Praca socjalna w Europie

E

Ewa Kantowicz

Praca socjalna w Europie

Inspiracje teoretyczne i standardy kształcenia

Biblioteka Uniwersytecka w Warszawie

•l M ••! ••!••'••••- •*•- ..----- —— --- -- -

Wydawnictwo

Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego

w Olsztynie

937319

Kolegium Wydawnicze UWM

Przewodniczący JANUSZ FALKOWSKI

Redaktor Działu

LESZEK STANKIEWICZ

Recenzent

ANNA MICHALSKA

»" ^ ''ij \ Redakcja wydawnicza

BARBARA STOLARCZYK

Projekt okładki

MARIA FAFIŃSKA

ISBN 83-7299-431-5

i Copyright by Wydawnictwo UWM • Olsztyn 2005 © Copyright by Ewa Kantowicz • Olsztyn 2005

Wydawnictwo UWM

ul. Jana Heweliusza 14, 10-718 Olsztyn

tel. [phone], fas (0-89) 523-34-38

www.uwm.edu.pl/wydawnictwo/

e-mail: [e-mail]

Ark. wyd. 22,0; ark. druk. 18,75

Druk: Sowa Druk na życzenie

www.sowadruk.pl

A

UL.

Spis treści

WPROWADZENIE ................................................................. 11

ROZDZIAŁ l

Orientacje teoretyczno-metodologlczne w obszarze pracy socjalne] oraz podstawy badań komparatystycznych wybranych koncepcji l standardów kształcenia w Europie ......................................................................... 17

1.1. Kierunki i strategie badań w europejskiej pracy socjalnej ................... 17

1.2. Badania porównawcze w obszarze pracy socjalnej w Europie ............... 27

1.2.1. Geneza i nurty pedagogicznych badań porównawczych ............... 28

1.2.2. Badania porównawcze systemów kształcenia do pracy socjalnej

w Europie .............................................................. 30

1.2.3. Europejska praca socjalna w perspektywie pedagogiki porównawczej 37

1.2.4. Źródła informacji o europejskich badaniach porównawczych w obszarze

pracy socjalnej ......................................................... 41

1.3. Założenia teoretyczno-metodologiczne badań komparatystycznych koncepcji

i standardów w kształceniu do pracy socjalnej w Europie ................... 45

1.3.1. Fenomenologiczno-hermeneutyczne założenia badań teoretycznych

europejskiej pracy socjalnej ............................................ 46

1.3.2. Strukturalno-funkcjonalne aspekty badań porównawczych systemów

edukacji do pracy socjalnej ............................................. 53

1.3.3. Cele i kryteria badań komparatystycznych standardów kształcenia

do pracy socjalnej w Europie .......................................... 57

ROZDZIAŁ II

Paradygmaty pracy socjalnej w perspektywie europejskiej ....................... 63

2.1. Dyskurs nad teoretycznymi paradygmatami pracy socjalnej ................ 63

2.1.1. Pojecie paradygmatu w naukach humanistyczno-społecznych ........ 63

2.1.2. Poszukiwanie teoretycznego paradygmatu pracy socjalnej ............ 65

2.1.3. Kryteria dyscyplinaryzacji pracy socjalnej ............................. 69

2.1.4. Koncepcje przedmiotu pracy socjalnej ................................. 73

2.2. Teorie w obszarze europejskiej pracy socjalnej .............................. 76

2.2.1. Fenomen teorii pracy socjalnej ........................................ 77

2.2.2. Geneza i klasyfikacje teorii pracy socjalnej ............................ 79

2.2.3. Eklektyzm w teorii i praktyce pracy socjalnej ......................... 84

2.3. Współczesne paradygmaty pracy socjalnej ................................... 88

2.3.1. Paradygmat pracy socjalnej jako historycznie ukształtownej działalności społecznej ........................................................... 88

2.3.2. Paradygmat pracy socjalnej jako autonomicznej profesji .............. 92

2.3.3. Paradygmat pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej ................ 96

ROZDZIAŁ III

Transwersalność pracy socjalnej w wymiarze europejskim ...................... 101

