Metodyka pracy edukacyjno – terapeutycznej z uczniem z autyzmem (ćw.) 14.10.2012

,,Autos”= sam

Termin autyzmu wprowadził do nauk medycznych Eugeniusz Bleuder na początku XX wieku.

Literatura :

1. Błaszyński J. Słupsk 1998 ,,Mowa i język dzieci z autyzmem” wybrane zagadnienia

2. Bobkowicz- Lewartowska ,, Autyzm dziecięcy” zagadnienia diagnozy i terapii, 2000

3. Danielewicz D. Pisula E. red. Terapia i edukacja osób z autyzmem wybrane zagadnienia

4. Frith U. 2008 Autyzm wyjaśnienie tajemnicy Gdańsk

5. Jaklewicz H. ,,Autyzm wczesnodziecięcy”

6. Kruk- Lasocka ,,Autyzm czy nie autyzm”

7. Pisuła E. ,,Autyzm fakty i wątpliwości”

8. Schopler F. profil psychoedukacyjny

9. Schopler F. ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych.

Po raz pierwszy autyzm został zdefiniowany i opisany przez Leo Kannera w 1943r. Rok później podobnego opisu ,, psychopati autystycznej” dokonał Hans Asperger. Oryginalna klasa zaburzenia była niejednokrotnie weryfikowana.

Różnice w DSM-IV i ICD-10

Spektrum autystyczne F 84

Terminy spotykane w odniesieniu do autyzmu:

• Zespół Aspergera

• Inne całościowe zaburzenia rozwojowe

• Zespół Retta

• Dziecięce zaburzenia dezintegracyjne

• Autyzm atopowy

• Zaburzenia autystyczne

• Autyzm dziecięcy

• Cechy tendencji zachowanie autystyczne

• Autyzm wczesnodziecięcy

• Autyzm klasyczny /Zespół Kannera

Autystyczna triada

• Znacznie ograniczone zdolności tworzenia relacji z innymi ludźmi oraz uczestnictwa w interakcjach społecznych

• Zaburzenia komunikowania się – zarówno werbalnego jak i niewerbalnego

• Schematyzm w zachowaniu oraz ograniczony repertuar aktywności i zainteresowań połączony z brakiem wyobraźni

Kryterium diagnostyczne wg DSM IV i ICD- 10

50% autystów nie mówi!!!!!!!!

Autystycy potrzebują integracji sensorycznej.

Charakterystyka zachowań osób z grup (3) wyodrębnionych przez Wing i Gould.

1. Grupa osoby powściągliwe, pełne rezerwy; charakterystyczne zachowania:

• Powściągliwość i obojętność w większości sytuacji ( z wyjątkiem tych, które zaspokajają specyficzne potrzeby)

• Małe zainteresowanie społecznymi aspektami kontaktu

• Nikłe oznaki uczestnictwa w werbalnych lub niewerbalnych interakcjach

• Rzadkie uczestniczenie w aktywności innych osób

• Słaby kontakt wzrokowy aktywne unikanie patrzenia w oczy

• Ewentualne występowanie powtarzanych, stereotypowych zachowań

• Nieuświadamianie sobie zmian w otoczeniu, takich jak np. wejście kogoś do pokoju ( u niektórych osób z tej grupy)

• Deficyty poznawcze od umiarkowanych po znaczne

2. Grupa – osoby pasywne.

• Ograniczona spontaniczność w sytuacjach społecznych

• Akceptacja interakcji przez innych dorosłych i dzieci

• Odczuwanie małej przyjemności z kontaktów społecznych ( aktywne odrzucenie występuje jednak rzadko)

• Zdolność do porozumiewania się werbalnego lub niewerbalnego ( u większości tych osób)

• Bezpośrednia echolalia częstsza niż opóźniona

• Zróżnicowany stopień deficytów poznawczych

3. Grupa – osoby aktywne

• Specyficzne w kontakcie inicjowanie kontaktów społecznych częściej z dorosłymi niż z dziećmi

• Powtarzanie idiosynkratyczne wzorce zachowań w czasie interakcji ( np. bezustanne powtarzanie pytań, rytuały werbalne)

• Echolalia zarówno bezpośrednia jak i opóźniona

• Brak lub małe umiejętności wchodzenia w rolę: słaba percepcja potrzeb nadawcy, brak modyfikacji złożoności wypowiedzi lub jej stylu, problemy ze zmianą tematu

• Zainteresowanie raczej rutynowym przebiegiem interakcji niż jej treścią

• Świadomość reakcji (zwłaszcza ekstremalnych)innych osób (u niektórych z tych dzieci)

28.10.2012

Etiologia autyzmu

Czynniki genetyczne :

• Współwystępowanie autyzmu u obojga dzieci 36% przypadków bliźniąt monozygotycznych i nie wystąpienie w żadnej parze olizygotycznych

• Częste występowanie autyzmu u osób spokrewnionych; wystąpienie autyzmu u kolejnego dziecka w rodzinie jest znacznie wyższe (od ok. 100 do 200 razy) niż przeciętnie w populacji ogólnej (4-8%)

• Lże4jszy wariant autyzmu (rodzice, rodzeństwo)

• ,,szerszy fenotyp autyzmu” trudności w przetwarzaniu informacji dotyczących tworzy obniżona zdolność tworzenia więzi społecznych lub wrażliwość na wzmocnienia społeczne, gorzej rozwinięta zdolność naśladowania ruchów, słaba pamięć bodźców społecznych, zaburzenia funkcji wykonawczych, gorzej rozwinięte zdolności językowe

Czynniki genetyczne

Autyzm występuje z innymi zaburzeniami o charakterze genetycznym:

• Zespół kruchego chromosomu X

• Stwardnienie guzowate

• Fenylokotenuria

• Zespół kunefeltera

A także z innymi problemami determinowanymi genetycznie:

• Zespół Angumona

• Zespół Downa

• Zespół Pradego – Willego

• Zespół Smil- Magenis

• SLI

• Niepełnosprawność intelektualna

Geny kandydaci

5% niepełnosprawności chromosomalne

• Duplikacja części chromosomu 15

• Anomalie strukturalne chromosomu 7

• Nieprawidłowości w zakresie liczby i struktury chromosomów płciowych

Czynniki środowiskowe

1. Prenatalne; okołoporodowe

• Niska waga urodzeniowa, ciąża przenoszona lub niedonoszona

• Częstość wyższa u wcześniaków o bardzo niskiej masie urodzeniowej

• Diagnozowane częściej u dzieci, które przebywały w oddziale intensywnej opieki medycznej

• Występuje częściej u dzieci z wadami wrodzonymi

• Zażywanie przez matkę leków w czasie ciąży, krwawienia cukrzyca ciążowa, poród pośladkowy i z użyciem narzędzi, poród wywołany i pierwsze cesarskie cięcie, zaawansowany wiek matki i ojca

• Matki chłopców z autyzmem nie wymiotowały w pierwszym trymestrze ciąży, nie przejawiały awersji do zapachów ani potraw, pożądały słodyczy

• Dla dziewczynek jedyny predykator- brak wymiotów

2. Stres prenatalny

• Szczególne zagrożenie dla prawidłowego rozwoju płodu (w okresie między 21 a 32 tygodniem ciąży – kształtowanie się struktur mózgowych u dzieci podwyższony poziom leukocytów, glikortykaidów)

• Stres może uszkodzić barierę łożyskową, czyniąc ją bardziej przepuszczalną dla uszkadzających czynników

3. Zaburzenia metaboliczne, dysfunkcje immunologiczne, infekcje wirusowe, grzybicze, bakteryjne, nieprawidłowości pracy narządów wewnętrznych nerki, wątroba

• Nadwrażliwość na gluten

• Nadwrażliwość na kozeine

• Zaburzenia metabolizmu peptydów

• Zatrucie rtęcią

• Zatrucie innymi metalami ciężkimi

• Zatrucie pestycydami

• Alkohol etylowy

• Choroby zakaźne są powiązane z problemami immunologicznymi

4. Podanie potrójnej szczepionki przeciwko odrze, śwince i różyczce regres w rozwoju oraz pojawienie się symptomów autyzmu

• Związek między thimerosalen ( związek konserwujący, używanej a szczególnie zawierający rtęć)a autyzmem

• Sensytywność niektórych okresów w rozwoju dziecka a obniżona zdolność usuwania rtęci z organizmu

• Niespójność informacji dotyczących zawartości ołowiu z rtęci we włosach i krwi osób z autyzmem

• WHO głosi, że nie istnieją jednoznaczne dowody potwierdzające związek przyczynowy między zaburzeniami neurobiologicznymi szczepionkami zawierającymi thimerosol

5. Podwyższony poziom neurotransmiterów np. serotoniny

6. Wysoki poziom testosteronu w życiu płodowym

• Istotna rola w kształtowaniu się układu limbicznego nowej kory (ogólny poziom aktywności, orientacja przestrzenna ) dodatkowo ew. rozwój wąskich, uporczywych zainteresowań

7. Rozregulowanie odpornościowe u dzieci z autyzmem

8. Niski poziom melatoniny

Neuroanatomiczne fakty:

• Istota hipokampu

• Neurony lustrzane

• Znaczenie móżdżku

• Ciało migdałowe – większe niż u rówieśników ( siedziba emocji, funkcji społecznych)

• Układ limbiczny – nadmierne zagęszczenie neuronów

• Większa ogólna objętość mózgu u tej grupy ludzi

• Dysproporcja objętości substancji białej i szarej

Neurony lustrzane:

• Empatia

• Naśladownictwo społeczne

• Mowa ekspresyjna

• Potrzeba zachowania identyczności otoczenia, preferowanie stereotypowości i schematowości w otoczeniu, obsesyjne przywiązanie do sztucznych wzorców i rytuałów

• Zdolność przenoszenia uwagi wzrokowej z jednego bodźca na drugi (brak tego)

• Zakręt czołowy dolny w korze przedruchowej w korze przedniej części zakrętu obręczy i wyspy oraz w zakręcie kątowym

Teoria istotności krajobrazu

• Ciało migdałowate może wybiórczo filtrować preferencje sensoryczne nadając następnie tym różne ładunki emocjonalne

• Aktywacja układu współczulnego- organizm jest w sytuacji ciągłego stresu i zagrożenia

• Burza autonomiczna

• Stereotypie ruchowe i manieryzmy – odpowiedz układu autonomicznego

Cztery poziomy IS wg dr Agers

1. Pierwotne systemy sensoryczne ( odruchy bezwarunkowe)

2. Umiejętności senso – motoryczne (do gry wchodzi układ przedsionkowy)

3. Umiejętności percepcyjno- motoryczne

4. Gotowość szkolna

Podejście psychoanalityczne – teoria umysłu

• David Premack, 1978r

• Zdolność wyjaśniani i przewidywania zachowań pop-rzez odwołanie do stanów umysłu (system reprezentacji poznawczych odnoszący się do zachowania, jego uwarunkowań)

• U osób autyzmem trudności dotyczą min rozumienia czym są intencje, pragnienia, uczucia i przekonania a także na czym polega udawanie. Zaburzone u osób z autyzmem zdolności rozpoznawania twarzy, ekspansji emocji, tworzenia wspólnego pola uwagi, monitorowania kierunku patrzenia . brak autorefleksji.

