsku, Elblągu i Słupsku.

Z tabeli 2 widać, że dzieci największym uczuciem darzą ^atki (27,P"/))). Na drugim miejscu pod względem procentu przy-zielonych liścików znajduje się młodsze rodzeństwo (26,6^/0). olejne miejsce zajęło starsze rodzeństwo (19,3^0), a dopiero na

Tabela 2. Postawy dzieci wobec r

L.p.

Treść karteczeR (liścików)

Członkowie rodziny oraz "pan Nifct"^^"

Matka

Ojciec

Starsze rodzeństwo

Młodsze rodzeństwo

Inne osoby

Badany sam

a l

Pozytywne (umiarkowane

i silne) od dziecka do:

27,7

17,4

19,3

26,6

1,8

3,4

3,8

Negatywne (umiarkowa

ne i silne) od dziecka

do:

8,3

7,4

23,3

19,6

1,0

7,3

33,1

Pozytywne (umiarkowane

i silne) od członków ro

dziny do dziecka

36,4

21,6

13,6

22,2

2,5

0,2

3,5

Negatywne (umiarkowane

i silne) od członków ro

dziny do dziecka

10,7

13,7

23,5

15,8

0,5

0,3

35,5

Uwaga: Dane w rubrykach c-i podane są w procentach. W zestawieniu opuszczono wyniki dotyczące opieki ze strony matki i ojca.

czwartym miejscu znaleźli się ojcowie (17,4°/o). Postawy dzieci wobec rodziców mają charakter wyraźnie pozytywny (karteczek o treści uczuć negatywnych otrzymali stosunkowo niewiele), w przeciwieństwie do postaw dzieci wobec rodzeństwa, które mają raczej charakter ambiwalentny. Inni członkowie rodziny, jak babki, dziadkowie itp., nie odegrali w tych badaniach większej roli.

Jeśli popatrzymy na dane odzwierciedlające uczucia pozy' tywne członków rodziny do dziecka badanego, w ich własnym odczuciu i interpretacji (tabela 2, rubr. 3 c, d, e, f, g), to okazuj? się, że istnieje duża zbieżność między tym, co dziecko daje i c0 "odbiera".

Tak zatem postawy dzieci w stosunku do swoich rodzice* i pozostałych członków rodziny są zgodne (pokrywają się n ogół) z postawami, jakie te osoby żywią wobec dzieci, czeO wyraz dają te ostatnie w swych wypowiedziach na temat p1'26' żyć, odczuć, percepcji i własnych doświadczeń.

.128

odziców i innych osób w rodzinie (N są

160)

\ff literaturze poświęconej rozwojowi dziecka percepcja za-gn rodziców i postawy dzieci wobec matki, ojca i innych ków rodziny, stanowią ważną dziedzinę stosunków we" z łrzrodzinnych. Badania tych zagadnień są pożyteczne, ponie-" pozwalają na formułowanie wniosków praktycznych, mają-\v h bezpośredni wpływ na kształtowanie lepszych układów w ro-,'' -rae. Z przytoczonych w tym rozdziale wyników badań można .prowadzić szereg wniosków. Do najważniejszych z nich należy ze matki, częściej niż ojcowie, uważane są przez dzieci - yarówno młodsze, jak i starsze - za bardziej pomocne w trudnych sytuacjach, wyrozumiałe, darzące ich większym uczuciem niż ojcowie, którzy w świetle tych badań są osobami raczej bardziej karzącymi i utrzymującymi dystans uczuciowy.- 9

Rozdział VI RODZICE JAKO WZORZEC OSOBOWY DZIECI

Psychologowie .od dawna podkreślali znaczenie identyfikacj z rodzicami, jaka następuje w procesie uspołecznienia osobowość' dzieci. Mimo istnienia między nimi różnicy w samym rozumieniu pojęcia identyfikacji, są oni przekonam, że dziecko jest emocjonalnie bardziej przywiązane do jednego z rodziców i próbuje go naśladować w swoim własnym życiu oraz identyfikuje si^ z nim. Podkreślają także, że proces identyfikacji wywiera trwały wpływ na dziecko, widoczny nawet w okresie dorosłym. Siady nabytych cech rodzicielskich są bowiem do tego stopnia trwałe, że mogą być przedmiotem retrospektywnego badania jednostek dorosłych. Wyniki badań psychologicznych w tym zakresie wskazują na szereg interesujących wniosków, które spróbujemy krótko przedstawić.

Po pierwsze - młodsze dzieci obojga płci, jak wynika z badań D. Lynna1, identyfikują się ze swoją matką, w okresie późniejszym zaś rolę tę przejmują ojcowie, szczególnie w odniesieniu do chłopców. Chłopcy zatem 'muszą przejść proces identyfikacji z matką, zanim zaczną się identyfikować z ojcami. Dziewczęta zaś pozostają przy tym samym modelu identyfikacyjnyl" od początku do końca swego rozwoju. Jeżeli przyjąć wyni^ badań L. Cole i S. Hali 2 za miarodajne, to w ósmym i dziewic tym roku życia u chłopców następuje zmiana modelu identp'

1 D. Lynn, Sex-role and parental identification, "Child Deyelopine^ 1962, nr 3, s. 555-564. ,>

2 L. Cole, S Hali, Psychology of ddolescence, New York 1964, B01 Reinehart and Winston, s. 469.

130

•• w kierunku własnej płci. To samo stwierdza L. de Lucia 3, ' a za pomocą testu wyboru ulubionych zabawek przebadała

-o dziewcząt i chłopców od przedszkola do czwartej klasy szkoły

, "łgwowej. Stwierdziła na tej podstawie, iż liczba wybranych P i^^ek o charakterze odpowiadającym płci dziecka wzrastała aż z wiekiem, od trzeciej klasy włącznie. po drugie - dziewczęta, w przeciwieństwie do chłopców, nie

otrzebują zachęty w pierwszej fazie identyfikacji z matką. Wskazują na to wyniki badań E. Maccoby i W. Wilson4. Dzie^ wczeta spędzają w towarzystwie matki więcej czasu i problem ^udności identyfikacji pojawia się tu raczej rzadko. Sądzimy, że należy w tym punkcie podkreślić inny ważny moment: dziewczęta częściej niż chłopcy pobierają lekcje identyfikacji w kontekście stałego współżycia z matką, które rozpoczyna się wcześnie i trwa na ogół dłużej niż u chłopców. Ten punkt widzenia znajduje potwierdzenie u wielu badaczy. Tak np. W. Hartup5 przeprowadził badania nad naśladowaniem rodziców przez dzieci w wieku 3-5 lat i doszedł do wniosku, że najlepszym tego obrazem jest zabawa tematyczna dziewczynki lalkami. Zabawa tego rodzaju jest nieświadomym odpowiednikiem naśladowczym czynności, jakie matka wykonuje przy dziecku. Również jego zdaniem dziewczynki w większym stopniu naśladują matkę niż ojca.

Po trzecie - właśnie matki spędzają na ogół więcej czasu w domu niż ojcowie i tym samym dają dziecku więcej okazji do identyfikacji ze sobą. Słusznie bowiem stwierdził A. Kamiński6, ze zachodzące obecnie procesy społeczno-ekonomiczne bardziej ominęły warsztat domowy pracy kobiety (gotowanie posiłków, Pranie, porządki domowe itp.) niż warsztat pracy mężczyzny. Dzieci zatem wciągane są do kobiecych prac domowych, co dziewczynki przyjmują jako właściwą dla siebie rolę, chłopcy zaś,

' L. de Lucia, The Toy Preference test: -a measure of Sex-role iden-wcation, "Child Development" 1963, nr l s. 107-117.

E. E. Maccoby, W. C. Wilson, Identyfication and obseryational lear-"'"9 from films. "The Journal of Abnormal and Social Psychology" 1957,

•lr l, s. 76-87.

,, W. w. Gartup, Some cwrrelates of parental imitation in young chil-"''^ "Child Development" 1962, nr l, s. 85-96.

g , A- Kamiński, Tendencje rozwojowe współczesnej rodziny i ich kon-i^wencje dla pracy wychowawczej, "Nowa Szkoła" 1970, nr 6, s. 2-10.

131

którzy obserwują zajęcia ojców i starszych braci; swoje prg domowe uważają za role przydzielone im niewłaściwie. \Vart też podkreślić, że chłopcy nie tylko w domu mają zmniejszeń. kontakt z modelem męskim w osobie ojca, ale w dodatku n;, znajdują go w dzisiejszej sfeminizowanej szkole.

Po czwarte - istnieje oczywiście negatywny równoważna tego procesu, który pojawia się w wypadku odrzucenia dzieck przez któreś z rodziców. Dziecko nie chce wówczas upodobnić się do tego z rodziców i podejmuje działanie mające na celu podkreślenie różnic istniejących między nim a sobą. '

l. POJĘCIE I TREŚĆ IDENTYFIKACJI

W celu lepszego zrozumienia tego, co dotąd powiedzieliśmy, powinniśmy skupić uwagę na wyjaśnieniu pojęcia identyfikacji. Otóż identyfikacja to termin, który do psychologii rozwojowej i wychowawczej dostał się z dzieł Z. Freuda. Jego znaczenie można ująć w następującym zdaniu: "... identyfikacja zmierza do uformowania własnego człowieka na podobieństwo osób oBranej na wzór""'7. Nie trzeba podkreślać, że termin ten. od tamtego czasu przetrwał, ale zmieniła się jego treść, nawet w obrębie psychoanalizy inny jest sposób rozumienia tego słowa8, E. Tolman9 przytacza trzy różne, chociaż ze sobą powiązane, jego znaczenia: a) proces, w którym ktoś próbuje naśladować, czyli przyjmować za wzór czy model postępowania kogoś starszego, względnie kogoś, kto mu imponuje, b) przyłączenie się jednostki do grupy i przyjęcie przez nią obowiązujących norffl i zasad współżycia grupowego, c) akceptowanie przez jedność

7 Cyt. za: S. M. Stoke, Ań inquire into the concept of identificat'0 "Journal of Genetic Psychology" 1950, nr l, s. 163-189. ..

8 Freudowska koncepcja identyfikacji jest znacznie bogatsza niż przedstawiliśmy wyżej. Sam Z. Freud używał tego pojęcia w Toztó.^ kontekstach treściowych i w swych pracach zmieniał jego treść. W A jego teorii mechanizm identyfikacji jest ściśle związany z kornpl6^';

Edypa (bądź Elektry), co uwarunkowane jest płcią dziecka. Szerzej "s. ^ temat pisze J. Sołowiej. (J. Sołowiej, Wptyw identyfikacji z rodzicaw^ osobowość (w:) T. Nowogrodzki (red.), Wybrane zagadnienia z psycW wychowawczej, Gdańsk 1975, Uniwersytet Gdański, s. 58-71). ,o»

9 E. C. Tolman, Identification and the post war worid, "The J0" of Abnormal and Social Psychology" 1943, nr 3, s. 383-386.

132

i poglądów i motywacji o charakterze ogólnym. Można dodać, 1 diowo to jest także powszechnie przypisywane zjawisku wczu-

nia :si? w stany uczuciowe innych osób, określane mianem moatii. Wyraz "identyfikacja" przechodzi też do naszego co-- . gmiego słownictwa i oznacza nie tylko odniesienie jednostki , drugich osób, ale także do zwierząt i przedmiotów martwych.

Większość badaczy przyjmuje, że identyfikacja wyraża pewien łQgunek między osobami: podmiotem (subiektem) i przedmiotem, modelem (obiektem). Pogląd na ów stosunek można arbitralnie klasyfikować - za L. Lazowick'em 10 - w trzech grupach.

y/ pierwszej grupie prezentuje się definicję zachowania się osoby w ten sposób, jak gdyby ona i model były jedną i tą samą osobą. Tę kategorię identyfikacji autor opatruje mianem pseudo-tożsamości (pseudo-identity) i powołuje się na N. Camerona i A. Magaret11, którzy przez, identyfikację rozumieli reagowanie na cechy (właściwości) innej osoby, grupy ludzkiej czy symboli tak, Jak gdyby owe cechy były cechami własnymi przedmiotu.

Drugą grupą identyfikacji jest to, co możemy nazwać imitacją (imitation). Zjawisko to było definiowane przez niektórych psychologów, m. in. przez P. Symondsa.12, który stwierdził, że "identyfikacja zachodzi wtedy, gdy jedna osoba kopiuje czynności i postępowanie osoby drugiej". Oczywiście - w tym znaczeniu mamy do czynienia z imitacją. Różnica między jednym pojęciem a drugim polega na tym, że identyfikacja odnosi się "do zespołu" działań ,,całej osobowości", podczas gdy imitacja jest zjawiskiem odnoszącym się do pewnych tylko zakresów działań, do aktów pojedynczych i wyizolowanych. Co' więcej, Pojęcie identyfikacji zakłada zmiany osobowości według wzoru, który reprezentuje model. Proces taki nie zachodzi w imitacji.

W trzeciej grupie klasyfikacji przyjmuje się, że identyfikacja J(r)t zjawiskiem odnoszącym się do zmiany osobowości. Z. Freud, reslając istotę owej zmiany, zwracał uwagę na proces "przyjmowania do osobowości" (taking in to the self), 'który opatrzył

16 T , '

Abnoi- Lazowick, On the naturę identification, "The Journal of ii(tm)81 -^d Social Psychology" 1955, nr 2, s. 175-183. iż p-. 'ia-'- L. M. Lazowick'em, op. cit., s. 177. .

Ńe\v y,' ,M• Symonds, The psychologu of parents - child relationships, ^rk 1939^ Appleton-Century. •

133

także etykietą identyfikacji13. Badacze nie podają, o j^. "przyjmowanie" tu chodzi lub czego się jednostka "uczy" Q e w jakich warunkach zjawisko to zachodzi. l

Niektórzy psychologowie stwierdzają, że identyfikacja spełnię tylko funkcję obniżenia lęku, ale nabywania przez indy\v-duum pozytywnych cech osobowości innych. Ostatni fragmp powyższego zdania jest przejściem do analizy procesu identy fikać ji na płaszczyźnie koncepcji behawiorystycznej.

Koncepcja behawiorystyczna mówi, że identyfikacja polen na wyuczeniu się specjalnej łączności .między S i R. W ten spo. sób możemy zasugerować konkluzję, że podmiot (S) identyffku, się z modelem w takim stopniu, w jakim jest to możliwe droga "wyuczenie się" zachowania modela. (Mamy tutaj na myśli tyłki) te Określone sytuacje i reakcje, które są możliwe do wyuczenia) Jeżeli identyfikacja stanowi pewnego rodzaju "przemianę" osobowości i percepcję zachowań, to możemy się spodziewać, że podmiot okaże zachowanie podobne do zachowania modela, ale nie wyuczone dokładnie. Inaczej mówiąc bodźce płynące od "przedmiotu" (obiektu) wywołują zespół reakcji (Rt), które zakładają, że pewne sygnały (SJ, regularnie poprzedzające bodźce lub im towarzyszące, wywołują taką samą zredukowaną część obrazu ogólnego zachowania (Ym) i stanowią coś w rodzaju procesu pośredniczącego. Samo pobudzenie (S^), będące rezultatem procesu pośredniczącego, jest niejako świadomym sygnałem znaczeń i może być złączone z różnymi bodźcami fJ?x, Ry, R^). L. Lazowick ilustruje ten proces wykresem o treści następującej (rys. 4).

Spróbujmy zilustrować powyższą koncepcję przykładem. Otóż często bawi nas zachowanie dzieci naśladujących rodziców. W owym zachowaniu naśladowczym dziecka można wykryć pierwiastek identyfikacji. Dziecko obserwuje zachowanie (Rw ^ itd.) rodziców i kopiuje je często bez zrozumienia jego znaczenia. Jest to imitowanie pozbawione głębszego celu. Jednak bodźcs sygnały (S',;), skojarzone z imitowanymi (R\) czynnością^ (aktami) dziecka, wpływają na zmianę jego zachowania (^al Samo pobudzenie (self-stimulation: S"m) wynikające z owy01 zmian jest czynnikiem złączonym z hierarchicznym zespołei"

13 Cyt. za: L. M. Lazowick, op. cifc, s. 175 ł n.

134

bodźców (R^, Ry, R^). Owo zachowanie naśladowcze zazwyczaj bywa dostatecznie nagrodzone, co wywołuje tendencję do dalszego powtarzania i przenoszenia na inne sytuacje zachowawcze. Związek, jaki występuje pomiędzy zespołem sygnałów (objawy zachowania spostrzeżone u modela i czerpane od niego) i autentycznym działaniem modela jest tym, co zwykło się nazywać identyfikacją u. Pragniemy jednak jeszcze raz zauważyć, że większość owych podobieństw zachowania się pomiędzy dziećmi i rodzicami może zachodzić wyłącznie w związkach osób bliskich sobie fizycznie, psychicznie i społecznie.

Wydaje się słuszne podjąć w tym miejscu małą dyskusję na temat związku (lub jego braku) między pojęciem identyfikacji 1 preferencji, o której mówiliśmy w rozdziale poprzednim. Otóż Poznawanie przez dzieci pierwszeństwa komuś, np. siostrze ^"szej nad siostrą młodszą, babci nad dziadkiem, matce nad Jfem Up., może wynikać z wielu różnych przyczyn. Preferencja

of A141^1'1'3^ L- M- Lazowick, On the naturę identification, "The Journal Abnormal and Social Psychology" 1955, nr 2, s. 179 i n.

135

jednej osoby nad inną może 'być wyznaczana także przez i^p fikację; mówiąc nieco inaczej: identyfikacja stanowi jeden "/-składników warunkujących wybór osób. Jest to mniej yy'6 tak, że jeśli dziecko ma dokonać wyboru "rodziców", np. ^ .ei kiejś zabawie tematycznej lalkami, to angażuje swe dotychcza we doświadczenie, minioną percepcję stosunku rodziców do nip uczucie, postawę, identyfikację. Ta ostatnia, mimo że funkci ńuje w oparciu o różne motywy, sama staje się motywem wyb ru. Dziecko silnie zidentyfikowane z jakąś osobą będzie , częściej preferowało nad innymi. Z kolei dla kogoś jest wskaźn' kiem identyfikacji.

Na podstawie tego, co powiedzieliśmy w tym podrozdziale można sformułować bardziej praktyczne uwagi i wnioski. Przede wszystkim istotą identyfikacji jest to, że podmiot 'może reagować na przypadki i przeżycia modela tak, jak gdyby to było jego osobiste doświadczenie. Nie oznacza to jednak, że treść reakcji przenika do świadomości podmiotu w sposób zracjonalizowany, czy też, że łatwo mu tę treść wyrazić słowami. Niekiedy bywa to bardzo trudne, czasem nawet niemożliwe, zwłaszcza gdy mamv do czynienia z małymi dziećmi.'

2, RODZAJE IDENTYFIKACJI ORAZ MOTYWY JEJ WYSTĘPOWANIA

Dziecko może identyfikować się z różnymi osobami (modelami), a proces ten może mieć niejednakową siłę i wynikać z różnych motywów. Problem motywacji spróbujemy ująć w kito punktów, których treść ima charakter wyjściowy do dalszych rozważań:

1. Podmiot (osoba) dostrzega, że model ma cechy i cele w życiu, które są interesujące i godne posiadania. Wywołuje to często pragnienie posiadania ich w tym samym stopniu co u nio' dęła.

2. Pragnienie posiadania cech modela rodzi wiarę w to, ze im większe uzyska się podobieństwo do modela, tym łatwiejsze b? dzie dlań osiągnięcie tego celu. Tak np. dziecko dostrzega pewr6 fakty u matki: karmienie, usuwanie przedmiotów, nagradzana' karanie itp. i stwierdza umiejętność wykonywania ich przez i113'

136

owadzi do chęci wzniesienia się do tego poziomu. Pragnienie c0' oTywo^J6 sugestię, że warunkiem osiągnięcia tej umiejętnoś-za5. ^ upodobnienie się do modela. Upodobnienie się zaś jest 01 vm inny(tm) ^ak pfzyswajaniem sobie owych cech modela. Pod-JBC tera \ modelem mogą być np. dwie siostry lub uczeń i nau

:iel.

czyć:

iSHełdedy osoby ż otoczenia sugerują dziecku, że jest ono po-,^e pod pewnym względem do jednego lub obojga rodziców. iur'wi siĘ "P^ »Masz oczy twojej matki" lub "Kiedy dorośniesz, hpAsiesz taki mądry i silny jak twój tatuś". Takie sugestie często wywołuj^ w dziecku pragnienie silniejszego upodobnienia się y oicem ^° ma^^ 1 Krog^ mieć ogromny wpływ na zachowanie i rozwój dziecka ponieważ budzą w nim nadzieje i pewność, że Dosiadanie tych cech jest równoznaczne z upodobnieniem się z modelem.

3. Identyfikacja ulega wzmocnieniu przy każdej okazji dostrzegania przez podmiot podobieństwa pomiędzy nim a modelem. Wzmocnienie występuje np. wtedy, gdy dziecko dostrzega podobieństwo stanów afektywnych (radości, gniewu, smutku itp.) pomiędzy sobą a matką (modelem identyfikacji). Percepcje swych naśladowczych zachowań są ponadto wywoływane stresem, wynikającym z potrzeby upodobnienia się do jednego z rodziców, np. matki, percepcja ta jest łatwa do rozpoznania i określenia jako czynnik pozytywnego lub negatywnego wzmocnienia. Na przykład ojciec często gniewający się na dziecko, smutny lub wesoły, daje okazję swemu dziecku do poddania się tym nastrojom. Ponadto stwarza okazję do tego, aby mogło samo spostrzec ów nastrój u siebie 15.

4. Celem przedłużenia i utrzymania identyfikacji dziecko musi nie tylko obserwować podobieństwo pomiędzy sobą a modę-eln, ale także samo przeżyć pewne doświadczenie. Jeżeli jest to Prężycie pozytywne, podmiot powinien wyciągnąć z niego do-^dczenie pozytywne. Fakt ten silnie umocni identyfikację odcieni. W ten sposób można przypuszczać, że stosunek jego

00 rtłr>"-.-_ • - - . -

^ oto;

'żenią będzie taki sam jak do modela. Na ogół jest tak,

^ -~ W^^Ł^IAI, MI-ŁA^A ^JLi±±J. JMl^. \JŁ\J. .ŁJLA^Hd.0.. X 1 Cl Vt_Ul J CO l» tdJ&,

^udzie aprobujący czyn innych osób ('modeli), zaaprobują

»{ Ąh r-'- J: Kagan, The child's perception o f the parent, "The Journal "normal of Social Psychology" 1056, nr 2, s. 257-258.

137

także podobny w charakterze czyn podmiotu. Można także jąć inną sytuację. Jeżeli na przykład smutek modela spotk i^' z dezaprobatą otoczenia, to podmiot nie musi się poddać n si^ bnym nastrojom, ponieważ on również doznałby skutków kr ki, co byłoby dla niego nieprzyjemne. Jeżeli jednak pod nie przeżywa tych "wyuczonych" reakcji, zdolność reagow 0! może w nim stopniowo wygasać, podobnie jak 'każdy inny na\ li który wygasa, jeżeli nie dochodzą do niego bodźce wzmacniał Wnioskujemy z tego, że zjawisko identyfikacji utrzymuje się ' długo, jak długo podmiot obserwuje działanie pozytywne mód i Kiedy przestaje się nimi interesować, motywacja identyfika •• i intensywność czynników wzmacniających poczyna słabn • i zanika.

Jak już o tym była mowa, otoczenie zazwyczaj nagradza dzie. cko, które pilnie naśladuje zachowanie rodziców. Jest to zachęta płynąca od otoczenia i działa ona wzmacniająco na tendencje naśladowania zupełnie niezależnie od motywów identyfikacji Ta koncepcja jest wykorzystana w socjologicznych teoriach N. Millera i J. Dollarda. Badacze ci twierdzą, że imitacyjne zachowanie wynika z uczenia się, a jego możliwości wzrastają pod warunkiem występowania nagrody. Parafrazując to, można powiedzieć, że imitacja staje się niejako ścieżką życia dziecka pozytywnie wzmacnianą przez rodziców. R. Sears, E. Maccoby i H. Levin 16 wykazali, że owo zachęcanie do naśladowania (imitowania) dorosłych nie musi dotyczyć wszystkich reakcji podmiotu. Na przykład czteroletnie dziecko może "udawać" zachowanie rodziców bez względu na to, czy oni karzą czy nagradzaj? reakcje naśladowcze. Bywa i tak, że pewne określone zachowanie naśladowcze pojawia się zawsze, niezależnie od nagradzania i karania ze strony otoczenia. R. Sears i inni nazywają to "pr^' tykowaniem roli'" i stwierdzają, że istnieje w dziecku stali pragnienie "reprodukowania doświadczeń przyjemnych"". ^ przykład trzyletnia dziewczynka podczas nieobecności ^ w domu z prawdziwym przejęciem gra jej rolę. Być może,l jednym z silnych czynników takiego zachowania się są P^'

*6 R. R. Sears, E. E. Maccoby, H. Levin, Patterns of child rea^' New York 1957, Peterson and Company.

17 Cyt. za: R. R. Sears i inni, op. cit., s. 310.

138

wiązki dziecka z matką. W każdym razie granie matczy-y^ ,, ^zrnacnia identyfikację dziewczynki z matką. py011 r, ^a zakończenie tej części naszych rozważań nad iden-

o podsumowującą odpowiedź na pytanie i, trzeba by powiedzieć, że mogą one być trudne - zwłaszcza u dzieci - do uchwycenia.

,g pokusić się o podsumowującą oo. ^ ^wy identyfikacji, trzeba by powiedzit

oinotywy

bardzo różne . "yn\ badacŁ,^- -----./ ----^ »' -- - ./ v » «

badacze utrzymują, że motywem identyfikacji jest lęk

^ nrzewidywaną agresją lub utratą miłości, pragnienie po-P^ . nagrody od otoczenia lub dążenie do dorównania mode-^,; ;'•- J. Kagan jest zdania, że głównymi motywami procesu

L yfikacji są: a) poczucie siły i panowania nad otoczeniem b) miłość i afekt. Na poparcie swych twierdzeń autor daje ykład małego dziecka, które na ogół łatwo dostrzega, że nie może samodzielnie zaspokoić swoich potrzeb, jeśli mu w tym me pomoże osoba dorosła. Dziecko widzi, że ojciec lub matka umieją więcej i lepiej niż ono samo. Rozbieżność pomiędzy percepcją dziecka a jego własną bezradnością prowadzi do pragnienia posiadania cech rodziców i identyfikowania się z nimi. Na poparcie tego twierdzenia autor powołuje się na wyniki badań innych psychologów, np. D. Payne'go i P. Mussena18 stwierdzających, że chłopcy, którzy w badaniach testami projekcyjnymi określili swoich ojców jako często nagradzających, identyfikowali się z nimi silniej niż chłopcy, którzy określali ojców jako nieskłonnych do nagradzania. Ponadto zdaniem tych autorów chłopcy mający "dominujące" matki o cechach męskich słabo identyfikowali się z ojcami. P. Sears19 referuje wyniki swoich badań, które według niej trudno jest wyjaśnić bez zastosowania koncepcji identyfikacji. Na podstawie obserwacji dziecięcych zabaw lalką stwierdziła ona, że lalka, którą bawiły się dziew-Gzynki, zawsze reprezentowała postać matki, podczas gdy lalka, którą bawili się chłopcy, przedstawiała zarówno matkę, jak i ojca. Okazało się także, iż lalki-matki, którymi bawili się chłopcy, były wdziej troskliwe i interesujące się ich zajęciami niż ojcowie "^z miały skłonność do krytykowania ojców i ograniczały zakres

18 Q

•ti-

child relatian and father-'iai n - -••-•-» ».~.».^»»^:. -»;,"> "The Journal of Abnormal and

-jdp - E- Payne, P H. Mussen, Parent So- kation among adolescent boys, "T

"l Psvph i-tl^rt^r" inc-c> "- n " nco nr-rł

-^ipgychology" 1956, nr 3, s. 358-362.

,A(Q • ^ars, Effects of frustration and anxiety on fantasy aggression, "Ean Jaumal of Orthopsychiatry" 1951, nr 3, s. 498-505.

139

życia chłopca poza domem. Tak więc rezultaty badań p są interesujące m. in. także i dlatego, że potwierdziły ^. ' mówiącą o tym, że dzieci mają dyspozycje do ^entyfi^g. się z tym z rodziców, który posiada umiejętność kontroli

Studium E. Maccoby i W. Wilson również uzasadnia shu powyższej hipotezy. Autorki wyświetliły dzieciom siódmych - szkoły podstawowej serię filmów i określiły model, z kr, identyfikowali się badani. Bohaterami filmów były dzieci, fr zaś dążenie do osiągania założonych przez siebie celów i wych. Najbardziej charakterystycznym rezultatem, 'badań stwierdzenie, że badani wybierali te obrazy z filmu, które 'r ły się wyraźnie z ich własnymi aspiracjami i dążeniami ' zaspokajały ich potrzeby). Pozwala to przypuszczać, że n '•stosunkowo łatwo identyfikują się z modelami, które odzwie, dlają dążenie do osiągania bliskich im celów.

Innym motywem identyfikacji jest pragnienie uczuci;. strony drugiej osoby. Z. Freud postawił hipotezę, że dzk identyfikuje się z rodzicami tej samej płci. Być może, że rzają się wypadki identyfikowania się dziecka ze stars rodzeństwem względnie szukania modelu identyfikacji rodziną. Najlepszym przykładem są tutaj stosunki między dzeństwem. Starsze z rodzeństwa może łatwo stać się mod( identyfikacji dla młodszego. Ma to miejsce najczęściej wówc gdy młodsze dostrzega, że starszy brat (lub siostra) zdobył mi' rodziców. Badania H. Koch 20 potwierdzają tę hipotezę. Pisze o tym, że młodsi chłopcy posiadający starsze siostry rozwi::

w sobie silne ce'chy żeńskie. Chłopcy mający starszych braci ' ulegają temu zjawisku. Dziewczęta posiadające starszych b-kształtują w sobie cechy męskie, czego nie spotykamy u dzi czat posiadających starsze siostry. W uprzednio opisanym eb:

rymencie E. Maccoby i W. Wilson okazało się, że dziewczę'-podobały się lepiej filmy obrazujące interakcje pomiędzy d pcami i dziewczętami (dziewczęta w ogóle silniej reagowały filmy), a chłopcom filmy zawierające motywy agresji i her° ności. Wyniki tego badania wskazują, że różnorodność ce"

2(1 H. Koch, Attitudes o] young chiidren toward their peers as r?" to certain characteristics of their siblings, "Psychological Monogr8? 1956, nr 19, s. 1-41.

140

w dużym stopniu o wyborze osoby jako modela do

duje

'"-tyfikacji. ' , ! . • • ko pfzy okazji tego zagadnienia warto spojrzeć na pro-

yynników wpływających na intensywność identyfikacji. '^e'ca. ^ tego, co wyżej powiedzieliśmy, powinna ona być funkcją ^e ofrywu, a także jakości i częstości działania elementów

niających. Inaczej - najsilniejsza identyfikacja pojawi ffz ?tedy kiedy osoba żywi silną potrzebę uczucia (np. miłości), 31? yy itp., a sama czuje się niezdolna do osiągnięcia celu. a , ^ tutaj postawić dwa przewidywania dotyczące siły iden-

-fka^i u ludzi w różnym wieku i przy istnieniu' różnych

modeli: .

l Siła identyfikacji powinna maleć z wiekiem, ponieważ

ydolność jednostki do zaspokajania potrzeby dominowania nad ludźmi i pragnienie miłości powinny wzrastać w 'miarę rozwoju człowieka. Dzieje się to raczej dzięki określonym, formom zachowania niż dzięki mechanizmowi wyuczonemu.

2. Identyfikacja z osobą, z którą jest się w częstej interakcji, powinna być silniejsza niż z osobą odległą. Motywacja w pierwszym wypadku jest zjawiskiem stałym, a model widoczny, obecny, bezpośredni. W drugim wypadku jest inaczej. Siła identyfikacji będzie wówczas słabsza. Tak więc stopień identyfikacji chłopca z ojcem stale obecnym jest większy niż stopień identyfikacji z wyimaginowanym obrazem ojca, którego chłopiec nie widuje.

Badając motywy identyfikacji R. Burton i i W. Whiting 21, wystąpili z interesującą teorią, którą nazwali "hipotezą zawiści 0 status" (status envy hypothesis). Według tej teorii ludzie iden-

•ytikują .się z modelem rozporządzającym możliwościami, któ-

•yf-i sami potrzebują i pożądają. Proces identyfikacji polega tu

•;a Potajemnym przedstawianiu (poprzez próbne odgrywanie roli

^obraźni albo podczas zabawy) sytuacji, a motywem jest L Wiać w stosunku do osoby cieszącej się uprzywilejowaną sytu-^' Jako przykład możemy podać stosunek między matką ^kiem, w którym matka - mająca wszystko - stara się ^Pokolc potrzeby swego dziecka. Należy jednak zauważyć, że

21 R \r r> •

•V Tw "urton, J. W. Whiting, The asbent fąther and cross-sea: iden-' "^errill-palmer-Ouartarły" 1961, nr 5, s. 85-95.

141

istnieje tu pewna sprzeczność. Gdyby bowiem mogła dostąp mu wszystko, czego potrzebuje, to według tej teorii nie i^^ fikowałoby się z nią, ponieważ miałoby uprzywilejowaną g^ ację. Autorzy tej hipotezy dla utrzymania swego poglądu 1^' wującego identyfikację wprowadzają pojęcie zasobu (reso^' oznaczające rzeczy materialne i niematerialne, wszystko to ktoś chce mieć i czym ktoś inny rozporządza. Gdyby to był. zasoby niewyczerpane i zawsze każdemu dostępne, nie byU. zawiści. Tak jednak nie jest; posiadający owe przedmioty i ,j stęp do pożądanego dobra (mający status posiadacza) staje sj, przedmiotem zawiści ze strony tego, komu własny status m. daje dostępu i prawa do korzystania z tego dobra. Zawiść o sta. tus staje się wtedy motywacyjną komponentą niemożność posiadania i prowadzi do uczenia się poprzez identyfikację.

Pogląd R. Burtona i W. Whitinga jest oryginalny w porów. naniu z poprzednimi, ponieważ zakłada, że całkowicie zadowalający stosunek między dwoma osobami nie prowadzi do identyfikacji. Według niego dziecko maksymalnie identyfikuje si( z osobami korzystającymi w jego obecności z dóbr, których mi nie udzielają. Tylko wtedy identyfikuje się z osobami, które kocha, gdy nie udzielają mu tego, czego pragnie. Miłość zatem sama nie prowadzi do identyfikacji, a kształtuje się w wynihi zawiści o status. Proces uczenia się przez identyfikację polega na potajemnym odgrywaniu (w wyobraźni, albo w zabawie) roli statusu, który jest przedmiotem zawiści. Gdy dziecko np. chce siedzieć przed- telewizorem późnym wieczorem i rodzice każą ^ się kłaść do łóżeczka, sami nie idąc spać - mówi sobie: "G:;

bym był dorosły..." i kładąc się do łóżka, "gra rolę" dorosłego.

Pewną rolę w identyfikacji, wyznaczaniu jej kierur-' i wzmacnianiu siły, odgrywają inne czynniki, których wpr0'' dzenie do naszych rozważań wydaje się słuszne, ponieważ ;

zwala wyjaśnić większą grupę faktów dostępnych nam w obs-wacji stosunków między osobami. Według S. Stoke'a 22 mogą ( wynikać z następujących przyczyn: ,

a) płeć i z "wiązane z nią predyspozycje Szachowania się os!> niczego;

22 S. M. StoŁe, op. cit, s. 168 i n.

142

nacisk grupy na dziecko w kierunku identyfikowania się

Jcią, którą ^P^^^' z r ctopień uczuć okazywanych dziecku przez osobę, z którą

-^uje się identyfikować;

P^,, stopień zaspokojenia potrzeb dziecka przez osobę, z którą

* J\ cTODł^'1"*- ŁJCll,3^'-/-'-"-'J ^-AA-.ŁA ^-'t-TŁi-ŁAJ^/lt/ \AJ(-|XV-^XV«« r" •"'•'•" W^V V^f fJ

obuje się ono identyfikować;

y v stopień znajomości (interakcji) łączący identyfikują<

;ce się

. ~'^Q z osobą będącą przedmiotem identyfikacji;

f) -iasność roli, odgrywanej wobec dziecka przez osobę, z któ-

,,, ".p ono identyfikuje;

r-i -"t

c) nastawienie osób postronnych wobec osoby, z 'którą się

dziecko identyfikuje;

h) zdolność dziecka do upodobnienia się do osoby, z którą próbuje się identyfikować;

i) nastawienie dziecka względem osoby mogącej być przedmiotem identyfikacji;

j) istnienie u dziecka silnych potrzeb, pokrywających się bądź stojących w sprzeczności z wymaganiami oraz ogólnym wzorem osoby, z którą dziecko usiłuje się identyfikować.

Pytanie, jak wpływają poszczególne wyznaczniki na proces identyfikacji, jest trudne do ustalenia. Identyfikacja jest uwarunkowana wielorako i trudno jest ustalić, co tu jest przyczyną główną, jedyną, a co mniej ważną, drugorzędną itd. Chłopcy i dziewczęta różnią się pod względem tempa rozwoju i zachowania, a różnice te potęgują inne czynniki, jak presja społeczna, zmieniająca się atmosfera uczuciowa w domu i w szkole, aągle pogłębiające się różnicowanie ról poszczególnych płci itp. Zwykle w każdym indywidualnym przypadku identyfikacji "czestniczy cały zespół czynników. Niemożliwe jest więc wydzielenie poszczególnych czynników i rozpatrywanie ich w izo-^Ji od pozostałych. Jest tu możliwe natomiast przytoczenie ^znych przykładów, w których pewne czynniki bądź określone ombinacje czynników odgrywają wiodącą rolę. Przykładów ta-, w literaturze jest sporo. Posłużymy się jednym z nich, przy-a em chłopca, który pragnął się identyfikować ze swoim rzad-

P^ebywającym w domu, "niedzielnym" ojcem. Przykład

^kterystyczny chociażby dlatego, że współczesne życie za-^ęsto ojców z domu na większą część dnia, tygodnia, na-

143

wet roku. Nieobecność łatwo może wymazać skutki ojcow-wpływów zachodzących podczas obecności ojca w domu. Oto 1.°' dy ów chłopiec bawił się "w dom" ze swoją przedszkolną fc16' żanką, zawsze wybierał role męskie. "Żona" podawała mu . .e' danie, następnie całował ją na pożegnanie i odjeżdżał rsa ro\»

\ do pracy. Dojechawszy do furtki ogrodu, zsiadał, 'stał przez r;} .i lę bezczynnie, całkowicie niezdolny wyobrazić sobie swą -nr po czym wracał do domu. Niezależnie od sposobu interpret tego zachowania i klasyfikowania go do różnych rodzajów iri tyfikacji pragniemy stwierdzić, że R. Burton i W. Whiting 10). twórcy teorii "zawiści o status" mieli - być może - ra". a niewykluczone, że przyznać ją trzeba innym teoriom.

Badany przykład wskazuje na występowanie u chłopca silnej identyfikacji, która przejawia się przede wszystkim w zachowa. •niu naśladującym czynności ojca, mniej zaś w wewnętrznym związku oraz silnej z nim uczuciowej więzi. W sukurs niejako naszemu rozważaniu przychodzi koncepcja S. Stoke'a, wyodrębniająca dwa rodzaje identyfikacji: identyfikację pod względem zachowania się i identyfikację uczuciową. Obydwa rodzaje mog^ powstać niezależnie od siebie, chociaż u dzieci najczęściej istnieją w ścisłym związku ze sobą. Pierwsza z nich rodzi się przy ograniczonym braku kontaktu z modelem, druga jest wynikiem 'bliskich, częstych i bezpośrednich kontaktów wzmocnionych przez różnorodne .czynniki, o których była już mowa. Tym tez tłumaczy się fakt, że większość dziewczynek nie cierpi na brak kontaktu z matkami i dlatego bez większych trudności potrafi powielać zachowanie swych matek i wytwarzać głębszą identyfikację o charakterze uczuciowym.