3.1. Perspektywa transwersalna w pracy socjalnej i jej interdyscyplinarne

konteksty ..................................................................... 101

3.1.1. Transwersalność pracy socjalnej ....................................... 102

3.1.2. Pedagogiczne konteksty pracy socjalnej ............................... 103

3.1.3. Socjologiczne konteksty pracy socjalnej ............................... 107

3.1.4. Psychologiczne konteksty pracy socjalnej ............................. 115

3.1.5. Polityczne i antropologiczne konteksty pracy socjalnej ............... 121

3.2. Wybrane orientacje teoretyczne we współczesnej pracy socjalnej ........... 127

3.2.1. Teorie kognitywno-behawioralne jako teorie praktyki pracy socjalnej 127

3.2.2. Antydyskryminacyjne teorie pracy socjalnej ........................... 132

3.2.3. Teorie refleksyjnej praktyki pracy socjalnej ........................... 138

3.2.4. Teorie wykluczenia społecznego i koncepcje inkluzji .................. 145

ROZDZIAŁ IV

Pedagogiczne koncepcje Jako Inspiracje europejskie] pracy socjalnej a programy kształcenia do Je] obszaru w wybranych krajach ................................. 157

4.1. Koncepcje aktywizacji sił ludzkich i wsparcia społecznego w polskiej pedagogice społecznej i pracy socjalnej ................................................ 157

4.2. Idea uczestnictwa w duńskiej pedagogice społecznej i pracy socjalnej ...... 164

4.3. Koncepcja kształtowania świadomości społecznej w hiszpańskiej pedagogice

i pracy socjalnej .............................................................. 169

4.4. Inspiracje pedagogiczne a kształcenie do pracy socjalnej w Danii, Hiszpanii

i Polsce ....................................................................... 174

4.4.1. Koncepcje i programy kształcenia do pracy socjalnej w Danii ........ 174

4.4.2. Koncepcje i programy kształcenia do pracy socjalnej w Hiszpanii.... 177

4.4.3. Koncepcje i programy kształcenia do pracy socjalnej w Polsce ........ 180

4.4.4. Kształcenie do pracy socjalnej w Danii, Hiszpanii i Polsce - próba

porównania............................................................. 184

ROZDZIAŁ V

Europejskie wymiary profesjonalizacji oraz rozwój kształcenia do pracy socjalnej 187

5.1. Europejskie wymiary profesjonalizacji pracy socjalnej ....................... 187

5.1.1. Profesje społeczne w Europie .......................................... 187

5.1.2. Kształcenie i kształtowanie kompetencji profesjonalnych ............. 190

5.1.3. Rola wiedzy w kształceniu profesjonalnym ............................ 193

5.1.4. Profesjonalizacja pracy socjalnej w Europie ........................... 197

5.2. Geneza zawodu pracownika socjalnego w krajach europejskich ............. 198

5.3. Rozwój szkół pracy socjalnej w Europie ..................................... 203

6

5.4. Kształtowanie postaw badawczych w procesie akademickiej edukacji pracowników socjalnych ............................................................. 226

ROZDZIAŁ VI Współczesne standardy w kształceniu do pracy socjalnej w krajach europejskich 233

6.1. Standaryzacja kształcenia do pracy socjalnej ................................ 233

6.2. Deklaracja Bolońska a kształcenie do pracy socjalnej ....................... 237

6.3. Europejskie programy współpracy w obszarze kształcenia do pracy socjalnej 242

6.4. Standardy w kształceniu do pracy socjalnej w Europie ..................... 246

6.4.1. Regulacje prawne systemów kształcenia do pracy społecznej w Europie 247

6.4.2. Poziomy akademickiego kształcenia do pracy społecznej w krajach

europejskich ............................................................ 253

6.4.3. Kierunki i programy profesjonalnego kształcenia do pracy socjalnej

w Europie .............................................................. 258

6.5. Instytucjonalizacja i akademizacja kształcenia do pracy socjalnej w Europie 269

ZAKOŃCZENIE Perspektywy rozwoju pracy socjalnej w Europie ................................. 274