Deficyty funkcji poznawczych;

• Procesy Neuropsychologiczne, które warunkują fizyczną, poznawczą i emocjonalną samokontrolę

• Ten zbiór funkcji mózgowych to min.:

• Planowanie działania, inicjowanie go, kontrolowanie

• Utrzymanie poziomu pobudzenia poznawczego

• Koncentracja na zadaniu i przenoszenie uwagi

• Monitorowanie poziomu wykonania

• Korzystanie z informacji zwrotnych

• Oderwanie się od zewnętrznego kontekstu i elastyczne dostosowanie aktywności do zmian w środowisku

• Zdolności w zakresie planowania, pamięci roboczej mierzone są min za pomocą zadania ,,Wieża Hanoi”

Koncepcja słabej centralnej koherencji ( U. Firth)

• Teoria ta zakłada istnienie neuropoznawczego deficytu zaburzającego zdolność integracji elementów informacji w spójną całość

• Istota procesu to koncentracja na istocie rzeczy i pomijanie szczegółów

• Centralna koherencja umożliwia m.in. rozpoznanie wieloznaczności słów, wykorzystując kontekst, w jakim one się znajdują

• Umiłowanie do szczegółów, detali determinuje tworzenie specyficznego profilu zdolności poznawczych

• Wyodrębnienie się specyficznych zainteresowań i ich intensywny rozwój- sawanci

Literatura:

1. FrithU. Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy.

2. Kessick R. Autyzm i dieta. O czym warto wiedzieć.

3. Krasnowitz C.S. Nie- zgrabne dziecko. Zaburzenia przetwarzania sensorycznego – diagnoza i postępowanie.

4. Odowska- Szlachcic B. Metoda integracji sensorycznej we wspomaganiu rozwoju mowy u dzieci uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego

5. Pisula E. Autyzm. Od badań mózgu do praktyki psychologicznej

6. Wilczura B. Autyzm. Na granicy zrozumienia.

Pierwotne systemy sensoryczne:

• Odruchy bezwarunkowe

• Doświadczenia: zmysł dotyku, smaku, zapachu, węchu

• Przewaga bierności nad aktywnością

• Występują odruchy pierwotne, które się nie integrują

• Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna ( trwa przez całe życie)

Umiejętności senso –motoryczne

• Odruchy warunkowe

• Fiksacja wzrokowa

• Zmiany pozycji

• Praca układu przedsionkowego

• Świadomość siebie, swojego ciała

• Świadomość sprawczości

• Odruchy pierwotne zaczynają się integrować

• Zaczyna kształtować się lateralizacja

Umiejętności percepcyjno-motoryczne

• Złoty okres dużej motoryki

• Rozwój staranności

• Samoobsługa

• Większa świadomość własnego ,,ja” (fizycznego i mentalnego)

• ,,ja siian”

Gotowość szkolna:

• Specjalizacje: motoryka duża i mała

• Procesy poznawcze

• Myślenie operacyjne

• Funkcje wykonawcze

• Samodzielność

8 kanałów komunikacji:

1. Mowa

2. Gestykulacja

3. Mimika

4. Postawa ciała

5. Sygnały płynące z ciała

6. Wyraz oczu

7. Odgłosy nieartykułowane

8. oddech

17-11-2012

TRIADA AUTYZMU

Zaburzenia rozwoju społecznego

• nieprawidłowe kontakty z dorosłymi i rówieśnikami,

• nieprawidłowości w przebiegu interakcji społecznych,

• brak przywiązania emocjonalnego,

• nieróżnicowanie zachowań wobec rodziców i osób obcych

• unikanie kontaktu wzrokowego i fizycznego;

• unikanie udziału we wspólnej zabawie, zabawa „obok”;

• nieadekwatne zachowania społeczne

• ograniczenie zdolności do udziału w naprzemiennej interakcji z drugą osobą

(nieumiejętność nawiązywania kontaktów społecznych, brak i unikanie kontaktu wzrokowego, nieumiejętność odczytywania interpretowania znaczenia zachowań innych, brak umiejętności wskazywania, trudności z budowaniem relacji społecznych, nikłe komunikowanie się z ludźmi, niezdolność do naprzemiennego wysławiania się, brak zabawy z innymi dziećmi, zabawa „obok” – trudności z odpowiednim naśladownictwem, zaburzona zdolność komunikowania, niezauważanie rodziców, rówieśników, )

Zaburzenia w komunikowaniu się

• deficyty ilościowe (mutyzm 50% autystów, opóźnienie mowy 80% , mowa ograniczona, bodziec – reakcja, znikoma ekspresja mimiczna)

deficyty jakościowe (nieprawidłowe użycie zaimków „Karol jest głodny”, nazywanie przedmiotów, imion ciągle w sposób taki sam, nie różnicować ponieważ sprawia to trudność u dzieci, dziwaczne neologizmy, nierozumienie żartów, ironii, metafor, nieodpowiednie uwagi dzieci - sytuacyjne, odnośnie wyglądu -

echolalie:

- natychmiastowa, bezpośrednia (u takich dzieci występuje chaos w zachowaniach, dzieci korzystają z tej echolalii kiedy źle funkcjonują, źle się czują)

- odroczona, pośrednia (powtarzanie całych tekstów, reklam, piosenek, echolalie występują w sytuacjach trudnych, gdy dziecko czuje się zagrożone, nauczyciel dąży do wyciszania różnego typu echolalii np. poprzez Knill’a, relaksacje, masaże. Ważne jest aby nazywać sytuacje w których dziecko się aktualnie znajduje)

- funkcjonalna (postać złagodzona, dziecko korzysta z języka, wykorzystuje język w szkole, a także w domu)

• deficyty pragmatyczne, (niezdolność naprzemiennego wysławiania się, brak potrzeby komunikowania się, niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów, ujednolicenie tonu, bez emocji,

• Sztywny repertuar aktywności

- zachowania rytualistyczne (powtarzające się schematy zabaw, szczególe zainteresowania, cyframi komunikacją miejską, lepienie z plasteliny, przeciwstawianie się jakimkolwiek zmianą, rutyna dnia, zachowane schematy, )

- zachowania stereotypowe (wszelkie ruchy rąk, ramion, kiwanie się, wpatrywanie się w światło, pocieranie się dłońmi, chodzenie na placach) – autostymulacja – (nie wolno przerywać dziecku, dawkować mu te zachowania, jeśli dziecko np. trzepocze rączkami nie możemy mu tego zabronić, trzeba zastępować te zachowania, wprowadzać zmiany, np. w przypadku bujania się musimy dostarczyć dziecku stymulacji np. dodatkowa dawka ruchu w danym dniu, zajęcia z autystami są nieprzewidywalne)

- sawanci – wyspecjalizowani w danych umiejętnościach, wysypkowe zdolności

RÓŻNICOWANIE OBRAJÓW PRZED I PO 12 MIESIĄCACH ŻYCIA

(wg Hanny Jaklewicz)

Jeżeli cechy ujawniały się przed 12 rokiem życia, funkcjonowanie jest gorsze - PARADOKS DIAGNOSTYCZNY – dlatego, że dziecko zdobyło już wcześniej jakieś umiejętności które w znacznym stopniu pomagają mu funkcjonować.