Inaczej jest z chłopcami, których ojcowie uznają zasau? dystansu społecznego z dzieckiem albo czasowo są nieobecni w

. domu czy opuścili go na zawsze. Okazuje się, że bliski i ciąg1;

kontakt ojca (matki) z dzieckiem okazał się poważnym czy"1'"" kiem w tworzeniu się obydwu rodzajów identyfikacji. Badani G. Bacha23 nad identyfikacją dzieci pozbawianych ojców z r0' dzicami wskazały na ważność tego samego czynnika. Dzieci 0" dzielone od ojców stwarzały sobie wyidealizowany obraz °.I"'

23 G. R. Bach, Father-fantasils and father-typing m father-sepnr<1 chiidren, "Child Development" 1946, nr 1-2, s. 63-80.

144 i

przyjemnie jest z rodziną i z którym miło jest rodzinie. irfore ^ ^ więc wyfantazjowany, nierealny, oderwany i nie-^ra toy- ^a P^y^d okazywał on bardzo mało wrogości i nie '\00' rał swej władzy, w przeciwieństwie do ojców dzieci z gru-^^ontrolnej (dzieci mających ojców), którzy byli bardziej :v ywni w zachowaniu i mniej czuli.

'"Badania S. Stoke'a wykazały także, iż zarówno chłopcy, jak J iewczvn'ki pozbawione ojców mają skłonność do wytwarzania i"g noriobnego pojęcia o ojcu, jakie wytwarzają sobie córki ma-,-iców. G. Bach sugeruje, że taka feminizacja roli ojca

3Cfc '""

•wyobraźni dzieci oddzielonych od ojca może wynikać w dużym tooniu ze "wzmożonego potencjału matki jako stymulatora społecznego". Wyrażając tę myśl nieco inaczej powiemy, że femini-zacia może być wynikiem postawy osób znaczących. Na poparcie tej tezy posłużymy się przykładem zaczerpniętym z badań samego autora. Powołuje się on na przeciwstawne przykłady czworga dzieci, których matki często wyrażały się niepochlebnie o swych mężach, oraz innej czwórki dzieci, których 'matki zawsze mówiły o ojcach jak najlepiej. Otóż w pierwszym wypadku wyobrażenia dzieci o ojcu były ambiwalentne i zawierały zarówno elementy agresji, jak i czułości. Dzieci pozostałych matek tworzyły obraz ojca dobrego, kochającego i koleżeńskiego. Jak widać, nastawienie jednego z rodziców do drugiego wywiera wpływ na charakter tworzącej się identyfikacji.

Niemałą rolę w determinowaniu identyfikacji '(szczególnie pod względem sposobu bycia) mogą również odgrywać indywidualne predyspozycje temperamentalne i usposobienie dziecka. Obserwacje dzieci o żywym temperamencie wykazują, że reagują ""e w sposób agresywny wobec tych, którzy je odtrącają - w Przeciwieństwie do dzieci o mniej żywym usposobieniu, które ^ją się ukryć swe urazy i po prostu wycofują się z sytuacji. 261 °dtrącenie dziecka przez rodziców będzie miało charakter gresywny, wówczas według wszelkiego prawdopodobieństwa ec! o temperamencie żywym wykażą postawę agresywną. Na-^st dzieci takie nie wykażą identyfikacji uczuciowej. Jeśli ocenie będzie miało charakter bierny, dzieci o temperamencie ^ "ym wyk-ażą przypuszczalnie cały stopień identyfikacji za-0 w dziedzinie uczuciowej, jak i pod względem sposobu by-

'^ -- 10

145

cia. Wydaje się też, że niskiego stopnia identyfikacji (uczn . i pod względem zachowania) można oczekiwać od dzieci n, "^i łych i zamkniętych w sobie. Podobnie też u dzieci odczuwai tlll;' chłód uczuciowy i bierność ze strony rodziców, może -wy ^c:

jedynie identyfikacja pod względem zachowania. Jak \vaz ^;' te dyspozycje temperamentalne dziecka we wszelkim dział •s< można przekonać się na przykładzie pracy M. Friesa2*. Orii111, on mianowicie, że zaznaczają się one już u noworodków rm wionych w sytuacji frustracyjnej, gdy np. po rozpoczęciu karm' nią odebrać mu sutkę. Niektóre 'niemowlęta reagowały tak m townie, że nie można ich było nakłonić do ponownego 553-.. podczas gdy inne zamykały oczy i zdawały się popadać w st takiego otępienia, iż nie sposób było ich nakłonić do podlec ssania.

Dotychczasowe rozważania prowadzą nas do wyprowadzenia pewnego spekulatywnego uogólnienia dotyczącego zależność' między identyfikacją uczuciową a identyfikacją pod względem sposobu zachowania się. Po pierwsze - identyfikacja uczuciowa wywołuje próbę (a przynajmniej pragnienie) identyfikacji pod względem zachowania się, uczuciowe zaś odrzucenie może nawę;

wywołać próbę uniknięcia identyfikacji w zachowaniu się. Po drugie - identyfikacja pod względem zachowania się dziecka w dużym stopniu zależy od zdolności osobnika do przyjęcia danej roli. Po trzecie - podobieństwa temperamentu pomiędzy rodzicami i dziećmi (jak np. agresywność, bądź wycofanie się w obliczu trudności) dają w rezultacie podobieństwo między nimi w sposobie bycia.

3. DYNAMIKA MODELU IDENTYFIKACJI

Dotychczas interesowaliśmy się identyfikacją dzieci z rod21 cami. Ten rodzaj identyfikacji jest, rzecz jasna, zazwyczaj o^ ważniejszy w procesie tworzenia się osobowości dzieci. Jedos byłoby błędem sądzić, że nie zachodzą także identyfikacje z nymi osobami. Badacze interesujący się rozwojem dzieci,

24 Cyt. za: S. M. Stoke, Ań inquire into the concept of ideittifi^ "Journal of Genetic Psychology", 1950, nr l, s. 177.

146

gobowości oraz problematyką psychologii klinicznej zgod-riar111 "o do tego, iż w miarę rozszerzania się kręgu znajomości 01 ^ka zmienia się też model, jaki ^bie dziecko obiera. Z osoby dzlec lub ojca przenosi się na jaka§ inn^ osob? z ^S" ^P0" ^Tio go otaczających. Czasem te^ mo^ t0 być Jakaś słyIma ^.ć z literatury, filmu itp., zastępowana w wieku dorastania pos- postacią, uosabniającą łączenia wszelkich cech, jakie dany

bnik najbardziej podziwia. L. Cole i :(. Ha1125' powołując się "^badani". własne oraz J. Winkler^ podają, że dzieci w wieku "^ 7 do 8 roku życia aż w 52% ló^tyf^owały si^ z rodzicami 0 naibliższymi członkami rodziny. 0^ ^ do 12 roku życia liczba dzieci identyfikujących się z rodzicami lub ""Y1"1 członkami rodziny zmalała do 20%, a od 15 do i g ^-oku życia do 13%. Zauważono także przesuwanie się pr^edmio^ identyfikacji dzieci z rodzicami w kierunku bohaterów tilmo^'"11 - w 8 do 9 roku ^gia _- 8%, w 11-12 roku życi^ _ 30°/o, 15-16 roku życia - 31"/o.

Uważa się też, że rozmiar ł siła ident:/^^31 ^e^s z innymi osobami zależą od różnych przyczyn, podotoych do tych, od których zależała identyfikacja z rodzsł^"11' Pomimo to wywiera ona słabszy wpływ na roz^poi osobowości. Wynika to z faktu, że nowe modele nie zawierają za^^^3'1 w sobie takiego składnika miłości, czułości 'i serdeczne'^1' ]ak[e ^^t10^3"10 u swych rodziców. Wiele z tych identyfikuj1 ma ^arakter przelotny i krótkotrwały (jak np. bohater Kolarski lub piłkarski). Jednak dzieci, które nie mają dostatec^11^ "^J1 wytworzyć w sobie identyfikacji z którymś ? rod^100^ "^"ty111'^'! si? Gzęsto silnie z innymi osobami, np, nau-^y"61161"11- ^^y1"1^"'1 w swej praktyce chłopców pozbawionycti ^cóvf' ale ich matki dawały sobie sprawę z owej potrzeby posiadania jakiegoś wzoru 1 starały się zapewnić im stały społeczny kontakt z osobą płci "^skiej. Zakres wpływu, wywieranego drogą identyfikacji na lleci w wieku szkolnym, jest tak ogrom^Y' iż P0^"110 si(? sia-"wczo przywiązywać o wiele więcM wa^1 d0 ^Y^S^ stawia-

^ "ayczycielom, a przede wszyst^m w-i1100 się ^y0 d0 zwie-enla ^czby nauczycieli-mężczyzn ^ g^kołach podstawowych.

-^§0, co wyżej powiedzieliśmy na.^70 sie kilka mnych 8 L- Cole, I. Hali, op. cit, s. 470.

147

problemów. Przede wszystkim musimy przyjąć, że proces idp-tyfikacji dotyczy wszystkich osób, które można znaleźć w nas? zbiorowości. Dlatego też sądzimy, że nie możemy powiedzieć n całkowicie ścisłego o podobieństwie osobowości rodziców i dziec ka. Emocjonalne ciepło i fakt upodobniania się spotykamy dogy-często. Moglibyśmy więc przypuszczać, że korelacja czynnikón, powinna mieć charakter pozytywny, ale nie nazbyt wysoi;, Przypuszczenie to zgadza się z rzeczywistością. Studia A. SOD, chaka 26, L. Hoffeditz 27 wykazują niską korelację danych z obserwacji. Należy jednak zauważyć, że korelacje cech ojca i syna są lepsze niż korelacje matki i syna. Korelacje danych matki z korelacją podobnych cech córki są silniejsze niż korelacje owa i syna. Informacji na ten temat dostarczają szczególnie badania K. Lword i M. Friedeman,. którzy wykryli korelacje w zakresie emocjonalności, zaradności i dominowania dla rodziców i dzieci tej samej płci o wartości: 0,31-0,11; 0,29-0,31. Osoby przeciwnej płci uzyskały wartości następujące: 0,15-0,24; 0,27-0,05.

Są też teorie głoszące, że podobieństwo charakterów rodziców i dzieci może pochodzić tak z dziedziczności, jak i z identyfikacji. H. Hauer 28 doniósł, że przeprowadzone przez niego badania dotyczące frustracji na noworodkach i ich rodzicach wykazało, iż tylko tolerowanie frustracji przez matkę miało korelację pozytywną. Istnieje zatem przypuszczenie stanu przygotowania do tolerancji frustracji, ale tylko u matki, a nie u ojca, pomimo iż efekty dziedziczenia pochodzą zarówno od ojca, jak i matki.

Jednym z najbardziej ważnych obszarów życia, na którym pojawia się działanie rodziców jako modeli, jest wychowanie dziecka. Byłoby rzeczą pożądaną, gdyby dziecko mogło odziedziczyć po swych rodzicach obraz właściwego sposobu wychowania, ponieważ w przyszłości będzie musiało podjąć tę samą rolę.

W świetle zagadnienia identyfikacji dzieci z rodzicem te] samej płci interesujące są badania S. Fisher29, która przeprowa-

26 A. Sopchak, Parental identificationand tendency toward dissordes as measured by Minnesota Multiphasis Personality Inventory, "The Jour-nal of Abnormal and Social Psychology" 1952, nr 2, s. 15°-165.

27 L. E. Hoffeditz, Family resemtilance in personality, traits, "The Jour-nal of Social Psychology" 1934, nr 2, s. 214-227. •

23 Cyt. za: R. Stagner, Psychology of personality, New York 19S1' Mc Graw-Hill, s. 418 i n.

29 S. C. Fisher, Relationships in attitudes, opinions, and wlues amoM family members, California 1948, University Press.

148

., obszerne studia podobieństwa postaw i poczucia wartości

' od członków rodziny. Dane te dowodzą, że najsilniejsze kore-w ip pojawiają się w sferze postaw religijnych, słabsze w dzie-

•me ocen wartości i bardzo niskie w innych zagadnieniach. nynacza to zapewne, że podobieństwa mogą tutaj być funkcją .- gQ ^ poziomu dyskusji rodzinnych na wymienione tematy.

Literatura dotycząca pojęcia identyfikacji jest bardzo intere-paca, Jak sam problem. Psychologowie, chociaż różnią się

samym określaniu pojęcia identyfikacji, są jednak zgodni co ĄO tego, że dzieci utożsamiają się (identyfikują się) z różnymi osobami (modelami) w ciągu swego życia. W początkowym okresie najczęściej identyfikują się z rodzicami, później z nauczycielami, wreszcie bohaterami filmów, książek itp. Identyfikacja pomaga dziecku w naśladowaniu zachowania się modela (np. rodzica), które to zachowanie się przyjmuje jako własne i przyswaja sobie różne role społeczne. Identyfikacja jest bardzo ważnym mechanizmem w procesie uczenia się, uspołecznienia dziecka, bogacenia się jego osobowości.

Z wychowawczego punktu widzenia, ważne jest to, czy modele, z którymi się dziecko identyfikuje, mają cechy godne naśladowania, powielenia, przyjmowania.

Rozdział VII POSTAWY MATEK WOBEC DZIECI

Rozważania prezentowane w poprzednim rozdziale na

temat

dal-

(/•yl-M ł-in l-I+Tł-r t-" ^ " -f -- - - -- - ^ '

^ .. - - - ----^>_ ma l

podobieństw 'między rodzicami i dziećmi prowadzą nas do dalszych tematów i problemów. Mamy na myśli rozwijanie problematyki postaw rodzicielskich wobec dzieci, postaw zarówno matek, jak i ojców. Wychodzimy z założenia, że postawy rodziców udzielają się dzieciom, jeśli one je pilnie naśladują. Do tego pragniemy dołączyć inne spostrzeżenia psychologów, że zachowanie się rodziców względem dzieci jest objawem osobowości rodziców. Tezę tę potwierdzają liczne rozważania, w tym J. Eloc-ka (1955), który wykazał związek pomiędzy postawami rodziców a osobowością dzieci. Badania kliniczne matek źle odnoszących się do córek również wskazują na pozytywny związek 'między postawą i zachowaniem matki a zróżnicowaną strukturą osobowości dziecka. Z poprzednio opisanych badań (np. P. Sy-mondsa i J. Radke) o zachowaniu się rodziców wynikało, iż zbadano wiele różnorodnych form ich ustosunkowania się, ale długo brak było wzoru jednoznacznych i ogólnych postaw w stosunku do wychowania dziecka.

W niniejszym rozdziale mamy za zadanie zaprezentować niektóre - najbardziej interesujące pod względem praktycznym i ważne ze względu na stosowane metody - wyniki badań nad postawami matek wobec dzieci i ról rodzinnych, na tle rozwoju kwestionariusza PARI i PCRQ. Z kolei przedstawimy wynito własnych badań przeprowadzone za pomocą tych dwóch kwestionariuszy. Zadanie rozpoczniemy od próby charakterystyk rozwoju sposobu badania postaw wychowawczych matek.

150

WYCHOWAWCZE MATEK

",&WY WY^łl*-'VVA-VV^^ilLi ^.YJ-n.-i.^-.^.t

^^lETLE LITERATURY PSYCHOLOGICZNEJ

zainteresowanie wpływem stosunków między rodzica-lyieckiem na rozwój osobowości dziecka wyrosło z psycho-0111 itycznej pracy nad dorosłymi i ze studiów klinicznych te lyiećmi. Badania takie prowadził przede wszystkim H. Or-Ba w (1949)' który potwierdził wysuniętą poprzednio hipotezę, -_ goby troszczenia się rodziców o dziecko mają swój wpływ roz"'vó] Jego osobowości. W ostatnich latach, kiedy pojawiło I- ooięcie postawy i wzmogły się poszukiwania nad mechaniz-

pm ludzkiego zachowania, problemy stosunków rodzinnych nalazły s^ znowu w centrum zainteresowania badaczy. W swym nodstawowym założeniu sięgały one do nowej koncepcji osobowości, która uwzględniała tendencje dyspozycyjne: potrzeby, przekonania oraz systemy dynamiczne. Koncepcje te zawierały elementy emocjonalne, poznawcze i motywacyjne. Zakładano, że owe dyspozycje potrzeb związane są z mechanizmami stosunków pomiędzy matką i dzieckiem. Badania tych komponentów osobowości matki, które odnoszą się do jej roli domowej pozwalają na przewidywania jej przyszłego zachowania, a także przewidywanie przyszłych postaw dziecka. Motywem powstawania wielu studiów stał się pogląd, że "dyspozycja potrzeb" może być w pewnym stopniu zdeterminowana przez badanie postaw rodziców w stosunku do dziecka.

Rozważania powyższe prowadzą nas do sformułowania pojęcia postawy rodzicielskiej. Uczynimy to w oparciu o dyskusję są temat pojęcia postawy, przeprowadzoną w rozdziale V. Roz-^Jając zawarte tam niektóre myśli pragniemy przypomnieć, że Postawa, jako względnie trwałe ustosunkowanie się do rzeczy, °sób i zjawisk, zawiera trzy komponenty. Są to: komponent "fihawiorałny (czynność motoryczna lub werbalna), komponent ^aocjonalno-motywacyjny (miłość, nienawiść, czułość, oziębłość "P") i komponent poznawczy (selekcja i organizacja odbieranych '"formacji). Przedmioty postawy mogą być bardzo różnorodne losoby, instytucje, normy moralne itp.), co pozwala wyróżnić

•u^- postawę rodzicielską (ojcowską i macierzyńską). Możemy ^ kreślić jako całościową formę ustosunkowania się rodziców

151

(osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziały^ do zagadnień wychowawczych itp. ukształtowaną podczas no}.11' nią funkcji rodzicielskich. ' le'

Ważność postaw matki w rozwoju dziecka została już da i ogólnie przyjęta. B. Bettelheim wykazał, że rodzice, kf rygorystycznie narzucają dziecku swą postawę, mogą powstr y mać dziecko w prawidłowym rozwoju ważnych funkcji, np. tak jak: czytanie, pisanie itp. Przykład ten wskazuje, że pew ukryte postawy rodziców mogą mieć wielki wpływ na rozw' postaw dziecka. Wielu badaczy wykazało, że obiektywne pomiar, postaw mogą dać dobry obraz ich rozległości i siły. Tak zatem potencjalna użyteczność każdej metody pomiaru postawy i^ gwarancją jej uchwycenia.

Opracowania obiektywnych metod pomiaru postaw podlał się E. Schaefer wraz ze swymi współpracownikami, m. in. R. Eellem i N. Bayley. Autor nawiązał do pierwszych badań tego problemu zapoczątkowanych przez R. Stogdiiia (1936), który starał się znaleźć obiektywną miarę mierzenia postaw matek. R. Stogdiii badał postawę matek wobec kontroli zachowania się dziecU W 'kilka lat później H. Read (1945) studiował te dane na przykładzie 32 .matek i ich dzieci w wieku przedszkolnym. Autor doszedł do wniosku, że liberalizm poglądów matek jest związany z zachowaniem się dzieci, ale jednocześnie nie stwierdził danych korelacyjnych między tym, co przekazują matki i ojcowie dzieciom. Inny badacz E. Shoben, porównywał dzieci z kliniki zdrowia psychicznego oraz dzieci karane sądownie z dziećmi normalnymi i wychowywanymi prawidłowo przez własne matki. Badaniom podlegały dwie grupy, po 50 dzieci w każdej. Znaleziono tu wysoką korelację trzech postaw matek z przystosowaniem się dzieci. Dotyczyły one szczególnie stopnia opanowania dziecka prze2 'matkę, ignorowania przez nią obowiązków wychowawczych oraz żądzy posiadania dziecka "na własność". Wszystkie te czynnik1 miały podobną wartość. Wykazano jednak, że poziom wykształcenia matek 'nie korelował pozytywnie z zachowaniem się d2160 "problemowych" i "nieproblemowych".

Wymieniona poprzednio amerykańska badaczka J. Rad" (1946) zaproponowała inną skalę do badania postaw rodzici61' skich, w której umieszczono siedem podskal, jak: a) autokratye-'

152

demokratyczna kontrola nad dzieckiem, b) jakość i sto-

lub

: llł" kazów stawianych dziecku, c) stopień okazywania swobo-. pi60 -gpku, d) sposoby karania, e) porozumienie pomiędzy dy . ^ i rodzicami, f) poczucie odpowiedzialności matki za ^ "y^owanie dzieci, g) rywalizacja między rodzeństwem. »r wiadomo bliżej jaka była dokładność techniki pomia-, korelacje uzyskanych danych były raczej niskie. Niemniej ru! k J. Radke twierdziła, że związki pomiędzy danymi mó-S. ^y y atmosferze domowej dziecka i danymi uzyskanymi

hge-wacji zachowania się dzieci wykazują odmienriy wpływ mistawy autokratycznej, hamującej i surowej dyscypliny. Kon-"i,- opierała na podstawie 11 danych o współczynniku 0,55 lub nieco wyższym.

M. Shapiro przeprowadził badania postaw rodziców, w tym matek, za pomocą innych obiektywnych pomiarów.- Stwierdził on że pozwalanie dziecku na swobodne wyrażanie swych pragnień jest związane z demokratycznym modelem kierowania domem. Ponadto autor doszedł do wniosku, że postawy wobec wychowania dziecka są związane z postawami społecznymi, a dotyczącymi spraw ogólniejszych i pozadomowych. Podobnie różne typy postaw rodziców są/pozytywnie skorelowane z innymi cechami ich osobowości. . ••

W licznych innych badaniach, prowadzonych przez A. Carra i L. Klebanoffa, wykryto związek różnych innych postaw matek z cechami osobowości dzieci i ich zachowaniem w szkole. E. Schaefer uznał, że jest to dobre poparcie dla jego własnych badań nad konstrukcją skali. Stwierdził nadto, że ważną rzeczą jest posługiwanie się jednorodnymi grupami badanych oraz skonstru-°wanie takiego narzędzia badawczego, które zawierałoby różnorodne w treści stanowiska (stwierdzenia, opinie). Muszą one być JGdnak połączone w jedną skalę. Stanowisko to popierają K. Hol-

ger i L_ Cronbach, którzy stwierdzili, że lepiej jest przepro-

""zac badania z jednostkami należącymi do jednej populacji

(Płeć

'> wiek itp.) niż znacznie się różniących.

"rórąc powyższe rozważania za punkt wyjścia E. Schaefer ^cował swoją metodę pomiaru postaw rodzicielskich. Zebrał

°§rortuiie dużo stwierdzeń wchodzących w skład interesują-§o postaw i poddawał różnorodnym operacjom statystycz-

153

nym. Zauważono, że skale, 'których pytania wywołują zgodę L danego i aprobatę postawy dziecka, są skalami, na których + dno polegać, ponieważ na ogół wszyscy ludzie posiadają tersden •' do zgody. Wynika z tego, że tzw. ,,skale zdrowe", o których K wił R. Stogdiii, mają słabą zdolność dyskryminacyjną. DOS?}' zatem do zbudowania skal złożonych z pytań zawierający k aprobatę badanego rodzica oraz dezaprobatę dziecka. Były to ^ "skale raportowe" (raport scalę), jak: skala wyrażania uczn-skala równości, koleżeństwa, zachęcania do wypowiadania i s]ra la autonomii dziecka. W rezultacie tych eksperymentów doszip do skonstruowania kwestionariusza (skali), zwanego PARI (p, rental Attitude Research Instrument). Była ona kilkakrotniF zmieniana, poszerzana, bogacona o nowe stwierdzenia i skale W roku 1958 ukazała się jej czwarta i jak dotąd ostatnia wersja Składa się ona ze 115 stwierdzeń (itemów) ułożonych cyklicznie, tworzących 23 skale (każda skala ma 5 stwierdzeń), zwane także podtestami. Zawierają one bogaty zestaw treści dotyczących ustosunkowania się wobec wychowania dzieci (np. zachęcenie do wypowiadania się słowem, unikanie porozumienia, zaniedbywania dziecka i obawy ze strony matki wyrządzenia mu krzywdy itp.), skłonność do konfliktów małżeńskich oraz mespełnianie obowiązków domowych (np. napięcia między małżonkami, poczucie nieszczęścia kobiety wychowującej dzieci i wykonującej obowiązki domowe).

Przez wiele lat, od 1950 roku począwszy, sprawdzano podstawową wersję PARI na kobietach przebywających w szpitalu, a drugą i trzecią wersję sprawdzono ma 100 studentkach II roku szkół pielęgniarskich. Czwarta wersja PARI, zawierająca 23 skale (trzecia zawierała 18 skal), służy do dzisiaj do badania postaw matek w różnym wieku, rozmaitych grup społecznych, odmie'1' nych ras i narodowości. Spróbujmy dokonać przeglądu niekto" rych badań przeprowadzonych za pomocą PARI.

F. Costin (1960) wprowadził PARI do zmierzenia zmian w P0' stawach 100 studentek, przeprowadzonym na początku i na k011' cu semestru, po przerobieniu kursu z psychologii dziecka. Za"' ważone zmiany dotyczyły szczególnie postawy w zakre516 kontroli wymagań, zmniejszenia dystansu społecznego mi?^) badanymi i dziećmi. Nie zauważono zaś większej zmiany w oW^

154

nostaw dominowania matki w domu, wrogiej kontroli na ')le ku itP- Najważniejszy ogólny wniosek dotyczył samej techni-której autor wydał pozytywną ocenę i uznał ją za bardzo datną d° badania postaw dorosłych wobec dzieci, stosunków P.^pych i ról kobiecych w domu. Wyniki z tych badań autor r awdził ponownie wśród 61 studentek uczących się w różnych

kołach (Costin, 1963). Pragnął sprawdzić zmiany w postawach nadanych (P0^ wpływem specjalnej atmosfery życia w szkole) raz -' w i(tm)6 J grupie - pod wpływem zajęć z psychologii. "r tym wypadku, jak i w poprzednich, zmiany uwidoczniły się wyraźnie we wszystkich wyodrębnionych w PARI czynnikach. Okazało się, że kurs psychologii i atmosfera wychowawcza y szkole wywarły istotny wpływ na zmianę postaw badanych.

W .kolejnym badaniu, w którym wykorzystano pełną wersję kwestionariusza PARI, brało udział 80 studentek szkoły p;e-lęaniarskiej przy wydziale psychologii (obok tego była 47-030-bowa grupa kontrolna). Badania odbyły się dwukrotnie po przepracowaniu kursu z psychologii dziecka. Przeprowadzili je D. Freedheim i W. Reichenberg-Hackett (1952). Kwestionariusz uległ pewnej zmianie w stosunku do podstawowej wersji PARI polegającej na dodaniu do 5 istniejących stwierdzeń dla każdej z 23 skal po jednym stwierdzeniu. Wyniki PARI wykazały zmiany w zachowaniu się i orientacji studentek wobec dzieci. Szczególnie uwidoczniły się one na korzyść oddziaływania demokratycznego w obrębie podskal dotyczących kierowania wychowaniem dzieci.

M. Zuckermann '(1959) oraz M. Ołteon (1959) badali wartość diagnostyczną PARI oraz innych podobnych kwestionariuszy. W jednym ze swoich badań szukali 'korelacji między skalami ""tyczącymi autorytatywności i demokratyzmu w wychowaniu w PARI i w innym kwestionariuszu - EPPS (Edwards Personal ^eference Schedule). Okazało się, że niektóre wskaźniki w PARI ^Rrzą zmienne podobne do zmiennych kwestionariusza EPPS, P' Kontakt matki z dzieckiem, jej dominowanie w domu. Pognie czynnik F (wrogość - odpychanie) w PARI ma wyraźną ^łzależność z postawą autorytatywną w EPPS. To samo do-^y m.in. skal odzwierciedlających osiąganie (EPPS) i odrzucie roli gospodyni domowej (PARI), agresji (EPPS) i drażli-

wości (PARI), dominowania (EPPS) i supremacji matki w (PARI). W innych ze swoich badań autorzy mierzyli , ^ollll na treść jednostek skali oryginalnej wersji PARI oraz ipri»' ii

J 'UlQtłł

odwróconych 2:nai;2.eniowo. Wersję taką zaprezentował R ' (1958), a zastosował M. Zuckermann (1959). W kwestiona'-Btli PARI, w wersji oryginalnej i odwróconej, składającej sip usu skal, wyodrębniono dwa czynniki: czynnik A - autorytatv kontroli i czynnik B - wrogiego odrzucenia i szukania m' ,,J°' nimi współzależności. Badania przeprowadzono wśród 88 +' dentek szkoły pielęgniarskiej dając im do wypełnienia obyri u' wersje. Uzyskane wyniki dostatecznie dobrze korelują ze sT w obrębie obu kwestionariuszy i w występujących w nich cz nikach. Tak zatem kwestionariusz PARI okazał się dobrą, o d żej rzetelności i diagnostyczności, -techniką badania postaw ma. tek wobec problemów wychowawczych.

W latach sześćdziesiątych ukazały się inne badania prze. prowadzone za pomocą kwestionariusza PARI. Pokazano też różne możliwości jego wykorzystania. Okazało się, że jest on bardzo bogaty w treści. M. Margolis (1961) zastosował PARI do badania 25 matek dzieci astmatycznych (dzieci badano także za p mocą testu Błacky Pictures). Badania pozwoliły na ustalenie . kierunku oddziaływania na postawy badanych matek w stosunku do dzieci chorych. Inni psychologowie - H. Platt, G. Jurgensa i S. Chorost (1962) - zastosowali wspomnianą skalę postaw ro-dzicielsikich (wersja dla matek) do badań nad postawami wychowawczymi 261 rodziców (matek i ojców) w stosunku do młodzieży dorastającej, u której zauważono zaburzenia emocjonalne. Znaleziono różnicę między postawami matek i ojców w 12 na 23 skale (p = 0,05). Matki wykazywały bardziej postawę zachęcania dzieci do wyrażania się słownego, ojcowie zaś wykazał' większą tendencję do ubóstwiania dzieci, rugowania u nich ob]3" ,wów zbyt wczesnego zainteresowania drugą płcią, unikania P0'

A^'

rozumienia z dzieckiem, dominowania matki w domu o1'82 żenią do przyśpieszania rozwoju dziecka itp.

Czynnik ciepła rodzinnego, podkreślony wyraźnie w bada0 H. Platta i innych, odnosi się do zagadnienia stopnia akcept8 dziecka przez matkę (ojca). Dom, w którym jest owo ciepł0'

, , rodzice lubią swe dzieci, utrzymują z nimi stały kon-' ł iciwie oceniają postępowanie dzieci i stosują rozsądne ' • nagrody oraz szanują osobowość dziecka. Jest to po ! irceptowanie dziecka w konwencjonalnym rozumieniu p1'05 ,3^ Wzór postępowania (postawy) zmienia się jako kon-te^0 od postawy nadmiernego uwielbiania, do postawy chłod-tiflu odosobnienia się i ostrej wrogości (odrzucania).

v badaniu H. Platta i innych nie ujawniła się wyraźna (sta-znie istotna) różnica pomiędzy ciepłem matki i ciepłem 'oboic: wykazali wysoki stopień ładunku tego czynnika).

03 interesujące badania podjęli M. Shaw i B. Dutton (1962). tpresowali się oni postawami rodzicielskimi 151 matek (i oj-'wi dzieci osiągających dobre, niezadowalające i złe wyniki s^ole. Badania przeprowadzono w szkole, dokąd rodzice zgłaszali się dobrowolnie w dogodnym dla siebie czasie. Obejmowały one wywiad z rodzicami oraz kwestionariusz PARI w dwóch wersjach: jednej dla matek, drugiej dla ojców. Kwestionariusz PARI dla matek opisany poprzednio składał się z 23 skal, a kwestionariusz dla ojców z 30. Przedmiotem wywiadu było dziecko, jego zachowanie w domu, zainteresowania itp. Po dokonaniu odpowiednich analiz i porównań wyników okazało się, że we wszystkich wypadkach średnie wyników skal PARI dla matek, których córki miały słabe osiągnięcia w szkole, przewyższały śred-' nią skal matek dziewcząt osiągających dobre wyniki. Matki córek ze słabymi osiągnięciami w szkole (podobnie jak i synów) okazały się bardziej zależne od innych i szukające odosobnienia. Matki synów o słabych osiągnięciach w szkole odznaczały się ponadto tendencją do tłumienia popędu seksualnego i do ozięb-•°sci uczuciowej, czego nie zauważono u matek mających dzieci dobrze się uczące.

Dane uzyskane od ojców wskazują na inne ważne momenty w ich postawach ojcowskich. Ojcowie badanych dziewcząt osią-^yA dobre wyniki dawali do zrozumienia, że w ich rodzi-^h istnieje konflikt małżeński. Ponadto interesujące jest stwier-!e' 26 matki nie wyrażały tego uczucia w tak silnym stopniu

dzen Jak

_ Ojcowie. Ojcowie dziewcząt nie wykazujących pozytywnych lgnięć w szkole przewyższali pozostałych ojców w następują-

cych sikalach; hamowania zainteresowań seksualnych, pou, mywania się od okazywania uczuć, zadowolenia z pełnieni męża i ojca.

tOlj

Dwaj inni badacze: K. Purcell (1962) i G. Frank (196^\ stosowali PARI jako metodę uzupełniającą w swych szerok krojonych badaniach psychologicznych. Pierwszy z nich -- i"' Omówionych poprzednio badań nad mierzeniem wpływu or < matek na wykonanie zadań przez dzieci w różnych sytuacia l w oparciu o portret swej matki i matki innego badanego d^p, - zastosował PARI do uchwycenia postaw matek, których dy-ci lepiej i trafniej oceniały ekspresję mimiczną swych mat \ oraz matek innych dzieci na prezentowanych im fotografiach Drugi z omawianych badaczy szukał różnic i podobieństw postawach matek i dzieci psychicznie chorych i normalnych Kwestionariusz PARI został tu użyty obok testu plam H. Ror-schacha, historii przypadku oraz obserwacji zachowania się ma. łych pacjentów itd. W świetle wyników PARI stwierdzono, ze matki mające chore dzieci okazują większą obojętność w stosunku do swych dzieci niż matki dzieci zdrowych. Ponadto artykuł daje przegląd różnych technik badania osobowości dzieci chorych psychicznie w porównaniu z dziećmi zdrowymi. Szczególnie interesujące jest omówienie wyników uzyskanych za pomocą metody kwestionariuszowej.

W. Becker i R. Krug (1965) opisali historię rozwoju PARI, wykonali za jego pomocą szereg własnych badań oraz wypowie-/dzieli wiele pochlebnych słów na temat trzeciej wersji tej techniki. Dokonali też w niej kilka zmian polegających na wprowadzeniu nowych stwierdzeń. Stwierdzenia pochodziły z różnyci źródeł, np. ze skali PAS (Parent Attitude Survey), która była zarazem pierwowzorem dla czwartej wersji PARI. Wykonań0 wiele skal próbnych badając przede wszystkim strukturę p052' czególnych podskal. W ten .sposób pomogli oni w utworzeń111 czwartej wersji PARI, w której można wyróżnić pięć czynnik0'"' l. autorytatywna kontrola, 2. postawa demokratyczna, 3. kon' flikt małżeński, 4. wrogie odrzucenie dziecka, 5. odrzucenie r" gospodyni domowej. Twórcy PARI, E. Schaefer i R. Beli, ^"^ rzystali wyniki badań W. Beckera i R. Kruga i ostatecznie s^0" struowali czwartą wersję swego kwestionariusza. Ich d2161

158

gólnie przegląd różnych możliwości grupowania podskal a szc skale oraz czynniki, podjęli z dużym pożytkiem A. Ya-flf r0^. Olivier i A. Barklay (1968). ^'ir yestionariusz PARI, a zwłaszcza podskale określające posta-

niatek wobec dzieci, stał się kanwą do tworzenia nowych, ^ hnych w treści oraz celu skal do mierzenia postaw rodzi-^kich. Niedawno A. King-Fun Li (1973) utworzyła taką skalę, cle a PAT (Parental Attitude Scalę), zawierającą stwierdzenia ^hodzące z kwestionariusza PAS (Parent Attitude Survey) - ^Shobena (1949) oraz z IV formy PARI - E. Schaefera • R Bella (1958). Nowy kwestionariusz opracowano w dwóch jękach: angielskim i chińskim. Opracowano też matryce interko-elacyjne 18 skal i wyodrębniono drogą analizy czynnikowej trzy czynniki: l) dominację i szorstkość postępowania (dominance and harshness), 2) posłuszeństwo, surowość i wychowanie w zależności (obiedence, strictness and- fostering dependency), 3) komunikację - porozumiewanie się, koleżeństwo i współżycie (com-munication, comradeship and shoring). W badaniu podstawowym do analizy czynnikowej (poza badaniami ustalającymi wartość techniki) brało udział 112 matek mających synów i 127 mających córki.

Interesujące przedsięwzięcie, zmierzające do zmodyfikowania treści -i konstrukcji skal PARI E. Schaefera i R. Bella, podjęli S. Schludermann i E. Schludermann (1974). Kwestionariusz PARI (w ich nazwie PARI Q4) polega na zredukowaniu liczby stwierdzeń, w wersji dla ojców (Father's PARI), z 240 do 115 (kwestionariusz dla matek miał i ma model 115 stwierdzeń - Mother's PARI). Zawiera .on też szereg nowych skal wynikających ze ^lany treści niektórych stwierdzeń oraz ma 3 skale kontrolne zmierzające do ustalenia wiarygodności niektórych odpowiedzi "adanych. Ostatnia wersja tego kwestionariusza, pochodząca z 1974 roku, uzyskała wysoki stopień rzetelności (od r ==0.61 do r ^ 0.74) wyprowadzony na podstawie dwukrotnych badań ^ód 387 ojców (wersją Father's PARI Q4) oraz 357 matek l^^^ąMothe^s PARI Q4) ł.

i(. Kwestionariusze PARI Q4 S. Schludermanna i E. Schludermanna w i" ^rsjach są w posiadaniu Instytutu Psychologii UG i obecnie przecho-i,si- ^'pces autoryzacji i normalizacji. Badania przeprowadzone dotąd

obu d^ -^"jwii są w posiadaniu instytutu .rsytnulugu uu i uuci;iiic prz.c^uu-

"'ska^0068 s^Dfyzacji i normalizacji. Badania przeprowadzone dotąd Posta"^' że kwestionariusz stanowi obiecujące narzędzie do poznawania

•^ rodzicielskich.

159

Do rozwoju modeli postaw rodzicielskich, w

tyna

wszystkim matek, przyczyniła się M. Ziemska (1970). ^ wała ona model w postaci kwadratu opisanego na kole (^ ,, i E. Schaefera były modelami kołowymi). Autorka wyodrehe^ postawy prawidłowe (na obwodzie koła), jak: akceptacja, ws ,'3 działanie, rozumna swoboda, ^ zrównanie dziecka w prawach oraz postawy nieprawidłowe (przy wierzchołku kwadratu) -•'' nadmierne ochranianie dziecka, nadmierne wymaganie, oj,' 's canie, unikanie kontaktu z dzieckiem. Model ten stanowił r,^' stawę do klasyfikacji postaw matek, wyprowadzonych z bada' PARI wśród 283 matek (badano także ojca), które zgłaszały "• do poradni. Wyniki z PARI przeanalizowano w kategorii: a) koń. taktu uczuciowego matki z dzieckiem, b) dystansu uczuciowego c) koncentracji uczuciowej. Wnioski z badań posłużyły do opra.

cowania planu oddziaływania na postawy negatywne matek rodzących i matek adopcyjnych 2.