BIBLIOGRAFIA ..................................................................... 281

ABSTRACT ........................................................................ 297

Table of Contents

INTRODUCTION ................................................................... 11

CHARTER l

Theoretical and methodologlcal orientatlons In European social work and assump-tlons of comparative research on concepts and standards of social work educatlon 17

1.1. Directions and strategies of research in European social work ............. 17

1.2. Comparative research in the field of social work in Europę ................ 27

1.2.1. Genesis and pedagogical trends of comparative research ............. 28

1.2.2. Comparative researches in systems of education for social work in

Europę ................................................................. 30

1.2.3. European social work in perspectłve of comparative pedagogy ....... 37

1.2.4. Information resources of European comparative researches in social

work .................................................................... 41

1.3. Theoretical and methodological assumptions of a comparative analysis of

concepts and standards in education for social work in Europę ............ 45

1.3.1. Phenomenological and hermeneutic assumptions of theoretical research on European social work .................... . ........ ... 46

1.3.2. Structural and functional aspects of comparisons of systems of education for social work in Europę ......................................... 53

1.3.3. Aims and criteria of a comparative analysis of standards for social work

education in Europę ................................................... 57

CHARTER II

Paradigms of social work In European perspectives ............................. 63

2.1. Discourses on theoretical paradigms in social work ......................... 63

2.1.1. Notion of paradigm in socio-humanistic sciences ..................... 63

2.1.2. Analysis of a theoretical paradigm in social work ..................... 65

2.1.3. Criteria of social work disciplinarisation ............................... 69

2.1.4. Concepts of subject of social work ...................................... 73

2.2. Theories in the field of social work ........................................... 76

2.2.1. Phenomenon of social work theory .................................... 77

2.2.2. Genesis and classification of social work theories ..................... 79

2.2.3. Eclecticism in theory and practice of social work ..................... 84

2.3. Paradigms of social work .................................................... 88

2.3.1. Paradigm of social work as a social activity ........................... 88

2.3.2. Paradigm of social work as an autonomous profession ............... 92

2.3.3. Paradigm of social work as a scientific discipline ..................... 96

8

CHARTER III

Transversallty of soclal work In European dlmenslon ............................ 101

3.1. Transversal perspective and interdisciplinariness in social work ........... 101

3.1.1. Transversality of social work .......................................... 102

3.1.2. Pedagogical context łn social work .................................... 103

3.1.3. Sociological context in social work .................................... 107

3.1.4. Psychological context in social work .................................. 115

3.1.5. Political and anthropological contexts in social work ................. 121

3.2. Selected theoretical trends in social work ................................... 127

3.2.1. Cognitive-behavioural theories as the theories of social work practice 127

3.2.2. Anti-discrimination theories in social work ........................... 132

3.2.3. Theories of reflective practice in social work .......................... 138

3.2.4. Theories of social exclusion and concepts of inclusion ................ 145

CHARTER IV

Pedagogical concepts as the Insplratlons of European soclal work and educatlonal academlc programmes In selected countrles ..................................... 157

4.1. Concepts of social activation and social support in Polish social pedagogy and

social work ................................................................... 157

4.2. Ideas of social participation and integration in Danish social pedagogy and

social work ................................................................... 164

4.3. Concepts of social changes and social consciousness in Spanish social pedagogy and social work ........................................................... 169

4.4. Pedagogical inspirations in education for social work in selected countries 174

4.4.1. Concepts and programmes of education for social work in Denmark . 174

4.4.2. Concepts and programmes of education for social work in Spain .... 177

4.4.3. Concepts and programmes of education for social work in Poland ... 180

4.4.4. Education for social work in Denmark, Spain and Poland - a compa-

rative analysis .......................................................... 184

CHARTER V

European dlmenslons of professlonallzatlon and development of education for soclal work ........................................................................ 187