1. Dzieci z wczesnym rozwojem autyzmu; do 12 miesiąca życia

• brak kontaktu wzrokowego;

• brak dążenia do kontaktu z matką a nawet aktywny opór przez nim;

• brak reakcji na głos matki i jej widok;

• zaburzenie snu i łaknienia;

• zaburzony wczesny etap rozwoju mowy (np. brak gaworzenia);

• specyficzne reakcje na bodźce zmysłowe (np. dziecko nie reagowało na głośne dźwięki a jednocześnie wykazywało dużą wrażliwość na dźwięki o niskim natężeniu);

• widoczne już w okresie niemowlęctwa stereotypie, które około 2 roku życia

późniejszy rozwój tej grupy dzieci cechuje:

• stereotypowy i schematyczny sposób postepowania w zabawi i codziennych aktywnościach;

• pogłębiająca się z wiekiem izolacja społeczna

2. dzieci z późnym rozwojem autyzmu po 12 miesiącu życia

• pierwsze symptomy widoczne przynajmniej po 12- miesięcznym okresie prawidłowego rozwoju

• wycofanie się z wszelkiej interakcji i unikanie ich (zarówno w kontakcie z rodzicami jak i osobami obcymi);

• opór przed jakimikolwiek zmianami;

• obsesyjne postrzeganie raz ustalonego porządku i określonych schematów postępowania;

• późniejszy rozwój tej grupy cechuje:

• schematyczna zabawa

• dużo stereotypii w zachowani w sytuacjach wywołujących napięcie ;

• regres w rozwoju mowy (pojawiają się echolalia, odwracanie zaimków, lub mowa zanika całkowicie)

W toku terapii ta grupa dzieci czyni wyraźne postępy. Powraca zdolność do komunikowania się oraz zainteresowanie otoczeniem. Proces ten jest jednak długi i przebiega skokowo.

(chodzenie na palcach, autostymulacja, kręcenie się w kółko, powtarzające się schematy zabaw, lepienie z plasteliny)

(Nauczyciel jest odpowiedzialny za rozwój mowy dziecka, kształtowanie rozwoju nie może odbywać się tylko na zajęciach logopedycznych)

• Zaburzenia komunikacji

• Sztywność w zachowaniu

AutyzmObjawy autyzmu. Są one szczególnie widoczne w ograniczeniu zdolności do udziału w naprzemiennej interakcji z drugą osobą. Mogą się wyrażać także w braku zdolności do tworzenia więzi emocjonalnych, a więc np. stosownych do wiekuzwiązków przyjacielskich z rówieśnikami. Kontakt z rówieśnikami jest najtrudniejszy dla dzieci z autyzmem – dużo trudniejszy niż kontakt ze zwierzęciem czy osobą dorosłą. Wynika to przede wszystkim z nadmiernej dawki stymulacji, a także braku przewidywalności i ustrukturyzowania sytuacji kontaktu z innymi dziećmi. To budzi lęk. Często dzieci z autyzmem zdają się przedmiotowo traktować osoby w swoim otoczeniu. Wynika to z braku świadomości emocji innych osób i wiedzy na temat adekwatnego reagowania na nie. Zaburzone jest przy tym dostosowanie zachowania do odczuwania. Tym, co dodatkowo utrudnia funkcjonowanie społeczne, jest trudność w nawiązaniu i utrzymaniu kontaktu wzrokowego. Warto podkreślić, że zaburzone funkcjonowanie społeczne wskazuje zwykle na zaburzenia rozwoju także w wielu innych obszarach.

Zaburzenia w komunikacji w autyzmie

Drugą  wiązką objawów są jakościowe zaburzenia w komunikacji. Mogą one dotyczyć zarówno komunikacji werbalnej (mowy), jak i niewerbalnej (m.in. mimiki, postawy ciała, gestykulacji). Błędem jest myślenie, że dzieci z autyzmem po prostu nie dążą do komunikowania się z innymi. Zwykle mają one motywację, ale brakuje im umiejętności. Szacuje się, że ok. 25% dzieci z autyzmem w ogóle nie posługuje się mową. Określane jest to jako mutyzm. U pozostałych rozwój mowy jest zwykle opóźniony i nieharmonijny. Często słownik osób z autyzmem jest bardzo bogaty w zakresie słownictwa związanego z ich zainteresowaniami, natomiast ubogi w podstawowych sytuacjach – np. zawiera niewiele przymiotników określających cechy człowieka. Ponadto dzieci z autyzmem uczą się języka w sposób sztywny. Przejawia się to w bardzo dosłownym rozumieniu wypowiedzi, czyli np. braku rozumienia metafor, dowcipów. Sztywność ta wiąże się także z kojarzeniem słów z konkretną sytuacją i trudnością w zastosowaniu ich w innym kontekście. Zaburzenia w komunikacji werbalnej mogą się przejawiać także pod postacią echolalii, czyli powtarzania słów lub całych zdań. U części osób z autyzmem jest to jedyna forma porozumiewania się. Na przykład dziecko zapytane: „Chcesz wody?” odpowie: „Chcesz wody, chcesz wody, chcesz wody...”, co część terapeutów traktuje jako potwierdzenie. Mogą się także pojawiać pytania perseweracyjne, czyli wielokrotnie powtarzane. Wtedy dobrym wyjściem może być danie dziecku np. kartki z odpowiedzią. Będzie to coś konkretnego, a jednocześnie przedstawionego w formie wzrokowej, co zwykle łatwiej przemawia do dziecka z autyzmem. 