Kwestionariusz PARI (wersja dla matek) posłużył J. Rea-bowskiemu do badania postaw 385 matek wobec dzieci, ich wychowania oraz ról domowych i rodzinnych. Wyniki zebrane w toku badania pozwoliły autorowi wyprowadzić szereg wniosków. Stwierdzono na przykład, że kontakt matek z dziećmi jest w większości wypadków prawidłowy. Zarysowała się też pewna tendencja matek do surowego wychowania dzieci i do zbytniej irytacji, wynikającej ze zmęczenia obecnością dzieci. Ponadto stwierdzono, że matki akceptują rolę gospodyni domowej,

lecz jednocześnie szukają oparcia u męża przy wypełnianiu swej funkcji.

Wśród różnych kwestionariuszy do badania postaw matek wobec wychowania dzieci, życia rodzinnego oraz ról rodzinny;'1' na uwagę zasługuje seria kwestionariuszy PCRQ - A. B06 i M. Siegelmana (Parent - Child Relations Questionnaire).

Kwestionariusz PCRQ jest przeznaczony do mierzenia "cha" rakterystycznego zachowania się rodziców" wobec dorastającyc" dzieci oraz ich postaw wychowawczych, widzianych, oceniana i doświadczanych przez badanego, którym jest sama młodzi62-

2 Pełny tekst kwestionariusza PARI znaleźć można w książce M. Zie^

skiej: Postawy rodzicielskie oraz w książce J. Rembowskiego: Więzi ^ ciowe w rodzinie.

160

Byś. 5. Model zachowania się rodzicielskiego (wg A. Roe).

Zawiera on 130 stwierdzeń, ekpiorujących sześć postaw: kochającą, wymagającą, odrzucającą, zaniedbującą i obojętną. Hipotetyczny model, na którym oparto się w konstruowaniu 'kwestionariusza PCRQ, przedstawia rys. 5.

Jak widać z powyższego modelu (rys. 5) z ciepłem łączy się zachowanie akceptujące, które może być bądź to wyrazem miłości i silnego zaangażowania uczuciowego, bądź też akceptacji bez pełnego zaangażowania uczuciowego. Pierwszą formę zachowania autorzy nazywają postawą obojętną. Z postawą chłodu Sączy się zachowanie unikające, które może wyrazić się zaniedbywaniem lub postawą odrzucenia dziecka. Obydwie postawy wiążą się z uczuciową koncentracją na dziecku.

Kwestionariusz PCRQ opracowany jest w dwóch wersjach:

Jedna dla matek, druga dla ojców. Różnią się one między sobą niewiele, bo zaledwie dziesięcioma stwierdzeniami. Obok serii Pełnych autorzy opracowali dwie skrócone wersje PCRQ: jedną - zawierającą 62 stwierdzenia dla dziesięciu zmiennych (wymia-^w), nazwaną PCRQ-SF1 (Parent - Child Relations Ouestion-^'re, Short Form l), drugą - składającą się z 40 stwierdzeń

a Pięciu skal (ochraniająca, odrzucająca, obojętna, wymagają-ca' kochająca), która uzyskała skrót PCRQ - SF2.

""zystkie wersje kwestionariusza PCRQ były wykorzysty-^e w badaniach empirycznych. Wersja pełna znalazła szczegó-

^ Gharakterystykę (wraz z konstrukcją skal oraz wynikami

161

i analizą statystyczną danych zebranych wśród 142 student • ostatnich lat studiów) w artykule pt. A Parent - Child Rela^ w Questionnaire (Roe, Siegelman, 1963). Jest to rzetelne stu^0'18 oparte na rachunku korelacyjnym między wymiarami poszn gólnych skal i rozwiewa wiele wątpliwości, jakie się mogą dzić w wyniku badania postaw rodzicielskich.

PCRQ - SF1 zastosował M. Siegelman s w połączeniu z l R. -czynnikowym kwestionariuszem R. Cattella i H. Butchera (Siv teon Personality Factor Questionnaire) •w celu uchwycenia k relacji między zachowaniem się rodziców a cechami osobowość' synów i córek. Badanymi byli studenci (144 chłopców, 274 dziewczęta) College w Nowym Jorku. Autor stwierdził między innymi, że chłopcy odznaczający się zdolnościami twórczymi częściej odrzucali swych rodziców niż dziewczęta, które podkreślały u swych rodziców częściej postawę miłości i ochraniania. Zauważono też korelację rzędu r = 0.34 między postawą zaniedbującą i odrzucającą matki.

W dwóch kolejnych badaniach za pomocą PCRQ - SF2 swoich rodziców oceniało 445 mężczyzn (osobno matkę, osobno ojca) o skłonnościach homoseksualnych, heteroseksualnych oraz 187 kobiet o tendencji homoseksualnej i heteroseksualnej (Siegelman, 1974). Wyniki zebrane tą drogą porównywano z wynikami uzyskanymi z "kwestionariuszem biograficznym" (Biographical Questionnaire, BQ), który zawierał trzy kategorie zachowań: serdeczność (bliskość) ojca, serdeczność matki, dominowanie rodziców. Ponadto wykorzystano inny kwestionariusz do mierzenia "bezpieczeństwa rodziny" (Famiły Security; FS). Autor jest bardzo ostrożny w formułowaniu końcowych wniosków. Badania swe traktował raczej jako wstęp do dalszych poszukiwań w interesującym go polu zagadnień.

3 Dane pochodzą .z materiałów własnych ' otrzymanych od auto Nie zawierają one informacji co do instytucji wydawniczej, miejsca i ku wydania.

162

POSTAWY WYCHOWAWCZE MATEK 2. -OBEC DORASTAJĄCYCH DZIEWCZĄT ^ PODSTAWIE KWESTIONARIUSZA PCRQ

Kwestionariusz PCRQ, w swej wersji podstawowej, wykorzy-waliśmy w badaniach własnych. W jednym z takich badań

•pło udział 60 dziewcząt (w wieku od 17 do 19 lat), uczennic adniczej Szkoły Medycznej Opiekunek Dziecięcych w Gdań-

-Wrzeszczu (Rembowski, 1970). Wszystkie dziewczęta miały ndziców : aktualnie mieszkały w domach rodzinnych (rok szkol-

1968/69). Każda z badanych otrzymała obie wersje kwestionariusza (matka, ojciec), za pomocą którego oceniały jawne zachowanie się rodziców w różnych sytuacjach. Oto kilka stwierdzeń z kwestionariusza PCRQ w wersji dla matki:

"Była szczerze zainteresowana moimi sprawami" (5 wariantów oceny). ^

"Dawała mi odczuć, że jestem niepotrzebna i niepożądana". "Dawała mi do zrozumienia, że jestem dla niej kimś bardzo ważnym".

"Zachęcała mnie do pokonywania trudności o własnych siłach".

"Zwracała się do mnie w sposób ciepły i serdeczny". "Gdy byłam smutna lub przygnębiona pocieszała mnie i uspokajała".

Kwestionariusz - jak już o tym była mowa - zawiera 130 stwierdzeń. Badane dziewczęta udzielały odpowiedzi na każde stwierdzenie przez zakreślenie krzyżykiem odpowiednich miejsc w kwestionariuszu według wyboru odpowiedzi: ,,prawdziwe", i>raczej prawdziwe", "raczej nieprawdziwe", "nieprawdziwe". Odpowiedzi uzyskiwały następujące wartości liczbowe: 5, 4, 2, 1 ł zostały poddane analizie statystycznej w oparciu o arkusz ""liczeniowy. W ten sposób zostały "wypunktowane" wszystkie Postawy, osobno dla matki, osobno dla ojca. Maksymalna liczba Punktów, jaką mogła badana uzyskać dla poszczególnej skali P°stawy, wynosiła 75, minimalna zaś 15 punktów. Uzyskane

^n sposób wyniki, zebrane za pomocą średnich arytmetycz-Jw, przedstawia poniższy histogram, (rys. 6). "spis w histogramie wskazuje, że osobą najbardziej znaczą-

163

E3 'Wk6

D Ojciec

58,5 •

54,1 |

9 W

^ //'

52,

/'/ //y

•^

37.8

38,7

^ //

3!,5

3,1

7).,

•'/'

///

/ /

//,

'//

/// ///

5 n

••;.•'', ^

-a ^

S •l

s -s

3 •§-

Svs

8 l

d -5

.1»-

i l

Rys. 6. Postawy rodziców wobec dorastających dziewcząt. •

ca w domu jest matka, która z reguły bardziej zajmuje się dziewczętami niż ojcowie. Spośród sześciu eksplorowanych postaw rodzicielskich wybijającymi się postawami (osiągającymi najwyższe słupki) są: postawa kochająca (średnio dla całej grupy 58,5 punktu) oraz postawa ochraniająca (średnio 54 punkty). Dając wysoką lokatę punktową tym dwom postawom, dziewczęta pragnęły podkreślić, że ich matki są czułymi, serdecznymi o30' bami. Z treści poszczególnych stwierdzeń wynika, iż matki P° magają im wydatnie w ustalaniu i realizowaniu własnych P8 nów i zamierzeń na przyszłość. Matki okazały też głębokie zair. teresowanie codziennymi sprawami córek, ich osiągnięcia"1' sukcesami i niepowodzeniami życiowymi. . Kolejne, trzecie miejsce wśród postaw matek w retrospe • wnej ocenie badanych zajmuje postawa wymagająca (sr6 50,1 punktu). Widać z tego, że obok okazywania miłości, Iltó potrafią być wymagające w stosunku do swych dorastaj^.

164

Badane sugerują także - poprzez preferencje poszcze-COTe ' h stwierdzeń - że matki stawiają im wysokie wymaga-

• kontrolują ich własny czas zajęć pozadomowych.

Dalsze miejsca w prezentowanym tu badaniu zajęły postawy:

•ptna (średnio 45,9 punktu), odrzucająca (31,5) i zaniedbująca 0 .x 4 które stanowią niejako odwrotność poprzednich trzech

taw. Stosunkowo wysoką punktację uzyskała postawa obojęt-0 której stosunek do poprzednich postaw wydaje się być za -ysoki. "W interpretacji tych danych trzeba - jak sądzę - brać od uwagę rozumienie słowa "obojętna", która w znaczeniu autorów kwestionariusza PCRQ oznacza oddalenie się od dziecka, ody jest ono fizycznie daleko. Takie odczucie dystansu matki zrodziło się niewątpliwie u dziewcząt po podjęciu zajęć w szkole po kilkuletniej przerwie spowodowanej przebywaniem w domu.

Z histogramu widać, że postawa odrzucająca i zaniedbująca uzyskały najniższą średnią punktację. Oznacza to, że dziewczęta nie czują się pozostawione w samotności ze strony matek. Przeciwnie, odczuwają ich starania o zaspokojenie fizycznych i psychicznych potrzeb.

Kwestionariusz PCRQ posłużył również do szerzej zakrojonych badań nad stosunkami rodzinnymi oraz ich wpływem na przystosowanie szkolne młodzieży w okresie dorastania, przeprowadzone w Katedrze Psychologu w b. Wyższej Szkole Pedagogicznej w Gdańsku (a od 1970 .r. w Zakładzie Psychologii UG), w ramach prac magisterskich. W. Mróz (1970) objęła swym badaniem młodzież trzech siódmych klas szkoły podstawowej znaj-""Rcej się w 20-tysięcznym mieście w liczbie 94 osób (w tym ^ dziewcząt). Badania przeprowadzono i wyniki obliczono we-"^g .podanych poprzednio zasad, wykorzystując obie wersje kwestionariusza (dla matki i dla ojca), które w całości tu przed-awnny. Analiza nie obejmuje jedynie 40 stwierdzeń (itemów), • Mających stosunek rodziców do kary i nagrody. Gwoli jasności ^y bowiem przypomnieć, że kwestionariusz bada 6 postaw

zicow -widzianych oczami' dorastającej młodzieży, która oce-Iua osobno matkę i ojca.

Brun"22^11"(r) liczby podawane są w średnich, obliczanych dla całej

t" "ziewcząt.

165

//.

,- ^

•y,

.-' / ,- /

'/. •''/^

' /,'

''''/

'//,

//,

' //

///.

• /', //.

/ / •/

i| Uatka.

40 39

'/^

/// //,

\~\ Ojciec

//,'

//,

•/

'// '/,

//.

•/. •//

''//,

y/ '/•

•//

//^

'/A

'/.'

'/, // ' /.

''/.

// //,

'//,

'•/,

y/'^

•'/^

•//

// //

///

/ / ///

/''/

23 28 27

'//^ '//-

,' /

•^ ///.

///,

''// y/

'//

'/// //

y C l- :f- - J - ------------------Ć.O 1

<-J'

•^

-g;

•s;

<-J

-5 ^

.5' s

-§

I -S

•l l'

g l

-e ^

•S l

Rys. 7. Postawy matek i ojców wobec dzieci (w badaniu M. Mróz, 1970).

Wyniki przedstawione są za pomocą prostokątów w histogramie, a ich wysokość odpowiada średniej liczbie uzyskanyc

punktów. Oto ilustracja wyników (rys. 7).

Jak pokazuje rys. 7. wśród postaw rodzicielskich w badane]

grupie dziewcząt i chłopców na plan pierwszy wysuwa się P03 wa kochająca, chociaż zaznaczyła się wyraźna różnica n11^ . rodzicami na korzyść .matek. Wynika stąd, że matka z reg .. więcej czasu poświęca swoim dorastającym dziewczętom niż o]

166

-g dlatego nawiązuje się trwalszy kontakt uczuciowy i opiekuń-y między nimi. Taki stan rzeczy uzależniony jest nadto od te-| gzy oboje rodzice pracują zawodowo, czy też nie pracują |/w badanej zbiorowości dzieci, 41% matek nie pracowało), co ii wiąże się z większą ilością czasu, jaki mogą im poświęcić. Autorka stwierdziła, że w wypadku, gdy oboje rodzice pracują, róż-Inice w postawach kochających są znacznie mniejsze.' Dodatko-lwyra niejako potwierdzeniem tego wniosku są uzyskane wyniki |tV zakresie postawy zaniedbującej, która jest bardziej negatywna Idla ojców niż dla matek. Spośród sześciu rozpatrywanych postaw rodzicielskich różnice są tu największe (wszystkie różnice są statystycznie istotne).

Interesującym wydaje się fakt, że w świetle nierównomier-Lego rozłożenia wyników postawy ochraniającej i kochającej Jdość zaskakująco ułożyły się dane postawy wymagającej. Prawdopodobnie jest to wynikiem jednakowych celów wychowawczych, do których zmierzają wysiłki obojga rodziców.

Rysunek 7 prezentuje także wyniki w pozostałych postawach, a mianowicie: w postawie ochraniającej, gdzie występuje jednopunktowa przewaga na korzyść ojca; w postawie odrzucającej, będącej odwrotnością postawy ochraniającej, gdzie bardziej negatywny wynik otrzymały matki. Wiąże się to prawdopodobnie z tym, że kontakt matek z dziećmi nastręcza więcej okazji do napięć, sporów i wylewów złości zdenerwowanych rodziców, nie zawsze potrafiących znaleźć wspólny język z dorastającymi dziećmi. Nieodpowiednie metody wychowawcze powodują powstawanie trwałych śladów w psychice dziecka i są jednym ze źródeł kształtowania się określonego stosunku do rodziców.

Przejdźmy teraz do omówienia postaw rodzicielskich matek 1 ojców osobno w stosunku do córek i synów. Postawy: ochra-^sjąca i kochająca uzyskały wysoką średnią arytmetyczną punktów zarówno ze strony matek, jak i ojców. Średnia arytmetycz-a punktów skali postawy ochraniającej matek względem córek "Ynosi 47^2 punktu (tyle samo ile ojców względem synów). ^nia punktów odzwierciedlająca postawę ochraniającą ojców pledem synów jest większa (46) niż średnia punktów matek S^dern 'synów (44,1). W ten sposób ujawniła się preferencja s-awy ochraniającej rodziców względem dzieci tej samej płci.

167

Średnia arytmetyczna odzwierciedlająca postawę kochają,, ukształtowała się podobnie: matek wobec córek 49,2 punkt ^ matek względem synów 49 punktów, ojców wobec synów 47,

W bliskości postaw ochraniającej i kochającej znajduje g, postawa wymagająca. Najwyższą średnią arytmetyczną uzyska}, tu postawa matek względem synów (49,1 punktu) oraz postara ojców wobec synów (48,3). W stosunku do córek rodzice wykazuj. mniejsze wymagania; wysokość prostokątów odzwierciedlającym postawę matki sięga 46,1 punktu, a postawę ojca 44. Stawiani? wyższych wymagań synom uwarunkowane jest - jak się wy. daje - tradycyjnymi poglądami, którym hołdowano w rodzinach starszej generacji. Często mówi się jeszcze dzisiaj: "Mój syn będzie głową rodziny". Jest tu także druga przyczyna będąca odwrotną implikacją poprzedniej. Otóż dziewczęta - zauważa autorka badań - są na ogół przez swych rodziców oszczędzane jako płeć fizycznie- słabsza, którą trzeba się raczej opiekować (Mróz, 1970). '

Pozostałe postawy, jak można się było spodziewać, uzyskały niższe średnie arytmetyczne. Pewnym zaskoczeniem jest jednak stosunkowo duża różnica w postawie odrzucającej matek względem synów (39 punktów) i córek (45,3). Wynikałoby z tego, iż mimo troskliwości, wzajemnego zrozumienia i miłości matek do córek cechuje je jednocześnie duża impulsywność, w wyniku czego matki w dużo większym stopniu odrzucają swoje córki niż synów. Inaczej jest wśród ojców, u których siła postawy odrzucenia względem synów (26,2) i córek (22,8) jest słabsza.

Wyniki uzyskane za pomocą PCRQ były poddawane dalszej analizie. Starano się uchwycić przewidywany związek między oceną rodzicielskich postaw (albo inaczej postawami rodzicielskimi) a stosunkami uczuciowymi i społecznymi badanej młodzież}' w klasie szkolnej. Wykonane socjogramy wykazały, że taki zwią' zek istnieje. Nie wnikając bliżej w szczegóły powiemy jedy"16 ogólnie, że zarówno dziewczęta, jak i chłopcy oceniający swyc" rodziców jako kochających, ochraniających i wymagających cieszyli się większym uznaniem rówieśników w klasie, niż ci, kto rży swych rodziców przedstawiali jako odrzucających, żaniedb jących i obojętnych. Wnioski powyższe są w części potwierdź

168

hipotezy, że źródła pozytywnych, czy negatywnych stosun-111 społecznych ""^dzy młodzieżą należy między innymi szukać k ."h wzajemnych stosunkach rodzinnych.

tt7 V"

" poSTAWY MATEK WOBEC WYCHOWANIA DZIECI " ^ BADANIU KWESTIONARIUSZEM PARI ^

Zanim zakończymy nasze rozważania na temat postaw ro-(jncielskich matek, spróbujemy pokazać wyniki badania za pomocą kwestionariusza PARI (wersja dla matek), przeprowadzone wśród 120 matek w wieku od 20 do 35 lat. Stanowią one fragment szerszych poszukiwań nad wpływem postaw rodzicielskich na przystosowanie dziecka w szkole. Przeprowadzano je w ramach prac badawczych w Zakładzie Psychologii UG. Kwestionariusze wysyłano pocztą do matek lub dostarczały je matkom wychowawczynie klas, w których przeprowadzano badania. Zebrane dane poddano analizie statystycznej (m.in. obliczano średnie poszczególnych skal) oraz analizie czynnikowej. W niniejszych badaniach dokonano analizy trzech czynników: czynnik I - aprobata matczynej kontroli nad dzieckiem, czynnik II - aprobata ekspresji wrogości, czynnik III - aprobata pozytywnej postawy wobec wychowania. Czynnik I został utworzony ze średnich wyników uzyskanych ze skal (nry 2, 4, 6, 10, 15, 18, 20), czynnik II - zawiera trzy skale (nry 8, 9, 12), czyn-"& III trzy skale (nry l, 14, 21). W skład poszczególnych czynników weszły tylko te skale, które zawierały najwyższy ładunek ^nikowy (r = 0,41 i więcej).

ftzypomnimy, ze kwestionariusz PARI dla matek składa się 2e H5 stwierdzeń (ogółem 23 skale), co do których badani wyra-. ^ sw^ opinię w czteropunktowej skali: "zgadzam się całkowici • ^. ^""^y wartości), "raczej się zgadzam" (3 punkty), "ra-^.^ę nie zgadzam" (2 punkty), "nie zgadzam się zupełnie"

Punkt). Oto cztery pierwsze stwierdzenia:

nip ''ezell dzieci uważają swe poglądy za słuszne, wolno im - gadzać się z poglądami rodziców . . . . .

obra matka powinna chronić swoje dzieci nawet przed yiru przykrościami ...........

169

'3,8 ^

co wskazuje na tendencję matek do wychowania surowego,

f5-13

1j^2

12,3

11,51^

12,4

13,8 ^ {

-l^Z

W,0

9,0

10 15

20,

\8-9

JŁ

<L^?L

11,6

13,7

-p

^ c

-§'

^ S?' '

•iS

°i

. §

'§

C^ C;

-51

.»J

^ ^

•c;

-S,

l | ^ %,,,-&

''M

--s 'C/)

-S i?

§ g

^ • •'

•Q

•N

L•

'&•

? ^-

"•M

t5' ^, S- -5' ś ^;

.t;

.1'

o-S; ^ ^ ^

<§

.OJ

.03

-L

.0. °

.i> §

->:

S <u

.ł)

S •S; -S

i.X

.OJ

--'& -s-

§ •9,

.§

S § S?

r^ '-^ł

.OJ

s &'

s, ^ ^i

Q -c;

g S

Ę'

-5 -l '-

^' C'"

t- 'M

? i,

<§'

C» 0 Ca Ct

3 E3' '--)>-?

0 C 0 J^^ ^

------ ^/ v

Aprobata matczynej Aprobata

Aprobata.

kontroii ekspresji

pozytywnej

wrogości

postawy

wobec

wychowania.

Byś. 8. Postawy matek wobec wychcn

wania dzieci.

3. Dla dobrej matki dom

rodzina to najważniejsze spraw?

w jej życiu ..-..--4. Niektóre dzieci są tak złe, że dla ich dobra należy '

czy c je bać

się dorosłych

• '^

Dane z badań kwestio! czynniki (grupy postaw), gólne prostokąty (słupki)

nariuszy PARI, u przedstawiono w powstały ze śrec

porządkowane w w histografie. PO^ inich arytroetyczw

uzyskanych Jak wida uzyskała śre< istawę matek

z 23 skal kwesti ć z rysunku 8, dnia 11,6 punkti wobec kontroli

onanusza. grupa pierwsz u, co wskazuje nad rozwojem

a podskal (c^

na umiarkowana^.

psychicznym i t1 •

170

dzieci. Według matek szczególną kontrolą należy otoczyć ^ta rfzieci, 'niemowlęta i dzieci w okresie poniemowlęcym. Po-II1S opinię wyraziły badane matki w stosunku do dzieci do-acych, które należy chronić przed zbyt ciężkimi pracami ras teuować tak, aby nie znalazły się w trudnych sytuacjach. ' ^arkowana kontrola dziecka obejmuje także inne sfery jego

. łania, m. in. "nie powinny uczyć się poza domem rzeczy, które orzeczne z poglądami ich rodziców". Podskala nr 10, odzwier-

.Jig.ąca postawę ograniczenia wpływów zewnętrznych, wska-p ze chodzi tu także o to, aby dziecko nie słyszało krytycz-

yrh uwag - ze strony innych członków rodziny - na temat swojej matki i nie powinno "kwestionować sposobu myślenia rodziców". Podskala nr 4, wyrażająca ograniczenie swobody dziecka, podkreśla w swych stwierdzeniach także potrzebę "tępienia rodzącej się złośliwości u dzieci", łamania woli, gdy to konieczne, oraz "uczenia dzieci bać się dorosłych". Obok tego pociskała nr 15 akcentuje stosunkowo wyraźną potrzebę nauczenia dziecka w życiu wielu rzeczy i dlatego nie można pozwalać mu na marnowanie cennego czasu, ale należy pobudzać je do aktywnej pracy i rozwijać wszechstronne zainteresowania. Warto jednak podkreślić, że wszystkie te tendencje mają raczej umiarkowany charakter, nie są zbyt ostre, wyraźne, skrajne i tym samym pozostają w granicach wychowania demokratycznego.

Następna, grupa postaw odnosi się do spraw wychowawczych w węższym tego słowa znaczeniu, tzn. stosowania nagród i kar w życiu codziennym, surowej lub łagodnej dyscypliny, wychowana twardego i odpornego na niepowodzenia w życiu. Średnia ^tmetyczna podskal (postaw cząstkowych) wynosi tu 12 punk-

tów

e podporządkowanego ogólnej idei rozwijania zdrowej osobo-SCL 2 analizy poszczególnych stwierdzeń wchodzących w skład a1 widać, że matki wolą dzieci raczej aktywne, "trochę roz-^oe", a nie spokojne i zbyt odsuwające się. Matki kochają J6 dzieci, mają dla nich dużo wyrozumienia, pragną im poma-dzi i^- ^^y^kifh trudnych sytuacjach i rozwijać ich samo-' ori ose> c^oclaz z^J^ sobie sprawę, że jest to zadanie trudne Powiedzialne. Wyniki podskali nr 9 stanowią najlepszy przy-

171

kład świadomości tego faktu. Wychowanie dzieci to "trudna -nerwów" - wytwarzająca masę stresów, wewnętrznego nip'^ ju i napięcia nerwowego i często doprowadza do olbrzyryi zmęczenia. Niektóre matki dają do zrozumienia, iż nie \vv+ ^6 mają dłużej w tej sytuacji. 2?'

Grupa podskal należąca do czynnika III (grupy 'postawi zwierciedla preferowany przez matki typ stosunków między ba i dzieckiem. Zdecydowana większość badanych opowiada za demokratycznymi wzajemnymi stosunkami społecznymi i ^ ciowymi. Średnia skali wynosi 13,7 punktu, czyli jest najwy? spośród trzech grup czynników. Mówi ona, że matki dają d?' ciom dużo swobody w wyrażaniu swoich poglądów i ocen na temp-życia w rodzinie i przy podejmowaniu ważnych decyzji roazjn nych pragną brać pod uwagę ,,zdanie dziecka". Kładą także nacisk na umiejętne rozbudzanie u dziecka uczuć rodzicielskicli tworzenie dobrego klimatu wzajemnych stosunków. Wiekszos matek stoi na stanowisku, że należy traktować dziecko na równ;

ze sobą, "we wszystkich dziedzinach życia". Podkreślają te;

wyraźnie (podskala nr 21), że rozwój osobowości dziecka, jego szczęście zależy w dużym stopniu od zainteresowania się rodziców życiem i pracą dziecka, jego aktualnymi potrzebami oraz pragnieniami i celami. Matki są też zdania, że dzieci należy wciągać do prac domowych, "ale nie ciężkich", co sprawia, a dzieci te stają się "bardziej związane z rodzicami" oraz "łatwiej zwierzają się ze swych kłopotów". '

W rozdziale tym staraliśmy się zaprezentować wyniki badai własnych nad postawami wychowawczymi matek. Badania te oparliśmy na informacjach uzyskanych od samych matek orai od dorastających dziewcząt, które oceniały postawy matek W" bęc siebie.

Matki mają na ogół bliski, serdeczny i opiekuńczy stosua6 do swych dzieci niezależnie od płci i - mimo wielu trudność pragną dobrze pełnić swe role wychowawcze.

odział VI" POSTAWY OJCÓW WOBEC DZIECI

Zachowanie społeczne mężczyzn f kobiet jest zróżnicowane

,p tylko płcią, ale również zasadami i obyczajowością panującą

obrębie różnych kultur. Powszechnie oczekuje się od mężczyzny, aby był bardziej aktywny społecznie i bardziej przedsiębiorczy niż kobieta oraz by był dominujący w przedsięwzięciach o charakterze indywidualnym. Przekonanie takie wynika z różnych społecznych zadań przypisywanych mężczyznom i kobietom i obejmuje m.in. zachowanie w grupie rodzinnej. Treścią tego przekonania jest np. przypisywanie ojcu dominującego udziału w tworzeniu się norm zachowania i współżycia w rodzime. W niektórych teoriach rodziny, np. T. Parsonsa\, kładzie się większy nacisk na rolę ojca w rodzinie 'niż matki. Podstawowym założeniem jest przyjęcie, że wyuczone zachowanie dziecka nie musi być takie samo jak zachowanie rodzica, z którym się ?0 identyfikuje, ale -może być wyuczonym rezultatem ciągłej, "'zajemnej interakcji między rodzicem a dzieckiem. Istnieją bowiem role w rodzinie, podobnie jak w innych grupach, które są "'zne dla dziewcząt i chłopców. T. Parsons uważa, że identyfi-^Ja z ojcem jest podstawowym czynnikiem kształtowania się

\ płciowej, zarówno u osobników płci męskiej, jak i żeńskiej. °dobne przekonanie wyraża inny psycholog, M. Johnson2,

^ rozważając wpływ stosunków między ojcem i synem oraz

en-i i córką na rozwój ich osobowości stwierdza, że ojciec " -^e specyficznie żeńskich i męskich elementów do tworze-

6. so-^g1^1'80118, Struktura społeczna a osobowość, Warszawa 1969, PWE,

s^lorim," ??• ^hnson, Sex-role learning in the nuclear fdmily, Child De-t"ient l9g3_ y ^ ^ 319-333.

173

nią się zar^"0 męskiej, jak i kobiecej ekspresji poprzez ^ zachowanie się, odpowiednie nagradzanie, okazywanie poct^

aprobaty W-"

Rozwój u chłopca wspomnianych wyżej cech społeczny, charakterystycznych dla mężczyzn (podobnie jak i u ^ czynki cecli kobiecych) jest procesem, który obejmuje przy^,. janie sobie^^ cech i wykonywanie złożonego systemu zach" wań zgodny011 z oczekiwaniami grupy społecznej. Zazwyc;0' oczekiwanie związane jest z rolą społeczną dzieci (zależne od ^ płci) -jako przyszłych członków społeczeństwa. Jest ono też st sunkowo wcześnie określane przez rodziców oraz stale wzniat niane przez następujące po sobie stosunki interpersonalne, w których uczest"1"^ dzieci. Jest to sytuacja o tyle specyficzna, ;e chłopiec uczy się, iż pod względem płci należy do jednej klasy z ojcem, a nie z matką.

Owe stosunki interpersonalne wyznaczane są także przez indywidualne jakościowe właściwości procesów psychicznych poszczególnych członków rodziny (np. ostrość i dokładność per-cepcii zaltf^ i dokładność reprodukcji). Właściwości te kształtują się pod wpływem zewnętrznych, a przede wszystkim - jak zauważa W. Mierlin 3 - społecznych warunków, które są bardzo różnoro*31"1^ Na Przykład metody i sposoby nauczania, określaiace rozwój jakościowych właściwości percepcji, pamięci, myślenia ustosunkowania się itp. Metody te - jak wiadomo -są w różny'3!'1 szkołach zmienne. Podobnie różnorodne są również warui^i wychowania w rodzinach należących do jedne;

i tej samej S^PY społecznej.

Według niektórych badaczy ojciec wpływa na rozwój dziecka bardzie i ni2 matka, dzięki stosowaniu odmiennych wzmocnień i wysuwani11 zróżnicowanych oczekiwań związanych z rolami

społecznymi mężczyzn.

W tym znaczeniu A. Makarenko 4 określił ojca jako "centriu

na figurę tlisłorii". W swej książce dla rodziców zwracał uwag? na równą odpowiedzialność matki i ojca za umysłowy, moraW

3 W S fH^rlm, Związek cech społecznych i indywidualnych w oso^ woSci <w) 'Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych. Prace P^.^, losów radziec^1^ (wybór i opracowanie J. Strelau), Warszawa 1971, s' •

- - .-.i/i-i^l^/i 1X7/1 i/łi-i/tin/fm^ t ił f r\rl'yS f» -i /i 1][7«iT'.c"^ri-tTłi-t 10/lfl ~C3Twi.

4 A MaK6""(r)"-1^0' Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949, PIW-

174

r-zJiY rozwój dziecka. Kładł też nacisk na zainteresowa-• a pracą dziecka w szkole i jego umiejętnościami nąwią-118 a kontaktów z rówieśnikami. Ojciec może tu bardzo wiele. 'f yg oddziaływania na dziecko jest ogromna i dzięki niej le^. ^Q coraz lepiej pokonywać codzienne trudności. Rodzice nloz 'ivi A. Makarenko - "zawsze powinni pamiętać, że jest to '' n/a doniosła i że ciąży na nich wielka odpowiedzialność". 'P odległe badania B. White 5 sugerują, że związki uczuciowo-leczne zachodzące między ojcem a synem oraz ojcem a córką "haionne w treści, sile i w sposobie ich odzwierciedlania.

ma tę myśl rozszerzyć i powiedzieć, że miłość ojca do dziecka • t przeżywana na swój sposób, zgodnie z usposobieniem, zdol-nścia przeżywania, odczuwania radości i smutku, zmartwienia, yaniepokojenia itp. oraz jego temperamentu. Miłość ta objawia rie bardzo różnorodnie, także w zależności od wieku i dorastania dziecka. Powstaje ona i kształtuje się wśród codziennych trosk o dziecko, kłopotów związanych z utrzymaniem domu oraz zabiegów wychowawczych zmierzających do prawidłowego fizycznego i psychicznego rozwoju dziecka.

Przejdźmy do zaprezentowania szczegółowej problematyki poruszonej w tym rozdziale. Będzie to rozwinięcie niektórych myśli zawartych w rozdziale poprzednim. Punktem wyjścia jest tutaj m.in. motyw braku bardziej syntetycznego, a jednocześnie do pewnego stopnia oryginalnego na naszym gruncie opracowania, które mogłoby dać pełniejszy obraz postaw ojców wobec życia rodzinnego i wychowania dzieci. Warto stwierdzić, że opinie literatury popularnej na ten temat są bardzo różne i często sprzecz-"e ze sobą. Uważamy zatem, że należy poddać je weryfikacji w trakcie szeroko zakrojonych, długoletnich badań. Prezentowa-"y w niniejszym rozdziale materiał pochodzi ze wstępnej fazy Poszukiwań prowadzonych w Instytucie Psychologii UG.

Należy także powiedzieć, że wzrastające zainteresowanie pro-^Klatyką postaw rodzicielskich ojców wzbogacone zostało nie-^ełką objętościowo, ale bogatą w treść literaturą przedmiotu. ^dzo znaczące są myśli niektórych autorów. Tak np. wymie-

t,g ?• White, The relationship of self-concept and parental identifica-l95a ^omen^s vocational interest, "Journal of Consulting Psychology" ' v- 8, s. 202-.206.

175

6 H. B. Biller, D. L. Meredith, The invisible american father, "-Behayior" 1972, nr l, s. 16-22. , ,ng6.

7 Cyt. za: J. W. Zegin,, Otiec kak wospitatiel, Leningrad

niani już poprzednio autorzy H. Biller i D. Mp ze swoich wspólnych prac 'stwierdzili, że psyche] n}\' ^ i fizyczna obecność ojca w rodzime są niedocenin n9 v przez społeczeństwo, ale do niedawna także prz ł t0 ni plin naukowych, w tym również przez psychologie lvl.ele wała się w mniejszym stopniu ojcem jak matka '

Trudno odmówić słuszności tym sądom. Nie hprl • rozwijali szerzej aktualnego stanu rzeczy oraz wnil? i"^ ^^ czyny stanu, pozostają one dla nas jedynie ważkie' w pfr-nym wskaźnikiem wagi problemu: Badania naukow ' zna;llit"-ne w ośrodkach naukowych i klinikach nad pełnymi • a!^'-rodzinami pokazały w całej pełni psychologiczna • 2

rangę ojca w rodzinie i jego wpływ na rozwój osobowośT^ Nie będzie też przesadą stwierdzenie, że współczesny oic er' często zaniepokojony swą rolą w rodzinie, mimo że nie its sobie zdaje sprawę z konsekwencji psychologicznych i wk-' wawczych wynikających z tej roli. Poddany olbrzymim nacisko-społecznym zadowala się często staraniem o materialne zabezn^ czenie rodziny przy zmniejszonym zajęciu się domem. Doprowadziło to do rozluźnienia społecznych i uczuciowych więzi z człoi-karni rodziny. Jeśli dodamy do tego pomniejszanie roli ojca i rodzinie przez niektóre żony, to obraz konfliktu i rozpadu rodziny staje się pełniejszy. Na tle tego wszystkiego, co powiedzieliśmy, szczególnie odczuwa się brak badań empirycznyc:. Najwyższy czas, aby literatura .naukowa dostrzegła rolę ojca;. rodzinie.

Chcemy tutaj podkreślić, że obowiązek wychowania dzic rozkłada się na oboje rodziców, chociaż historycznie uksztaA-wał się nierównomierny podział tej funkcji między ^ i ojcem. Miał rację N. Karazin 7, który stwierdził, że "bez o ojców nie ma dobrego wychowania bez względu na ttsz-' szkoły, instytuty i pensjonaty". Rozwijając tę mysi n1 wiedzieć, że rola ojca istotna jest już od poczęcia dziec ^.

Brak ojca w rodzinie odbija się ujemnie na os dziecka, o czym świadczy duży odsetek małoletnich P

"Se^

. gie z rodzin rozbitych. A. Strzembosz s podaje, ,",,• rek^" z 200-osobowej grupy młodocianych wycho-"go/fl sk'128"- ^nach niepełnych. Z 500 badanych w Lenin-..^^.^roiało wyłącznie matkę (Charczew, 1964)9. Brak '.^3i'. ze dzieci (szczególnie chłopcy) nie mają wzoru oowod".) ' g^a ich prawidłowy rozwój osobowości. zny'które wychowują się bez ojca lub też wychowuje je'

czujący niezbyt dojrzałą postawę, nie osiągają nigdy >v;' n^a dojrzałości społecznej, aby odczuć konieczność

-•<ieg0 s °^osci ojcowskiej, a w konsekwencji mogą pozostać ; ihycia , ".^gKrmi społecznie. W miarę swego rozwoju dziecko

^""ł ala się matczyną miłością i zaczyna poszukiwać miłości e ^-kiei. Dobry ojciec, charakteryzujący się niestrudzoną cier-;t. • ia i trwałym zainteresowaniem sprawami dziecka, może f^bić bardzo wiele dla jego intelektualnego, emocjonalnego

\ społecznego rozwoju.

l. NIEKTÓRE BADANIA POSTAW WYCHOWAWCZYCH OJCÓW

Psychologowie zajmujący się postawami dzieci wobec rodziców zauważyli duże zróżnicowanie wyników swych badań w za-rżności od płci i cech osobowościowych badanych oraz przedpolu badań. Fragmenty z tych badań prezentowaliśmy w roz-ziałach poprzednich, ponieważ obejmowały one zarówno ojca,

-< i matkę i trudno było je rozdzielać. Niektóre z nich dotyczy-postaw, dzieci wobec wybranych cech zachowania się ojców orou. Do bardziej interesujących badań, przeprowadzonych ^oróo po drugiej wojnie światowej, należą badania P. Gardne-3, ' utor "iteresował się tym, jakie cechy w zachowaniu się vsk slę ^u^ me P°dobają) chłopcom, co w sumie ma 'BOĆ •t^0 na le^ P^tswę wobec ojca. Dane zbierano za po-

-^__^st\vierdzeniowego kwestionariusza, który zawierał -

3f;'''^. Wa^2611113082' ^i^etni sprawcy kradzieży w Środowisku wielkomiej-, 9 Ą R zawa ^H, PWN.

-^cyalno.Ę,,."aI'c.zew, Brak ź siemi]a w ZSRR. Opyt. Moskwa 1964, Izdat. ^ L. p^^^^czeskoj Literatury.

^Urnal ^ T' An analysis of children's attitudes toward fathers. ^enetic Psychology", 1947,'nr l s. 3-28.

obok pytania - wykaz cech zachowania się, wymagających ug^ sunkowania się ze strony badanych. Na przykład:

l. "Z opisu zachowania się wybierz te cechy, które wystęn" ją u twego ojca, a które oceniasz jako negatywne" (następy, wyliczenie 30 form zachowania, m.in. "klnie, pije alkohol w nad miarze, pali papierosy, kłóci się z matką, gdy wraca późno ^ domu; jest pracowity, dba o rodzinę" itp.).