5.1. European dimensions of professionalisation of social work ................. 187

5.1.1. Social professions in Europę ........................................... 187

5.1.2. Education and training of professional competences .................. 190

5.1.3. Role of knowledge in professional education .......................... 193

5.1.4. Professionalisation of social work ..................................... 197

5.2. Genesis of education and social work profession in Europę ................. 198

5.3. Development of academic education for social work in Europę ............. 203

5.4. Creating research attitudes in academic education for social work in European countries ................................................................ 226

9

CHARTER VI Contemporary standards In educatlon for soclal work In European countrtes ... 233

6.1. Standardisation of education for social work ................................ 233

6.2. Bologna Declaration and social work education ............................. 237

6.3. European programmes of cooperation for social work education ........... 242

6.4. Standards of education for social work in Europę .......................... 246

6.4.1. Legislative regulations of systems for social work education ......... 247

6.4.2. Levels of academic education for social work in European countries . 253

6.4.3. Trends and programmes of professional education for social work in

Europę ................................................................. 258

6.5. Institutionalisation and academisation of education for social work in Europę 269

FINAŁ REMARKS Perspectlves of educatlon for soclal work In Europę ............................. 274

BIBLIOGRAPHY .................................................................... 281

ABSTRACT ........................................................................ 297

WPROWADZENIE

W czasach postępujących procesów globalizacyjnych i tworzenia europejskiej wspólnoty społecznej podejmowanie międzynarodowych badań porównawczych jest wyzwaniem oczekiwanym i trudnym, a tym samym wymagającym zarówno odwagi, jak i ostrożności w stosowaniu strategii i procedur badawczych.

W krajach Unii Europejskiej praca socjalna jest niewątpliwie tym obszarem, który nabiera coraz większego znaczenia w procesach integracyjnych i podnoszeniu jakości życia społeczeństw ulegających nie tylko pozytywnym, ale i negatywnym konsekwencjom zmian. Praca socjalna rozwija się jako element polityki społecznej państw realizujących doktryny Welfare State, a administracje publiczne mogą kontrolować standardy pracy socjalnej. I chociaż idea państwa opiekuńczego przeżywa nieunikniony kryzys, to obywatele Europy nadal oczekują wsparcia, a ograniczanie sfery usług socjalnych budzi ogólny sprzeciw. Trudno więc krajom UE kwestionować ważność pracy socjalnej, tym bardziej że dorobek w tej dziedzinie jest znaczący i obejmuje wiele regulacji prawnych, deklaracji, programów socjalnych oraz zaawansowaną koordynację działań państw członkowskich w rozwiązywaniu wspólnych kwestii społecznych. Na intensyfikację zainteresowań polityków, badaczy i działaczy sprawami społecznymi w aspekcie europejskim wskazuje fakt coraz większej liczby opracowań monograficznych poświeconych europejskiej polityce społecznej1.

Mimo że w pierwszej dekadzie tworzenia Unii Europejskiej wyraźnie dominowały ekonomiczne cele integracji, to w ostatnich latach bardziej widoczne stały się społeczno-polityczne aspekty tego procesu, a osiągnięte już wyniki integracji gospodarczej nie dają się izolować od innych sfer życia i dziedzin, takich jak polityka zagraniczna, bezpieczeństwa, migracyjna lub polityka zatrudnienia (Anioł 2003, s. 9).

W tym kontekście zagadnienia socjalne związane z warunkami życia, pracą i zabezpieczeniem społecznym, obejmujące również sprawy zdrowia publicznego, kultury oraz edukacji, stają się priorytetowe, a ich rozwiązanie wymaga

1 Por. m.in. L. Hantrais (1995), Social policy in the European Union, London; B. Munday (red.) (1998), Crisis in Welfare State. A International Perspective on Social Services and Social Work, London; S. Outram (1996), European Social Policy, Oxford; J. Shaw (red.) (2000), Social Law and policy in an Evolving European Union, Oxford; M. Kleinman (2002), European Welfare State? European Social Policy in Context, Basingstoke; W. Anioł (2003), Europejska polityka społeczna. Implikacje dla Polski, Warszawa.

11

profesjonalnego zaangażowania tych, którzy z tytułu swoich funkcji zawodowych są za to odpowiedzialni.