Tym, co jeszcze zwraca uwagę w sposobie komunikowania się osób z autyzmem, jest zamienianie zaimków – nieużywanie słów „ja”, „moje” w odniesieniu do siebie. Obecnie dominuje pogląd, że jest to spowodowane zaburzeniami werbalnymi, a nie – jak przez długi czas sądzono – zaburzeniami tożsamości. Powyższe przykłady pokazują, że komunikacja z dzieckiem autystycznym nie jest łatwa. Dodatkowo utrudniają ją brak zdolności inicjowania i podtrzymywania konwersacji, a także deficyty na poziomie komunikacji niewerbalnej. Zwykle zwracają uwagębrak kontaktu wzrokowego lub zaburzenia z tym związane. Dziecko nie tylko ma trudność w nawiązaniu kontaktu wzrokowego, lecz także ten rodzaj komunikatu nic mu nie mówi, a to utrudnia rozumienie stanów emocjonalnych innych osób. Czasami można mieć wrażenie, że dziecko ma „kamienną twarz”. Ekspresja emocjonalna poprzez mimikę jest bardzo zubożona. Są koncepcje, które wiążą to z porażeniem nerwu twarzowego, a nie jedynie z zaburzeniami w rozwoju społecznym. W związku z tym zaleca się rehabilitację mięśni twarzy. Brak spontaniczności widoczny jest także w gestykulacji, co związane jest prawdopodobnie z problemami z orientacją w schemacie własnego ciała. Dodatkowo dzieci z autyzmem nierzadko przyjmują specyficzne pozy ciała, co bardzo często jest konsekwencją napięcia mięśniowego.

Stereotypowe wzorce zachowania

Ostatnim elementem „triady autystycznej” są ograniczone, powtarzane i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i działania. Odbierane jest to jako brak elastyczności, sztywność lub przywiązanie do stałości. Osoby z autyzmem często kojarzone są ze specyficznymi zainteresowaniami, pogłębianiem wiedzy na jakiś konkretny, często bardzo wąski i specjalistyczny temat. U małych dzieci i osób gorzej funkcjonujących może to przyjmować formę kolekcjonowania jakichś przedmiotów. Zwykle ma ono przymusowy charakter i nie służy zabawie, ale układaniu w określony sposób. U części dzieci obserwuje się silne przywiązanie do przedmiotów pełniących funkcje talizmanów. Daje to niewątpliwie poczucie bezpieczeństwa, ale może też zaabsorbować dziecko do tego stopnia, że będzie ono się na tym koncentrowało przez większość swojego czasu. Jeśli chodzi o zabawy dzieci autystycznych, to bardzo często są one oparte na sztywnych schematach, pozbawione fantazji, niewykorzystujące wyobraźni. Widocznym symptomem sztywności w zachowaniu są tzw. manieryzmy ruchowe, przejawiające się np. w kręceniu się wokół własnej osi, trzepotaniu nadgarstkami na wysokości wzroku, patrzeniu kątem oka, wspinaniu się na palcach. W ten sposób osoby z autyzmem dostarczają sobie stymulacji. Podobnie wyglądają tzw. stereotypie ruchowe – np. monotonne kołysanie się. Stereotypie, pojawiające się przede wszystkim w stanach dużego napięcia emocjonalnego, mogą występować także na poziomie języka. Wtedy przyjmują postać np. pytań, przekleństw. Na koniec warto zwrócić także uwagę na szczególnie trudne dla dziecka i otoczenia zachowania autoagresywne. Polegają one na zadawaniu sobie bólu w ten sam, określony sposób, za pomocą tych samych ruchów. Osoby z autyzmem mają dużą trudność w regulowaniu swoich emocji i relacji z otoczeniem w inny sposób niż poprzez agresję.

(profil psychoedukacyjny schofler )

18.11.2012

Proces wejścia sensorycznego wyjścia motorycznego, stałego sprzężenia zwrotnego

• Zamysł wzroku

• Zmysł słuchu

• Układ przedsionkowy (środkowy)

• Zmysł węchu

• Zmysł smaku

• Zmysł dotyku

• Układ proprioceptywny (wewnętrzny)

Jak dyskryminacja sensoryczna zaczyna przeważać nad obronnością w miarę dojrzewania dziecka?

Wiek dziecka	Rosnące znaczenie dyskryminacji
Niemowlę przeważa obronność	O bronność dyskryminacja
Dziecko uczące się chodzić obronność i dyskryminacja wyrównuje się	Obronność dyskryminacja
Przedszkolaki przeważa dyskryminacja	dyskryminacja obronność

Zaburzenia sensoryczne

Charakterystyka zaburzeń

Sensoryzmy mogę dotyczyć każdego zmysłu człowieka. U osób z autyzmem występują zaburzenia jednego lub kilku zmysłów, zaburzenia te mogą dotyczyć zarówno zmysłu słuchu, wzroku, węchu, smaku jak i czucia prognoceptywnego. Relacje zmysłowe mogą być nadmiernie podwyższone (nadwrażliwość) tzn. kanały sensoryczne (zmysłowe) są ,,zbyt otwarte „ do mózgu przedostaje się zbyt duża ilość bodźców uszkodzenie mózgu powoduje: nadwrażliwość, zbyt mała wrażliwość, biały szum