Inne pytania były bardziej bezpośrednie. Oto dwa przykłady

3. "Ile razy w ciągu tygodnia, ojciec bawi się z tobą"?

20. "Czy chciałbyś, aby ojciec okazywał ci więcej miłości i w jaki sposób"? (tak, nie, nie wiem).

Kwestionariuszem P. Gardnera przebadano 388 dzieci z rodzin z trojgiem i więcej dzieci, w wieku od 9 do 15 lat (w tym dziewcząt 206) w szkołach Nowego Jorku. Okazało się, że dzieci dały ojcom więcej negatywnych i krytycznych ocen niż pozytywnych. Dzieci obydwu płci wytykały ojcom szczególnie późny powrót do domu, skłonność do gniewu i częste wymierzanie kary. Na liście pozytywnych cech ojców znalazło się otrzymywanie od nich kieszonkowego, sprawianie prezentów, wspólne wycieczki itp. Wśród listy życzeń w stosunku do ojca badani wyrazili ponadto pragnienie częstych z nim rozmów, uczęszczanie na przedstawienia teatralne (cyrkowe), wspólne kupowanie zabawek itp. 15% badanych stwierdziło, że ojciec lubi ich najbardziej ze wszystkich dzieci w rodzinie (jedynaków, których było 16%, nie brano pod uwagę). 40% dzieci życzyło sobie, aby ojciec okazywał im więcej miłości, a 9%, aby bardziej je lubił niż pozostałe osoby w domu. Ojciec był uważany za osobę "łatwiejszą we współżyciu w rodzinie" niż matka, którą preferowało tylko 13% badanych.

Studium P. Gardnera jest bardzo cenne zarówno z punktu widzenia metody badań, jak i wyników. Pokazuje bowiem nie tylko to, że stosunki między ojcami a dziećmi nie układają się zbyt pomyślnie w badanej grupie dzieci, ale zmusza do zastanowienia się nad rolą ojca w rodzinie.

Niektórzy psychologowie interesowali się postawami ojców wobec dzieci i ról rodzinnych w sposób niejako bardziej globalny. Badań takich jest jednak niewiele, a w każdym razie znacznie raniej niż problem na to zasługuje. Większość z nich prze-

178

owadzono w związku z badaniami osobowości ojców (np. zain-fresowań, zdolności itp.), a dotyczyły one szczególnie koncepcji ercepcJ1 swojej "męskości", preferencji roli płci, sposobu, w jaki enia pewne społeczne zachowanie, jaki typ wychowania pre-. -u-je najchętniej, jak widzi rolę małżonki w rodzinie itp.

próbę scharakteryzowania postaw ojców (także i matek) wo-^ wychowania dzieci i koncepcji rodziny przeprowadzili R. Ni-cholsn, H. Platt, G. Jurgens i S. Chorost12, F. Costin 13, R. Gu-rowa,41. L. W. Zankowa 15 i inni16. Dla zebrania informacji wykorzystali znane im kwestionariusze postaw pochodzące z lat międzywojennych lub powstałe tuż po wojnie. Do bardziej znanych i aktualnie stosowanych w badaniach nad dynamiką stosunków rodziców wobec wychowania dzieci oraz ról rodzinnych należy zaliczyć 115-punktowy kwestionariusz układu E. Schaefe-ra i R. Bella 17 z roku 1958 (i zmodyfikowane wersje z lat późniejszych), zwany PARI (Parental, Attitude Research Instrument), zawierający 23 skale. W skład każdej z nich wchodzi pięć stwierdzeń, co do których badani wyrażają swoją stanowczą lub mało stanowczą aprobatę, albo też dezaprobatę. Suma wartości liczbowej poszczególnych stwierdzeń odzwierciedla postawę cząstkową, wchodzącą w skład skali. Szereg postaw cząstkowych składa się na postawę ogólną (naczelną).

Kwestionariusz PARI (ale w nieco zmodyfikowany sposób) służył R. Nicholsowi do badania 102 ojców będących studentami. Na podstawie analizy czynnikowej wyodrębnił 5 postaw naczelnych (czynników), istotnych w postawach ojców i matek.

" R. C. Nichols, A factor analysis of parental attitudes of fathers, Child Deyelopment", 1962, nr 4, s. 791-802.

12 H. Platt, G. Jurgens, S. B. Chorost, Comparison of child rearing ittitudes of mothers and fathers of emotionally disturbed adolescents, "Wid Development" 1962, nr l, s. 117-122.

13 F. Costin, Measuring attitudinal outcomes of child - psychology ^th the Parental Attitude Research Instrument, "Journal of Educational Sesearch" 1960, nr 2, s. 289-294.

w R. Gurowa, Siemija, ulica, szkoła, "Siemija i Szkoła" 1968, nr 9.

15 L. W. Zankowa, Siemija a razwitije riebionskie, "Siemija i Szkoła" 1866, nr l.

16 Mamy tu na myśli badania prowadzone przez psychologów z RFN, "P- I. Liacopoulosa (Leistungserforg des Kindes und sociale Anmerken-'lu9 in der Schule in Abhangigkeit von den intrafamiliaren Beziehungen, ""fhule und Psycholigie" 1970, nr 2, s. 37-56. ,p " E. S. Schaefer i R. Q. Beli, Parental Attitude Research Instrument "-4M), Bethesda 1968, National Institute of Mental Health.

179

Są to: kontrola autorytatywna, konflikt małżeński, postawa dem kratyczna, postawa karząca, stała i ostra dyscyplina. Okażą}' się, że badani charakteryzują się postawą stałej i ostrej dyspy pliny, wysokim stopniem izolacji dzieci od środowiska rówieśn czego, dużą zależnością wychowawczą i tendencją do łamani woli dziecka. W stosunkach małżeńskich ojcowie narzekają bezwzględność żony, jej dużą pobudliwość nerwową, natomiast sami wykazują dużą skłonność do kłótni.

W innym badaniu grupa psychologów H. Platt, G. Jurgensen i S. Chorost zastosowali wspomnianą skalę PARI do badań nad postawami wychowawczymi ojców w stosunku do młodzieży dorastającej, u której stwierdzono zaburzenia emocjonalne, ujawnione w toku nauki szkolnej. W badaniu brało udział 132 ojców (oraz 129 matek) w wieku od 38 do 58 lat, mieszkających na przedmieściu Filadelfii. Analizie poddano dwie postawy naczelne:

postawę autorytatywnej kontroli i postawę ciepła rodzinnego. Bóżnice mające znaczenie statystyczne (p < 0,05) znaleziono między postawami matek i ojców w dwunastu na 23 skale. Ojcowie wykazywali m.in. postawę łamania woli dziecka, dużą tendencję do tłumienia zainteresowań seksualnych dzieci, izolowania ich od środowiska rówieśników, aprobatę aktywności, unikania przejawów uczuciowości itp. Matki wykazywały wysoką tendencję do zachęcania dziecka do własnego wypowiadania się. Wyniki badań posłużyły do skonstruowania nowej skali postaw, a mianowicie ,,Inwentarza życia rodzinnego i postaw rodziców".

Badania za pomocą kwestionariusza PARI przeprowadzone były również przez W. Edelmanna, M. Morgalisa, F. Costina, Z. Valkovą 18 i wielu innych autorów. Podobne badania w Polsce przeprowadziła M. Ziemska19, zajmująca się postawami matek i ojców.

Interesujące badania postaw ojców wobec wychowania dzieci

18' Z. Valkovą, Nów zfiusob vysetf(ivani radiny ve vzfahu k diteti, '"Ćeskoslo-venska psychiatrie" 1959, nr l, s. 25-1-263.

19 Patrz; M. Ziemska, Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969, Wiedza Powszechna oraz tejże autorki: Problematyka i metody badania sytuacji rodzinnej i postaw rodzicielskich, (w pracy zbiorowej:) Higiena psychiczna i nerwice dziecięce, Wrocław - Warszawa - Kraków 1965, PAN. .s. 27-28; tejże, Oddziaływanie na stosunki międzyosobowe w rodzime, (w:) Socjotechnika pod red. A. Podgóreckiego, Warszawa 1970, Książka i Wiedza, s. 288-307).

180

zaprowadziła T. Kukołowicz20. Na przykładzie 60 ojców w ^och grupach wiekowych (od 21-25 i od 26-43, po 30 osób Jgnych m.in. kwestionariuszem postaw rodzicielskich PARI) taliła szereg danych. Ojcowie młodsi (pierwszej grupy) uzyskali . g^g wyniki w grupie postaw świadczących o nadmiernej kon-•pntracji uczuciowej na dziecku; nie wystąpiło to u ojców star-zych wiekiem i doświadczeniem. Zdecydowane różnice między, nbu grupami zaznaczyły się w ograniczaniu wpływów zewnętrznych dziecka, w poglądach na zainteresowanie seksualne dzieci , w stanowisku wobec stosowania surowej dyscypliny wychowawczej. Ojcowie starsi wiekiem są .bardziej liberalni wobec dzieci bardziej powściągliwi w stosowaniu kar i wyrażający przekonanie, że zbytnia surowość nie kształtuje mocnych charakterów. Nie pochwalają też zbytniej izolacji dziecka od wpływów zewnętrznych.

Najwięcej jednak badań wykonali sami autorzy kwestionariusza PARI - E. Schaefer i R. Beli oraz ich współpracownicy, m.in. R. Droppleman, A. Kalverboer, N. Bayley. E. Schaefer i R. Beli opracowali niedawno wersję PARI wyłącznie dla ojców. Składa się ona z 240 stwierdzeń tworzących 30 skal (postaw cząstkowych), po 8 stwierdzeń w każdej skali. O ile wiadomo, kwestionariusz PARI w wersji dla ojców nie został jeszcze opublikowany. Nie znane są nam także wyniki badań próbnych (poza interkorelacjami między skalami).

2. POSTAWY WYCHOWAWCZE OJCÓW W BADANIACH WŁASNYCH (na podstawie kwestionariusza PARI)21

Przy okazji chcielibyśmy podać, że Zakład Psychologii UG (od l X 1975 Zakład Psychologii Rozwojowej i Badań nad Rodzi-"ą w Instytucie Psychologii) jest w posiadaniu innej zmodyfikowanej wersji PARI dla ojców. Autorami modyfikacji, polegają-Gej głównie na zmniejszeniu liczby stwierdzeń do 115, są

20 Materiały pochodzą z udostępnionego przez Autorkę maszynopisu ^tykułu nt. Dojrzewanie do ojcostwa w zależności od wieku.

r' Dzięki uprzejmości E. Schaefera kwestionariusz PARI (wersja dla ojców) został wykorzystany w badaniach własnych autora niniejszej Pracy. po odpowiedniej redakcji stwierdzeń, dokonaniu potrzebnych badań weryfikujących technikę i dostosowaniu jej do nowych warunków •Oprowadzono go do planów badań Instytutu Psychologii UG.

181

. Schludermann i E. Schludermann. Pierwsze próby nad auto-ryzowaną wersją polską tego kwestionariusza wykonano jesienią 1975. Nie zostały one jeszcze zakończone. W omówionym badaniu posłużyliśmy się oryginalną wersją E. Schaefera i R. Bella,

Postawy wychowawcze ojców omówimy na podstawie badań własnych autora przeprowadzonych za pomocą kwestionariusza PARI (wersja dla ojców).

W jednym z tych badań brało udział 80 nauczycieli-ojców pracujących w bydgoskich szkołach podstawowych i ponadpod-stawowych22. Wiek badanych wahał się od 19 do 37 lat. Najmniej liczną grupę stanowili nauczyciele najmłodsi, znajdujący się w przedziale wieku od 19 do 24 lat (2,5%), najliczniejszą zaś najstarsi (37 lat i powyżej; 55%). W przedziale wieku od 34 do 36 lat było 22,5% badanych, od 31. do 33 lat - 12,5%, a od 28 do 30 lat - 7,5%. Mimo dużej rozpiętości wieku badanych należy sobie uświadomić fakt, że wielu z tych nauczycieli miało doświadczenie pedagogiczne oraz było w pełni świadomych pełnienia roli męża i ojca.

Nie tylko wiek badanych nauczycieli był mało jednolity, ale różnili się oni także znacznie pod względem wykształcenia. Otóż 42 (52,5%) miało wykształcenie wyższe • magisterskie, 5 (6,25°/o) wyższe zawodowe (WSN), 19 (23,75%) półwyższe (SN) oraz 14 (17,5%) średnie pedagogiczne. Stwierdzono też, że większość żon badanych (92,5%) pracowała zawodowo, w tym 62,5% w zawodzie nauczycielskim. 44 (55%) badanych miało jedno dziecko, 28 (35%) dwoje dzieci, a 8 (10%) troje i więcej dzieci.

W pracy niniejszej poddano analizie zarówno postawy badanych wobec wychowania dzieci, jak też postawy wobec ról rodzinnych i domowych. Dane zebrane w toku badania opracowano statystycznie w obrębie poszczególnych skal (postaw cząstkowych) i uporządkowano je w naczelne postawy. W ten sposo utworzono 4 grupy postaw naczelnych: A) kontrola autoryW tywna, B) postawa demokratyczna, C) stała ostra dyscyp1111' D) postawa wobec ról rodzinnych.

------ ^ na741

22 Badania te zostały przeprowadzone przez B. Schumachertjj W ramach pracy magisterskiej przygotowywanej w Zakładzie PSY0 ^gg' UG pod kierunkiem autora. Podawane tu wyniki badań stanowią ^ ment tej pracy. Badania nad wartością metodologiczną kwestiona przeprowadzono wcześniej na innym materiale.

182

l postawa naczelna zwana kontrolą autorytatywną składa się | , 9 skal (każda skala zawiera 8 stwierdzeń), które odzwierciedla-i9 postawy cząstkowe. Są to następujące skale:

2. wychowanie w zależności

4. łamanie woli

5. wychowanie surowe

13. tłumienie agresji

14. ubóstwianie rodziców

15. niedopuszczanie wpływów z zewnątrz

17. surowość

18. tłumienie zainteresowań seksualnych 22. unikanie wyrażania uczuć

Postawa naczelna zwana postawą demokratyczną została utworzona z 8 skal. W treści swej zawiera problem matczynego ciepła i przywiązania do dziecka, które występowały także w kwestionariuszu PARI, wersja dla matek. Są to skale:

1. zachęcanie do wypowiadania się

2. zrównanie w prawach 13. wyrażanie uczuć 20. koleżeństwo

23. unikanie konfliktu

24. autonomia dziecka 27. tłumienie uczuć 29. niezależność

Postawa naczelna odzwierciedlająca stałą ostrą dyscyplinę składa się z 5 skal. Na plan pierwszy wysuwa się tu sprawa oddziaływania wychowawczego ojca na dziecko, oddziaływania ro-^mianego jako sposób (środek) kontrolowania zachowania się kiecka. Może wchodzić tu nie tylko sposób karania dziecka (chociaż jest to istotniejsze), ale także stosowanie innych, form "ddziaływania, np. odwracanie uwagi dziecka od źródła zła, Utorytatywna kontrola ojca w domu, wprowadzenie w błąd lecKa itp. W skład tej postawy naczelnej wchodzą skale:

6- wprowadzenie w błąd, podstęp

9- niestosowanie kar

• wymaganie aktywności dziecka

• domaganie się osiągnięć ustosunkowanie się do przeszłości

183

Podstawowym wskaźnikiem, postaw badanych ojców k średnie arytmetyczne punktów dla każdej skali uzyskane w t i;

badania. W skład każdej skali (postawy cząstkowej) wch ^u 8 stwierdzeń (itemów), w stosunku do których ojcowie wyra' l swą aprobatę lub dezaprobatę przez otoczenie kółkiem ied l z następujących liter: A a d D. Litery mają wartości liczbow81 4, 3, 2, l. Wartości poszczególnych skal tworzą średnią arytm tyczną skal naczelnych (postaw naczelnych). I tak średnia aryt metyczna pierwszej grupy skali, odzwierciedlająca postawę na, czelną autorytatywnej kontroli, wynosi 21,4 punktu (na 32 możliwe), drugiej 24,8, trzeciej 23,7 punktu.

Wyniki poszczególnych skal odzwierciedlające postawy cząstkowe i naczelne przedstawia poniższy histogram (rys. 9). Jak widać z tego rysunku nasilenie czynnika autorytatywnego w postawie ojców jest dość duże. Średnia 9 skal wynosi tu 214 punktu (na 32) chociaż między poszczególnymi skalami jest spora różnica. Skala odzwierciedlająca postawę wobec zainteresowania seksualnego dzieci (nr 18) uzyskała średnio dla grupy ojców 16,6 punktu, a np. skala nr 14 przedstawiająca rodziców jako najważniejsze osoby w domu uzyskała aż 25,6 punktu.

Z przedstawionego materiału wynika, że ojcowie pragną wychowywać swe dzieci w posłuszeństwie wobec siebie i uznawaniu rodziców jako najważniejszego autorytetu. Autorytet swój pragną jednak budować nie na drodze kary fizycznej (stosunkowo niska skala nr 5, surowe karanie), jak się to często zdarza u rodziców, ale na wiedzy i doświadczeniu, dobrej radzie i serdecznej pomocy itp. Można więc mówić tu o tzw. autorytecie moralnym i - być może - naukowym. Bliższa analiza innych skal wykazuje szereg interesujących zagadnień. Przede wszystkim ojcowie są zdania, że dzieci należy raczej trzymać w izolacji od wpływów zewnętrznych (skala nr 15; średnia 21,5 punktu). P"? tym nie chodzi tu o wpływy w sensie fizycznym, środowiska rówieśniczego itp., ale niedopuszczanie dzieci do przyswajania sobie innych poglądów niż te, które głoszą rodzice.

Na tle tych rozważań wyłania się problem stosunku ojców do tradycji rodzinnej, przekazywania wartości moralnych i społec2' nych, które preferowali rodzice badanych (skala nr 30). Oto2 badani nie wykluczają wzorowania się w postępowaniu na n01^"

184

9 S

: ^0 ^s

••is

26,3

26,6yf;y

25,6

25,7

< t

23,5

24,1^

--i^J,0 2^.3

.'•?

22,4

'22,6

" '' 2!,8^

.21,5

•3

-ł-i

19,5

iij

17,3

t ••

•s

l.S

••]

2 4 5 13 14 15 17

18 22 1 8 11 20 23 2^ 27 29 6. 9 10 25 30

-T-

-c: •

'L3 .>•

S> -^

c.^

-S §

Q ^

a • Ą

^1 qj

•^c: • i NJ

s^ . ...^

.. ^ l i^ |< -y ^l^

? i §^1-9 §-§ ^ ^ J^-

s ^ ..'N §- ^ § -s l-" i^-c. t & 1,5 -•^ ^ .% S?^ i-5 " ^§ 1--S 3 »'^.^

~ <; 6 k, '- S -S E, -a - y c; -o Ci <u .<u o g; c; •

.^^.ss ^ ^^^i? s^r

| .^ ^ .§ § .^ .^ .., g •I 135 .s s •§ j ^ 1 § g l

It^l^is.^g §,|-§.%g§|i: ||E?§.|

GReiS.to-gpp-^ -cS^S^iaS^ P^ERti

s'§.3^^^^^s ^•5^-se^^-A ^.S^g-s

^^''i i-^Sa.ei/i&si i-^^S^a^:'-;^ S^rŁcaSs

• , ?1^ ^,8 23,7

Kontrola autorytatywna PoSfawa demokratyczna. Stała ostra,kontrola. (czynnik A) (czynnik C) (.cmnnik• f)

' ^^tawy ojców wobec wychowania dzieci.

186

mach ukształtowanych przez tradycje rodzinne ale też ich siekali "r 9 korzystnie mówi o oicach r ^ .przeceniają. Dane obrazujące ten problem wskazują raczej ^ J janych wyraża przekonanie ^ i •Jeunocześme większość ba-

dążenie do podkreślania - w oczach dzieci własnych - aktuał- "ych determinuie trnrłn ' ' "^"'"^"e stosowanie kar fizycznych cech i wartości, a nie tych. które dała przeszłość. Bvł^_ l I/. .- -- . •' """ości wychowana T"".. -. . -

--""^' w nadmierne stosowanie kar fizycznych determinuje trudności wychowawcze. Inni wiążą je z za-

ciążenie ao pooKresiania - w oczacn azieci wiasnycn - aictua]

'nych cech i wartości, a nie tych, które dała przeszłość. Było^. dobrze wiedzieć jak na tym tle kształtuje się stosunek ojców ^

•masowych środków oddziaływania wychowawczego. Niestety kwestionariusz tego nie eksploruje.

Dążenie ojców do utrzymania i utrwalania własnego autorytetu widoczne jest także poprzez wyniki skali nr 4. Podkreślono w niej szczególnie myśl, iż "mądrzy rodzice powinni wychowywać dzieci w posłuszeństwie i karności wobec siebie". Ich zdaniem dzieci potrzebują trochę "naturalnej surowości" w wycho. l waniu i "bezwzględnego przeciwstawiania się woli". Wyrażają

pikiem uczuciowości i serdeczności oraz "charakteru" u dzieci Jednym słowem kara fizyczna "tak", ale z dużym umiarkowa^ pieni, bardzo rozsądnie dawkowana ~ oto dewiza wychowawcza

badanych OJCÓW i - co charakterystyczne - ojców-nauczycieli, (,0 badani takimi byli.

W treściowym związku z powyższymi rozważaniami pozostaje problem wykorzystywania innych środków oddziaływania wychowawczego na dzieci. Jednym z nich jest używanie podstępu

gdy dziecko czegoś nie chce wykonać. Badani ojcowie wyrażają "a^u x "uc.w^^--8" ^^w^w.cuuc. ^ wu^ . wyrazy pokonanie, że dzieci są upartymi istotami i trzeba stosować

oni też przekonanie, że. niektóre dzieci muszą być "trzymane różne sposoby, aby zmienić ich rozumowanie. Zarówno w tym krótko" aby można je dobrze "ułożyć". Nie należy tez zbytnio wypadku, jak i w podobnych sytuacjach, mówienie dziecku stronić od kary fizycznej, w myśl zasady, że ?,dobre lamę mgdy prawdy stanowi jeden ż najtrudniejszych sposobów działania. dziecku nie zaszkodzi" (w skali nr 4 średnia punktów ^, Lepiej jest więc postępować "dyplomatycznie", użyć sprytu mo-

dziecku nie w skali nr 5 - 18,8 punktu).

w skali nr 5 -- 18,8 punktu). . ^ nawet skłamać niż uzasadniać swoje racje, które mogą być w ^,-- ^.^ . ^--- ^^- .,"^^--- "" -- odrzucone przez dziecko. "' y

W dużym związku z danymi postawy autorytatywnej są wyniki skal należących do postawy ostrej kontroli. Średnia arytaf-tyczna tych skal wynosi 23,7 punktu, tzn. że jest nieco wyższa od średnich skal. odzwierciedlającej postawę autorytatywna.

Postawa naczelna wyrażająca się w stałej ostrej kontroli

rodziców nad dzieckiem zawiera także tendencje do utrzymywania ciągłej aktywności dziecka oraz domaoa.n^ - -. • snirn^ ^--•-- • •

u^ sieuliicu B^ai. uu.-.wie^itiuiaJc^e) puBiawt; a u wy la ly wua. nią ciągłej aktywności dz" T"1 tai4ze tenclenc•^e ^ utrzymywa-

Wynik średni skal odzwierciedlających ostrą kontrolę wskazuje sokich osiągnięć w szkole D8 oraz domagama sie od niego wy-

na silne dążenie ojców do wykorzystywania różnych sposobów blem, mianowicie skala e ^le skale "^'"^cródlają ten pro-

wychowawczych oddziaływaniu na dzieci. Autorzy kwestionanu- 2S,2 punktu Dokładn- • 26'6 P""^" i skala nr 25 -

sza zmierzają zatem do uchwycenia stosunku badanych do różne] i%gię^ ^^ ^^ •I^a analiza poszczególnych skal pod

postaci kar, w tym także kar fizycznych, oraz do używania innyct ivslnch postaw w tym zT' na szereg ^"^""y011 cech ojco-

sposobów oddziaływania wychowawczego, m. in. podstępu,"'- ^przekonanie że dz?eresle zede ^^^kim badani wyra-

miast argumentów i przekonywania. Eksploracja problemu oK- ^eczy" ^ ^^ ^ _1 c1 """^ą się nauczyć w żvpn, ",;"i-

sposobów oddziaływania wychowawczego, m. in. podstępu, miast argumentów i przekonywania. Eksploracja problemu obe. muje nadto' ustosunkowanie się do aktywności naukowej i s?1 łecznej dzieci, do sposobu wykorzystywania czasu i organizo''" nią przez nich zajęć w domu.

--"-., ..^xct-

--^, ^c ucięci "muszą się nauczyć w życiu wielu ^eczy" i dlatego nie ma wytłumaczenia dla ich bezczynności.

'J3! powyższa implikuje kolejny sąd, a mianowicie: "dzieci '^re nie dążą do sukcesów, odczują w przyszłości, iż wiele ^ciu straciły". Powinny one zatem być stale czynne, nie-

^vanie czymś zajęte i ciągle uczvć sip T""'" --

- •'dobywa---

Rozważając stosunek ojców do kary fizycznej, należy n^ ^. pie powiedzieć, że badani 'są skłonni do przyznania racji '• _ wszystkim, którzy nie stosują kary fizycznej. Średnia skal jest raczej wysoka (23,5) i w swej budowie kolumny ^ jest podobna do kolumn skal nr 4 (łamanie woli) i nr 5 ^ karanie). Należy jednak pamiętać, że w tym zestawie"'

iro"' trP1

-^ ^.^ z.di,wn oyć stale czynne, nie-^ - •'•unie czymś zajęte i ciągle uczyć się wielu nowych rzeczy.

""ywaniem wiedzy i umiejętności oraz kształtowaniem na-^aczą om .szczęśliwą przyszłość dziecka oraz lepsze przy-

trap^ d0 życia. Wymaganie czynnej postawy dziecka wobec kick ł ^abawy łączy się z tendencją do wykonywania wszyst-c dokładnie i sumiennie.

186

187

W procesie utrzymania "ciągle czynnego życia dziecka" ^ wie widzą także swoją rolę. Sprowadza się ona przede Ws? kim do stałego zachęcania dzieci do wykonywania pracy " lepiej, sprawniej i inteligentniej. Wyniki uzyskane przez o; •i > w tej grupie postaw pozwalają przyjąć, że mamy tu do czyni ł nie tylko ze zwyczajną opieką i troską ojca o dziecko, ale cia'":

kontrolą jego czynności, która ma charakter ścisłego nadz^

pedagogicznego.

Przejdźmy z kolei do grupy postaw określanych mianem r. stawy demokratycznej ojców w stosunku do wychowania d^p.. Wyniki poszczególnych skal wahają się między średnimi od l-' punktu dla skali nr 23, odzwierciedlającej postawę unikania iłrrn taktu, a skalą nr l, dotyczącą zachęcania do ekspresji słov?nei Średnia arytmetyczna 8 skal wynosi 24,8 punktu. Jest to r.aj. wyższa średnia arytmetyczna punktów spośród trzech interesu. jących nas skal, jakie wchodzą w skład trzech postaw naczelny^ Z analizy poszczególnych skal w tej grupie postaw wynika, a stanowią one ujemny biegun postawy kontroli autorytatywnej. Obydwie postawy mimo pozorów nie wykluczają się, ale w istnieją w zbyt ,,dużej zgodności". Istnieją niejako na zasadzi;

.stosunku ambiwalentnego. Przede wszystkim są one wyższe M przeciętnej o 6,8 punktu. Najlepsze wyniki osiągnęli ojcowi w skalach nr l, 20, 24. Skale te pokazują ojców zachęcającyd swe dzieci do wyrażania opinii o sprawach rodzinnych i domowych. Są oni zdania, że dzieci nie muszą zgadzać się z rodzicami jeśli w swym odczuciu "poglądy przez nich głoszone są lepsze' Autonomia dziecięcej ekspresji jest składnikiem dobrej atmosfery w domu i tworzy ciepłe stosunki rodzinne.

Druga, poniekąd paralelna do skal poprzednich, jest skat nr 20, która określa stopień zainteresowania się dzieckiem i J^1 codziennymi sprawami. Średnia arytmetyczna tej skali wyka^' " wyraźną tendencję do uczestniczenia ojców w życiu &l^ (27,8 punktu), dzielenia się jego radościami i troskami. Uwazs,^ oni przy tym, że postawa taka ułatwia dzieciom przy j niowa^' ich uwag i rad. Nie wyklucza ona jednak innej wyraźnie wv1:^ pującej tendencji, mianowicie: pozwalania dziecku na d05"";,. czanie wszystkiego na ,,własnej skórze" w takim stopnia w ' kim jest to tylko możliwe.

188

dkala nr (r) wyraża stosunek do współdziałania z dziećmi '"oych sprawach, a skala nr 29 - do ich niezależności oso-

E, w domu. Średnie arytmetyczne obu skal (nr 8 - 26,3 ktu "r 29 - 23,6 punktu) są wysokie, co wskazuje na wcią-11 ;p dzieci do prac domowych oraz uczenie ich niezależności ^••nnych przez "zmuszanie ich do samodzielnego wykonywania oznaczanych im prac".

pozostają jeszcze do analizy dwie skale, a mianowicie: nry ,1 i 27 związane ze sferą uczuciowości. Pierwsza z nich odzwier-

•edla kontakt uczuciowy ojca z dzieckiem, druga ujmuje posta-

ojca wobec uczuciowej ekspresji dziecka. Obydwie skale, mimo że osiągnęły wysoką średnią punktację: pierwsza 25,4 nuriktu, druga 24,1 punktu, należy rozpatrywać oddzielnie. Wy-nikiuzyskane w skali 11 wskazują, że ojcowie mają prawidłowy kontakt uczuciowy z dziećmi.

Z tego, co powiedzieliśmy dotąd o ojcach, wynika, że stosują ani ostrą, ale serdeczną, silnie zabarwioną uczuciem postawę wobec dzieci. Ojcowie wymagają od dziecka aktywności, ale jednocześnie sami okazują mu wiele uczuć, uznają jego autonomię i akceptują takim, jakim ono jest. . ..

- Podobnie pozytywnie, chociaż w znacznie mniejszym stopniu, należy ocenić postawę ojców wobec ekspresji uczuciowej dziecka. Skala nr 27 pokazuje bowiem, jaki typ dziecka preferują ojcowie: czy ma to być dziecko interpretujące świat otaczający w kategoriach intelektualnych, czy też emocjonalnych. Wysoki średni wskaźnik liczbowy tej skali sugeruje, iż ojcowie pragną wychowywać swe dzieci w bardziej racjonalnym niż emocjonalnym "osunku do świata. Większość ojców bowiem akceptuje dzieci, '^"'e potrafią kontrolować swoje uczucia i hamować je nawet ^owczas, gdy jest wyprowadzane z równowagi. Są oni też przelani, iż dziecko, które niezależnie od stopnia zainteresowania chowuje "postawę spokojną i zimną", jest lepiej przystosowane

fin •»--, •

wyniku analizy materiału zebranego za pomocą kwestio-

^sza PARI rysuje się ogólny model ojca-wychowawcy dzieci. to ojciec o postawie autokratycznej oraz stosujący perma-nle ostrą kontrolę nad zachowaniem się dziecka, ale jedno-

^le wyrozumiały, serdeczny i starający się, aby stosunki

189

z dziećmi były bliskie i zabarwione uczuciem. Do takiego

ojca można mieć jedynie jedno generalne zastrzeżenie. Jggł "\*611' jak się wydaje - ojciec zbyt wymagający i ostry w stosunk, ^ swego' dziecka. °

W toku analizy zebranych przez nas materiałów próbom także uchwycić różnice w omawianych grupach postaw mj .1 ° ojcami z rodzin o jednym, dwojgu, trojgu i więcej dzieeia i^ Niektóre dane z tej analizy pragniemy tu przedstawić. Prpp/ wszystkim ojcowie z jednym dzieckiem otrzymali aż w 13 A lach (l, 2, 3, 4, 6, 8, 13, 14, 15, 17, 18, 23, 24) wyniki korzystnie. sze, lepsze niż ojcowie pozostali. Tak zatem okazali się oni nm, autorytatywni i o bardziej prawidłowym stosunku do dzieci Wykazali też wyraźnie korzystniejszą tendencję do wyrównania w prawach dziecka. Najmniej korzystną tendencję w tym zakresie wyrazili ojcowie z trojgiem i więcej dzieci. Na korzyść ojców mających jedynaków przemawiają takie dane liczbowe skali nr 10 które odzwierciedlają bardziej umiarkowane dążenie do aktywności dzieci. Ojcowie z rodzin z trojgiem i więcej dzieci wykazują większą tendencję do wychowywania dzieci w zależności i wywierania na nich większego nacisku poprzez karanie i stosowanie różnych form oddziaływania (m. in. wprowadzanie w błąd). Należy przyjąć, że wynika to z trudności w utrzymaniu dyscypliny w rodzinach większych.

3. POSTAWY OJCÓW WOBEC RÓL RODZINNYCH

W ŚWIETLE BADAŃ WŁASNYCH

Druga część naszych rozważań w ramach analizy wyników kwestionariusza PARI dotyczy postaw badanych 80 nauczycieli' -ojców, zatrudnionych w bydgoskich szkołach podstawowych, wo-bęc ról rodzinnych (małżeńskich). Zespół owych postaw cząstko' wych tworzy dwie postawy naczelne, które zostały łącznie zesp^ lone w jedną postawę i określone mianem postawy wobec r rodzinnych i domowych.

Podstawowym wskaźnikiem jest tu średnia ^arytmetyc2 7 sikał o następujących numerach i nazwach:

3. izolowanie się ojca

,7. konflikty małżeńskie

190

nieodpowiedzialność (brak rozwagi) ojca

12.

ig drażliwość, nerwowość

supremacja żony

19.

20. 26.

brak należytego szacunku dla żony

narzekanie na przewagę żony.

Każda z tych skal, odzwierciedla postawę cząstkową wobec .fldiaiotu badań i zawiera odpowiedni ładunek (składnik) inte-l"ld•ualny oraz 6'^OGJonB^o-^tywacyjny. W oparciu o uzyska-

prz

wyalki zbudowano histogram o następującym układzie da-

ne . . 1 n\

10).

cych

Jak widać z układu pionowych prostokątów (rys. 10), odzwierciedlających wyniki średnie arytmetyczne poszczególnych skal, rnzidad danych (postaw) jest raczej jednolity. Rozpiętość wyni-tów waha się od 17,9 punktu dla postawy cząstkowej, określającej supremację (lub jej brak) współmałżonka w domu (skala nr 19), do 24,5 punktu dla skali nr 7, odzwierciedlającej stosunek mężczyzn do swej dominującej roli w życiu małżeńskim. Różnica między tymi skalami jest stosunkowo duża, bo wynosi 6,6 punktu.

Spróbujemy scharakteryzować poszczególne postawy cząstkowe. I tak skala nr '3 (22,4 punktu) pokazuje, czy mamy do czynienia z ojcem o tendencji preferowania swej rodziny ponad inne ważne instytucje społeczne, jak kluby, grono przyjaciół, pracę zawodową itp., czy też nie wykazuje on zainteresowań do-matorskich i nie pragnie skupić ich tylko na rodzinie. Wysoka średnia punktów tej skali sugeruje, że ojcowie pragną pogo-^c te dwie sprawy, ale w związku z tym miewają spore kło-P^y z godzeniem roli męża i ojca z aktywnością towarzyską (ub pracą społeczną) poza domem. Jednocześnie są oni przeko-nan1 (oddają to .stwierdzenia nr 3 i 33), iż da się te sprawy °brze ze sobą pogodzić. Stąd też w badaniu dominuje 'sąd, iż

T ojciec to taki, który tylko część swego wolnego czasu spę-w kręgu rodzinnym, a część wśród kolegów (lub pełniąc """wiązki społeczne).

sala nr 7 (24,5 punktu) odzwierciedla układy emocjonalno-^zne między małżonkami. Na podstawie swoich doświadczeń

sar ł ^^ ^'B0^"1 pragną zasugerować w kwestionariuszu kilka /- Pierwsza sprawa to ukazanie, iż różnice zdań, sprzeczki,

191

•

24 22

72,4

21,§

22,6

21,5

•

3 7 12 16 19 21 26

'------v------

21,3

Postawa wobec ról rodzinnych Rys. 10. Postawy ojców wobec ról rc-/ domowych (czynnik B)' dzinnych i domowych.

spory i kłótnie w małżeństwie są trudne do uniknięcia i występują niezależnie od stopnia więzi uczuciowej między małżonka' mi. Większość badanych jest zdania, że są sprawy w małżeństwu których nie da się wyjaśnić i zmienić drogą "łagodnej perswazji • Stąd niektórzy badani wyrażają sąd o skuteczności używać "mocnych, słusznych argumentów słownych" jako najlepsza sposobu do "likwidowania różnic w opiniach i poglądach mi? • małżonkami". Są też i tacy, którzy hołdu j ą-zasadzie "skrzyć nią żony od czasu do czasu", aby przypomnieć, jej o "sw0 prawach i racjach". . , Z treścią skali nr 7 łączy się skala nr 16 (21,6 puflktu) Ic

192

•flca o stopniu drażliwości i nerwowości ojców, jaka powstaje

skutek różnych ujemnych zjawisk zachodzących w domu, życiu małżeńskim i w stosunkach między dziećmi. Niezbyt wy-,i;a średnia arytmetyczna tej skali pozwala przypuszczać, iż

•mo wielu niesprzyjających układów wewnątrzrodzinnych stor--i.nki między małżonkami są poprawne. Szczególne źródło za" , -ażnień badani upatrują w wychowywaniu dzieci, które uznają

zajęcie ,,szarpiące nerwy" i powodujące konflikty małżeńskie. Nie ulega wątpliwości, że sytuacja ta jest potęgowana przez prace zawodową, tzn. sprawowanie funkcji nauczycielskiej w szkole. Być może, że i dlatego przedstawiają oni w niezbyt korzystnym świetle swoich domowników, którzy - jednym słowem - "nie stwarzają odpowiednich warunków do odpoczynku w domu". W istotnym związku z naszymi rozważaniami pozostaje treść skali nr 21, dotyczącej braku należytego szacunku żony względem męża (22,6 punktu). W świetle wyniku średniej arytmetycznej skali można sądzić, że nie we wszystkich dziedzinach mężowie są traktowani należycie przez swe żony. Sugerują oni, że żony zbyt często wykorzystują zajmowanie się dziećmi jako wytłumaczenie mniejszego zainteresowania mężami. Wynikać

to może z nadmiaru zajęć, szczególnie w rodzinach, gdzie ojciec i matka są nauczycielami.

Skala nr 26 w kwestionariuszu PARI mówi o przewadze (lub jej braku) żony nad mężem. Średnia arytmetyczna tej skali wynosi 21,5 punktu, co odzwierciedla tendencję badanych do uznawania swych żon jako dążących do supremacji w domu i w życiu Małżeńskim. Tendencja ta nie jest jednak zbyt silna, stąd można K odczytać jako prawidłową.