W krajach europejskich wielorakie funkcje pracy socjalnej są wypełniane nie tylko przez pracowników socjalnych, ale także przez pedagogów społecznych, animatorów społecznych, ortopedagogów, terapeutów i innych (Lorenz 1994; Kolankiewicz, Zielińska 1998; Campanini, Frost 2004), którzy prezentują tzw. profesje społeczne (Marynowicz-Hetka, Wagner, Piekarski 2001). Poszerzanie się kategorii zawodów społecznych, utożsamianych z profesjami społecznymi, oraz dynamika ich rozwoju i społecznej użyteczności powiązana jest w istocie z głównymi nurtami pracy socjalnej w Europie nie tylko jako działalności wpisanej w ewoluujące, demokratyczne systemy pomocy społecznej, ale przede wszystkim jako profesji wymagającej wielostronnych kompetencji i jako dyscypliny naukowej kreującej normatywno-epistemologiczne podstawy działań socjalnych.

Edukacja do profesji społecznych, uwzględniająca różnorodność doświadczeń poszczególnych państw europejskich oraz różne koncepcje działań społecznych, na gruncie których formowały się modele kształcenia do pracy socjalnej, stanowi przedmiot analiz w niniejszej książce. Podjęte przez autorkę dyskursy problemowo-porównawcze są jedynie propozycją analiz wybranych z obszernego zestawu zagadnień dotyczących współczesnych wymiarów dyscyplinaryzacji, profesjonalizacji i akademizacji pracy socjalnej w Europie. Tworzenie przestrzeni wymiany poglądów związanych z zasygnalizowanymi problemami daje możliwość definiowania nowych paradygmatów i teorii.

Zgodnie z koncepcją Karla Poppera w nauce dysponujemy kryterium postępu: nim nowa teoria poddana zostanie empirycznym testom, może być traktowana jako udoskonalenie teorii dotychczasowej. Inaczej rzecz ujmując

- metanaukowa wiedza pozwala mówić o postępie w nauce oraz o racjonalnym wyborze między teoriami. Kryterium potencjalnej „wyższości", które daje możliwość szeregowania teorii, jest proste i intuicyjne. Preferuje ono teorie, które mówią więcej, tzn. teorie o większej mocy eksplanacyjnej i prognostycznej, które mogą podlegać surowym sprawdzianom ze względu na przewidywane przez nie fakty i obserwacje (Popper 1999, s. 366-367). Werbalizowanie problemów, koncepcji i argumentów, konstruowanie na podstawie nie t}rlko obiektywnych źródeł, ale i doznań subiektywnych, stanowić może o kształtowaniu nowych teorii i jest próbą ulepszania już istniejących. W ten sposób

- w naszym przypadku - dokonując wyboru problemów badawczych, możemy mieć także wpływ na tworzenie opinii społeczności akademickiej na temat procesów dyscyplinaryzacji, profesjonalizacji, instytucjonalizacji i akademizacji pracy socjalnej, a także na tworzenie kryteriów oceny epistemologicznej tych zjawisk.

12

W prezentowanej pracy, uwzględniając ogólne założenia badań porównawczych w ujęciu funkcjonalno-systemowym, autorka ukazuje różnorodność inspiracji teoretycznych, koncepcji i doświadczeń w kształceniu do obszaru pracy socjalnej z perspektywy hermeneutyczno-fenomenologicznej, dokonuje subiektywnego w istocie wyboru tych treści problemowych, które mają ukazać „transwersalność" (fr. transversal - 'przebiegający poprzecznie') pracy socjalnej - tak w warstwie konstruowanych teorii, jak i organizacji, treści oraz form kształcenia w Europie. Intencją autorki jest ukazanie możliwych dróg konstytuowania tożsamości naukowej i profesjonalnej pracy socjalnej przez pryzmat badań w jej obszarze, stosowanych metodologii, konstruowanych teorii i instytucjonalnych ram uzyskiwania stopni naukowych oraz powiązanie tego procesu z akademizacją pracy socjalnej, która wyraża się w rozwojowych modelach kształcenia, także w dążeniu do wprowadzania standardów wyższej edukacji do pracy socjalnej we wszystkich krajach europejskich.