Arkusz sensoryczny

Zmysł wzroku

Nadwrażliwość

• Wpatrywanie się w mikroskopijne pyłki kurzu lub maleńkie punkciki

• Kiwanie się w przód i w tył

• Fascynacja ruchem kołowym, kręcącymi się zabawkami

• Zdolność do odczuwania najdrobniejszych szczegółów z otoczenia

• Rozciąganie śliny między palcami

• Niechęć do luster fotografii

• Fascynacja skomplikowanymi wzorami

• Lęk przed silnym, nawet światłem o umiarkowanym natężeniu

• Często pociera oczy

• Lubi nosić ciemne okulary

• Zamyka oczy gdy zbliża się do niego rzucana piłka lub przedmiot

• Niechęć do dużych, mocno naświetlanych przestrzeni

• Lubi patrzeć na koła, zegary i przedmioty z obracającymi się częściami

• Ma doskonałą pamięć wzrokową

• Wpatruje się w gwiazdy

Niedowrażliwość (podwrażliwość)

• Kołysa się w przód, tył i na boki

• Siadanie blisko komputera i telewizora

• Ogląda migocące neony

• Chodzenie powoli dookoła przedmiotów połączone z intensywnym przeglądaniem się

• Lęk wysokości

• Przygląda się słońcu

• Lęk przed ciemnością

• Obracanie przedmiotów tuż przed oczami

• Fascynacja lustrami, szybami

• Machanie palcami w polu widzenia lub wpatrywanie się w przedmioty, którymi macha przed oczami

• Lubi świecić sobie w oczy

• Darcie papieru

• Fascynacja ruchem przedmiotów na wietrze

• Rozrzucanie przedmiotów zwłaszcza kolorowych

,,biały szum”

• ,,szklisty wzrok”

• Powtarzanie ,,przez” ludzi, przedmioty

• Rozciąganie powiek

• Uciskanie gałki ocznej, poklepywanie

• Bardzo mocne zaciskanie powiek

Zmysł słuchu

Nadwrażliwość:

• Dziecko sprawia wrażenie głuchego

• Zatykanie uszu, lęk przed gwałtownymi dźwiękami ( urządzenia domowe, syreny)

• Ma trudności z tolerowaniem stałych dźwięków np. szumu fal, szum klimatyzacji

• Brak reakcji na głośne hałasy przy jednoczesnych silnych reakcjach na ciche dźwięki

• Lęk przed zwierzętami

• Protest przy obcinaniu włosów

• Lęk w miejscach publicznych

• Z przyjemnością słucha dźwięków wydawanych przez siebie

• Protestuje przeciwko manipulacji przy jego uszach

• Zwraca się w kierunku cichych dźwięków

• Wsłuchuje się w bardzo ciche dźwięki np. żarówki, rury

• Powtarzanie komunikatów, które ktoś wypowiedział w odległym pomieszczeniu

• Robienie wokół hałasu, uderzanie rękami w różne powierzchnie, klaskanie

Niedowrażliwość:

• Wytwarzanie rytmicznych hałasów

• Fascynacje urządzeniami elektrycznymi, wydającymi dźwięki

• Darcie papieru

• Krzyki, ostukuje twarde powierzchnie

• Natrętne spuszczanie wody

• Wielokrotne trzaskanie drzwiami

• Lubi przysłuchiwać się maszynom ( pralka, odkurzacz), zabawkom dźwiękowym

• Zamiłowanie do gwarnych, tłumnych miejsc

Zachowania mają na celu dostarczanie sobie bodźców dźwiękowych dużych ilościach.

,,biały szumk”

• Zaabsorbowanie dźwiękami płynącymi z organizmu

• Szybkie bieganie i zastygnięcie bez ruchu 9wsłuchiwanie się w bicie własnego serca)

• Wybucha krzakiem bez przyczyny

• Hiperwentylacja

• Kołysanie się

• Wydaje ciche dźwięki i przysłuchuje się im

• Wkładanie przedmiotów i palców do uszu

• Przyjmowanie nienaturalnych pozycji ciała – stymulacja ucha wewnętrznego

Zmysł dotyku i równowagi

Zaburzenia z zakresu odbioru i analizy bodźców czuciowych mogą dotyczyć kilku obszarów

• Czucia powierzchniowego (skórnego)

• Czucia temperatury (termo recepcja)

• czucia głębokiego ( propiocepcja- informacje z kurczących się i rozciągających się mięśni, ścięgien oraz rozciąganych i uciskanych stawów

• czucie położenia i ruchów ciała przestrzeni, poczucie równowagi

02.12.2012

Komplewksowe

Profil psychoedukacyjny Tom I Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów Tom II

Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych – Tom III

Osoby dorosłe z autyzmem – Tom IV

TEACCH

Program Terapii Edukacji Dzieci Autystycznych

Profil można rozbić na kilka tygodni

Profil PEP – skala rozwoju

………… - skala zachowania

Shoplerem można badać dzieci do 12 r ż. Od 6 miesiąca życia

Powyżej 12 lat – AAPER 1988 dla Młodzieży i Dorosłych Profil Psychoedukacyjny

Co bada PEP-R

.

.

Skala obserwacji

1.Skala Ocen Autyzmu Dziecięcego (CARS) Do oceny zachowania dzieci od urodzenia do 16r.ż użyteczno9ść większa w przypadku dzieci powyżej 2 r.ż

Obejmuje 15 obszarów min. Relacje z ludźmi naśladowanie adaptację do zmiany i komunikację niewerbalną. Obserwator ocenia zachowania dziecka na 4 stopniowej skali określającej stopień ciężkości zaburzeń w danym obszarze

Informacje mogę pochodzić z bezpośredniej obserwacji od rodziców albo innych osób dobrze znających dziecko.