Podsumowując przedstawione w tej części pracy wyniki ba-"ań nad postawami ojców wobec ról rodzinnych i domowych, ^lezy stwierdzić, że średnie arytmetyczne 7 skal osiągnęły wy-DIK! powyżej średniej. Oznacza to, że ojcowie przejawiają ten-^Gję do oceniania swej sytuacji domowej jako niezbyt ko-^ystnej, podkreślania zbytniej supremacji żony oraz traktowana Wychowania dzieci jako trudnego, szarpiącego nerwy za-ęcla- Skale te wskazują także na pojawiające się w życiu mał-^skun badanych spory i konflikty. Zespół tych skal pozostaje

"osyć wyraźnym związku z wynikami danych należących do

postawy zwanej kontrolą autorytatywną nad dziećmi, co nie • zbyt korzystne dla badanej grupy z punktu widzenia pra^1681 wych postaw wewnątrzrodzinnych. °'

W materiałach empirycznych, zebranych przez B. Schun, cher, na które się powołujemy, wykryto inne interesujące dane. Nie będziemy przytaczać ich szczegółowo, ale zwrócmi na nie uwagę w sposób ogólny. Okazuje się na przykład najkorzystniejsze wyniki w skalach uzyskali ojcowie z rod • z dwojgiem dzieci. Ojcowie z rodzin z jednym dzieckiem jgrj nie w skali nr 3 mieli korzystniejsze (niższe) wyniki, co świari czy o tym, że potrafią lepiej godzić obowiązki ojca i męża z zy ciem towarzyskim i kontaktami poza rodziną. Ojcowie z dwoi-giem i trojgiem dzieci, mimo że odczuwają ograniczenie swobód nie mają jednak poczucia "związanych skrzydeł" z racji zwieli szonych obowiązków opieki nad dziećmi. Stwierdzono też, że najmniej konfliktów małżeńskich występuje w rodzinach z dwojgiem dzieci, najwięcej w rodzinach z trojgiem i więcej dzieci. Ponadto w rodzinach z dwojgiem i, trojgiem dzieci ojcowie wykazują rozwagę i odpowiedzialność z racji pełnionych ról męża i ojca, czego nie można powiedzieć o ojcach z jednym dzieckiem. Interpretować to można jako wynik braku doświadczenia w pełnieniu swych ról lub też niekorzystnych układów wynikających z doboru małżonków.

Supremacja żony odczuwana jest przez badanych o różnym typie rodziny (pod względem liczby dzieci) na ogół w sposób zbliżony do siebie. Jedynie w odczuciu ojców z rodzin jedno-dzietnych żony nie mają właściwego szacunku dla swoich mężów. Być może, iż jest to "prawo" młodych małżeństw.

Postawami ojców wobec dzieci i wobec ról rodzinnych zajmowano się rzadziej niż postawami matek. W rozdziale tym próbowaliśmy ukazać badania nad postawami ojców. Przy okazji n^' jako charakteryzowaliśmy techniki badań tego ważnego skład' nika osobowości, jakimi są postawy. Przedmiotem badań by" nauczyciele. W wyniku analizy danych, jakie zebrano za P0'

•cb

mocą PARI, zarysował się obraz ojca-wychowawcy własny

dzieci. Charakteryzuje się osn jako osoba ostra, autokratycz" w wychowaniu, ale jednocześnie dbająca o dziecko i wykazuje dużo wyrozumiałości.

194

rozdział IX JEDYNAK W DOMU I W SZKOLE

Układ stosunków wewnątrz rodziny to ważny czynnik determinujący osobowość dziecka. Środowisko rodzinne nie oddzia-}uie jednakowo na każde dziecko. Jak wynika z licznych obserwacji rodzin, różnice w osobowości dzieci uwarunkowane są wielorako, m. in. kolejnością, w jakiej się urodziły, jak również liczbą dzieci w rodzinie. Z. Freud był zdania, że pozycja dziecka w stosunku do' braci i sióstr oraz miejsce w kolejności urodzenia, mają wielkie znaczenie dla przebiegu jego dalszego życia \ 0. Rank podkreślił korzyści płynące z pozycji najmłodszego dziecka w rodzinie. Jego przewaga - stwierdził autor - polega na tym, że jest on bardziej umiłowanym dzieckiem2. A. Adier położył nacisk na dobro dziecka płynące z pozycji pierwszeństwa w rodzinie większej i z oryginalną pomysłowością opisał niebezpieczeństwo dla dziecka wynikające z jednodzietnej rodziny. Stwierdził on, że dziecko najstarsze walczy o "władzę w rodzi-flie", a pozycja jego młodszego rodzeństwa ma coś z "zawiści klas ubogich"3. Starają się one dać do zrozumienia, że są za-"ledbane i lekceważone.

Pozycja jedynaka w rodzinie jest zgoła inna niż dzieci z rodzin większych. Sytuacja jednych i drugich wytwarza też inne Problemy natury psychologicznej i społecznej. A. Adier uważa, iż Jedynactwo predestynuje dziecko do bycia trudnym. Zapytał

p ' Cyt. za: Ch. Mc. Arthur, Personality of first and second chiidren, "^ychiatry" 1956, nr l, s. 47-54.

p Cyt. za: A. Adier, Understanding human naturę, New York 1927, ^eenberg, s. 112. Tamże, s. 154.

195

on kiedyś swoich studentów co sądzą o upodobaniach jedyn ków i czy, ich zdaniem, różnią się oni cechami osobowościowy^,. od dzieci z rodzin większych? Charakterystyki dane przez sh dentów były bardzo negatywne.

Pozycja dziecka w rodzinie wyznacza jego rolę wśród człon ków grupy rodzinnej, wpływ na stosunki między członkami szczególnie między rodzeństwem, warunkuje współżycie rodzi.1 ców między sobą. Ważne są tu także czynniki, które w znacznym stopniu modelują rodzinę, jak liczba dzieci, płeć, wiek itp. W rodzinach o większej liczbie dzieci zmienia się struktura rodziny która ma wpływ na rozwój całkowicie odrębnego typu osobowości poszczególnych członków rodziny. Wiadomo na przykład że chłopcy odnoszą się inaczej do braci niż do sióstr, przy czym ważne jest to, czy są oni starsi, czy młodsi. Tak np. w badaniach 370 dzieci w wieku 7 lat, pochodzących z rodzin z trojgiem i więcej dzieci, najbliższe spośród rodzeństwa są starsze siostry następnie młodsze oraz starsi bracia w przeciwieństwie do młodszych. Stwierdzono także znacznie lepszą atmosferę uczuciową w tych rodzinach niż w rodzinach z dwojgiem dzieci. Najkorzystniej układają się kontakty chłopców z ich starszymi braćmi. Dobre kontakty wynikają ze wzajemnej satysfakcji i pomocy w nauce. Okazało się także, że dzieci z rodzin z trojgiem, i więcej dzieci były lepiej przystosowane do zadań i obowiązków szkolnych niż dzieci z rodzin o jednym dziecku. Dzieci z większych rodzin są także bardziej popularne w grupach rówieśniczych.

Możliwość codziennych, bliskich kontaktów z rodzeństwem jest dla dziecka korzystniejsza. Dzieci takie są bardziej uspołecznione, mają bogatsze doświadczenia w kontaktach społecznych, nawet gdy uczęszczają do przedszkola (szkoły). Rzadziej też niż jedynacy bywają otaczani przez rodziców przesadną opieką, c° może wpływa na stałość nastrojów, mniejszą pobudliwość i skłonność do przerzucania uwagi z przedmiotu na przedmiot. Przejawiają też mniej cech dziecka nerwowego. Wśród rodzeństwa rodzi się głęboka przyjaźń, przychylność, które są tym trwalsze i głębsze, im większe istnieją różnice wieku rodzeństwa.

W ostatnich latach zaszły poważne zmiany w strukturze r°' dziny i pojawiła się tendencja ograniczania się do małych rodził-

196

•edny(tm) dzieckiem. Prognozy demograficzne i populacyjne nie zbyt optymistyczne w tym względzie. Wskazują one, że w ieście będzie przeważał typ rodziny 3-4-osobowej, a na wsi chowa się jeszcze typ rodziny wielodzietnej, co stworzy prze-

iwwage dla spadku dzietności, który niesie nasza kultura wielkomiejska 4-

]Sfa zmianę typu rodziny wpływa także obniżenie się wieku zawieranych małżeństw (np. na wsi w roku 1970 - 84,3% kobiet zawierało małżeństwo w wieku do 24 lat, z tego 70,1% - z mężczyzną w wieku do 24 lat). Są to zatem małżeństwa partnerskie, zawierane najczęściej z pobudek emocjonalnych. W miarę upowszechniania socjalistycznych norm społecznych i etycznych, pobudki emocjonalne będą wypierały ze stosunków między ludźmi czynnik ekonomiczny.

Jak wynika z oficjalnych danych Polska jest aktualnie społeczeństwem składającym się w poważnym procencie z rodzin. jednodzietnych. Według spisu w 1970 roku w Polsce 38,8% rodzin miało jedno dziecko, 34,1% dwoje dzieci, 15,9% troje dzieci i tylko 11,2% stanowiły rodziny wielodzietne. Jak stwierdza L. Turowska, która badała ten problem w Trójmieście (Gdańsk-

-Sopot-Gdynia), wyż jedynaków jest aktualnie przedmiotem oddziaływań wychowawczyń przedszkoli, w szkołach podstawowych zaś stanowili oni od 30-60% dzieci w klasach (im niższe klasy, tym większy procent jedynaków)5.

l. PROBLEMATYKA JEDYNACTWA DZIECI W LITERATURZE PSYCHOLOGICZNEJ

Pierwsze badania dotyczące jedynaków przypadły na przełom

•"X i XX w. i znalazły swe odbicie w artykułach K. Kołrauscha ^lemczech (1891), E. Bohannona (1892) w USA6. Podobne

^ S. Wyrobisz, Polska czterdziestomilionowa. Warszawa 1973, s. 215. iy p." Turowska, 2 badań nad jedynakami, "Zeszyty Naukowe Wydzia-tJ. -"panistycznego Uniwersytetu Gdańskiego (Pedagogika, Psychologia, ' s0^ Echowania)" 1975, nr 5, s. 37-46.

(l8qn ^"Irausche w swojej książce pt. Jugendspiele und Einselsóhne chjo' za^1 się psychospołeczną analizą trudności wychowawczych 70 od ({"ow' Twierdził on, że jedynacy prezentują typ osobowości odmienny tywaci-c1 z ^dzin dużych, a ich społeczne zachowanie różni się w mo-(iagot,," } w formie. E. W. Bohannon, The oniy child in the family. "Pe-°il-» Seminary" 1898, nr 5, s. 475-496.

197

badania przeprowadzili J. Machaćek i F. Tremel (1926) \y p chosłowacji wśród 57 chłopców oraz P. Błonsky (1930) w syl6 łach moskiewskich wśród 193 chłopców i dziewcząt7. Dawr i one próbę charakterystyki sylwetki osobowościowej jedynak-^ oraz opisywały ich zachowanie się w szkole, domu i po^p

zabaw z rówieśnikami. Charakterystyki te w większości wynari5 ków opierały się jednak na doraźnych obserwacjach pedagogio nych i psychologicznych, a nie na badaniach empirycznych Miały zatem charakter bardziej intuicyjny niż naukowy. Obra jedynaka wyprowadzony z tych badań był dlań niekorzystny Tak np. E. Bohannon - uczeń S. Halla - stwierdził, ze jedynacy stwarzają więcej problemów wychowawczych i lekarskich niż inne dzieci. Są też na ogół słabszego zdrowia i bardziej po. datni na choroby nerwicowe. Opinię tę mocno utrwalił S. Hali który uznał, że "być jedynakiem to oznacza cierpieć wewnętrznie" 8. Podobną opinię wyrazili S. Blanton i M. Blanton9 i zastanawiali się nad przyczynami tego stanu. Według nich jedynak ma za mało kontaktów z rówieśnikami, bo ograniczają się one do przebywania w szkole. Poza tym brakuje mu możliwości współzawodniczenia w zabawie z innymi dziećmi, co sprawia, że będzie on zachowywał się dłużej w sposób infantylny.

W badaniu J. Machacka i F. Tremla chłopcy okazali się mniej popularni w grupie rówieśników, ale lepiej przystosowani do pracy w szkole. P. Błonsky podzielił jedynaków na typy. Wyróżnia on, pod względem stopnia, w jakim dziecko nauczyło się w domu przystosowywać do otoczenia, dwa typy:

1. Jedynaka zaczepnego, zarozumiałego, nieznośnego, bezwzględnego w stosunku do swych kolegów szkolnych i nauczycieli.

2. Jedynaka w gromadzie dziecięcej nieśmiałego, przeczulonego, bojażliwego i zbyt ustępliwego.

7 J. Machaćek. F. Tremel, Studien uber einzige Kinder, "Zeitschnft fur Kinderforschung" 1926, nr 2, s. 340-358; P. P. Błonsky, Das einzige Kind in seinem ersten Schuljahr, "Zeitschrift fur Padagogische Psychologie" 1930, nr 2, s. 84-97.

8 Cyt. za: L. Stott, General homesetting as a factor in the study W the oniy versus the non-oniy child, "Character and Personality" 1939-, -1940, nr l, s. 156-162, Cytat pochodzi z książki. S. G. Hali, Aspect o* child life and education. Boston-New York-Chicago 1907, Grin and Company.

5 S. Blanton, M. Blanton, Child guidance, New York 1927, Century Company.

198

Ogółem zestawia P. Błonsky pięć cech charakterystycznych "tepujacych u jedynaków jednego i drugiego typu, mianowicie:

m'ysoki poziom inteligencji, 2) nieprzystosowanie społeczne,

• pytanie, 4) słabe zdrowie, 5) nerwowość.

Zarówno J. Machaćek, F. Tremel, jak i P. Błonsky stwierdzili, . igdynactwo samo przez się nie jest zjawiskiem negatywnym, , postawy rodziców, jakie wokół niego się kształtują, czynią

•pdynaka często istotą słabą i niedostosowaną. Autorzy postulują badanie osobowości jedynaków z różnych środowisk społecznych.

gadania nad problemem, jedynaków środowiska wielkomiejskiego, na przykładzie Katowic, podjął F. Sniehota10. Wybrał on, spośród 369 uczniów pierwszych czterech klas 59 jedynaków (w roku szkolnym 1929/30). Informacje zbierał za pomocą kilku metod, które uzupełniały się nawzajem. Były to: kwestionariusz, mający uchwycić zdanie rodziców o swych jedynakach, obserwacja w szkole, której dokonywali nauczyciele, badanie inteligencji skalą Bineta. W wyniku badania autor wyprowadził szereg wniosków. Stwierdził on między innymi, że jedynacy są na ogół mniej rozwinięci fizycznie niż inni uczniowie. Pod względem intelektualnym jedynacy stoją przeciętnie wyżej niż inne dzieci. Tempo rozwoju umysłowego jest u nich szybsze. W stosunku do innych uczniów jedynacy nie wyróżniają się specjalnymi zdolnościami. Na ogół są lepiej oczytani niż inni uczniowie. Intere-^Jacy Jest fakt, iż jedynacy wykazali małą zdolność przystosowania się do większej grupy społecznej.

F. Sniehota porównuje swoje badanie z badaniami moskiewskimi prowadzonymi przez P. Błońskiego i dochodzi do wniosku, że jedynacy badani przez P. Błońskiego mają wiele wspól-^ch cech z jedynakami szkół w Katowicach, szczególnie w zakresie rozwoju intelektualnego.

J. Friedjungu był prawdopodobnie pierwszym klinicystą ^ Europie, który dostarczył interesujących danych o jedynakach na podstawie badań klinicznych. Stwierdził on między innymi,

1B F. Sniehota, Charakter i typy jedynaków, "Kwartalnik Pedagogiczny" 193^ nr 3 i 4, s. 223-240 oraz 333-387. Patrz także na interesującą "arakterystykę rozpieszczonej dziewczynki-jedynaczki przedstawionej Wzez Helenę Bader w "Internationale Zeitschrift fur Indmdualpsycholo-gle> 1929, nr 2, s. 309-311.

•n, " J. Friedjung, Die Pathologie des eimigen Kindes, "Wien. Med. "och." 191^ y. g^ g. 376-381.

199

że na 100 badanych w jego praktyce lekarskiej jedynakń 87 miało skłonności do reakcji nerwicowych, podczas gdy a2 dwie 31 na 100 dzieci mających rodzeństwo wykazało oo-i ,

cechy. Ponadto strach, kapryśne usposobienie i bezwiedne rle czenie się nocą było dominującymi symptomami dzieci-ied 0' ków. Podobnie A. De Lima, która przyjęła pod swoją on' a' 16 jedynaków, doszła do wniosku, że "prawie niemożliwością • ę nawiązanie z nimi bliższego, serdeczniejszego kontaktu z pow6^ słabo rozwiniętej potrzeby empatii12 oraz trudności w przy tu sowania się do życia w społeczeństwie" 13. B. Reynolds14 nr, ' •rżał metryki urodzenia, karty zachowania się i karty chór h 400 dzieci przebywających w 'klinice z powodu trudności wychn wawczych i stwierdził, że ll.S^/o pacjentów stanowili jedynacy. Zostali oni sklasyfikowani jako bardziej wybuchowi, nerwowi i trudni w prowadzeniu. Podobne wnioski, ale z innego materiału dowodowego, wyprowadził J. Levy. Porównywał on zachowanie społeczne 785 dzieci szkolnych przebywających w klinikach dla dzieci trudnych z dziećmi grupy kontrolnej, czyli takimi które nie przebywały w klinikach. Zauważył, że występowanie trudności wychowawczych wiązało się z liczebnością dzieci w rodzinie. U jedynaków stwierdzono wyraźne trudności w przystosowaniu się do życia społecznego w grupie.

Sporo krytycznych uwag pod adresem jedynaków padło ze strony niektórych psychoanalityków. Podkreślali oni szczególnie opóźnienie jedynaka w prawidłowym rozwoju emocjomalnyni. Według A. Brilla la wynika ono z niewłaściwej postawy rodziców wyrażającej się w nadmiernej, przesadnej trosce. Nadmierna

12 Empatia - przypisywanie innej osobie uczuć, jakie by ktoś żywił będąc w sytuacji tej osoby; uczuciowe utożsamianie się z inną osobą i W" woiywanie w sobie uczucia, które ona przeżywa. . "

13 A. De Lima. Is being an oniy child a handicap, "Parents Magazine 1929, nr 4, s. 14.

14 A. A. Campbell, The personality adjustments of oniy chiidreih "The Psychological Bulletin" 1934, nr 3, s. 193-203.

15 Cyt. za: A. Ward, The oniy child: a study of 100 chiidren W1' at home with both parents referred to a child guidance clinic, o^1"1' College Studies Social Work" 1930, nr l, s. 41-65. Szerszy przegląd bań3 nad osobowością jedynaków daje książka J. A. Ariowa, The oniy ch.'• '_ New York 1972. Jest też tam wiele interesujących wyników badań W nych. Patrz także: A. Campbell, The personality adjustments of oniy c"-dren, "The Psychological Bulletin" 1934, nr 3, s. 193-203.

200

. i,a aprobata, skoncentrowanie zbytniej uwagi na jedynaku °P -ozwija samodzielności, jest bardzo szkodliwa dla prawidło-r1 uo rozwoju. Nadmiar troskliwości ze strony rodziców - zau-A. Brill - występuje często w wypadiku, kiedy jedynak

»'e!

waza

przyc

hodzi na świat po długim okresie oczekiwania.

^y miarę prowadzonych badań nad jedynakami i porówny-nia ich z dziećmi z rodzin większych zmieniały się poglądy na

-yygć jedynaków. Większość tych badań była nawet całkowicie rzeczna z poglądami badaczy lat poprzednich. Na przykład o Guilf01"^ 1 ^- Worcester poddali analizie cechy osobowości 91 jedynaków i porównywali je z cechami dzieci-niejedynaków. Jedynacy mieli lepszą wewnętrzną dyscyplinę, 'byli bardziej mini w P^^ ł grzeczniejsi16. Podobne wnioski wyprowadziła p Bellerose 17 ze swoich badań wśród 25 dzieci w różnym wieku. Nie stwierdziła ona odrębności jedynaków od niejedynaków. Jedynie częściej występowały w grupie jedynaków kaprysy przy jedzeniu i wybuchy gniewu.

Interesujące pod względem metodologicznym oraz najbogatsze w analizę i wnioski okazały się badania psychologiczne jedynaków A. Ward 18. Autorka zbadała za pomocą kart obserwacyjnych 100 dzieci-jedynaków w wieku szkolnym mieszkających w domach rodzinnych, ale często korzystających z porad 'kliniki dziecięcej. Wyniki uzyskane z tych badań porównano między sobą, uwzględniając wiek dziecka, warunki środowiska rodzinnego, oraz z inną grupą 463 dzieci-niejedynaków. Okazało się, że jedynacy pochodzący z domów o wyższym standardzie życia, byli wychowywani w atmosferze nadmiernej troskliwości, co "liaio ujemny wpływ na pełnienie ról społecznych w szkole. Ponadto autorka stwierdziła, że jedynacy starsi wiekiem lepiej Praystosowywali się do zadań społecznych narzucanych im przez środowisko niż młodsi oraz ich rówieśnicy z rodzin większych. "dolność do przystosowania wzrastała u nich wyraźnie po 11 ro-l!u życia, co -- niewykluczone - miało swe uzasadnienie

"R. Guilford, D. Wercester, Comparative study of the oniy and ""-oniy child, "Journal of Genetic Psychology" 1930, nr 3, s. 411-426. on; tal!:że: D- Worcester, The schoolroom attitudes and a chwements of

•y chiidren, "Journal Genetic Psychology" 1930, nr 4, s. 475-480. i// , D- Bellerose, Behavior problems of chiidren, Smith School Social

13 A. Ward, OD. cit.. s. 41-65.

op. cit., s. 41-65.

201

w rozwoju inteligencji, która ułatwiała przystosowanie ne dzieci. Inteligencję dzieci jedynaków korelowano z p ź rodziców i okazało się, że rodzice w wieku od 30 do 40 1 ^i święcali swym dzieciom, najwięcej czasu, byli w pełni zaint ^°' wani ich pracą w szkole i życiem pozaszkolnym. Dzieci rod •&s>0' znajdujących się w tej grupie wiekowej uzyskiwały wyzsz c0'" razy inteligencji (od 110 wzwyż) niż dzieci rodziców miód i starszych. . -c0

Badania A. Ward są zapewne interesujące i poniekąd rrfod ale myślę, że zbyt przeceniono zależność inteligencji dziecka e' wieku rodziców. Rozwój inteligencji jedynaka może być uwaru kowany większą możliwością obserwacji i naśladowania dor słych oraz szerszym uczestnictwem, w jego życiu społecznym W rozważaniach A. Ward zbyt słabo podkreślono także większ' zdolność dziecka do spostrzegania, syntetycznego myślenia, zapamiętywania, koncentrowania świadomości na przedmiocie itn Jest to niewątpliwie wynik pracy szkoły, a nie tylko rodziców

Oto inne dane pochodzące z badania jedynaków przez A. Ward, które mogą nas zainteresować. Otóż stwierdziła ona, że jedynacy stwarzali takie same trudności wychowawcze, co inne dzieci, z wyjątkiem rzadszego występowania u nich kradzieży, kłamstwa, wagarów. Chętniej też chodzili do szkoły i cieszyli się, że mogą przebywać z innymi dziećmi. Jednak ich zachowanie w szkole budziło więcej zastrzeżeń niż zachowanie dzieci mających rodzeństwo. Jedynacy byli bardziej kapryśni, nadmiernie aktywni, ale z kolei mniej popularni w grupie rówieśniczej niż ich koledzy z rodzin o większej liczbie dzieci.

Próbę pełniejszej krytycznej analizy wyników badań jedynaków przez różnych autorów (m. in.: E. Bohannon 1898, E. Ne-al 1927, D. Bellerose 1927, N. Fenton 1928 i A. De Lima 1929) przedstawił w swej pracy P. Witty 19. Krytyka była ostra i dotyczyła kilku zagadnień. Wykazał on mianowicie, że liczba oso" poddanych badaniom u większości autorów była zbyt mała i st^" niemożliwa do porównania. Nie brano też po uwagę wieku dzi^' ka, miejsca zamieszkania dzieci, ani nie przeprowadzono don1" dnej analizy środowiska rodzinnego. Zdaniem autora osobowos

19 P. Witty, Oniy and intermediate chiidren in the senior highsc "Journal Experimental Education" 1930, nr 6, s. 180-186.

202

ka jest zdeterminowana różnymi czynnikami, a wśród nich ^ miejsce zajmują postawy rodzicielskie, kulturalne i eko-i5totn e stałość rodziny, oddziaływanie przedszkola i szkoły itp. ^^tyczne uwagi P. Witty'ego wykorzystał częściowo L.

20 który w swych badaniach porównywał niektóre cechy at0 u/ościowe studentów-jedynaków z trzech środo wisk społecz-^^ , Q 50 osób w każdym): a) jedynaków z rodzin farmerskich, "^•priynaków z rodzin zamieszkałych w małych miasteczkach, -pdynaków z rodzin mieszkających w dużych miastach.

Badani wypełniali dwa kwestionariusze: jeden badający oso-og^ drugi - status socjo-ekonomiczny. Ponadto wszyscy • dynacy poddani byli badaniu testowemu (test inteligencji ntisa). Wyniki porównano z badaniami kontrolnymi grup młodzie-. rającej rodzeństwo. Okazało się, że racjonalne myślenie oraz wystosowanie społeczne i poczucie niezależności różnicowały grupy jedynaków od niejedynaków. Natomiast takie cechy, jak:

uczuciowość, osobista odpowiedzialność, odporność na niepowodzenia różniły się nieznacznie między obu grupami. Z punktu widzenia środowiska społecznego jedynacy z ośrodków wielkomiejskich mieli w teście wyższe wskaźniki w zakresie racjonalnego myślenia, przystosowania społecznego i poczucia niezależności społecznej niż ich rówieśnicy, których wyniki nie różniły się między sobą. Wskaźniki liczbowe testu i kwestionariuszy w pozostałych cechach nie wykazały różnic w obrębie badanych

grup społecznych.

Na zakończenie naszych rozważań nad wynikami badania W. Stotta warto zwrócić uwagę na jego generalną cechę poglądów na jedynactwo dzieci w przeszłości. Otóż stwierdził on, że Przekonanie S. Halla, jakoby jedynactwo było •nieszczęściem, jest absolutnie niesłuszne. Jedynactwo dzieci nie może być uważane za czynnik stały w swoich skutkach we wszystkich typach Lodowiska domowego, we wszystkich kulturach i w każdym czasle- Według L. Stofrta należy zdać sobie sprawę z przeobrażeń

^kresie postaw rodziców wobec dzieci, postaw, które mogą v Jedynaku ukształtować każdą pożądaną cechę. Rodzice podcho-

^ion t^' sto<;1;' Po-rental attitudes of farm, town and city parents in rela-Psv^k° certclt''^ personality adjustment in their chiidren, "Joumal Social ychology" 1940, nr 2, s. 325-340.

203

dzą dzisiaj całkiem odmiennie niż 'kiedyś do problemu "" wywania dzieci. Nie traktują dziecka jako jednostki produk^0' i ekonomicznej rodziny, ale jako dojrzewającą osobowość61 którą są odpowiedziami i iktóra wymaga opieki, troski i ,- ^ zumiałości. Przeciętni rodzice są bardziej świadomi znap0' wczesnych wpływów środowiskowych w osobniczym ^.02 dziecka niż rodzice okresu S. Halla - konkluduje w swych olu ważaniach L. Stott.

Wśród wielu badań okresu nam bliższego, po roku 1949 uwagę zasługują badania W. Cartera21. Badał on 4064 sturipn tów różnych środowisk uniwersyteckich w USA za pomocą aria lizy życiorysów oraz standaryzowanych serii pytań. Analiz materiału wykazała m. in., że dzieciom-jedynakom matki pobłażają w takim samym stopniu, jak dzieciom najstarszym i nai-młodszym, ale w mniejszym stopniu niż dzieciom średnim Okazało się też, że pobłażanie dziewczętom-jedynaczkom jest częstsze niż ich rówieśnikom z rodzin o większej liczbie dzieci. Pobłażliwość ojca względem chłopców nie wykazuje większej różnicy zależnej od liczby dzieci w rodzinie.

Pełny przegląd badań nad jedynakami dają dwie prace:

A. Krevelena22 i J. Almodovara23. Zawierają one też wiele cennych informacji z ich badań własnych. Zdaniem A. Krevelena nie jest słuszne sprowadzać jedynaka do kategorii dziecka rozpieszczonego, egoistycznego i próżnego jak to często czyniono, ponieważ każdemu innemu dziecku można w równym stopniu przypisać te cechy, jeżeli będzie wychowywane w niesprzyjającej atmosferze rodzinnej. Najważniejszym czynnikiem determinującym osobowość jedynaka stanowi - zdaniem autora - Jego samotność. Pcha go ona w świat fantazji i szukania ucieczki w zabawach imaginacyjnych. Jedynak żyje i rozwija się w otoczeniu osób dorosłych, przywiązuje się do opieki tych, którzy g° otaczają i pozostaje jak gdyby w swoim gnieździe. W ten sposo" - stwierdza A. Krevelen - czuje się jedynak "podwójnie

21 W. P. Carter, The oniy child in the family, Chicago - IłlH'0" 1940, The Uniyersity of Chicago Libraries. ^

22 A. Krevelen, Psychologie de 1'enfant uniąue, "Enfance" 1951'

s- 167- 174- stonce"

23 J. Almodoyar, Existet-il un syndrome de 1'enfant umgue, "^ala

1973, lir 3-4, s. 235-249. 204

" a informowany stale o potrzebie opieki nad sobą, prze-' być samodzielny. Brakuje mu zaufania we własne możli-

-^i poradzenia sobie samemu. We wszystkich dziedzinach łł^ zależny, trzymany na uboczu i dlatego traci odwagę i wiarę ^yoje możliwości.

J Almodovar maluje obraz jedynaka nieco ambiwalentnie abarwiając go spojrzeniem psychiatry, który - być może - ^ ynakliwszy w swej analizie osobowości badanego przedmiotu. ^pgnał także do literatury. Na przykład z dzieł E. Zoli oraz

badań przeprowadzonych przez E. Bohannona i A. Campbella, n Dyera, M. Porota i innych wydobył te elementy, które doty-cz4 społecznej i moralnej odpowiedzialności rodziców za wydanie na świat jednego potomka i jego wychowanie i często za dramat samotności, jaki przeżywa ich jedynak. Powołując się na wypowiedzi różnych autorów i wyniki badań własnych J. Almodovar pokazuje niekorzystną sytuację psychologiczną jedynaka, która powstała dzięki rodzicom, odrzucającym szczodry dar natury płodzenia dzieci.

Z przytoczonych wyżej danych można wyprowadzić kilka ogólnych wniosków. Przede wszystkim wyniki uzyskane przez badaczy są różne w treści. Jedni z nich ukazują jedynaków jako umiej uspołecznionych, niepopularnych, agresywnych itp. Inni wykazali, że jedynacy adaptują się bardzo dobrze do życia szkolnego i wykazują dużo pozytywnych cech osobowości. Są też Gdacze, którzy zauważają negatywne społeczne tło jedynactwa 'pragną temu zaradzić. Wszystkie badania, które dotąd omawiamy, mają tę wspólną cechę, że są odległe w czasie i obejmują środowisko odmienne nam kulturowo i społecznie. Niestety, 90 ka literatura psychologiczno-pedagogiczna na temat jedyna-^ do niedawna prawie nie istniała. Nieliczni autorzy (S. Ba-^' M. Ziemska, N. Han-Ilgiewicz, J. Zaborowski)2i poruszają bo- problem marginesowo. Jedynie książka pedagogiczna J. Żarskiego i psychologiczna J. Rembowskiego na ten temat ^Jak dotąd, małą cząstką tego, na co oczekuje praktyka

U y

•^T, g 'w(;y) Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1958, ^dz,) p- - i n-' M- Ziemska, Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969, i^sza^a -"-"^hna; N. Han-Ilgiewicz, Dziecko w konflikcie z rodziną, 0 Srunn ' Nasza Księgarnia; J. Zaborowski, O rodzime. Rodzina w spoleczno-wychowawcza. Warszawa 1969, Nasza Księgarnia.

205

i teoria. Nie można też formułować wniosków dotyczący k naków tylko na podstawie czyichś teorii i sądów, jako • ]e^' rodzima rzeczywistość ma tu szczególnie swoje prawa •vi? nas2i ostatnich lat zebraliśmy szereg własnych danych dotv cl^u psychologii jedynaka i pragniemy je obecnie zaprezentow^'"11

2. RODZINA JEDYNAKA W ŚWIETLE TESTU RYSUNKOWEGO

Spróbujemy najpierw spojrzeć na jedynaka z punktu wj^ nią jego miejsca w rodzinie w świetle badań własnych autora Interesować nas będzie, jak jedynacy widzą swoją rodzinę, JA, miejsce i rolę zajmują w niej oni sami oraz poszczególni członkowie. Wreszcie jesteśmy zainteresowani tym, kogo z rodziny dzieci-jedynacy lubią najbardziej, a 'kogo mniej.

Wyniki prezentowane w tej części książki pochodzą z badań 240 jedynaków (95 chłopców, 145 dziewcząt) w wieku 7-8 lat, uczęszczających do klas pierwszych szkół w Gdańsku. Badania przeprowadziliśmy m. in. testem rysunkowym rodziny, opracowanym przez L. Cormana 2S. Uzupełniliśmy je rozmową z dzieckiem na temat rysunku, przeprowadzoną według ustalonych pytań zadawanych po wykonaniu zadania. Ponadto rozmawialiśmy z wychowawczynią klasy, do której uczęszczało badane dziecko.

Test rysunkowy L. Cormana należy do serii prób projekcyjnych o charakterze graficznymi26. Zadanie polega tu na narysowaniu przez dziecko "jakiejś rodziny", co pozwala stworze dziecku taką rodzinę, jaką dyktują mu "wewnętrzne nakazy. Występująca projekcja przebiega w specyficzny sposób, a ^K nieco inaczej niż np. pod wpływem testu obrazkowego, k^' dajemy dziecku obrazek, na podstawie którego ma ułożyć opo^' danie. Dziecko jest tu w roli twórcy od początku do końca iIIlll>

25 L. Corman, Le test du dessin de familie dans la practiąue me > -pedagogiąue, Paris 1964, Presses Universitaires de France. . pt

26 Szczegółowy opis tego testu można znaleźć w mojej ksi?2''• ^ Metoda projekcyjna, w badaniu dzieci i młodzieży. Warszawa 1975, *1 Patrz także: J. Rembowski: Jedynactwo dzieci w domu i w szkole, cław 1975, Ossolineum.

206

"cię ująć sytuację w swoje ręce, tzn. "wymyśleć" rodzinę •'^Itowan^ dążeniem do maksymalnego szczęścia. Zgodnie ^ sadą sytuacje rodzinne, które wywołują strach i zmartwie-!9 aa być przez dziecko usunięte, co nie oznacza, że sam

!iie' ek "lusi bvc UDOZSZy w treść. ^W analizie zebranego w toku badań materiału uwzględniliśmy

i^ore aspekty poziomu graficznego rysunku, jak i rozmiesz-31 p oostaci na kartce. Interesowały nas także rysunki z puai-

CZeI1!'- r • f. • i • -L. -i_ • •

widzenia rysowania postaci (nieruchome, sztywne, ożywione ^.nanucznie itp.). W związku z tym zalecono dzieciom rysowa-Je kolorowymi .kredkami.

przejdźmy do analizy rysunków z punktu widzenia treści. Kaimy t11 szczególnie na myśli porównanie rysunku z rzeczywistą

rodzina dziecka.

Należałoby przypuszczać, że rysunek rodziny wykonany przez jedynaka będzie zawsze zawierał rodziców i dziecko. W naszym wypadku tak jednak nie było (t = 1,0). Otóż na 240 jedynaków 135 (56,3%) narysowało istotnie rodziców oraz dziecko, pozostałych 105 (43,T°/o) dodało lub zmniejszyło liczbę osób (t = 2,78) 27. Rysunków o większej liczbie osób niż jest rzeczywiście w rodzinie dziecka było 45 (42,9%), a o mniejszej 60 (57,1%; t == 2,08). Jeśli popatrzymy na rysunki z punktu widzenia płci badanych, to okazuje się, że 40 (88,9%) rysunków o większej liczbie osób na rysunku pochodzi od chłopców, a 5 (ll,l°/o) od dziewcząt (t = 11,77). Autorami rysunków o mniejszej liczbie osób w 35 wypadkach (58,3%) są dziewczęta, a w 25 (41,7%) chłopcy (t = 1,84).

Analiza rozmów z autorami rysunków wykazuje, że motywa-^a tego zjawiska jest różnorodna. Otóż w czterech wypadkach ' kopców i dziewczynka) badani poprawiali osoby 'na rysunku, "^ając, że pierwsze były "źle wykonane". Tak np. chłopiec protony o pokazanie osób, które narysował, wskazał dwukrotnie '-^ć mamy, dodając do tego następujący komentarz: "Ta ma-a mi się nie udała". Charakterystyczne jest jednak to, że polami "poprawianymi" w rysunku są najczęściej matki. Być oze ^awisko to ma miejsce w odniesieniu do osób szczególnie .J-^^ych i z którymi dziecko silnie się identyfikuje. Za trafnością

Wynik jest istotny ze statystycznego punktu widzenia, jeśli t > 3. .207

takiego przypuszczenia przemawiają dwa inne fakty matki pojawiły się na rysunku jako pierwsze, a poprawi s k stacie matki wykonywane były ze szczególną staranności e ^

Z dalszej analizy rysunków o większej liczbie postaci \w-,. że 31 rysunków chłopców i 3 rysunki dziewcząt odzwi dlało osoby z najbliższego kręgu rodziny dziecka (babki, u,, Łle' wie, ciotki) lub bliskich znajomych. W pozostałych wypada °' tzn. w sześciu u chłopców i w jednym u dziewcząt, występo", ' same dzieci. Być może, iż umieszczenie osób bliskich na rysu^T-" wynika z tematu, który nie ograniczał wyobraźni dziecka i Ty, zwalał tworzyć postacie zgodnie z życzeniami i potrzebami aktualnym doświadczeniem. Większość tego rodzaju rysunków przedstawia rodziny goszczące się nawzajem, gdy zaś rodzina dziecka jest podejmowana przez kogoś, to osobą tą jest najczęściej babka, ciotka itp. Inaczej mówiąc, są to osoby, z którymi dziecko jest silnie uczuciowo związane.

Wśród 60 rysunków o mniejszej liczbie osób niż grupa rodzinna dziecka, w 45 wypadikach (75%) występują dwie osoby, a w 15 (25'%) jedna (t == 6,33). Z ogólnej liczby rysunków, w 20 (33,3%) występują tylko rodzice, w 10 (16,7°/o) matka z "jakąś" nieznaną osobą, w 5 (8,3%) matka z ciotką, w 4 (6,7%) ojciec z badanym dzieckiem. Rysunków, w których badane dziecko

t» umieściło tylko siebie, było 5 (20%). Warto wreszcie zauważyć, że rysunków, w których 'badani nie narysowali dziecka w ogóle, było 45 (18,8%). Z liczby tej - 25 rysunków (55,6%) należało do dziewcząt, a 20 (44,4%) do chłopców (t == 1,06).

V Jak widać, rysunków Jbez postaci dziecka jest stosunkowo dużo. Spróbujemy wyjaśnić to zjawisko w świetle informacji uzyskanych od dzieci. Przede wszystkim sytuacja ta nie musi wynikać z odrzucenia dziecka w rodzinie, chociaż przypuszczenia takiego nie należy wykluczyć. W 9 wypadkach (na 45) badam wyjaśnili podczas rozmowy, iż dziecko "pozostało w domu" lub "bawi 'się w ogródku". Jeśli zaś osoby na rysunku przebywały w domu, to dziecko (dzieci) jest: "w szkole", "u krewnych" l11" "znajomych". Zawsze jednak rodzice myślą o swych dziecsac i martwią się, "aby nie stała się im jakaś krzywda". Wszys0-członkowie rodziny - stwierdzają dzieci - "lubią się naw28 jem", ."kochają się" i "są szczęśliwi".

208

analiza 7 rysunków, mających inną motywację. Z ko-^ do pierwszego wynika, iż dziecko wyjechało z kimś.