Wprawdzie liczni badacze podejmowali próby uporządkowania zagadnień związanych z definiowaniem naukowych paradygmatów pracy socjalnej, jej profesjonalnych wymiarów oraz analizy i opisu systemów kształcenia do pracy socjalnej na gruncie europejskim, to jednak były to tylko przykłady dyskusji dyscyplinarnych (Payne 1993; Lorenz 1994; Engelke 1992; Wagner, Staub-

-Bernasconi, Rossell, Piekarski, Sałustowicz, Laot 2001; Merten 1997; Adams, Shardlow 2001; Szmagalski 2003; i in.) lub porównania systemów kształcenia do pracy socjalnej uwzględniające jedynie niektóre formy kształcenia w wybranych krajach europejskich (Brauns, Kramer 1986, 1995; Lorenz 1994; CDPS(97)21; Kolankiewicz, Zielińska 1998; Kantowicz 1999; Warzywoda-

-Kruszyńska, Krzyszkowski 1999; Adams, Erath, Shardlow 2001; Campanini, Frost 2004). Z punktu widzenia problematyki podjętej w niniejszej pracy dostępne publikacje mają charakter fragmentaryczny. Należy też dodać, że część wymienionych opracowań porównawczych jest dostępna tylko w formie obcojęzycznej, co w istocie uniemożliwia ich upowszechnianie w szerszych kręgach zainteresowanych.

Podjęta w opracowaniu eksploracja porównawcza współczesnych koncepcji teoretycznych i standardów kształcenia do pracy socjalnej w Europie wydaje się przedsięwzięciem ważnym i zasadnym. Ujawnione w tytule pracy dwa główne wątki: inspiracje teoretyczne i standardy kształcenia zadecydowały o przyjętej strukturze rozdziałów.

W pierwszym z nich - o charakterze wprowadzającym - omówione zostały teoretyczno-metodologiczne orientacje badań w obszarze pracy socjalnej oraz przyjęte przez autorkę założenia eksploracyjne. Opis i analizę wybranych teorii i standardów kształcenia oparto na dwóch odmiennych metodologiach, dodatkowo wkomponowanych w badania komparatystyczne.

13

Perspektywa hermeneutyczno-fenomenologiczna stała się przewodnią w badaniu dominujących koncepcji teoretycznych, paradygmatów i transwersalności europejskiej pracy socjalnej, determinuje także określone pedagogie edukacji profesjonalnej. Znalazła odzwierciedlenie w rozdziale drugim, trzecim i częściowo czwartym. Ze względu na fakt, że praca jest wpisana w nurt badań pedagogiki społecznej, w czwartym rozdziale poddano analizie i interpretacji wybrane koncepcje pedagogiczne krajów, w których pedagogika społeczna odegrała zasadniczą rolę w profesjonalizacji kształcenia do pracy socjalnej.

Porównawcza perspektywa strukturalno-funkcjonalna stała się pomocna przy opisie ewolucji zawodu pracownika socjalnego, rozwoju edukacji do pracy socjalnej oraz standaryzacji kształcenia w różnych krajach europejskich w aspekcie przyjętych deklaracji oraz programów współpracy - zagadnienia te omówiono w rozdziale piątym i szóstym.

Próba podsumowania badań teoretycznych nad naukowym i profesjonalnym statusem pracy socjalnej oraz ogólnoeuropejskich trendów rozwojowych w obszarze praktyki i edukacji do pracy socjalnej zawarta jest w zakończeniu

książki.

Powyższe ramy metodologiczne zadecydowały o takiej a nie innej strukturze opracowania, która jest również podyktowana celami badań i choć mogą one być obiektem dyskusji, zdecydowanie wpisują się w akceptowany na płaszczyźnie badania i działania społecznego eklektyzm.