Wynik interpretowany jest w kategoriach: brak autyzmu, lekkie, umiarkowane lub znaczne natężenie autyzmu

Przydatność CARS jest największa gdy używa się jej do oceny zachowania osób o umiarkowanym nasileniu autyzmu, ograniczona możliwość efektywnego wykorzystania CARS do analizy zachowań dzieci

- poniżej drugiego roku życia

- starszych którzy nie mówią

-………

( CARS)- - relacje miedzy ludzkie

• Naśladowanie /imitowanie

• Odpowiedz emocjonalna

• Władanie ciałem/ użycie ciała

• Użycie przedmiotów

• Adaptacja / przystosowanie się do zmian

• Reakcje wzrokowe

• Reakcja słuchowe

• Użycie zmysłów smaku , powonienia dotyku. Reakcje związane z tymi zmysłami

• Strach/lęki nerwowość

• Komunikacja słowna

• Komunikacja pozawerbalna

• Poziom aktywności

• Poziom, zwięzłość i logika odpowiedzi intelektualnej

• Wrażenie ogólne

Punktacja końcowa

15-30 dziecko nieartystyczne

30-36 lekko, umiarkowanie autystyczne

CHAT kwestionariusz Autyzmu w okresie Poniemowlęcym

Kwestionariusz zachowania i osobowości ( AQ)wersja dla dzieci.

13.012013

KSIĄŻKI:

,,Dynamika rozwoju chłopca z autyzmem „ Olechniewicz H, Krawczyk F.

,, Dziecko z autyzmem „ Olechniewicz

,, Dyspraksja” Kirby Amanda 2010

Filmy:

• Zaklęte serce

• I AM sam

• Templegrandin

Seriale:

• Teoria lekkiego podrywu

• Nazywam się Kan

• Czarny balonik

• Adam

• Wspaniała siódemka

• Billy the kid 2007

27-01-2013 Autyzm

Metody

Nie ma jednej cudownej metody do pracy z autystami.

- działanie poprzez środowisko

- metoda ABA – Analiza zachowania, budowanie kompetencji poznawczych przez wzmacnianie wszelkich kompetencji – fizycznie, sensorycznie, społecznie, wygaszamy przez ignorowanie zachowania i kary.

Mózg – dziecko – przyzwyczaja się do wzmocnień, jeśli do struktury wchodzi ktoś nowy, jest prawdopodobieństwo że dziecko się nie odnajdzie. Mało się mówi w ABBIE. Żeby pracować z dzieckiem z autyzmem trzeba zrozumieć potrzeby dziecka.

Kaczmarek „Na granicy zrozumienia” 2 do przeczytania

Scenariusz trudnego zachowania

Wybrane przeze mnie trudne zachowania ABC „Sposób na trudne dziecko”

„Scenariusz filmowy” trudne zachowania (opisz, proszę, jak najbardziej konkretnie i szczegółowo jego przebieg)

Czy są jakieś okoliczności, w których to zachowanie się pojawia.

Scenariusz trudnego zachowania – arkusz obserwacyjny

Tworzymy z dzieckiem kodeks (zasad), które obowiązują terapeutę i dziecko Są zasad konsekwencje pozytywne i negatywne. Np. jeśli dziecko wyleje herbatę konsekwencją naturalną jest tego, że nie będzie miał herbaty i będzie musiał posprzątać. Terapeuta musi być w kontakcie z dzieckiem polecenia krótkie i na temat.

Konsekwencje cykające

5 razy krócej jeździ na wybranym sprzęcie

O 5 minut krócej gra na komputerze

Konsekwencja nadrzędna – coś ponad nami, np. konfiskata telefonu, jeśli dziecko używa telefonu na lekcji a nie może, konsekwencją nadrzędną będzie konfiskata telefonu, wycieczka do pedagoga lub dyrektora, lub konfiskata telefonu przez rodzica.

METODA OPCJI

Metoda opcji jest owocem poszukiwań jakie podjęli Barry i Suzi Kaufmanowej w celu znalezienia dr ???

Motto metody – „kochać kogoś to znaczy być z nim szczęśliwym”

Podstawowe założenia metody opcji

1. Bądź kochającym i akceptującym – postawa pełna miłości i akceptacji wobec autystycznego dziecka. Kocham dziecko takim jakim jest. Wiem, że wszystko co robi, robi najlepiej jak to potrafi, a skoro czegoś jeszcze nie robi tzn., że jeszcze nie może. Szanujemy wybór dziecka i jego świat, akceptujemy i kochamy je takim jakie ono jest, a nie jakim chcielibyśmy je widzieć – wchodzimy w stworzony przez dziecko świat okazują mu swoją aprobatę.

2. Nie osądzaj i nie oceniaj zachowań dziecka – W Metodzie Opcji nie osądzamy dzieci. Nie etykietujemy zachowań jako dobre lub złe, słuszne lub niesłuszne, właściwe lub niewłaściwe W pokoju terapeutycznym zawsze mówimy tak. Cieszymy się najmniejszą rzeczą lub gestem jakie wykona dziecko.

3. Energia, emocje, entuzjazm (3e) – Na wszystkich sesjach stosujemy energię, emocję i entuzjazm. Im więcej mamy 3E tym jesteśmy dla dziecka bardziej atrakcyjni. Pracujmy mimiką twarzy modulacja głosu i ciałem. Pamiętamy aby 3E potrzebna dopasować do dziecka. Poprzez podkreślenie własnej radości i entuzjazmu wyrażanych nawet w przesadny sposób stajemy się dla dziecka bardziej wyzywającym i zwracamy jego uwagę. Niezależnie od tego czy szepczemy, czy krzyczymy ważne jest to, aby nigdy nie brakowało w tym energii, entuzjazmu i emocji.

4. Jesteśmy szczęśliwym detektywem cały czas obserwujemy wnikliwie swoje dziecko, aby lepiej zrozumieć jego zachowanie

5. Jesteśmy obecni tu i teraz – powinniśmy skoncentrować się na tym co jest teraz, bez obaw o przyszłość i przeszłość, po to aby czuć się komfortowo z naszym dzieckiem

6. Jesteśmy wdzięczni za wszystkie dokonania dziecka - jesteśmy za wszystko czego dokona nasze dziecko, zakażą próbę interakcji z nami

7. Uwierz w swoje dziecko – Wierzymy w nasze dziecko, że ma wiele możliwości, że na pewno jest w stanie dużo zrobić. Jeżeli nie wierzysz, że twoje dziecko może przełamać bariery widocznych własnych ograniczeń, nigdy nie zainspirujemy go do zrobienia tego. Dlatego powinniśmy być pasjonatami tego co robimy. Nasza pasja inspiruje jego pasję.