•"lelltar ciotką itp.) w daleką podróż lub przebywa z dala od babc1 /na wakacjach, u krewnych). Sądzimy, iż motywacja ta. :ioIIlu ie od poprzedniej właśnie w oddaleniu się dziecka od do-'^ a wskazuje na istnienie w świadomości dziecka innych :nu' ssui^y^ obiektów o większej sile emocjonalnego przycią-$1 niż dom rodzinny.

' pozostałe rysunki rodziny, bez obecności na nich dziecka,. , "nią na motywację negatywną. Brak dziecka spowodowany-

f3Ka^"J-' . • • .1 • , • i. •

, "ozłużmemem więzi rodzinnych oraz poczuciem osamotme-'• i odrzucenia. Hipotezę tę podtrzymują ustne wypowiedzi ",.. g^a. Z odpowiedzi na pytanie: "Gdzie są dzieci?" (i dlaczego?) wynilka, iż przebywają poza domem, 'bo "rodzice wyszli" (np.

•oacerują po ulicy, co wynika z rysunku), lub "przebywają u sąsiadów", a "dzieci nie lubią zabierać". Są też wypadki przebywania dzieci poza domem z obawy przed rodzicami, szczególnie przed ojcem. Jeden z chłopców wyjaśnia, że rodzice biją się, więc chłopiec przebywa u babci, gdzie mu jest dobrze. Na innym rysunku znajduje się matka z ciotką, bo "ojciec upił .się i nie wrócił z pracy" - dziecko tymczasem pojechało do babci na wieś. Charakterystyczne jest wreszcie i to, że dorośli na rysunku ^ między sobą często w konflikcie ("złoszczą się", "kłócą",. "biją" itp.), co wskazuje na niewłaściwą atmosferę w niektórych. domach. Wśród różnorodnej motywacji o treści negatywnej zwracają uwagę te oświadczenia dzieci, z których wynika, iż brak dziecka na rysunku spowodowany jest nielubieniem dzieci przez. rodziców. Przyczyny tej niechęci określane są rozmaicie, nawet tym, że "rodzina ma małe mieszkanie", "mama ciężko pracuje ' ]est zmęczona", "dzieci są bardzo niedobre", "tata jest zły na ^ieci" itp,

"próbujemy^ zinterpretować rysunek bez dziecka w sposób P^jekcyjny. Przede wszystkijna zakładamy, że rysujący doko-

•I6 zapisu własnego zachowania się w rodzinie, utrwala swoje Szycia, doświadczenia, potrzeby i postawy wobec najbliższych. i, ' w jaki odzwierciedla swoją rolę i miejsce w rodzinie, ^uje .codzienne .życie, swoją obecność w niej oraz komen-ze' Jakie do niej dorabia, wskazują na jego identyfikację

209

Z najbliższymi oraz ucieczkę przed czymś nieprzyiem sunek rodziny stanowi niejako ekran, na który dziedk ^Y-ocenę samego siebie oraz przypisuje innym nie akc pr^enosi przez siebie motywy lub cechy. Rysunek, jak chyba ża<i ov/^ technika projekcyjna, pozwala wysuwać "naprzód" to a inna powiedział J. Bellak - co "jest złączone z doświari,-, ~~ ]a^

^^ ^n.iftłyi"

W owym zjawisku "wysuwania naprzód" hih "~- - •

naprzód" ._ "wyrzuca^, osobowość "me podlega zmianom i zawsze pozostaje typowa ^

lub

siełbie". Rysunek, jako technika projekcyjna, działa tutai -i L katalizator przyśpieszający reakcje dziecka na sytuacje ukspt 1° towane w gronie rodzinnym. Tak więc ile razy dziecko dew l ' ryzuje siebie na rysunku, czy to rysując siebie mniejszym crv odsuniętym od innych, czy wreszcie bez siebie, tyle razy świad czy o tym, że ma zmartwienie, przeżywa ciężkie stany uczuciowe wypływające z poczucia własnej winy lub winy rodziców.

Jest wreszcie jeszcze inny istotny moment wynikający z analizy zebranego materiału empirycznego. Otóż jakkolwiek w rysunku rodziny występuje projekcja uczuć, postaw, potrzeb i wyobrażeń (może lęku i wycofywania się z aktywności życia '' w rodzinie itp.), to jednak obok niej występują także niektóre procesy poznawcze, jak wyobrażenie, myślenie, pamięć itp. Dziecko 'ocenia swoją działalność, wartościuje zachowanie innych osób w rodzinie, wykazuje zainteresowanie tym co robi, jest spokojne lub zdenerwowane. Jednym słowem rysunek rodziny mo-, bilizuje różne możliwości dziecka i ułatwia mu tworzenie swej rzeczywistości, pomaga w rzutowaniu uczuć, zainteresowań, doświadczeń itp. Ta swobodna inwencja dziecka odbywa się w obecności osoby, o której wie, że traktuje ona jego czynności poważnie. Jeśli nawet projektuje w rysunku samych dorosłych, lub tylko dziecko, to tak czy owak nie uświadamia sobie, czy to jest.

i wyślę z aktywności żyda

dobrze czy źle. Projekcja dziecka nie podlega normom społecznym.

Innym interesującym zagadnieniem, którym chcieliśmy si? \ zająć, jest wielkość i dynamika postaci na rysunku oraz ich -rozmieszczenie. Psychologowie, którzy prowadzili badania na0 rysunkami dzieci, stwierdzają, że elementy te mają swoją charakterystyczną psychologiczną wymowę. L. Corman podaje, że linie określone pełnymi i dużymi ruchami, zajmujące sporą

210

pń na arkuszu, wskazują na dużą ekspansję witalną oraz ^ .gnie na otaczający świat. Przeciwnie zaś, jeśli ruch jest n^513 g linie są krótkie (lub przerywane), można wnioskować .ni6? ^"^aniu ekspansji życiowej i silnej tendencji skupiania się \_/ 0 za ł,ie Istotne i ważne są wielkości poszczególnych postaci, * . ^wiem sądzić, że osoby (przedmioty) narysowane w po-fl1, lżeniu ^VL10 pomniejszeniu powstają na zasadzie zczególnej ft tywacji. Wreszcie pas kartki zajęty przez rysunek ma też ",p znaczenie graficzne. Obok dzieci wykorzystujących całą

•;\V'vj ••'

i, "tkę są takie, które ograniczają się tylko do jej części. L. Cor-an wyjaśnia, że dolny pas kartki jest pasmem "pierwotnych ' i-łA,,r ?a chowania życia", jako ulubiony pas zmęczonych

*"* • ^1 - wnr7ct_

nw" instynktów zachowania życia", JBKO mumu^ ^».. _- .

i przygnębionych. Pas górny jest wracaniem myślami do "przeszłości", 'a pas prawy wybieganiem w przyszłość, rzutowaniem

swe] wyobraźni na rzeczy nowe.

Analizując zebrane w toku badań rysunki rodziny pod względem wysuniętych w niej wymienionych aspektów, dochodzimy do wniosku, że są one różnorodne. Spośród 240 rysunków rodziny, w 105 wypadkach (43,7°/o) postacie rodziców oraz innych osób są proporcjonalnie duże (powyżej 10 cm) i zajmują od s/^ do \l2 szerokości papieru o wymiarach 29,5 X 21 cm. Nie stwierdzono różnic w wysokości postaci między rysunkami dziewcząt (było ich 50; 47,6°/o) i chłopców (55; 52,4'yo) (t = 0,7). Próbując zinterpretować zebrany przez nas materiał, pozwolimy sobie przytoczyć wyniki badania C. Oakleya28, który doszedł do wniosku, że proporcja wysokości postaci ludzkiej na rysunku do wielkości kartki papieru (na którym, rysunek jest wykonany) może być wskaźnikiem ekstrawersji29 i introwersji.

Dalsze nasze badania za pomocą kwestionariusza zachowania 516 wykazały, że wynik C. Oakleya potwierdził się. Na 105 dzieci aż 101 wykazało ekstrawersję, a 93 uzyskało pozytywny wskaż-^ liczbowy przystosowania się do szkoły. Rozwijając tę myśl należy powiedzieć, że dzieci, których rysunki postaci rodziców

28 Cyt. za: B. Hornowski, Badania nad rozwojem psychicznym dzieci 1 ifitodzieży, na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Wrocław 1970, Osso-

"neum.

23 Ekstrawersja - usposobienie wyrażające się w kierowaniu zainteresowań na świat zewnętrzny, we wzmożonej aktywności, w łatwości ^zymywania kontaktu z otoczeniem, towarzyskości i przedsiębiorczości;

Przeciwieństwo introwersji.

211

oraz innych osób były małe (od 5 do 10 cm) lub maleńki 1,5 do 5 cm), okazały się introwertywne i w większości uz" , - ujemny wskaźnik liczbowy przystosowania się do szkoły o^ śród 135 rysunków należących do grupy rysunków o pomnie-nych postaciach ludzkich było 80 (59,2%), w tym 50 f62 ^ chłopców i 30 (73,5%) dziewcząt (t = 4,28), a należących do k t gorii o postaciach maleńkich było 55 (40,8fl/o), w tym 35 (§3 RO/^ chłopców i 20 (36,4%) dziewcząt (t = 3,01). Przy ocenie posta na rysunku braliśmy pod uwagę fakt zmniejszenia przez bad nych postaci dzieci w stosunku do osób starszych. Staraliśmy s też zestawić powyższe dane z informacjami uzyskanymi w czasi rozmowy z każdym dzieckiem, przeprowadzonej po wykonaniu rysunku. Okazało się, że dzieci narysowane w znacznym pomniei-szeniu w niewielkim stopniu wiązały się z atmosferą rodzinna dziecka - autora rysunku. Takie rysunki sugerują przypuszczenie, że są one zdeterminowane cechami osobowości badanych dzieci. Nie przeprowadziliśmy jednak dokładnej analizy tego zjawiska, które - 'być może - pozwoliłoby na wykrycie interesujących zależności.

W naszych badaniach postanowiliśmy dokonać analizy rysunków pod względem rozmieszczenia postaci na kartce papieru. Interpretację przestrzenną będziemy starali się wiązać z innymi elementami rysunku. Rozważania rozpoczniemy od danych liczbowych.

Rysunków, na których postacie zajmują całość kartki oraz są rozłożone na całej jej płaszczyźnie, ale nie mają dodatkowych elementów, lub mają je tylko w minimalnym stopniu (pojedyncze kreski stanowią podstawę, na której stoją, zarys chmur), jest 80 (33,3%), w tym 30 (37,5%) dziewcząt, 50 (62,5%) chłopców (t = 3,28). Rysunków o podobnym rozmieszczeniu postaci na płaszczyźnie kartki, lecz zawierających dodatkowe elementy w białych częściach kartki, jest 35 (14,6%), w tym 10 (28,5<'/o) dziewcząt, 25 (71,5%) chłopców (t = 3,96).

Charakterystyczne są także rysunki o małych i maleńkich postaciach ludzkich umieszczonych w dolnym pasie kartki, ale zawierające w górnej przestrzeni kartki liczne elementy graficz' ne (chmurki, słońce, samolot itp.). Przy ocenie tych rysunków uwzględnić trzeba faikt, że puste pasy kartki, stanowiące niejak0

212

zakazane przez "wewnętrzną lub zewnętrzną cenzurę", '- ^ zajęte przez inne treści. Rysunki te zostały uzupełnione zos nsią wyobraźni, która przezwyciężyła skrępowanie wew-

łv zajęte przez inne treści. Rysunki te zostały uzupełnione zos nsią wyobraźni, która przezwyciężyła skrępowanie wew-e g L. Corman zauważył, że rysunki takie zdarzają się pę . ,pi jedynakom niż dzieciom z rodzin większych. Są one też cz 'ciej wytworem, dzieci regresywnych, biernych, bez inicjaty-c1'' ale bardzo przywiązanych do rodziców, niż dzieci o cechach

piwnych' z inicjatywą, czynnych, samodzielniejszych w dzia-i iu itp- Rysunków takich w naszym badaniu jest 75 (31,2%), tym' 31 C41'4070) dziewcząt i 44 (58,6%) chłopców (t = 2,14).

Wśród różnorodnych rysunków rodziny osobne miejsce zaj--a te, na których postacie ludzkie są pomniejszone, stanowią •"dyny akcent na rysunku oraz zajmują lewą lub prawą dolną ^onę kartki. Interpretując je w kategoriach bardziej głębinowe! organizacji osobowości jedynaka można przypuszczać, że ujawniają one skrępowanie wewnętrzne, które utrzymuje jego rysunek w dolnym lewym pasie. Wskazuje to na fakt, iż ich twórcy są zdeprymowani i należą do tej kategorii dzieci, którym wszelki pęd ku górze, wszelka ekspansja jest zakazana wewnętrzną cenzurą. Trafnie i obrazowo zinterpretował to zjawisko L. Corman mówiąc, że przed dziećmi, które ograniczają swój rysunek do dolnego lewego pasa, "bramy przyszłości zamknęły się i dlatego musiały one zawrócić". Rysunków należących do tej grupy jest 37 (15,4%), w tym 14 (34,8%) dziewcząt,, 23 (65,2%) chłopców (t = 2,75).

Należy jeszcze wspomnieć o nielicznych, ale interesujących 13 rysunkach (5,4%) z pogranicza trzeciej i czwartej grupy według przyjętej przez nas klasyfikacji. Charakterystyczną ich ce-c^ jest rozmieszczanie postaci ludzkich na całej powierzchni dolnego lub górnego pasa kartki, w dużych odstępach, pojedyn-cz0 i daleko od siebie. Rysunki te odzwierciedlają krańcowe 1 znuenne cechy osobowości oraz brak równowagi przy ekspansji ^aktywnej. Niewątpliwie ukrywa się za nimi surowość uczuć, P^eciwdziałanie przeciwko obawie bezwolności wobec czegoś lub ^ogoś.

Nasza hipoteza musi być poddana dalszej weryfikacji. Niewykluczone, iż na ujęcie rysunku na płaszczyźnie mają wpływ e tylko czynniki osobowościowe. Większość jedynaków uczęsz-

213

czała do przedszkola, w którym rysowanie przebiega pod -u^i wem określonych metod wychowania plastycznego i konipoz y' układu przestrzennego może być wynikiem doświadczenia d -^ cka. Orientacja w przestrzeni, ćwiczona w grach i zabawach e" rażą się lepszym gospodarowaniem przestrzenią na rysunku •' ka więc rysowanie tylko w "dolnym pasie" lub "rogu", ar' miary postaci i rzeczy podlegają prawu artystycznego ukłari' Ponadto wychowanie plastyczne w przedszkolu ma obecnie tp demcje do stymulowania swobodnej twórczości, która - być n> że - zdeterminowała formę, treść i rozmieszczenie na plag, czyżnie. Jednym słowem zagadnienie to musi być poddane da] szej analizie.

Spróbujmy popatrzeć na rysunki dziecka z 'punktu widzenia ich rzeczywistej rodziny.

Chociaż wydaje się rzeczą wątpliwą, aby w teście tak realistycznym jak rysunek rodziny, dziecko mogło wyrazić to, co ceni i czemu się przeciwstawia, to jednak w rzeczywistości przeważnie tak bywa. Dziecko daje się powodować zasadzie rzeczywistości i odtwarza na rysunku członków własnej rodziny w porządku i ważności, którą im przypisuje. L. Corman stwierdził, że na 800 dzieci było 100, które nie chciały wymyślać "jakiejś rodziny", a rysowały swoją własną30. Gdyby jednak ten obraz własnej rodziny był całkowicie wierny i obiektywny, nie powiedziałby nam wiele o dziecku. Przeważnie jednak następują odchylenia, które zdradzają osobiste uczucia badanego względem członków rodziny i one to właśnie dostarczają materiału do interpretacji. Inaczej mówiąc, im bardziej rysunek rodziny różni się od rzeczywistej rodziny, tym bardziej ma się prawo sądzić, że wystąpiły tu jakieś mechanizmy rzutowania.

Jest jeszcze jednak inna interpretacja. Mianowicie większość dzieci zdradza w rysunku tendencje do eksponowania postaci, które są im bliskie i z którymi się identyfikują. Spójrzmy na zagadnienie przez pryzmat materiałów własnych. Pragni610/ przypomnieć, iż zarówno podczas rysowania, jak i w rozmów1 z dzieckiem ustalaliśmy kolejność umieszczania przednuo10 i postaci na rysunku oraz szukaliśmy odpowiedzi na pytai^'

30 L. Corman, op. cit, s. 7 i n.

214

rysunek rodziny jest rysunkiem jego własnej rodziny, czy

\el ilule3'

Uzyskane rezultaty mówią, że rysunków odtwarzających

. ^e rodziny badanych jest 227 (94,6%) na 240 ogółem. Po-tałych 13 (5,4%) rysunków miało wieloznaczną, a tym samym idną d° interpretacji treść. Były wśród nich takie rysunki za-. grające dalszych członków rodziny dziecka, do których na zadzie gościa doszły osoby jemu bliskie lub ono samo. Zresztą stalenie, czy rysunek rodziny przedstawia rzeczywiście jego odzin^) okazało się trudniejsze niż można było przypuszczać. Opięci niechętnie ujawniały swe zamiary, nie mówiąc o tym, ,e niektóre zmieniały je w trakcie rysowania, a i nawet podczas rozmowy. Jakkolwiek jednak podejdziemy do tego zagadnienia, to nasuwa się nieodparcie myśl, iż jest to objaw bardzo korzystny. Mówi on o tym, że własna rodzina jest dziecku bliska, cenna, uczuciowa, nieodzowna do życia. Tak więc nawet jeśli dziecko dewaloryzuje siebie na rysunku, zmniejsza swą rolę, odsuwa się od osób, to pozostaje gdzieś w jej pobliżu (na rysunku jest to ogródek, szkoła, podwórko itp.), aby wrócić do niej, być przygarniętym przez najbliższych.

Bardzo znaczącą dla psychologicznej analizy rysunku jest kolejność osób na rysunku. M. Porot zauważył, że osoba, którą dziecko narysowało jako pierwszą, jest tą, do której ono jest najbardziej przywiązane albo tą, z którą pragnie się identyfikować (czy też wchodzi w grę jedno i drugie). Przystępując do analizy danych odzwierciedlających interesujące nas zjawisko, podzieliliśmy rysunki na dwie grupy. Jedną grupę stanowiły te rysunki, na których dziecko rozpoczęło swój wytwór od rysowania przedmiotów, a nie postaci. Drugą grupę stanowiły te rysunki, na których jako pierwszy element pojawiła się postać. Rysunków Pierwszego rodzaju było 65 (27,1%), w tym 40 (61,5%) dziewcząt, Ł0 (38,5%) chłopców (t = 2,69). Rysunków należących do dru-^J grupy było 175 (72,9%), w tym 116 (66,3%) chłopców (t =

''88). Jak widać, dzieci częściej rozpoczęły swój rysunek od

eszczenia na nim postaci ludzkiej niż innych elementów. ' ^ko to, jak pamiętamy, staraliśmy się wyjaśnić tendencją i . ^y^ego uznania osób, z którymi się dzieci identyfikują. Za-

os^ ta nie ma jednak charakteru uniwersalnego.

215

Zajmiemy się z kolei rysunkami, na których członkowie dziny narysowani zostali w pierwszej kolejności. Porządek sowania poszczególnych członków rodziny jest dla naszych bad^' sprawą istotną. Pierwszą impresją w tym zakresie jest stwierrl r nie, że wszystkie rysunki (oprócz pięciu), należące do tej gru odzwierciedlają własne rodziny badanych. Warto podnieść i + że są to ry sumki zawierające wyłącznie postacie ludzkie i \, i rysunki, które obok postaci ludzkich zawierają różnorod przedmioty, ornamentacje, kompozycje itp.

Fory-

Dane zebrane w toku badania mówią, że dzieci niezależni od płci częściej rysują matki niż ojców. Postać matki występuip średnio biorąc, na co trzecim rysunku, a ojca ma co czwartym Warto zauważyć też, że średnio co czwarta dziewczynka i co ósmy chłopiec rysują siebie jako pierwszych. Tak zatem matki są centralnymi osobami w rodzinie. Dane te wskazują też, iż •są one najczęstszym obiektem miłości i modelem dziecięcej identyfikacji.

Spróbujmy teraz zastanowić się nad miejscem- akcji oraz odzwierciedleniem na rysunku wzajemnych stosunków między osobami występującymi w rysunkach. Podstawą do analizy i wniosków są - podobnie jak w rozważniach poprzednich - prace dzieci oraz informacje z rozmów z nimi. Przyjęliśmy też pewne dodatkowe założenie. Otóż wydaje nam się, iż rysunki rodziny, w których członkowie rodziny są blisko siebie, wykonując wspólnie jakąś czynność, przebywają we własnym domu lub w domu swych najbliższych, bardziej wyrażają uczuciowe zespolenie. Sposób, w jaki badany przedstawia postacie na rysunku rodziny. tzn. mniej lub bardziej oddalone od siebie, czy też trzymające się za ręce, odzwierciedlają jego dyspozycje uczuciowe oraz stosunki zachodzące między członkami rodziny.

Dane dotyczące odpowiedzi na pytanie o miejsce przebywa" nią rodziny są bardzo interesujące.

Dane z rysunków mówią, iż 117 (48,8'°/o) dzieci umieściło osoby iia rysunku we własnym domu (104) lub w jego obręb1' np. na podwórku, w ogródku itp. (ogółem 13 rysunków). w nice statystyczne między wynikami dziewcząt i chłopców są s tystycznie istotne (t = 3,43). Kolejnych 17 (7,1%) autorów r^ sumków umieściło swe osoby w mieszkaniu najbliższych cz

216

rodziny, np. babek, ciotek itp. (dziewczęta - 11,6%, chłopcy

it/g- t = 2,04). Rysunków przedstawiających osoby (osobę) ' Jgla od domu (np. w sklepie, na ulicy, w lesie itp.) jest 86 ^gr/o), w tym 16 (16,7%) .dziewcząt, 70 (48,3%) chłopców

=: 5,60). Wreszcie ostatnią grupę rysunków tworzą te, w któ-. ch dzieci nie określiły zdecydowanie miejsca pobytu osób lub lokowały je w różnych miejscach (np. 'mama w domu, a ojciec n wycieczce). Rysunków takich jest 20, w tym 9 (9,5%) dzie-;ycząt, 11 (7,5%) chłopców; (t = 0,37).

Jak nam się zdaje, przedstawione powyżej wyniki pokazują dom rodzinny dziecka jako miłą i pełną serdeczności instytucję. Jednocześnie zaś odzwierciedlają aktualne przeżycia dzieci, co szczególnie widać na rysunkach, które pokazują członków rodziny jako pracujących, odbywających wspólne spacery, czyniących zakupy itp. W świadomości rysujących rodzina stanowi świat spokoju i bezpieczeństwa, miłości i zaufania oraz scalenia się jednostek w grupę rodzinną. Rodzina jest dla badanych dzieci niejako areną, na której zdobywają doświadczenie i uczą się umiejętności spełniania różnych zadań. Pojęcie rodziny splata się z domem jako ogniskiem i domem jako instytucją. Nawet dzieci przeżywające aktualnie przykre przeżycia, umieszczają rodzinę częściej w domu niż poza nim. Gdy zaś rodzina jest poza domem, to poszczególni członkowie łączą się ze sobą. Tak jest np. w wypadku Bogdana K., który narysował rodzinę idącą do sklepu po telewizor oraz z rodziną Jacka K. umieszczoną w plenerze. W każdym rysunku jedynaka odbijają się pojedyncze epizody z życia rodziny, umieszczone w konturach domu lub w Jakimkolwiek innym miejscu.

Pozostaje nam jeszcze jeden problem: wzajemne kontakty członków rodziny. Chcielibyśmy scharakteryzować je poprzez walizę usytuowania postaci na rysunku, ustalając czy są one "lisko siebie, czy też z dala od siebie. Wyniki porównań pod yoi względem wskazują, że rysunków należących do pierwszej ^Py jest 172 (71,7%), w tym 65 (37,8%) dziewcząt, 107 (62,2%) kopców,' (t = 4,67). Do drugiej grupy zaliczyliśmy 68 (44,1%);

^ == 1,33). Jak widać znaczna większość rysunków przedstawia ^cie blisko siebie lub w niewielkim oddaleniu.

217

3. PRZYSTOSOWANIE JEDYNAKA DO ŻYCIA W <sr>

sz^ Omówimy teraz kolejno badania własne 'nad przysfosso

się jedynaków do zadań i życia szkoły. Przedtem jednał91119111 nismy określić pojęcie przystosowania, jakim będziemy 'vir1' giwać się w pracy. Pojęcie to jest wieloznaczne, na co wsfc^1' dostępna nam literatura psychologiczna. Nie wnikając bli'^1116 treść tych różnorodnych pojęć ograniczymy się do operacyJ \v zdefiniowania pojęcia "przystosowanie". Z interesującego eg0 punktu widzenia obejmuje ono psychiczne zachowanie się s strzeganie, myślenie, wyobrażenia, pamięć itp.) w sytuacja .k szkolnych prowadzących do pokonywania trudności w proc • nauki czytania, pisania, rachowania itp. oraz regulowania swep stosunku do rówieśników i dorosłych w szkole, czynny udział w życiu grupy, szczególnie na rzecz tworzącego się kolektywu klasowego.

Badaniem nad przystosowaniem szkolnym objęto w większo-i dzieci, które brały udział w poprzednim badaniu, ale ich skład nieco się zmienił. Ogółem było 188 jedynaków (w tym 80 dziewcząt). Materiał zbierano za pomocą kwestionariusza E. Schae-.fera i M. Aaronson (CB1) 31. Zawiera on 60 cech jawnego zachowania się ucznia w klasie I w szkole. Cechy wchodzą w skład 12 skal, które można ułożyć w trzy czynniki, będące zarazem trzema wymiarami. Oto skale: l) ekspresja słowna, 2) nadruchli-wość, 3) życzliwość, 4) odsuwanie się społeczne, 5) wytrwałość, 6) nerwowość, 7) roztargnienie, 8) towarzyskość, 9) taktowne zachowanie się (postępowanie), 10) zażenowanie (nieśmiałość), 11) koncentracja uwagi i myśli, 12) zawziętość. Owe skale można łączyć ze sobą i otrzymuje się trzy główne wymiary: ekstrawer-sja - introwersja, pozytywne społeczne zachowanie się (miłość) - 'negatywne nastawienie w zachowaniu się (nienawiść), pozytywne nastawienie w zachowaniu się - negatywne nastawienie się.

SC1

Każda z cech jawnego zachowania się może mieć różny stopień nasilenia, co wyraża się przy pomocy wskaźnika liczbowa0 od 4 do l. Ogólny stopień przystosowania się, obejmujący W

31 E. S. Schaefer, M, Aaronson, Ciassroom Behawior InwentorV' Bethesda 1971, National InsititiAte of Mental Health.

218

wyraża się skalą o rozciągłości od + 90 do -90pu;n-

rt'1013."zda skala rozciąga się od + 30 do - 30). Kwestionariusz

'^'•"ią nauczyciele badanych uczniów. •sl^. g z dane z badań przedstawimy w trzech etapach. Pier-

taP zawiera analizę wyników CBI ułożone w trzy czyn-^ • odzwierciedlające średni stopień poszczególnych wymiarów "^Astrawersja, gdy wynik jest plusowy, i introwersja, gdy jest

.. ^ uu^"--

•kstrawersja, gdy wynik jest plusowy, i introwersja, gay JTOL ^' owy). Z kolei przedstawimy interkorelację między wyni-

• poszczególnych skal, co pozwoli na uchwycenie wzajem---xi""i"^"""^, .rmprl,^ badanymi składnikami

•---- ^-~ł^"l.-.-.r-o1omo rniprizy wvni-

ełcsi1'1'"'1'"-1'' " -•' sowy)- 2- kolei przedstawimy interkorelację międ

• poszczególnych skal, co pozwoli na uchwycenie ł h powiązań, współzależności między badanymi składnikami "'i. ^ufania, tworzącymi pojęcie przystosowania się badanych

"ych zachowania, Twuxz,q>-^i^ ^.i*,^- ,---"

J-ieci do życia i zadań szkoły. W ostatnim etapie naszego zada-• spróbujemy zaprezentować kilika modeli przestrzennych skonstruowanych w oparciu o dane w " " ' ' '----i--"""^

•---_- I~IQT ,,ł<-,.rr>rio

"- -~"--./-C/^ ">rt l") Q _

. spróbujemy zaprezeiuuwcu; lYinn.a. **-^"- ^ konstruowanych w oparciu o dane w tabeli interkorelacyjnej.

Dane kwestionariusza CBI ułożone w trzy czynniki łącznie ze średnimi wyników oraz ogólny stopień przystosowania dzieci

przedstawia tabela 3.

Dane tabeli informują, że średnia czynnika pierwszego wynosi 5 punktów, co oznacza, że lewa strona wymiaru ekstrawer-sja-introwersja jest wyższa liczbowo niż prawa (introwersja). Średnia czynnika drugiego wynosi 8,8 punktu i wskazuje, że życzliwość i taktowne zachowanie jedynaków (wymiar miłość

- nienawiść) górują nad nerwowością i zawziętością. Średnia czynnika trzeciego wynosi 2,8 punktu i mówi, że wytrwałość uczniów i koncentracja uwagi (wymiar pozytywne nastawienie

- negatywne nastawienie do pracy) dominują nieznacznie nad ich nadruchliwością i roztargnieniem. Ogólny średni stopień przystosowania całej grupy uzyskany przez dodanie do siebie P°szczegómych wyników wynosi 16,6 punktu.

Nasuwa się z kolei pytanie: czy istnieje różnica w przystosowaniu dziewcząt i chłopców? Z danych, którymi rozporządzamy. wynika, że różnica taka istnieje. Otóż dziewczęta okazały s1? bardziej ekspresyjne, życzliwe, wytrwałe, towarzyskie, taktowne w postępowaniu, zdolne do większej koncentracji na Podmiocie, chociaż bardziej odsuwające się od grupy niż chłop-^ Chłopcy okazali się nadruchliwi, bardziej nerwowi, roztargnie-a1 oraz 'nieśmiali. Cecha zawziętości osiągnęła identyczny średni °Pień zarówno 'u dziewcząt, jak i u chłopców (10,8 punktu).

' 219

•M

^----^

& >"

•g °°

fc 00

"S 00

^ 11

^ "'

!? 11

' (r),

.<UJ

•<a

^ł

^ 0

.2 '""'

»•<

»}

•w 'E3

•-^ -a >>

^"^ 0 ,>i -0

•S-^ g'

^ °o

i?^

: a^^

E? °

N +

§•+ N

N ^

l +

'' .i •§

•s

+ ^

.2 " 'c

0 >» >o ^ ^

3 "'

l cd N

& t

•§

. + s

'§

g >o

S -!«! >

K •c a

^ij

•ł

e3"

ca So

ni " + ^

i -

' M •3 >

1 &1

te te: a 1^

' ^

)

§ 3 •

• . > '

l "

, % .

• ,1

. i §

«! |^^

•l s

? §t l-

co i» 3

•g l

S s '3" ^

^ •

. l . "i

§ 2i

•ST

g ^ s '"

*oo

.3' '

'i 'a

2 3

'e"

r- :

•S

& • "

+ t<

I t

•s 11 '§)

oo C 0 .>>

% L

l .

ES.-§j-

4- >> ^ ^ ?

l '

§ s

^ M >,

-H

-0 V 0

' ' "|P +

l +

T .

^ • +

ca '

§• N

g S

l .

'S t^

^ •" . ^ -

•g

^ ° ^' "^ ^"^

. a

T-l

1/1

-ri >,

-M >.

'S .S

> -0

-a & ^1

Ł-^

-3 ^ 3 o >-

&&8;.

N a -3

U &-o M

-a &

§ i^ >,"«»•

^ &?a

•a &

g aS-

>-> u cy

c3 R^S .

średni stopień przystosowania dziewcząt wynosi 23,9 rt]n a chłopców 9,0. Różnica zatem w przystosowaniu dziew-

s'llI!•:^hłopców jest wysoka.

^»at - , • •

^ ł żerny w ty"1 tniGJscu próbować porównywać wyniki ba-\ wystosowania dzieci-jedynaków z wynikami dzieci z ro-^ trojgie(tm) 1 więcej dzieci. Z materiałów, którymi dysponu-z wcześniejszych badań własnych, wynika, że dzieci z ro-' 2 trojgiem i więcej dzieci niezależnie od płci osiągnęły fz, . gtopień przystosowania - 21,1 punktu. Są one zatem zna-' . igpiej przystosowane do szkoły niż ich rówieśnicy-jedyna-ołci obojga, którzy, jak wykazaliśmy nieco wcześniej, osią-pli średni stopień przystosowania w kwestionariuszu CBI

^6,6 puaiktu.

powróćmy obecnie do zadań wytyczonych przez nas poprzed-iio Otóż pragniemy uporządkować dane o zachowaniu się dzieci-.jedynaków w szkole w pewien przestrzenny model, według za-,ady: im wyniki skal bardziej ze sobą korelują, tym będą bliżej gębie, czyli według zasady sąsiedztwa. Znajomość owego sąsiadowania albo ,,opozycjonowania" skorelowanych i nieskorelo-.ranych skal prowadzi do konstruowania Homologicznej siatki zachowania się dzieci, co ułatwi poznanie dziecka i kierowanie jego społecznym rozwojem.

W tym celu obliczyliśmy korelację między poszczególnymi skalami w kwestionariuszu. Wyniki prezentuje tabela 4.

Przedstawiona tabela interkorelacyjna pokazuje współzależność między poszczególnymi skalami i sugeruje wiele intere-^Jących wniosków. Przede wszystkim cechy zachowania dziecka '''szkole znane jako pozytywne i zgrupowane w sześciu skalach 'wetują ze sobą dodatnio. Podobne zjawisko ma miejsce w za-•'resie cech o charakterze negatywnym.

Spróbujemy bliżej scharakteryzować stopień współzależności '^y poszczególnymi skalami. Jak widać ekspresja słowna ;. P^ytywny związek z towarzyskością, życzliwością, wytrwa-

^i koncentracją, zawziętością, nerwowością, nadruchliwością, ^nieniem, a negatywny z taktownym postępowaniem, odął; nlern s1^ społecznym oraz nieśmiałością. Dzieci towarzyskie , y się życzliwe, wytrwałe, o dobrej koncentracji uwagi kmiocie, taktowne w postępowaniu, ale także zawzięte,

221

i-^ ?:'

-i-

r^' *n

°\ <^

r^ 0

^ m

00 u^

•^-

°°. c'i'

<o 'd'

T-l

•It-

0 (^

<y 'o

C-1

\0 CM

•+ (~1

•<t-

ł-t

m •^•

•f

-4-

C-4

^t-•+

0 (S

-0 •+

ro in

•l-

ŁO

l-'

l^i

(T.

»0

er' \0

^)-

-l-

łT)

r^ iri

'»•

»-ł

<>»

<-»

»0

1/1

00 0

00 f^

•<t-t^

0" c^

CT>

'ł-

1^1

•<-

•+

•+ \0

n N

N <M

[^ i^l

(S m

•+

r^s

C^l

<-«

l/^

ł'"4

•<!-co

10 N

r"«

»0

-!l-

00 0

1^1 M

ł-l

il-

•fl-

'1-

<-<

•<ł-

»0

tt-

^ CS

0 M

r-ł

^t-

M M

cn <^o

•^• r^

•+

C-l

^-4

»o

u-l

C4 C"l

r*")

0 ł-l

0 (S

»0 (S

i/i

T-l

ro m

•^^•

•+

l/»

<-*

r^.

M ITl

co ';!-

co M

0 CO

••t-

C'1

C^i

•f-t

i|-

l/^

r^.

Irt

T-

co t^

iri

-F~i

0 (S

0 •+

w co

•t-l

łM

ł-i

Tf-

0 yl

^ l §

a %

s -

-yyo^6' "adruchliwe. Towarzyskość 'nie idzie w parze z roztar-"ienie"1, odsuwaniem się oraz nieśmiałością. Kolejna cecha ^, gkali - życzliwość - dodatnio 'koreluje z wytrwałością, koncentracją uwagi i taktownym postępowaniem, a ujemnie z zaciętością, nerwowością, nadruchliwością, roztargnieniem, odsu-aniein się, nieśmiałością. Pozytywna i stosunkowo wysoka ^oółzalezność zachodzi pomiędzy wytrwałością a koncentracją g 49) i taktownym postępowaniem (0,45). Współczynniki korelacji pomięty wytrwałością a pozostałymi cechami są ujemne:

; odsuwaniem -0,21, z roztargnieniem -0,59. Koncentracja uwa-"i dzieci wysoko dodatnio koreluje z taktownym postępowaniem fnisko, ale dodatnio z odsuwaniem się. Współzależność koncentracji uwagi z pozostałymi cechami ma charakter ujemny. Skala •g taktowne postępowanie koreluje dodatnio, ale nisko z odsuwa-& niem się i nieśmiałością, a ujemnie z pozostałymi skalami, naj-.Ss wyraźniej z nadruchliwością i nerwowością.

^ Z analizy uzyskanych współczynników korelacji pomiędzy l skalami odzwierciedlającymi zawziętość, nerwowość, •nadruchli-a wość, roztargnienie, odsuwanie się i nieśmiałość wynika, że jest

ona dodatnia, a w niektórych wypadkach wysoka. Tak np. zaw-| -j ziętość idzie wyraźnie w parze z nerwowością (0,82), a nadwra-t j żliwość z roztargnieniem '(0,75) i, nerwowością (0,75). Dzieci od-'^1 suwające się społecznie okazały się także nieśmiałe (0,65), roz-.1 ^ ^ targnione (0,44), zawzięte (0,35), nerwowe (0,32) i nadruchli-

• ' | we (0,23).

| Przedstawiona matryca interkorelacji między wynikami skal

c >v kwestionariuszu CBI oraz współzależności między poszcze-

^ Solnymi wymiarami dają podstawę do skonstruowania modeli

•Z, Praestrzennych zachowania się uczniów w szkole. Oto jeden

g ^ , ^modeli o dwu wymiarach: przystosowanie - nieprzystosowa-

•S g j "le, introiwersja - ekstrawersja (rys. 11).

J!, e I ^"szczególne wymiary utworzyły cztery pola. Na półprostej

.. " ^ ^trawersja" i półprostej "przystosowanie" skupiły się te skale,

.j, Z g ore wyznaczają dobre przystosowanie się do szkoły (ekspresja

j S ^ ovvna> ^^^wość, wytrwałość, towarzysskość, taktowne postę-

| l ^ ies^111^' koncent^acja)• Drugie pole <idąc za wskazówką zegara)

"t " ' '' 9i7 wolne' c0 oznacza, że ekstrawersja nie idzie w parze z. nie-

g^n Stosowaniem, tzn. że dzieci ekstrawertywne będą lepiej

223

Nieprzystosowanie

Ekstrawersja. 100 T

Ekspresja słowna • , Jowarzijskośc

80-BÓ-

Życzliwość

Nadruchliwosc •

Zawziętość • • ,,

Nerwowość

Koncentracja. yn.. Taktowne •* • Wytrwałość-postępowanie

^ysfssawinie

-100 -80 -60 -40 -20 20 40 60 80 100.

-20-

Roztargnienie Nieśmiałość

-40-

-60--Odsuwanie sie-gn - •

-1001-

Introwersja

Rys. 11. Model dwuwymiarowy: ekstrawersja sowanie - nieprzystosowanie.

introwersja, przysto-

przystosowane do zadań i życia szkoły niż dzieci uznane za in-trowertywne. Kolejne pole zawiera te skale, których współrzędne są wartościami obranymi na półprostej "nieprzystosowanie" i półprostej "introwersja". Inaczej mówiąc, skupiły się tu te skale, które wyznaczają złe przystosowanie dziecka do szkoły:

nadruchliwość, odsuwanie się, nerwowość, roztargnienie, nieśmiałość, zawziętość. Ostatnie pole w naszym modelu jest wolne.

Z kolei prezentujemy inny, dwuwymiarowy model, powstały z wykrytych współzależności między poszczególnymi skalami, które tworzą wymiary: przystosowanie - nieprzystosowanie, pozytywne (negatywne) nastawienie do zadań (rys. 12).

Jak widać na modelu, wszystkie skale, które znalazły si? w pierwszym polu (przystosowanie - pozytywne nastawienie). charakteryzują się wysokimi współzależnościami (oprócz ekspres.i1 słownej). Mówią one o tym, że dzieci o życzliwym stosunku' taktownym postępowaniu, wytrwałości, koncentracji, życzliwość'' towarzyskości i ekspresyjne - są lepiej przystosowane do sz^ ły i dobrze nastawione do pracy.

224

Ekstranersja.

10.0 r Ekspresja ,

siewna gg- • Towarzyskosć

negatywne pastwienie do pracy

Nadruchtwosc .życzliwość

ZamiętlISC At)-. " , •

• w Koncentracja.

Nerwowość yp Taktowne • , Wytrwałość postępowanie

Pozytywne

-100 -80, -BO -40 -20 Roztargnienie -20 •

20 W GO 60 ^nastaMW/'/'° do pracy

-40-.

Nieśmiałość

-60'- • Odsuwanie się •

-80 ••

-1001 Introwersja

Rys. 12. Model dwuwymiarowy: ekstrawersja - introwersja, pozytywne nastawienie do pracy - negatywne nastawienie do pracy.

Na zakończenie spójrzmy pokrótce na uzyskane wnioski ogólne. W toku naszych badań zebraliśmy 240 rysunków, które okazały się bardzo różnorodne w treści. Świadczy to o dużej dynamice psychomotoryki oraz bogatych dyspozycjach uczuciowych badanych dzieci.

Sposób przedstawiania rodziny na rysunku L. Cormana odzwierciedla stosunki rodzinne dziecka, jego percepcje osób, wyobrażenia, świat marzeń itp. i ma charakter projekcyjny. W ten sposób rysunek nie musi zawsze być adekwatny do rodziny dziecka. Okazuje się na przykład, że na 240 rysunków rodziny, 135 (56,3%) przedstawiało rodziców i dziecko, a więc tyle osób, ile Jest faktycznie w domu dziecka, pozostałe zaś 105 (43,7%) rysunków ujmowało więcej (45, tj. 42,9°/o) lub mniej ,(60, tj. 57,1%) ^ob. Zjawisko to ma różnorodną motywację.

Inną charakterystyczną cechą niektórych rysunków jest brak "a nim dziecka <45 rysunków, tj. 18,8°/o). Sugerowaliśmy przyjęte założenia, że odzwierciedlają one oddalenie się uczuciowe °d własnej rodziny.

- 15 225

Interesowała nas także wielkość postaci ludzkich w poróu niu z objętością papieru rysunkowego. Okazało się, że na o9 rysunków, 105 (43,7%) zawierało postacie o wymiarze pow • , 10 cm {od 3/4, 'do l/^ szerokości papieru). Rysunków o postaci e] ludzkich małych (od 5 do 10 cm) i maleńkich (od 1,5 do 5 było 135 (56,3%, t = 2,78). Nasze dane wskazują, iż dzieci CIn) sujące postacie ludzkie o dużych rozmiarach znacznie cześć' ' uzyskiwały dodatni wskaźnik w kwestionariuszu przystosowań'' się do szkoły niż dzieci rysujące pomniejsze postacie. Dzieci t osiągały częściej wyniki minusowe we wspomnianym kwestio nariuszu. Pomniejszenie postaci ludzkich na rysunku świadczy'. może o braku zaufania dziecka do siebie oraz poczuciu własne' winy lub krzywdy wyrządzonej przez kogoś z najbliższego otoczenia.

W ostatniej części rodziału interesowaliśmy się przystosowaniem dzieci jedynaków do .zadań i wymagań szkoły. Kwestionariusz CBI, który zastosowaliśmy w badaniu, wykazał, że ogólny średni stopień przystosowania się badanych jedynaków wynosi 16,6 punktu na 90 możliwych (dla dziewcząt 23,9 punktu, dla chłopców 9,0).

Pozostaje nam zwrócić uwagę na praktyczną stronę zastosowanego kwestionariusza CBI. Każdy indywidualny wynik oceny jawnego zachowania się dziecka w szkole odzwierciedla ogólny stopień przystosowania, na które składają się trzy wymiary. Na podstawie danych z kwestionariusza można ustalić dominujące w zachowaniu się cechy dziecka i opracować program oddziaływania wychowawczego. Na podstawie rachunku korelacyjnego poszczególnych cech między sobą widać, które cechy zachowania i w jakim stopniu nasilenia łączą się bardziej lub mniej ze sobą. Stanowi to dodatkową informację w celu całościowego i skuteczniejszego oddziaływania. Szczególną troską należy otoczyć dzieci uzyskujące ogólny minusowy wynik w kwestionariuszu (lub w poszczególnych skalach, wymiarach). Wyniki P0' jedyncze kwestionariusza można łączyć w grupy, np. klasa * z II itp. (jedynacy z dziećmi nie jedynakami itp.) i wyciął praktyczne wnioski. Wynik kwestionariusza CBI można porównywać z wynikami uzyskanymi za pomcą innych badań, np. ^J' sunku, testu inteligencji, zdolności itp.

226

pozdział X

DZIECKO O ZABURZONYCH KONTAKTACH SPOŁECZNYCH

Lew Tołstoj rozpoczyna swe wspaniałe dzieło Annę Karemnę stwierdzeniem, że wszystkie szczęśliwe rodziny są do siebie podobne, natomiast każda nieszczęśliwa rodzina jest nieszczęśliwa na swój sposób. Myśl ta jest niezwykle trafna i nic nie straciła na swej aktualności. Nawet ogólne teorie badania rodziny i sposoby mierzenia zjawisk wewnątrzrodzinnych potwierdziły słuszność myśli wielkiego pisarza i stały się bardzo pomocne w porządkowaniu patologii tych zjawisk. Najsilniejsze zmiany w układzie rodziny powstają pod wpływem jej rozbicia na skutek śmierci, rozwodu, separacji czy dłuższej rozłąki spowodowanej pracą zawodową, chorobą, pobytem w więzieniu itp. Stanowią one na ogół szok i pozostawiają u dziecka trwały uraz. Rozbicie rodziny może też wywołać u dziecka depresję, lęk, utratę poczucia bezpieczeństwa i szereg innych objawów nerwicy. Stwierdza się także ujemny wpływ rozbicia rodziny na zachowanie się dziecka w szkole i zachowanie aspołeczne poza domem i szkołą.

Wpływ na zaburzenie równowagi i stabilności układu stosunków w rodzinie, a więc objawy nie tak groźne dla istnienia ^ziny, mogą mieć również inne czynniki, np. zdrowie psychicz-ne czy kalectwo rodziców itp. ,

Jest spora grupa dzieci, których zachowanie sprawia dużo' łopotów rodzicom i szkole. Są to dzieci o najrozmaitszych ce-^ach osobowościowych, powstałych jako ujemne skutki wpły-wu Postaw rodziców, bądź też tkwiących w środowisku pozaro-2iiuiym (np. szkolnym) lub uwarunkowanych niedomaganiem ^hofizycznym. Mamy tu na myśli dzieci agresywne, nad-

227

miernie aktywne lub bierne społecznie, o ostrym zaburzeniu ry emocjonalnej, ostro zaznaczonym poczuciu degradacji e bistej, o słabym zdrowiu i opóźnione w rozwoju psychiczn ° Każde takie dziecko rodzi nowe problemy dotyczące żarcia współżycia członków rodziny, jak i stosunku dziecka do szkni i rówieśników. Tak na przykład w zachowaniu się dziecka asr' sywnego zauważyć można egoizm w zabawach z dziećmi, w^n rowanie, drobne kradzieże, kłótliwość itp. Agresywność rno7 się też objawiać w buncie do innych osób, nieposłuszeństwie -wobec rodziców i nauczycieli.

Dziecko charakteryzujące się nadmierną uległością, zbytnia posłuszeństwem, biernością, jest w swym zachowaniu nieśmiałe i skłonne do osamotnienia, lękliwe, .mające trudności z koncentracją uwagi, .skłonne do płaczu, skarżenia się itd.

Z kolei spróbujemy prześledzić najbardziej charakterystyczne rysy dziecka zamkniętego na świat zewnętrzny, o zaburzeniach emocjonalnych i w związku z tym sprawiającego kłopoty. Mamy tu ina .myśli dzieci o cechach autystycznych czyli dzieci o zaburzonych kontaktach społecznych. O takich dzieciach ro-4zice mówią, że ,,żyją w swoim własnym świecie i zdaje się nie mają dla nas żadnych uczuć", a także "nie bawią się i nie wykazują uczuciowego przywiązania". Nie ulega wątpliwości, że dzieci autystyczne stwarzają sporo kłopotów rodzinie i wpływają na konfigurację postaw rodzicielskich. Spróbujmy pokazać dziecko autystyczne w pełniejszej charakterystyce.

Prawdopodobnie zawsze istniały dzieci autystyczne, jednak dopiero w ostatnim trzydziestoleciu wyodrębniono je w osobną grupę pod względem psychologiczno-lekarskim i wychowawczym. Pierwsze wzmianki w literaturze na temat dzieci autystycznych •sięgają końca osiemnastego wieku i łączą się z nazwiskiem fra"' cuskiego lekarza J. Itarda. W 1799 roku znalazł on dziko żyją' cego w lesie dwunastoletniego chłopca, zwanego "dzikim chłopcem z Averon". Zachowanie chłopca odbiegającego od -normy wskazywało na upośledzenie spowodowane izolowaniem dziecka od ludził. Chłopca tego określono jako dziecko autystyczne,

1 Cyt za: L. Wing, Autistic chiidren. A ąuide for parents, L0"00" 1971, Constable. Patrz, także: B. Bettelheim, Feral and autistic chtl"""" "The American Journal of Sociology" 1959, nr 5, s. 455-467.

228

"umiejąc przez autyzm psychiczny skutek braku kontaktu \ otoczeniem. , • Dzisiaj pojęcie autyzmu jest węższe i oznacza myślenie nie-"oznawcze, oderwane .od rzeczywistości, całkowicie uzależnione

chwilowych, aktualnych potrzeb jednostki, jej skłonności, »nień, upodobań, lęków itp. stanów i procesów uczuciowych.

od prą

Autyzm polega na chorobliwym nieliczeniu się z rzeczywistoś-p,a. Dla ilustracji tego zjawiska podaje się przykład chorej pragnącej dopłacać konduktorom do biletów autobusowych, gdyż uważała je za zbyt tanie 2. Podkreśla się też często fakt, że autyzm nie zawsze wyraża się w tak jaskrawych przejawach jak podano w powyższym przykładzie. Niektórzy badacze łączą zjawisko autyzmu z otępieniem uczuciowym, polegającym na stopniowym odsuwaniu się jednostki od życia.

Pojęcie autyzmu do psychiatrii wprowadził i zjawisko to opisał E. Bleuler w 1912 roku, przy okazji badania podłoża schizofrenii.

A. Jereme określa autyzm jako zjawisko pokrewne egocentryzmowi oraz zwraca uwagę na wprowadzane przez psychiatrę dziecięcego L. Kannera pojęcie "autyzmu wczesnodziecięcego"3. Autor znanej książki pt. 'Autistic dżsturbance OJ' af-fectwe contact wydanej w 1943 roku, opisał grupę dzieci o zaburzonym afek-tywnym kontakcie z ludźmi. Charakteryzowały się one trudnością w nawiązywaniu stosunków z otoczeniem, słabo rozwiniętą mową, .niepewnym i lękliwym zachowaniem się, zwłaszcza w sytuacjach nowych z jednoczesnymi objawami zafascynowania niektórymi przedmiotami codziennego użytku. Stwierdził on także utrzymany w normie poziom myślenia i okazywania zrozumienia poleceń dawanych im do wykonania. W ten sposób kannerowskie Pojęcie autyzmu zgodne jest do pewnego stopnia ze słownikowym. rozumieniem tego słowa, które oznacza utratę kontaktu z otoczeniem, zamknięcie się w sobie, skierowanie uwagi do ^wnątrz, słabą reakcję na bodźce zewnętrzne 4.

2 L. Korzeniowski, Zarys psychiatrii, Warszawa 1965, PZWL. , 3 L. Kanner, Autistic disturbance of affectwe contact, "Nerv. Child" '^S, nr 2. s. 217-250. Patrz także: L. Kisenberg i L. Kanner, Early •"•so.ntile autism 1943-1955, "American Journal Orthopsychiatry" 1956, llr 26, s. 556-565.

4 J. Eckel i inni, Słownik psychologiczny, Warszawa 1970, PZWS.

229

Problematyka dzieci autystycznych znalazła po ].QQQ szerokie zainteresowanie psychologów, lekarzy i pedagogów T u teresujące badania przeprowadzono (1964) w angielskim mieś • Middlesex. Stwierdzono, iż w ośrodkach bardziej uprzemysł wionych autyzm u dzieci był zjawiskiem częstszym niż w ośrm kach mniej uprzemysłowionych. Do podobnych wniosków dos i autorzy badań w Danii na przykładzie 10 tyś. dzieci z ośrodka o różnym nasileniu przemysłu °. Brak bliższych danych n' pozwala nam na szczegółową analizę zjawiska autyzmu dzie cięcego, a hipoteza o związku rozwoju przemysłu z tym zjaw;. skiem wymaga szerszych badań i musi być przyjęta z duża ostrożnością.

W interesującym związku z badaniami angielskimi i duńskimi pozostają badania J. Harper przeprowadzone w Sydney wśród 131 dzieci (w tym 43 dziewcząt) w wieku 3 do 10 lat6, Diagnoza autyzmu wczesnodziecięcego obejmowała zaburzenia emocjonalne badanych, bez obecności znamion choroby neurologicznej mającej związek z wadliwym funkcjonowaniem centralnego systemu nerwowego. W skali inteligencji C. Ravena uzyskiwały wyniki średnie lub powyżej średnich. Uzyskane dane wskazują, że główną przyczyną pojawienia się zaburzenia w sferze emocjonalnej u dzieci były stresy psychologiczne występujące w różnych okresach życia dziecka. Jako najczęstsze przyczyny wymienia się izolację dziecka od matki w pierwszych miesiącach i latach życia dziecka, reakcje dziecka na przyjście na świat potomka, rozwód rodziców oraz inne traumatyczne przeży-życia dziecka (śmierć członka rodziny, dłuższy wyjazd bliskich osób itp.)7. Podobne wyniki uzyskali J. Harper i S. Williams wśród 20 dzieci autystycznych w wieku przedszkolnym, które •miały trudności w zachowaniu i komunikowaniu się. Nadto charakteryzował je lęk przed nowymi zabawkami (m.in. odmowa dotykania zabawek), nagłe wybuchy emocjonalne, jak śmiech,

5 L. Wing, Autistic chiidren. A ąuide for' parents, London l971' Constable.

6 J. Harper, Establishment of on educational programme for a grow^ of autistic chiidren, "The Australian Journal on the Education of Ds-' kward Chiidren", 1969, nr l, s. 3-14. Patrz także: J. Harper i S. Willian^ Early enyironmental stress and infantiie autism, "Medical Jounw Australia" 1974, nr l, s. 341-346.

7 J. Harper, op. cit.

230

, "g oraz niedojrzałość emocjonalno-społeczna (nieumiejętność Pienia się, nawiązywania kontaktów z rówieśnikami itp.). Ba-

-yami objęto nie tylko dzieci, ale także rodziców. Interesowano

•g głównie przebiegiem ciąży oraz środowiskiem poporodowym , "jecka (warunki domowe, choroby osób dorosłych itp.), zdrowiem matki, jej przeżyciami psychicznymi, ewentualnymi szokami. stanami lęku, zmartwieniami itp. W wyniku przeprowa-tizonych badań ułożono program indywidualnej opieki nad dziećmi. Zaproponowano także powołanie przy szpitalach, a obecnie . sokołach, klas dla dzieci autystycznych. Istnieją one już w USA fnp. North Rode), Australii (np. przy Uniwersytecie w Queen-sland), Japonii, Anglii 8.

Wśród lekarzy i psychologów szukających przyczyn zjawiska wczesnego autyzmu u dzieci istnieją dwie grupy, dwa poglądy. Jedni twierdzą, że przyczyn autyzmu należy szukać w środowisku dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa i wskazują na brak ciepła rodzinnego, fizyczną separację od osoby matkującej itp., brak odporności na działanie czynników fizycznych, psychicznych powodujących stresy itd. Czynniki te mogą doprowadzić do uderzających zmian w zdolności do emocjonalnego reagowania, społecznego rozwoju zdolności do łączenia się z innymi itp. Drudzy utrzymują, iż źródłem autyzmu u dzieci jest uszkodzenie mózgu, które powoduje choroby psychiczne, zaburzenia emocjonalne, niedorozwój intelektualny itp. W wyniku teorii pierwszej postępowanie sprawdzające idzie w kierunku badania związku zachowania się rodziców - szczególnie o postawie chłodnej, odrzucającej, rygorystycznej - w stosunku do dziecka, z jego zachowaniem się w domu, w środowisku rówieśników' w przedszkolu czy szkole. Postępowanie badawcze w wypadku drugim idzie raczej w kierunku badania historii ro-^in, szczególnie chorób w rodzinie, ewentualnych obciążeń psy-dlicznych, różnych infekcji, chorób matki w okresie ciąży (m.in. Poronień, .martwych płodów i .sinicy poporodowej), działania ^ynników toksycznych itp. 9. Jak widać problem nie jest roz-

8 J. Harper i S. Williams, op. cit., s. 340.

",. a M. Nordquist i R. Wahier, Naturalistic treatment of an autistic p"^ "Journal of Applied Behayior Anałysis" 1973, nr l, s. 78-87. '"z także: J. Harper, op. cit., oraz J. Morrison, Labeling: a study of .• '.autistic child", "The Journal of Famiły Counseling" 1974, nr 2, ^-SO.

231

strzygnięty jednoznacznie. Nie pretendując do rozstrzygną • pragniemy zwrócić uwagę .na złożoność zagadnienia zaróty"' w kwestii rozumienia samego słowa autyzmu, jak również sobu badania i ustalania jego rozmiarów.

Wydaje się słuszne rozwinąć w tym miejscu dyskusję próbą dokładniejszego scharakteryzowania autyzmu dziecięce? Uczynimy to poprzez opis zachowania się dziecka uważanego 7 autystyczne. W ten sposób stworzymy sobie pomost do naszyrh badań empirycznych.

l. POJĘCIE AUTYZMU I ZACHOWANIE SIĘ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO

Każde dziecko autystyczne jest inne, podobnie jak każde dziecko jest indywidualnością w swoim rodzaju. Każde ma niepowtarzalną osobowość, która wyznacza sposób reagowania na bodźce zewnętrzne. Stąd też, mówiąc o zachowaniu się dzieci autystycznych nie można przyjąć, że wszystkie objawy u wszystkich są jednakowe. Spróbujemy zatem scharakteryzować zachowanie się dzieci autystycznych oraz wskazać ich wspólne cechy,

Autyzm najczęściej objawia się zaraz po urodzeniu, ale bywa i tak, że rodzice w pierwszych dwóch latach życia dziecka wcale go nie zauważają. Na fakt ten zwróciła uwagę D. Despert, która prześledziła grupę dzieci w okresie niemowlęcym i stwierdziła w ich zachowaniu następujące cechy, kwalifikujące dzieci do grupy autystycznych:

1. Dużo krzyczą, bez wyraźnego powodu i dopiero ruch wózka lub kołyski je uspokaja.

2. Nie reagują krzykiem ani wtedy gdy są głodne, ani g"y mają mokrą pieluszkę.

3. Nie wykazują chęci do zabawy z matką i nie reaguje r' podsuwane im zabawki ani na zmianę otoczenia.

4. Mają duże .trudności w okresie nauki chodzenia; zaczyn^ chodzić później niż ich rówieśnicy.

5. Świat, który je otacza nie wydaje się być dla nich ln

psujący, a jeśli coś wzbudzi ich zaciekawienie, to jest ono bierne i krótkotrwałe 10.

Dziecko autystyczne pozornie patrzy na świat jak fcażde inne ,^gcko "otwartymi oczyma", w których jednak nie odbija się ,vy]de dziecięce zainteresowanie ludźmi i otaczającymi je przed-niiotanii. Niektóre jednak przedmioty budzą szczególne ich zainteresowanie (np. kolorowe pudełka, gładkie kamyki itp.). Jeśli zabawka zgubi się, dziecko autystyczne przestaje się nią interesować. Kiedy dziecko zbliża się do 12 miesiąca życia, lubi głos swojej matki, szuka jej po głosie i słucha jej słów, naśladuje ją, stara się ją rozumieć. Dziecko autystyczne nie przejawia takiego zachowania, jedynie wyraźniej reaguje na słowa odznaczające

przedmioty bardziej mu znane i mające przyjemną treść (np. cukierek, pomarańcza).

Niektóre dzieci autystyczne mają trudności z opanowaniem sztuki mówienia, inne ją opanowują ze znacznym opóźnieniem. Mają też trudności w ustawianiu głosu, 'który podnosi się lub opada w nieodpowiednim miejscu. Stąd też dłużej niż wskazuje na to ich wiek życia, naśladują tonacje, w jakiej mówi ich otoczenie. Nic zatem dziwnego, że dziecko autystyczne stosunkowo dłużej wyraża myśli zdaniami możliwie krótkimi (np. powie:

"Dom po chlebie" - zamiast: "Idźmy do domu, skoro kupiliśmy już chleb").

Powiedzieliśmy, że dziecko autystyczne od wczesnych lat swego życia nde przejawia wyraźnego zainteresowania otaczającym światem.. Nie rozumie też .przydatności wielu otaczających Je sprzętów czy urządzeń. Jest ono jednak w miarę czynne. Może nauczyć się jazdy na rowerku, ale zafascynowane jazdą nie wyczuje rozwagi i koniecznej ostrożności. Podczas zabawy wyko-""Je dużo zbytecznych ruchów: trzepoce rękami, podskakuje, ^krzywią twarz w grymasie, kręci się woikól siebie itp. Ruchy te nasilają się, gdy dziecko jest czymś podekscytowane. Ma ono Jsdnafc trudności w naśladowaniu ruchów osób innych.

Dziecko autystyczne w wieku przedszkolnym nie rozumie P^wdziwego niebezpieczeństwa. Nie pojmuje konsekwencji

tjn"1- Wing, op. dt, s. 7 or ofrv"° ^le oeitesis of autistic "'•thopsychiatry" 1951, nr 2,

L. Wing, op. dŁ, s. 7 oraz: J. Despert, Same cansiderations rela-'•o the genesis of autistic behavior in chtidren, "Ambrican Joumal •thopsychiatry" 1951, nr 2, s. 335-347.

232

233

pewnych niebezpiecznych posunięć. Może się np. zdarzyć • zafascynowane sygnałem samochodowym raptownie wbiegnie e ulicę. Niektóre 'dzieci autystyczne są z kolei spokojne, pasy-wn inne znów zbyt ruchliwe i nieopanowane, a przez to trudn w wychowaniu. Zdarza się, że zaskakują otoczenie brutalności swoich zachowań. Nie znają uczucia skrępowania.

Dziecko uczy się poznawania świata przez zabawę. Czyni postępy w mowie, a świat staje się dla niego coraz szerszy i bogatszy. Zabawka jest dlań miniaturą prawdziwych urządzeń. Bawi się i wyobraża sobie świat żywy i ogromny. Z dzieckiem autystycznym jest inaczej. Zabawka jest dlań martwym przedmiotem i nie wiąże się z czymkolwiek poza tym. Pociąg nie łączy się z ruchem, podróżą i jadącymi pasażerami. Większość autystycznych dzieci nie znajduje przyjemności w zabawie z innymi •dziećmi i dlatego dzieci te chętnie bawią się same. Czasem próbują nawet dołączyć się do wspólnej zabawy, ale nie umieją nawiązać kontaktu. Nawet te spośród dzieci autystycznych, które odznaczają się większą inteligencją, pozbawione są aktywności i inicjatywy. Jeśli czasem malują, rysują lub uczą się grać na pianinie, wynika to raczej z inicjatywy rodziców niż ich własnej.

Dotychczas zwróciliśmy uwagę głównie na cechy negatywne dziecka autystycznego. Tymczasem są dzieci autystyczne, które mają pewne zdolności specjalne i umiejętności godne podziwu, Na przykład mogą ładnie śpiewać, grać na instrumencie, a nawet komponować własną muzykę. Zdarzają się dzieci autystyczne, które recytują długie wiersze. Wynika to jednak z papuziej zdolności powtarzania, a nie z normalnego rozwoju mowy.

Większość autorów stwierdza, że w piątym roku życia u dzieci autystycznych następują korzystne zmiany. Dotyczą one zarówno życia uczuciowego, jak i społecznego. Dzieci te zaczynaj? stopniowo zdawać sobie sprawę z niektórych grożących im niebezpieczeństw i przestają bać się bez powodu. Lepiej zachowują się wśród dorosłych jakby przystosowują się do nich. Większość dzieci autystycznych jednak nadal wykazuje strach przed ró2' nymi osobami i przedmiotami. Najczęściej ma on swe źród.0 w jaikimś minionym zdarzeniu, przykrym doświadczeniu osobistym. Jest znamienne, że dzieci te nie zwracają się nigdy o .pomoc do swych opiekunów w celu usunięcia źródła strach11

234

Cnp- P88' ^sibsi^^)- Często też faez powodu boją się motorów, g^nochodów, pociągów itp. Tłumaczenia i wyjaśnienia słowne pie rozwiewają strachu, a niekiedy wszelkie postępowanie go "większa. Dziecko autystyczne, w przeciwieństwie do nieautys-tvcznego, częściej budzi się z krzykiem i trzeba je długo uspokajać-

Dziecko autystyczne, podobnie jak kalekie lub umysłowo upośledzone, wymaga specjalnej troski i opieki. Przede wszystkim nie powinno ono wzrastać w przekonaniu o swojej inności v/ stosunku do dzieci. Wymaga ciągłej uwagi, dużej serdeczności, .miłości i bliskości osób dorosłych.

Kiedy rodzice zorientują się, że chowane dziecko wykazuje odchylenie od normy, zwykle szukają pomocy u lekarza. Spodziewają się, że pomoc będzie skuteczna. Jeśli tak nie jest, a od razu być nie może, zaczynają wędrować od lekarza do lekarza, od poradni do poradni. Jest to na ogół strata czasu tak długo, aż rodzice nie uświadomią sobie, że poprawa nie może nastąpić szybko i nie może być doraźnie skuteczna. Zdarza się, że w wędrówce od lekarza do lekarza rodzice spotykają się z różnymi sposobami leczenia, różną diagnozą, najczęściej nietrafną. Wyjątkowe szczęście mają ci rodzice, którzy trafią od razu do lekarza umiejącego rozpoznać i poradzić im w postępowaniu z dzieckiem. Przede wszystkim należy ustalić źródło utraty kontaktu. dziecka z otoczeniem, zaburzenia emocjonalnego, utraty wrażliwości uczuciowej na bodźce ze świata zewnętrznego. Należy też ustalić, czy dziecko normalnie rozwija się umysłowo lub czy nie wchodzą w grę dodatkowe fizyczne ułomności, które - oczywiście - komplikują sprawę. Szczegółowa diagnoza wymaga współpracy rodziców z lekarzem, psychologiem, opiekunką czy nauczycielką przedszkola, jeśli dziecko uczęszcza do iktórejś. z tych instytucji. Wszyscy oni powinni okazać rodzicom głębokie zrozumienie i tworzyć przekonanie, że dziecko można przywrócić do normy psychicznej.

Dobrze jest też ułożyć program odpowiedniego oddziaływania. wychowawczego. Znając zahamowania w rozwoju dziecka sutystycznego łatwiej będzie ustalić, co usunąć od razu, a na co Położyć nacisk w dalszej kolejności. Jeśli dziecko uczęszcza już:

do szkoły, rodzice muszą utrzymywać ścisły kontakt z nauczy-

235.

cielem, który obserwując dziecko w toku zajęć lekcyjnych i tw zalekcyjnych, ma możność ustalić wiele nietypowych zachowa' dziecka i wskazać na sposoby ich korygowania. Przede wszystidni rodzice muszą szukać przyczyn we własnym postępowaniu względem dziecka i unikać sytuacji, które mogą wywoływać napięcia stresy, zakłócać rytm codziennego, harmonijnego rozwoju dzieci ka. Od poziomu ich rodzicielskiej świadomości zależeć będzie w dużym stopniu to, czy dziecko szybko uzyska .wiarę w ludzi którzy go otaczają i 'samo usunie przeszkody na drodze do rozwoju pełnej osobowości,11.

2. NIEKTÓRE SPOSOBY ROZPOZNAWANIA AUTYZMU DZIECIĘCEGO

Prowadzone od szeregu lat badania dzieci wykazujących zaburzenia w zachowaniu na skutek autyzmu doprowadziły do ustalenia pewnych 'sposobów postępowania badawczego. Zależne są one od punktu widzenia na genezę zjawiska autyzmu. Jedni bowiem autyzm dziecięcy pragnęli usuwać pod kontrolą lekarzy w klinice dziecięcej, inni sugerowali pozostawienie dziecka w domu i oddziaływanie na nie rodziców lub wychowawców jeśli dziecko uczęszczało do żłobka, przedszkola, szkoły. Duży nacisk 'kładziono - i nadal się kładzie - na uchwycenie źródeł autyzmu. Stąd też wykorzystuje się wywiady obejmujące dane dotyczące historii rozwoju dziecka, szczególnie w pierwszych tygodniach i miesiącach życia, a także analizuje się środowisko wychowawcze (np. postawy rodziców wobec dziecka, ról wychowawczych i: małżeńskich, stosunek rodzeństwa do siebie itp.)-Zawsze też z reguły przeprowadza się badania inteligencji dziecka, aby ustalić czy autyzmowi dziecięcemu towarzyszy upośledzenie umysłowe, czy też nie.

W ostatnich latach wykorzystuje się w badaniach autyzmu odpowiednio skonstruowane kwestionariusze służące do badania zachowania się 'dziecka podejrzanego o autyzm. Zebrane tą dróg? dane zostają poddane analizie psychologicznej i mogą stanowić

n L. Wing, op. cit., s. 8 i n. Patrz także: C. M. Ratusnik i D. L. BS, tusnik, A comprehenswe communication approach for a ten-year-ow nonverbal autistic child, "American Journal ot Orthopsychiatry" l97" nr 3, s. 386-403.

236

podstawę do oddziaływania korekcyjnego. Mogą one też być wskaźnikiem, że dziecko należy czasowo odizolować od rodziców . poddać oddziaływaniu klinicznemu. Bardzo 'pouczające są przedsięwzięcia J. Harper i S. Williams, które po ustaleniu okresu i siły autyzmu u 131 dzieci autystycznych przeprowadziły bardzo gruntowne badania psychologiczne, lekarskie i socjologiczne. W wyniku tych badań dzieci o silnym zaburzeniu •yf zachowaniu emocjonalno-^społecznym poddano izolowanej terapii.ls! Na gruntownych badaniach środowiska rodzinnego cizieci 'podejrzanych o autyzm oparli swój program oddziaływania psychologicznego i wychowawczego M. Nordquist i R. Wahier w prowadzonych przez siebie szkołach dla dzieci autystycznych przy Uniwersytecie w Tennessa.13

Bardzo szeroko zakrojone badania dzieci z cechami autystycznymi przeprowadzili pracownicy Uniwersytetu w Tokio: K. Ma-Idta, K. Umezu, I. Tamakura, T. Miyoshi i K. Kondo. Opracowali oni bardzo dokładny zestaw pewnych zachowań się dziecka, co do których rodzice 5 wychowawcy wyrażali swoją opinię w kilkustopniowej skali w zależności od zakresu i natężenia wystąpienia danej cechy. Jeden z takich kwestionariuszy, znany pod nazwą CLĄC (The Check List for Autistic Chiidren), opracowany przez K. Makitę i K. Umezu, został w 1972 roku wykorzystany - za pozwoleniem autorów - do badania cech autyzmu u dzieci w badaniach prowadzonych przez Instytut Psychologii UG. Warto zatem zwrócić uwagę na jego konstrukcję, treść, formę opracowania materiału, tym 'bardziej że wyniki z naszych badań postaramy się zaprezentować nieco dalej.

Kwestionariusz CLĄC zawiera 28 pozycji opisujących jawne zachowanie się dziecka lub wystąpienie u niego określonej cechy osobowości. Poszczególne 'dane tworzą 9 'grup zagadnień (można Je nazwać skalami). Spróbujmy prześledzić po 'kolei poszczególne pozycje kwestionariusza. Oto one: i

l. Zachowanie się przy jedzeniu (stopień samodzielności dziecka, stosunek do potraw, czas posiłku);

M J. Harper i S. Williams, op. cit.

13 M. Nordquist i R. Wahier, op. cit, oraz M. Rutter, The Ctssessment ""d treatment of pre-school autistic chiidren, "Earły Child Dwelopment ^M Care" 1973, nr l, s. 13-29.

237

2. Wydalanie w ciągu dnia (oddawanie moczu w ciągu ^ wydalanie w ciągu nocy);

3. Aktywność w życiu codziennym (rozbieranie i ubieranie się, inne codzienne czynności, np. mycie twarzy, mycie zębo\y rak, strzyżenie włosów itp.);

4. Zabawa (zajmowanie się telewizją, sposób bawienia się 2 dorosłymi, sposób bawienia się z rówieśnikami);

5. Stosunki międzyosobowe (stosunki społeczne z dorosłymi członkami rodziny, stosunki społeczne z rodzeństwem, stosunila społeczne z osobami dorosłymi spoza rodziny, stosunki społeczne z rówieśnikami);

6. Mowa i język;

7. Zachowanie ekspresywne (rysowanie, pisanie, czytanie);

8. Sprawność manipulacyjna (manipulowanie rękami i .palcami);

9. Autonomia w zachowaniu (ruchy, skupienie uwagi, zachowanie mimowolne, zachowanie pod wpływem zachęty, zachowanie twórcze).

Ponadto kwestionariusz CLĄC daje możliwość badania innych form jawnego zachowania się, jak agresja, złość, wybuchy radości, zdolność percepcji zmysłów itp.

W oparciu o kwestionariusz wychowawcy (rodzice) ustosunkowują się do zawartych w nim stwierdzeń, które spełniają rolę wskaźników cech osobowości i zachowania się 'dziecka, mając do dyspozycji pięć stopni określających rozwój danej cechy (bądź siłę wystąpienia zachowania). Każdy stopień uzyskuje wartość liczbową. Na przykład "Zachowanie się dziecka przy jedzeniu" jest skategoryzowane następująco: a) musi być karmione (l punkt) b) powinno być karmione, ale chce jeść samo palcami (2), c) chce samo jeść łyżką (3), je samo, ale niepełnosprawnie, np. rozlewa, rozsypuje itp. (4), je samo bez niczyjej pomocy (5 punktów). Wyniki uzyskane z badań można poddawać interpretacji ilościowej i jakościowej oraz przedstawiać przy pomocy psychogramów.14

14 K. Makita i K. Umezu, Ań objective evaluation technique for autis^ tic chiidren. Ań introduction of CLĄC Scheme, "Acta Paedopsycbiatrica 1972, nr &-10, s. 237-253. Patrz także: K. Makita, Contemporary ConceP1 óf autism and autismus infantum, "Acta Paedopsychiatrica" 1974, nr 4- ' s. 162-169.

238

Kwestionariusz CLĄC (a szczególnie jego czwarta forma) był \"yykorzystywany kilkakrotnie zarówno przez samych autorów, {ak 1 i-tmych badaczy w różnych ośrodkach na świecie. Znany ,gst on przede wszystkim w Japonii.

3. DZIECKO O CECHACH AUTYSTYCZNYCH W BADANIACH AUTORA

Kwestionariusz CLĄC jako metoda badania został wykorzystany w badaniach własnych przeprowadzonych wśród 180 dzieci (w tym dziewcząt 92), przebywających w najstarszej grupie przedszkoli w Gdyni i w Gdańsku.15 Był on wypełniony przez nauczycielki przedszkoli, które korzystały z pomocy matek. Obok pytań w kwestionariuszu, nieznacznie zmodyfikowanym, zebrano także dane ogólne o poszczególnych dzieciach. Miały one istotny związek ze zjawiskiem autyzmu. Stwierdzono na przykład, że w 151 przypadkach poród dzieci przebiegał normalnie, a w 29 odbył się z komplikacjami. Stwierdzono także, iż 122 dzieci przeszło grypę (w tym dwoje dwa razy), 96 ospę, 34 różyczkę, 16 zapalenie płuc, 25 zapalenie oskrzeli, 22 grypę z powikłaniami, 48 anginę itp. Ustalono też, że dzieci-jedynaków było 78. Dzieci, które miały jedno i więcej rodzeństwa, było 102. Matek z wykształceniem podstawowym było 25 (ojców 15), zawodowym 26 (ojców 34), średnim 90 (ojców 75), pomaturalnym 10 (ojców 5), wyższym 29 (ojców 51).

Ponadto przeprowadzono badania testem Ravena w celu wyeliminowania dzieci o wyraźnie niższym od normy poziomie rozwoju intelektualnego. Całość zebranego materiału poddano analizie jakościowej i ilościowej i opracowano psychogram dla całej badanej grupy ukazujący średnie wyniki w zakresie poszczególnych punktów (skal) kwestionariusza. Oto wyniki kwestionariusza opracowane w formie psychogramu (rys. 13).

Spróbujmy przeanalizować wyniki średnie 'w zakresie po-^czególnych cech aktywności dzieci. Analizę rozpoczniemy od

p, 15 Materiał podstawowy do badań pochodzi z pracy magisterskiej • Makurata, pisanej pod moim kierunkiem w Instytucie Psychologii UG.

239

Aktywność 7 w życiu

codziennym

Haniputwanie

rękami 16 j palcom

Stosunki mii^050 Rys. 13. Psychogram CLĄC (N '= 180).

zachowania się dziecka podczas jedzenia. Skala ta obejmuje trzy (figurujące w psychogramie pod pozycjami l, 2, 3) formy zachowania. Średnia arytmetyczna dla całej grupy badanych dzieci określająca stopień samodzielności dziecka (póz. l W kwestionariuszu) w zakresie jedzenia wynosi 4,79 punktu na 5 możliwych (wskaźnik ogólnej aktywności może przybierać wartości od O do 5). Przyjęto zasadę, że im wyższy wskaźnik liczbowy, tym wyższy stopień aktywności dziecka. Wynik ten został wpisany w odpowiednim oddaleniu od środka, czyli punktu O, w psychogramie. Pozycja 2 w psychogramie, odzwierciedlająca stosunek dzieci do pokarmu, osiągnęła średnio 4,44 punktu, co świadczy, że dzieci chętnie zjadają podawane im w domu i w przedszkolu potrawy. Czas posiłków oraz sposób ich przyjn10' wanta (punkt 3 w kwestionariuszu) został oceniony średnio

4,52 punktu.

Kolejnym zagadnieniem poddanym badaniu jest załatwiana potrzeb fizjologicznych (określone w kwestionariuszu -wspólny^ mianem "wydalanie"), do iktórych odnoszą się trzy punkty P^'

240

i^gramu (4, 5, 6). Średnie liczbowe uzyskane w kwestionariuszu -gazują, że dzieci nie mają tu większych trudności. "Wydalanie - ciągu dnia" osiągnęło średnio 4,96 punktu, "oddawanie moczu

ciągu dnia" 4,93 punktu, a "wypróżnienie w ciągu nocy" i go punktu. Jak można się zorientować, badane dzieci raczej eame się obsługują przy załatwianiu swych potrzeb fizjolgicz-nych zarówno w ciągu dnia, jak i w nocy.

punkt 7 w psychogramie odzwierciedla aktywność w życiu codaennym i obejmuje rozbieranie i ubieranie dziecka. Średnie ^yyniki wykazują, że dzieci osiągnęły w tym zakresie dużą sprawność (4,90 punktu), czyli, że potrafią one ubierać się i rozbierać samodzielnie. Dobrze radzą sobie z zapinaniem guzików i z łatwością pokonują inne "przeszkody" w rodzaju sprzączek, haftek itp.