8. Jesteśmy bardzo elastyczni – wprowadzamy jakąś zabawę i obserwujemy dziecko, czy chce się w to bawić ? jeśli sygnalizuje, że nie chce – to odstępujemy od naszego programu i podążamy za dzieckiem. Należy pamiętać by nie mieć obsesji realizowania własnego programu.

Kaufman B.N. (1998) Przebudzenie naszego syna. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS

Kaufman B.N. (1995) Uwierzyć w cud. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS

THE GROWING MINDS PROGRAMME – program ten najlepiej przedstawić jako „uczenie miłości i liter”. Autorem programu jest Steven Wertz.

1. Wzmacnianie emocjonalne więzi z dzieckiem

2. Wspomaganie rozwoju i nauki

3. Wykorzystanie terapii biochemicznej, neurologicznej i sensorycznej

Podstawą jest opcja dodatkowo prowadzamy inne metody dopasowane i zidentyfikowane, potrzebna jest interwencja medyczna, przeprowadzanie prób dietetycznych. Terapia musi być zindywidualizowana, jeśli nie będzie nie osiągniemy najlepszych rezultatów.

Gdańsk – metoda behawioralna

Kraków – metoda Cieszyńskiej, ABA

Warszawa – metoda Opcji, RDI,

HOLDING TIME

Źródło: Bobkowicz – Lewartowska L. „Autyzm dziecięcy”

W trakcie sesji „holdingu” wyróżnia się trzy fazy

1. Konfrontacja,

2. Odrzucenie

3. Rozwiązanie

Przez całą sesję dziecko trzymane jest przez matkę na kolanach, twarzą w twarz, dziecko obejmuje matkę pod jej ramienia. Dziecko trzymane jest na siłę, płaczę, bije, następuje odrzucenie. Następnie dochodzi do zmęczenia i rozwiązania i dziecko się uspokaja.

TEACCH – program długofalowy, oparty na technikach behawioralnych oraz nawiązujących do tradycji Piageta, rozwinięty przez zespół Erica Schoplera; Polega na opracowaniu indywidualnych profili edukacyjnych dla dzieci. U podstaw TEACCH leży integracyjna strategia „małych kroków”. Programy te bazują na podejściu rozwojowym, które zakłada, że rozwój umysłowy odbywa się stadiami wg liniowego, niezmiennego porządku.

ABA intensywny program behawioralnej modyfikacji zachowania wywodzące się z tradycji Skinnera oraz prac Ingmara Lovaasa;

EARLY BIRD – brytyjski program o szerokim zasięgu, nastawiony na naukę komunikacji i adaptacji społecznej w warunkach w jakich dziecko żyje; Opiera się na grupowym treningu dla rodziców, którego ważnym elementem są nagrania wideo. Głównym celem jest stworzenie dobrej praktyki w opiekowaniu się dzieckiem w wieku przedszkolnym, co uniemożliwi wytworzenie się niepożądanych zachowań. Program koncentruje się na tym, żeby rodzice zrozumieli czym jest autyzm w przypadku ich dzieci.

MILLER METHOD- program oparty na wielostronnej stymulacji psychoruchowej. Metoda zaadresowana jest do ciała dziecka autystycznego.

METODA ROZWOJU RELACJI RDI

RDI- to metoda, która powstała poprzez integracje badań dotyczących autyzmu i typowego rozwoju relacji społecznych. Jej twórcami są dr Steven E. ….Metoda kierowana jest dla osób ze spektrum autyzmu ( Autyzm, zespół Aspergera, całościowe zaburzenia…..) Koncentruje się na zmianie tego, co charakteryzuje autyzm tzn. sztywność myślenia, niechęć do zmiany, brak motywacji, niezdolność do dostrzeżenia perspektywy innej ossby, trudności w komunikacji.

RDI został oparty na pracy and pięcioma podstawowymi umiejętnościami, typowymi dla tzw. Inteligencji Dynamicznej , niezbędnej do zwyczajnego funkcjonowania w życiu, które jednocześnie3 stanowią pięć podstawowych deficytów, występujących u osób z autyzmem. Są to:

• analiza dynamiczna

• komunikacja służąca dzieleniu się doświadczeniem

• Pamięć epizodyczna

• Elastyczne myślenie

• Samoświadomość

Pozycje Blustone J.(2010) Materia autyzmu. Łączenie wątków w spójną teorię.

Gutstein S.E (2012) Księga RDI – wytyczanie nowych ścieżek w autyzmie, zespole aspergera I PDD z programem Rozwoju Relacji.

FLOOR TIME – Stanley Greenspan

Program wszechstronnej stymulacji rozwoju dziecka z naciskiem na rozwój emocjonalno- społeczny. Celem jest sprawienie by dziecko stało się elastyczne, zyskało umiejętność koncentracji i dwustronnej komunikacji ze światem. Ważną strategią ,, FLOOR TIME” stanowi ,,przywództwo” dziecka. Terapeuta lub rodzic jest asystentem, natomiast pacjent – reżyserem swoich poczynań. TERAPIA MA formę dramy.

Hanna Olechnowicz, Robert Wiktorowicz: Dziecko z autyzmem

Hanna Olechnowicz Felicyta Krawczyk: Dynamika rozwoju chłopca z autyzmem

Przeczytać dwa artykuły z książki ,,Na granicy zrozumienia” o echolalii i rozwoju języka.

10.02.2013

Plan aktywności – zależy od tego co my sobie wymyślimy( zaplanujemy)

Plan – porządkuje, normalizuje jego zadaniem jest porządkowanie czynności może być np. plan zajęć, Si, W-F, plan brania leków, plan logopedii, plan wspólnych wyjść itp.