Kolejne zagadnienia w kwestionariuszu dotyczą treści, sposobu i rodzaju zabaw dziecięcych, a także zainteresowania audycjami telewizyjnymi (póz. 8) oraz sposobu bawienia się dziecka z dorosłymi (póz. 9) i rówieśnikami (póz. 9a). W psychogramie uwzględniliśmy trzy ostatnie zagadnienia. Stwierdzono, że średnia liczba pozycji 8 w psychogramie osiągnęła 4,54 punktu, pozycji 9 jest nieco niższa, bo 4,30 punktu, a pozycji 9a - 4,60 punktu. Dane te można skomentować następującym stwierdzeniem. Otóż dzieci badane stosunkowo chętnie oglądają audycje telewizyjne dla nich przeznaczone i potrafią na ogół dobrze skupić swą uwagę na prezentowanych treściach. Okazało się także, że dzieci potrafią bawić się dobrze z dorosłymi i to nie tylko wówczas, gdy są zachęcane do tego, ale z własnej inicjaty-"y włączają się do grupy dorosłych i zapraszają innych do za-"^y z sobą. Średnia punktów w tej pozycji kwestionariusza wynosi 4,30, czyli jest nieco niższa niż poprzednie pozycje, ale również wysoka. Test istotności różnic między wynikami po-^czególnych pozycji w kwestionariuszu wykazał, że różnice są u nieistotne ze statystycznego punktu widzenia. Tak więc dzieci ^tnie oglądają audycje telewizyjne, chętnie bawią się ze swy-lu1 'kolegami i koleżankami oraz same zapraszają do zabawy Wyjmują zaproszenia innych. Zatem ich. kontakty z innymi

"ami rozwijają się prawidłowo.

następne cztery punkty w psychogramie określono wspólnym

241

mianem "stosunki międzyosobowe". Obejmują one stosunki g^ łeczne dzieci z dorosłymi w rodzinie (10) iż rodzeństwem (m oraz stosunki społeczne z osobami dorosłymi 'spoza rodziny f n' i rówieśnikami zabaw w przedszkolu (Ha). Dane liczbowe śrecbr 'wskazują, że większość badanych dzieci z własnej inicjatywy dobrze wchodzi w kontakt ze wszystkimi dorosłymi w rodzim (4,53 punktu). Nie mają one także trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych z rodzeństwem młodszym i starszym Nawiązują je najczęściej same. Średnia punktów wynosi tu 434 Podobnie Ocena stosunków społecznych badanych dzieci z osobami spoza rodziny wypadła korzystnie dla większości badanych dzieci. Średnia liczba punktów w pozycji 11 psychogramu wynosi 4,14, a w pozycji l la jest nieznacznie wyższa, bo 4,27. Tak więc dzieci mają nieco większą łatwość w nawiązywaniu kontaktów z własnej inicjatywy z równieśnikami zabaw niż osobami dorosłymi obcymi oraz we współdziałaniu z osobami obcymi w różnych dziecięcych przedsięwzięciach.

Pozycja 12 w psychogramie dotyczy aktywności dzieci w zakresie mowy. Obejmuje ona pięć stopni odzwierciedlających rozwój wokalizacji i mowy (od pojawienia się dźwięków i słów, aż do swobodnego rozmawiania dziecka z dorosłymi). Z zebranego materiału wynika, że średnia liczba punktów wynosi tu 4,10. Oznacza to, że większość dzieci ma dobrze rozwinięty słownik czynny i używa słów odpowiednich do sytuacji. Są jednak dzieci, dla których mowa nie ma wartości komunikacyjnej, tzn. że powtarzają one zwroty i fragmenty np. z zasłyszanych piosenek lub wierszy i bez większego uzasadnienia logicznego wplatają

w zdania.

Dalsze trzy pozycje psychogramu (13, 14, 15) uzyskały wspo1" ne miano "ekspresywnego zachowania" i obejmują czynność rysowania, pisania i czytania. Warto na wstępie analizy wy"-" ków w zakresie owych czynności powiedzieć, że ocena dzieci cych umiejętności została tu zawarta w granicach potrze psychicznych dziecka oraz jego psychomotorycznych możliwos Dane liczbowe średnie przedstawiają się kolejno następuje 4,26 punktu w zakresie skłonności do rysowania, 3,33 punktu pisania, i 2,63 punktu - czytania. Można powiedzieć, że "z" badane, notabene 6-letnie, umieją przedstawić w rysunku róż11

242

3yg tematy. Potrafią także kopiować literki i cyfry, a niekiedy aWet pisać pojedyncze literki i rozpoznawać je. Podobnie spra-g się przedstawia w zakresie czytania. Większość dzieci umie okazać litery i cyfry, gdy są o to pytane, ale nie umie ich na-r^sa.c- S^ jednak dzieci, które podejmują w rysunku dowolnym cisie te same tematy i nie mają dyspozycji i chęci do podejmowania nauki odwzorowywania liter i cyfr.

Jeśli chodzi o manipulowanie rękami lub palcami (pozycja 16 w psychogramie), to sprawność ta wśród badanych przez nas (jzieci została oceniona na 4,28 punktu średnio. Oznacza to, że dzieci zajęły pozycję powyżej czwartego punktu na skali ocen, co określa tę sprawność jako duży stopień 'samodzielności w wykonywaniu różnych czynności manipulacyjnych, np. wycinanie, klejenie przedmiotów, zabawek itp. Ręce i palce dzieci zostały zatem ocenione jako sprawne i stale czynne, gdy zachodzi ku temu potrzeba (np. polecenie mamy lub nauczycielki w przedszkolu do wykonania czegoś drobnego).

Pozostało jeszcze do analizy pięć pozycji psychogramu. Jedna z nich (17) charakteryzuje rozwój ruchów dziecka, głównie zaś w tym znaczeniu, czy są one celowe, określone i wynikają z naturalnej potrzeby dziecka, czy też są bezcelowe, błędne. Pozycja 18 w psychogramie odzwierciedla zdolność dziecka do skupiania uwagi na przedmiocie i zauważania zmian w otoczeniu oraz reagowania na nie łatwo -i szybko. Kolejne dwie pozycje .wskazują na rozwój zdolności dziecka do zachowania naśladowczego mimowolnego, bez wpływu ze strony dorosłych (19) 'oraz naśladowania zachowania pod wpływem zachęty ze strony dorosłych (19a). Pierwsza z tych pozycji uzyskała wynik liczbo-^7 średni 3,87 punktu (co oznacza, że większość badanych przez "as dzieci wykonuje ruchy celowe), druga 4,08 punktu. Oznacza •°' ze dzieci są zdolne do skupiania uwagi i zauważania zmian w otoczeniu. Wnioski powyższe nie wykluczają faktu, iż są ^eci, które czynności te wykonują znacznie gorzej poniżej ^dnich możliwości i charakteryzują się uwagą sporadyczną, Olejną, mimowolną i zaburzoną. Podobnie zróżnicowane są '^uki pozycji 19 i 19a w psychogramie. Pierwsza z nich wyra-2as1? liczbą 3,88, druga 4,02. Oznacza to, że większość dzieci nie siaduje przypadkowo, ale dowolnie serie sytuacji oraz wyka-

243

żuje dążenie do' samodzielności w tym zakresie 'bez zachęty strony dorosłych.

Ostatnim, punktem w psychogranrie jest ocena zdolności celo wego tworzenia lub - inaczej mówiąc - zdolność integraci-czynności. Zdolność ta może się przejawiać bądź to w celowyin i świadomym wykorzystywaniu zdobytego doświadczenia w no, wych sytuacjach, bądź też w braku umiejętności korzystania z niego. Z danych statystycznych zebranych w toku naszych ba. dań wynika, że umiejętność celowego tworzenia i twórczego działania wyróżnia dzieci osiągające średnią liczbę 3,83 punktu Jak widać, mają one spore trudności w integracji czynności nowych z poprzednimi i osiągają ją tylko w zakresie łatwych codziennych zadań.

Na zakończenie tej części naszych rozważań pragniemy zaznaczyć, że prezentowane wyniki miały charakter średnich. Oznacza to, że są dzieci, 'które osiągają dobre, a nawet bardzo dobre wyniki; podobnie jak są i taikie, które cechuje bardziej opóźniony rozwój. Mówiąc inaczej, zarysowały się w ich osobowości cechy autystyczne. Każde dziecko powinno być jednak rozpatrywane indywidualnie, ponieważ wynik w badaniu jest inny, niepowtarzalny, swoisty; bo każde badanie odzwierciedla odrębny dla dziecka zespół cech i czynności. Dokonując operacji integrującej poszczególne wyniki w zależności od cech wspólnych, możemy uzyskać różne grupy dzieci. W ten sposób powstała grupa dzieci, która uzyskała w kwestionariuszu CLĄC wszystkie wyniki poniżej średniej puniktów. Uznaliśmy je za w pełni autystyczne, uwzględniając w tym pojęciu znacznie szerszy zakres treści niż przyjmowali to inni badacze. W naszym wypadku kierowaliśmy się sugestiami K. Makity i K. Umezu.

Oto psychogram skonstruowany dla 9 dzieci, czyli tylu, "e znalazło się w tej grupie spośród 180 badanych dziewcząt

i chłopców (rys. 14).

Nie ma potrzeby, jak sądzę, dokonywania głębszej analiz} psychogramu dzieci uznanych przez nas za autystyczne. Czyts nicy z niewielką trudnością odczytają poszczególne pozycje n psychogramie wzorując się na zapisie poprzednim Dla pełnił' szej i głębszej ilustracji zagadnienia prezentujemy jeden z P5? chogramów (chłopiec lat 5-6) pochodzący z grupy 9 d^

244

Rys. 14. Psychogram CLĄC dzieci autystycznych.

(rys. 15). Jak widać, większość cech i czynności dziecka uzyskała wynik daleko poniżej średniej. Tak na przykład stopień samodzielności dziecka podczas karmienia, ubierania i rozbierania się, rozwój zaciekawienia i zainteresowania otaczającą rzeczywistością został zahamowany. Dziecko ma również trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych z członkami swej rodziny. W parze z tymi wynikami został wstrzymany rozwój mowy oraz spadła zdolność do ekspresji motorycznej. Jego zachowanie jest Mało samodzielne, nie umie naśladować czynności osób dorosłych 1 Ola trudności w myśleniu i działaniu twórczym.

Spójrzmy na zebrane przez nas w toku postępowania badawczego wyniki pod kątem badanych. Obrazują to dwa psycho-gramy: jeden dla 92 dziewcząt, drugi dla 38 chłopców, opracowane według tej 'samej zasady jak. poprzednie. W toku analizy Porównania zwrócimy szczególną uwagę na te pozycje, które ^żnią się w sposób statystycznie istotny. I tak w zakresie stopnia ^odziehiości przy jedzeniu .(pozycja l w kwestionariuszu), lewczęta- osiągnęły średnią- 4,71 punktu, a chłopcy 4,88. Dzie-

245

PSYCHOGRAN CLĄC

(K.MAKfTA,K.UME2U)

Wiek....:..''.l<it..........

Liczba rodzeństwa..

..Ą:1-.:..............pTec.......chTo!>iec:.,

Nazwisko l imię dziecka... Data .uradzenia JM-^SS

.przedszkole nr.SJ. w Gdańsku Winie szkolą nr................. klasa................

(lata,miesiące)..........B..'>7les.W!/......................

.....^..........Które dziecko z/atei^r^.....

Manipulowanie

rękami W i palcami

Aktywność 7 w zydli codziennym

Rys. 15. Psychogram dziecka autystycznego z danymi osobowymi

wczęta okazały się tu nieco bardziej kapryśne (pozycja 2) n" chłopcy: osiągnęły one średnio 4,47 punktu, a chłopcy 4,4-Chłopcy zostali ocenieni jako nieco bardziej regularnie ^^ wający. posiłki (pozycja 3) i zachowujący się pra-widłowiej P°-czas jedzenia (4,57) niż dziewczęta (4,47). . .

Pozycja 4 i 5 w psychogramie nie wykazuje większych ro (dziewczęta 4,94, chłopcy 4,97; dziewczęta 4,93» chłopcy 4'

246

ćredni wynik liczbowy pozycji 6 w psychogramie jest nieco wyż-y u chłopców (4,84) niż u dziewcząt (4,76). Wszystkie wystę-ujące dotąd różnice nie są istotne ze statystycznego punktu rdzenia.

Z porównania następnych pozycji w psychogramie widać, że (teiewczynki nieco lepiej opanowały umiejętność samodzielnego radzenia sobie z ubieraniem i rozbieraniem (średnia arytmetyczna wy11081 4,92) niż chłopcy (4,88). Natomiast chłopcy wykazują ,;yiększe zainteresowanie telewizją (4,64 punktu średnio), niż dziewczęta (4,43), i oglądają niemal wszystkie audycje adresowane do dzieci. Podobnie sposób bawienia się dziewcząt i chłopców z dorosłymi w rodzinie oraz z rodzeństwem (pozycje nr 10 ; 10a) nie różni się między sobą w jakiś zasadniczy sposób. W pierwszym wypadku dziewczęta osiągnęły średnio 4,43, w drugim 4,18, chłopcy zaś w pierwszym 4,63 punktu, w drugim 4,38.

Kolejne zagadnienie dotyczy stosunków społecznych badanych dziewcząt i chłopców z dorosłymi w rodzinie i rodzeństwem oraz stosunków z osobami starszymi i dziećmi spoza rodziny. Średnia liczba punktów wskazuje, że chłopcy nieco lepiej układają sobie stosunki społeczne z osobami dorosłymi w rodzinie (4,63) i rodzeństwem (4,51) niż dziewczęta (z dorosłymi 4,43, z rodzeństwem 4,18). Podobnie rzecz się przedstawia w układzie stosunków między chłopcami a osobami dorosłymi spoza rodziny (4,30) oraz między dziewczętami a osobami dorosłymi (3,97). Natomiast w stosunkach z rówieśnikami z zewnątrz nie ma różnicy między badanymi (dziewczęta 4,27, chłopcy 4,28). Taka sama sytuacja wytworzyła się, gdy chodzi o mowę i język. W jednym i drugim wypadku średnia arytmetyczna wynosi 4,10 punktu. .

Trzy kolejne pozycje w psychogramie (13,, 14, 15) dotyczą rysowania, pisania i czytania. Okazuje się, że pierwsza umiejętność nieznacznie korzystniej objawia się u chłopców (4,28 Punktu) niż u dziewcząt (4,23), druga zaś u dziewcząt, bo średnio wynosi 3,28 punktu (u chłopców 2,98), natomiast trzecia "leco lepiej u chłopców (2,75) niż u dziewcząt (2,51). Tylko druga Pozycja wykazuje wysoką istotność statystyczną, bo t == 5,51.

Manipulowanie ręką oraz posługiwanie się palcami rąk wyczuje taki sam rozwój u dziewcząt (4,29), jak i chłopców (4,28).

247

Podobnie niewielką różnicę zauważono u dziewcząt (4,50) i u (,M pców w zakresie ruchów celowych (t = 2,16; tzn. że jest zbliżn do granicy 3 punktów, czyli statystycznej istotności). Jednocz?' nie stwierdziliśmy, że nieco lepszą zdolność do skupienia uwa • mają dziewczęta (3,75) niż chłopcy (3,64), chociaż wyniki są ogóle niskie.

Dwie kolejne pozycje w psychogramie dotyczą zachowania naśladowczego mimowolnego (pozycja 19) i zachowania naśladow czego pod wpływem inspiracji dorosłych (pozycja 19a). W pierwszym wypadku dziewczęta osiągnęły średnio 3,88 punktu, a chłon-cy 3,86, w drugim - dziewczęta 4,06, a chłopcy 4,11 punktu Nieznaczną różnicę zauważono także w ostatniej, 20 pozycji psy-chogramu dotyczącej zdolności integracji czynności. Chłopcy uzyskali średnio 3,94 punktu, a dziewczęta 3,74.

4. PODSUMOWANIE

Pojęcie autyzmu 'dziecięcego wywodzi się od L. Kannera. który w 1943 roku wydał książkę pod znamiennym tytułem Autistic disturbance of af'fective contact. Za dzieci autystyczne uznał takie, które wykazywały zaburzony kontakt afektywny z otoczeniem, a jednocześnie miały słabo rozwiniętą mowę, były obsesyjnie lękliwe itp. W ten sposób L. Kanner nadał pojęciu autyzmu nową treść, dzięki czemu zostało ono oddzielone od choroby psychicznej, a szczególnie schizofrenii, na gruncie której badał autyzm A. Bleuler. W latach późniejszych podjęto wiele prób nad ustaleniem genezy autyzmu dziecięcego, opowiadając się bądź to za uwarunkowaniem wrodzonym, bądź nabytym w toku niewłaściwego oddziaływania na dziecko. Opracowano tez metody wykrywania autyzmu oraz programy oddziaływania terapeutycznego. Wśród autorów zarówno metod badania autyzmu u dzieci, jak i sposobów oddziaływania leczniczego i terapeutycznego zasłużyli się pracownicy uniwersytetu w Tokio. Ich badania autyzmu dziecięcego, prowadzone przez K. Makitę, znane są w świecie i cenione zarówno ze względu na rozległość przedsięwzięcia, jak i skuteczność przywracania dzieci do równowagi. Dzięki uprzejmości K. Makity uzyskaliśmy narzędzie do pomiaru cecn

248

gutystycznych u dzieci w postaci kwestionariusza zwanego CLĄC (The Check List Autistic Chiidren). Składa się on - w swej oryginalnej wersji - z 28 grup cech (form zachowań, czynności) zebranych w 11 większych zespołów (czas w rodzaju skal). ponadto zawiera informacje o historii rozwoju dziecka, aktualnym. jego środowisku wychowawczym oraz próbuje uchwycić rozwój percepcji dziecka itp. Są to wszystko dodatkowe informacje, które poszerzają wiedzę o dziecku i stanowią cenne źródło do weryfikowania uzyskanych danych. Wyniki zebrane drogą kwestionariusza CLĄC mogą być bez większego trudu przedstawione graficznie w formie psychogramu.

Kwestionariusz CLĄC wykorzystaliśmy w badaniach własnych, nieznacznie go modyfikując poprzez rozszerzanie niektórych jego partii, a skracanie innych. Badania przeprowadziliśmy wśród 180 dzieci w wieku przedszkolnym (w tym dziewcząt 92), nie dokonując uprzednio żadnej selekcji. Przedsięwzięcie nasze traktowaliśmy raczej eksploracyjnie, zakładając uzyskanie pełnego obrazu autyzmu częściowego i autyzmu pogłębionego, pełnego u badanych dzieci. W wyniku tego badania doszliśmy do interesujących wniosków. Przede wszystkim zauważono, że około 50'°/o badanych przez nas dzieci wykazuje zaburzenie w zachowaniu się oraz zahamowanie cech osobowości. Zaburzenia te dotyczą różnych sfer, np. psychomotoryki, mowy, zachowania podczas jedzenia, kontaktu społecznego z osobami z rodziny i spoza niej itp. Każdy wynik 'badania jest indywidualny i winien być rozpatrywany osobno. Pozwala on poznać dziecko od strony jego funkcji motorycznej, emocjonalno-spo-łecznej i dojrzałości do podejmowania różnych zadań, jakie niesie życie. Wynik kwestionariusza stanowi wskaźnik do kierunku oddziaływania psychologiczno-wychowawczego, które w większości przypadków powinno być prowadzone w domu i w przedszkolu 16.

Jednym słowem CLĄC stanowi dobre narzędzie odzwierciedlające stopień rozwoju dziecka i wydobywa z dużą czułością wszystkie zachowania w jego rozwoju. Najbardziej niepokojąca okazała się ta część dzieci, które w kwestionariuszu uzyskały

16 C. Haffter, Żur Therapie des Autismus, "Acta Paedopsychiatrica" 1972, m- g-10, s. 224-230 oraz F. Hollander i P. Juhrs, "Orff-Schulwerk", an effectwe treatment tool unfh autistic chiidren, "Journal ot Musie The-rapy" 1974^ nr l, s. 1-12.

249

wszystkie lub prawie wszystkie wyniki poniżej średniej. Qz" cza to, że ich rozwój jest zahamowany i że wymagają one szcy ~ gólnie pilnej pomocy ze strony otoczenia, a - być może _ tai,8' innych osób, np. psychologa. Dzieci te (było ich 9) określiliśm6 mianem dzieci w pełni autystycznych, w przeciwieństwie do c2eśy ciowo autystycznych. Uzyskane wyniki stały się kanwą do opra^ cowania programu terapii i korekcji. Program ten przedyskufo^ wano z matkami i nauczycielami przedszkoli. Zależało nam na tym, aby przed pójściem dzieci do szkoły usunąć braki i wy, równać start psychologiczny dziecka.

Godzina - Vt

ZAKOŃCZENIE

Przedstawione w niniejszej pracy problemy, wynikające ź psychologicznego rozumienia roli i miejsca rodziny w naszej społecznej rzeczywistości, wskazują na potrzebę zintensyfikowania tego rodzaju badań. Przed współczesną rodziną stoją bowiem nowe, niezmiernie trudne i odpowiedzialne zadania. Wynikają one z rozwijającej się technizacji i urbanizacji oraz socjalizacji naszego życia. Wymaga to stwarzania dla rodziny optymalnych warunków życiowego funkcjonowania jej członków w rodzinie oraz w różnych pozarodzinnych rolach społecznych. W celu przygotowania ludzi do tych zadań zachodzi konieczność włączenia się nauk społecznych, w tym także psychologii. Tak zatem nader pożądana jest każda nowa praca z tego zakresu, wykorzystująca dorobek światowy i polskiej myśli psychologicznej oraz mająca szansę dotarcia do szerokich rzesz czytelników, którzy ze społecznego, osobistego i zawodowego powołania wykonują pracę wychowawczą.

W pracy niniejszej staraliśmy się pokazać próbę wieloaspektowej analizy życia w rodzinie. Wyniki badań posłużyły do rozpoznania różnych układów stosunków w rodzinie, pokazania roli rodziców w procesie wychowania dzieci, zarysowania niebezpieczeństw dla rozwoju osobowości dziecka, mogących powstać na skutek złych układów społecznych w rodzinie, niewłaściwych postaw rodziców wobec członków rodziny oraz różnych odchyleń od "właściwej linii postępowania wychowawczego. Warto w tym miejscu podkreślić, że niniejsza praca - mimo opisu różnych zaburzeń procesów rozwojowych i socjalizacyjnych dzieci w róż-

251

nych latach życia, uwarunkowanych sytuacją rodzinną _ ^ koncentruje się na zagadnieniach patologii rodzinnej, lecz skupia się głównie na pokazaniu teoretycznych i praktycznych przesłanek dobrze funkcjonującej rodziny. W ten sposób, zdaje się zawarte w niej propozycje mają większą szansę wprowadzenia ich w życie.

Obecnie spróbujemy zebrać najważniejsze myśli i wyniki badań w bardziej syntetyczną całość i zastanowić się, co praca wnosi nowego.

Praca powstała w oparciu o analizę wyników różnych badań nad życiem w rodzinie oraz obserwacji własnych rodzin, z którymi w ostatnich latach przypadło mi szczególnie często współpracować. Rodzinę rozpatrujemy tu jako dynamiczny system stosunków społecznych zachodzących między jej członkami. W ten sposób zainteresowanie taksonomią i opisem rodziny schodzą na plan dalszy, ustępując miejsca analizie dynamiki procesów zachodzących wewnątrz rodziny, w tym również procesu uspołecznienia dzieci. Wychodząc z tych założeń więcej miejsca poświęciliśmy charakterystyce więzi wewnętrznych, które warunkują kształtowanie się równowagi psychicznej jej członków. Szczególnie dotyczy to związku między małżonkami oraz rodzicami i dziećmi. Emocjonalna atmosfera w rodzinie podlega ciągłym zmianom, a jej rozwój, dynamika zależne są od wielu czynników (indywidualne cechy poszczególnych członków rodziny, role społeczne, wielkość rodziny itp.). Staraliśmy się również wskazać, że rodzina - z jednej strony ma swój własny, intymny świat, z drugiej - jest grupą otwartą. Członkowie jednej rodziny wchodzą w kontakt z członkami innych rodzin i w ten sposób powstają różne systemy stosunków międzygrupowych, które są potencjalnie nieskończone. Jednocześnie każda rodzina ma swoją własną historię życia: okres ciąży, urodzenie i wychowywanie potomka, zakładanie przez niego własnej rodziny. Rodzina jednej generacji tworzy się, żyje i umiera. Podobnie każdy człowiek mą kilka rodzin: rodzinę swego dzieciństwa, rodzinę swego małżeństwa i rodzinę "zachodu słońca".

Następnie został szerzej rozbudowany i przedstawiony sym-biotyczny związek między matką i dzieckiem. Układ ten jest bardzo istotny dla rozwoju osobowości dziecka, jego socjalizacji

252

i przystosowania do grup społecznych. Wydaje się, że przedstawione tu materiały są interesujące i rzadko spotykane w literaturze. Staraliśmy się szczególnie szeroko spojrzeć na skutki rozłąki matki z dzieckiem sięgając do stosunkowo bogatej literatury światowej, a mało znanej u nas. Brak (lub czasowa nieobecność) niatiki odbija się głęboko na psychice dziecka i stanowi dla niego duże zagrożenie w prawidłowym rozwoju.

Osobną grupę zagadnień warunkujących rozwój dziecka stanowią te formy stosunków między rodzicami i dziećmi, które prowadzą do pojawienia się u dziecka niepewności emocjonalnej. przyczyny tego tkwią najczęściej w postawie odrzucenia lub nadmiernej akceptacji dziecka. Postawa odrzucenia ujawnia się zazwyczaj w trzech postaciach: l) zaniedbaniu dziecka, 2) 'surowości w postępowaniu, 3) sztywności, chłodzie i niezadowoleniu z takiego dziecka, jakim ono jest. Nadmierna akceptacja dziecka przejawia się w: l) nadmiernej opiece wywołanej lękiem o dziecko i 2) nadmiernym pobłażaniu, które bywa okazywane w celu zaskarbienia jego miłości. Od uzmysłowienia sobie przez rodzicowi swych postaw i dążenia do usuwania postaw negatywnych zależy atmosfera w rodzinie oraz prawidłowy rozwój dziecka.

W dziedzinie stosunków między rodzicami i dziećmi ważne jest podjęcie badań nad interakcjami i postawami w rodzinie. Problematyka pierwsza została omówiona w formie propozycji metodologicznej w oparciu o wyniki badań różnych autorów obcych. Problematyce postaw dzieci wobec rodziców i rodziców (osobno matki, osobno ojca) w kwestii wychowania dzieci poświęcono osobne rozdziały, a wyniki tam przedstawione są oparte na materiale z badań własnych. Badania te wskazują, że zarówno dzieci, jak i dorastająca młodzież większym uczuciem obdarzają matki niż ojców. Liczba pozytywnych odpowiedzi chłopców w teście nie dokończonych zdań dotycząca matiki wahała się od 54,4% w trzynastym i szesnastym roku życia do 82,9% w dziewiętnastym roku życia. Podobnie przedstawia się krzywa postaw Pozytywnych dziewcząt wobec matki. Kolejne wyniki z badań testem nie dokończonych zdań, odzwierciedlające w formie krzywej postawy negatywne dziewcząt i chłopców, wskazują na kilka charakterystycznych punktów. I tak postawy 12-14-letnich dziewcząt wobec ojców są mniej negatywne niż postawy chłopca

253

w tym. wieku. W piętnastym do szesnastego roku życia krzywe na wykresie wskazują na wyrównanie się owych postaw dziewcząt i chłopców. Następnie, począwszy od szesnastego do osiemnastego roku życia, postawy negatywne dziewcząt wobec ojców wyraźnie górują nad postawami chłopców. Z kolei w dziewiętnastym roku życia wyniki zbliżają się do siebie (dziewczęta 12,^/y chłopcy 15,2%) i mają charakter bardziej pozytywny.

Z innych badań, które prezentujemy w rozdziałach poświęconych postawom dzieci wobec rodziców wynika, że dzieci drugich klas szkoły podstawowej także preferują bardziej matki niż ojców i rodzeństwo. W teście projekcyjnym układu E. Bene i J. Anthony dały one matkom 27,7% karteczek-liścikow odzwierciedlających uczucia pozytywne. Rodzeństwo otrzymało takich karteczek 26,6%, a ojcowie 17,4%. Przy rozpatrywaniu motywów owych postaw zwróciliśmy uwagę na mechanizm tego zjawiska i m. in. na identyfikację dzieci z rodzicami jako podstawowe źródło tej preferencji. Podjęcie i realizacja problematyki postaw dzieci wobec rodziców oraz próba sięgnięcia do źródeł głębszych warstw osobowości dzieci - stanowią pierwszą w naszym piśmiennictwie próbę całościowego ujęcia zagadnienia.

Kolejna grupa zagadnień przedstawionych w niniejszej pracy to 'badanie i analiza postaw rodziców wobec wychowania dzieci. Dane zbierano za pomocą kwestionariusza PARI (wersja dla matek i osobno dla ojców). Wersja dla ojców jest pewnym novum w naszej literaturze i może stanowić propozycję do dalszych poszukiwań. Uchwycenie postaw rodzicielskich różnych grup społecznych rodziców jest nader ważne dla .praktyki szkolnej. Pozwoli to bowiem na lepsze pokierowanie procesem korygowania niewłaściwych postaw rodziców wobec dzieci i małżeństwa.

Analiza wyników badań postaw rodziców pozwala na sformułowanie szeregu wniosków. Przede wszystkim zarówno matki, jak i ojcowie wykazują dużą troskliwość wobec córek i synów. Na przykład postawy ochraniające i kochające znalazły się na pierwszym miejscu w badaniu kwestionariuszem PCRQ i PARI. Jednocześnie stwierdzono duży stopień kontroli dziecka (szczególnie małego) ze strony matek. Ojcowie .natomiast wykazują tendencję surowego wychowania raczej w stosunku do dziewcząt i chłopców starszych niż dzieci. Nie jest to zbyt korzystna sy-

254

tuacja, gdyż powoduje ona powstanie dystansu emocjonalno-"społecznego między ojcem a dorastającym synem i córką. Matki wypadły znacznie korzystniej na tle ojców. Mają one na ogół bliższy, serdecznie j szy i bardziej opiekuńczy stosunek do swych dzieci niż ojcowie, którzy częściej wykazują brak zainteresowania wychowaniem dzieci, a ich postawy wobec dorastających córek i synów są zbyt rygorystyczne, zimne i nierzadko wrogie.

Przy rozpatrywaniu postaw wychowawczych ojców wysunęliśmy na plan pierwszy rolę ojca w rodzime i wskazaliśmy na skutki jego nieobecności czasowej lub braku w rodzinie, na rozwój osobowości dziecka oraz jego zachowanie w szkole i w grupie rówieśniczej. Skutkami braku ojca w rodzinie zajmowało się wielu badaczy, których wyniki próbowaliśmy przedstawić w osobnym podrozdziale. Podobnie, w wyniku własnych badań nad tym zagadnieniem, ujawniliśmy negatywne skutki zachowania się dzieci pozbawionych ojców. Dzieci takie były bardziej agresywne, pobudliwe i słabiej przystosowane do zadań szkoły. Badań takich, jak dotąd, u nas nie przeprowadzono. Można zatem uznać, że zaprezentowane w pracy wyniki badań nad rolą ojców w rodzinie i skutkami ich nieobecności stanowią nową wartość w naszej literaturze psychologicznej.

Do problematyki słabo opracowanej w naszym piśmiennictwie psychologicznym należą także dwa dalsze (ostatnie w tej pracy) problemy. Jednym z nich jest jedynak w rodzinie i w szkole, drugim - dziecko autystyczne. Jedynactwo dziecka zostało w niniejszej pracy przedstawione na tle literatury światowej oraz w świetle badań własnych. Rolę i miejsce dzieci w rodzinie odzwierciedlono za pomocą testu rysunku rodziny. W analizie uwzględniono kolejność postaci rysowanych przez dzieci, ich rozmieszczenie na kartce papieru, miejsce akcji oraz wzajemny stosunek między osobami występującymi w rysunku. Okazało się, że postacie matek pojawiły się na rysunku dziewcząt i chłopców najczęściej jako pierwsze, przed ojcami. Były też rysowane nieco większe w swej postaci. Większość narysowanych rodzin przebywała w domu. Wyniki badań testu rysunkowego zestawiono z wynikami kwestionariusza przystosowania się dziecka w szkole. Stwierdzono, że dzieci, które przedstawiały członków swych rodzin (szczególnie rodziców) zespolo-

255

nych ze sobą, często wykonujących wspólne zadania, osiągały w kwestionariuszu lepsze, wyższe wyniki w zaikresie przystoso. warna niż dzieci odzwierciedlające postacie członków rodziny w oddaleniu od siebie, osamotnionych, odsuwających się.

Problematyka dzieci o cechach autystycznych, która kończy pracę, stanowi novum w naszej literaturze. Są to wyniki badań kwestionariuszem przeznaczanym do tego celu. Okazało się ze spośród 180 dzieci w wieku przedszkolnym 50% wykazuje cechy autystyczne, co przejawia się szczególnie w trudnościach w nawiązywaniu kontaktu społecznego z rówieśnikami i osobami dorosłymi, a ponadto dzieci te wykazują spory deficyt w rozwoju uczuciowym. Kwestionariusz CLĄC stanowi interesującą technikę badań autyzmu, którą warto upowszechnić.

BIBLIOGRAFIA

Adamski F., Modele małżeństwa i rodziny' a kultura masowa, Warszawa 1970, PWN. Boldyriew N., Znaczenie przykładu w wychowaniu dzieci. Warszawa

1851, NK.

Bronfenbrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, "Psychologia Wychowawcza" 1970, nr l, s. l-19, nr 2, s. 141-161. Charczew A. G., O putiach dalniejszego ukrieplenija siemji w SSSR,

Moskwa 1965. Charczew A. G., Brak i siemja w SSSR, Moskwa 1964. Izdatielstwo So-

cjalnoekonomiczeskoj Litieratury.

Chmielewska A., Rola matki w rodzinie, "Rodzina i Szkoła" 1959, nr 3. Czapow Cz., Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, NK. Gerstmann S., Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalnoSci uczniów,

Toruń 1956, Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Gerstmann S., Osobowość, Warszawa 1970, PZWS.

IIan-Ilgiewicz N., Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej, Warszawa 1966, PWN. Harlow H. F., Miłość u dzieci rezusów, (w:) Środowisko a życie psychiczne,

Warszawa 1969, PWN.

Hurlock E. B., Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN. Hurlock E. B., Rozwój młodzieży. Warszawa 1965, PWN. Jurkifewicz N. G., Sowżetskaja siemija, Mińsk 1970, Izdatielstwo BGU. Kleine Enzyklopedie. Das Kind, Leipzig 1968. Veb Bibliographisches

Institut.

Kłoskowska A., Rodzina jako przedmiot socjologicznych badań porównawczych, "Kultura i Społeczeństwo" 1957, nr 4. Ma&arenko A., Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1954, NK-^drzycki T., Psychologiczne prawidłowości kształtowania sią postaw,

Warszawa 1970, PZWS.

^drzycki T., Wpływ postaw na rozumowanie. Warszawa 1974, PWN. ^ussen P. H. (red.). Podręcznik metod badania rozwoju dziecka. Warszawa 1970, PWN (t. I i II).

257

Parsons T., Struktura społeczna a osobowość. Warszawa 1969, PWE.

Pospiszyl K., Psychologiczna analiza wadliwych postaw spotecznych mło-dzieży. Warszawa 1973, PWN.

Pospiszyl K., Rola ojca w kształtowaniu psychiki dziecka, "Nowa Szkolą" 1974, nr 11.

Praca zbiorowa, Rodzina a zdrowie psychiczne. Warszawa 1968, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej.

Przełącznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa 1967. PZWS.

Bembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychologiczne. Warszawa 1972, PWN.

Rembowski J., Jedynactwo dzieci w domu i w szkole, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1875, Ossolineum.

Rembowski J., Z badali nad wpływem czasowej nieobecności ojca marynarza floty transportowy na dzieci, "Studia Psychologiczne" 1975, t XIV, s. 135-152.

Rembowski J., J?o!a rodziny u kształtowaniu osobowości dziecka, NURT 1976, nr 8/46. "Oświata i •Wychowanie" 1976, nr l, s. 316-320. i

Skórny Z., Psychologiczna waliza agresywnego zachowania się, Warszawa 1968, PWN.

Skorupska-Sobańska J., Mioteieź ź dorośli. Warszawa 1967, PZWS.

Słyszowa S., Kiedy człowiek staje się dorosły, "Problemy Opiekuńczo-Wy-chowawcze" 1976, nr 6.

Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z., Podstawy psychologii dla nauczycieli, Warszawa 1975, PWN.

Tyszka Z., Socjologia rodziny. Warszawa 1974, PWN.

Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, PWN.

Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1972, PWN.

Wołoszynowa L., Pozabiolosiczne czynniki wpływające na rozwój psychiczny dziecka w młodszym wieku szkolnym, (w:) L. Wołoszynowa (red). Psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna, t I, Warszawa 1966, PWN.

Wołoszynowa L., Psychologia..ywmaga wychowaniu. Warszawa 1960, Wiedza Powszechna. "

Zaborowski Z., O rodzinie. Rodzina jako grupa spoleczno-wychowawcza, Warszawa 1969, NK.

Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969, Wiedza Powszechna.

Ziemska M., Oddzlaiywanźe na stosunki międzyosobowe w rodzinie, (w:) Podgórecki A. (red.), Socjotechnika. Jak oddziaływać skutecznie. Warszawa 1970, Książka i Wiedza.

Ziemska M., Rodzina a osotowość, Warszawa 1975, Wiedza Powszechna.

Żebrowska M. (red.), Psychobgia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1969, PWN.

258

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Psychologia małżeństwa i rodziny 2, WSFiZ - Psychologia, VII semestr - specjalizacja - Psychologia
Przemoc psychiczna w rodzinie, Interesujące, PSYCHOLOGIA, PSYCHOLOGIA (materiały)
bibliografia psychologia rodziny dysfunkcjonalnej, Psychologia, rodzina
przemoc w rodzinie następstwa psychopatologiczne
Kodeks Karny - Przemoc w rodzinie, Interesujące, PSYCHOLOGIA, PSYCHOLOGIA (materiały)
Psychologia małżeństwa i rodziny 3, WSFiZ - Psychologia, VII semestr - specjalizacja - Psychologia
Test Stosunków Rodzinnych IIIrokpsychologii, Psychologia, rodzina
RYSUNEK RODZINY, diagnoza psychologiczna
Psychologia małżeństwa i rodziny 1, WSFiZ - Psychologia, VII semestr - specjalizacja - Psychologia
Przywiązanie w świetle psychologii społecznej
Psychologia rodziny, różne, Psychologia(1)
Psychologia rodziny 12, Psychologia rodziny - wykład 12
Psychologia małżeństwa i rodziny 4, WSFiZ - Psychologia, VII semestr - specjalizacja - Psychologia
Psychologia - Psychoanalityczna terapia rodzinna, Edukacja, Psychologia
Przykład przypadku nadającego się do terapii rodzinnej - systemowej, Psychologia, Socjologia
Sposób na rodzinę-adopcja, PSYCHOLOGIA, adopcja, dom dziecka, rodzina zastępcza, opieka zastępcza
PSYCHOLOGIA RODZINY - wyklady, Psychologia
Plan pracy z rodzina, świetlica, dokumentacja
Przemoc psychiczna w rodzinie, UWMSC, psychologia

więcej podobnych podstron