Autorka prezentowanej pracy jako nauczyciel akademicki pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, od prawie dziesięciu lat jest zaangażowana w badauia w obszarze pracy socjalnej i współtworzenia projektów profesjonalnego kształcenia w Polsce i Europie. Poprzez udział w pracach Polskiego i Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej, konferencjach ogólnopolskich i międzynarodowych oraz w trakcie wyjazdów studyjnych do uczelni europejskich miała możliwość zapoznania się z wielością podejść teoretyczno-praktycznych na płaszczyźnie europejskiej pracy socjalnej oraz akademickiego kształcenia do jej obszaru, uczestniczyła także w procesie instytucjonalizacji i dyscyplinaryzacji pracy socjalnej. Niniejsze opracowanie jest zatem owocem osobistych doświadczeń oraz kilkuletnich eksploracji i refleksji nad tą problematyką.

Prezentowana praca stanowi obszar badania i działania zorientowanego zarówno społecznie, jak i humanistycznie, a jej aksjologiczne założenia wynikają z wiary w prawo człowieka do godnego życia, akceptacji, miłości i wolnych wyborów. Książkę tę autorka traktuje jako rodzaj kompendium wiedzy o europejskich badaniach i teoriach pracy socjalnej oraz systemach profesjonalnego kształcenia w jej obszarze. Ma też nadzieję, że upowszechnienie głównych koncepcji i standardów międzynarodowych na tej płaszczyźnie będzie pomocne nie tylko uczelniom i studentom w procesie wyższej edukacji, ale stanie się również inspiracją do intensyfikacji badań porównawczych w dziedzinie pracy socjalnej, przyczyniając się do dalszej autonomizacji tej dyscypliny i profesji.

14

* * *

Książka ta nie powstałaby, gdyby nie przychylność i wsparcie wielu osób. Dziękuję przede wszystkim prof. Ewie Marynowicz-Hetce - kierownikowi Katedry Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim, która jako prezes Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej i koordynator projektów międzynarodowych w obszarze badania i kształcenia do pracy socjalnej wprowadziła mnie w akademickie środowisko europejskie, ułatwiając kontakty i inspirując do badań. Wdzięczna jestem także mojemu bezpośredniemu przełożonemu prof. Stanisławowi Kawuli - kierownikowi Katedry Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim, który ukierunkował moje zainteresowania, stając się partnerem wielu dyskusji, umożliwiając udział we współtworzeniu projektów i programów kształcenia do pracy socjalnej i przekonując o zasadności poszukiwań badawczych. Dziękuję prof. Krzysztofowi Piątkowi z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz prof. Jerzemu Szmagalskiemu z Uniwersytetu Warszawskiego, a przede wszystkim prof. Annie Michalskiej z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu za cenne opinie i uwagi krytyczne dotyczące warstwy metodologicznej i teoretycznej pracy, które skłoniły mnie do twórczych przemyśleń, przyczyniając się do ostatecznego kształtu książki.

Dziękuję również koleżankom i kolegom z Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej z Danii, Hiszpanii, Holandii i Włoch, którzy umożliwili mi pobyty studyjne na uczelniach europejskich, niezbędne do gromadzenia literatury, zdobywania doświadczeń i prowadzenia badań komparatystycz-nych.

Podziękowania kieruję również do współpracowników z Uniwersytetu War-mińsko-Mazurskiego w Olsztynie, którzy otoczyli mnie życzliwością i wspierali w poszukiwaniach badawczych.

Pragnę wreszcie wyrazić wdzięczność członkom mojej najbliższej rodziny, a przede wszystkim mężowi Sławomirowi i córce Milenie za towarzyszenie mi w pracy i wyrozumiałość.

Olsztyn, 30 listopada 2005

Autorka

ROZDZIAŁ l

ORIENTACJE TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE W OBSZARZE PRACY SOCJALNEJ

ORAZ

PODSTAWY BADAŃ KOMPARATYSTYCZNYCH

WYBRANYCH KONCEPCJI l STANDARDÓW

KSZTAŁCENIA W EUROPIE

W ostatnich latach toczą się burzliwe debaty nad badaniami w obszarze pracy socjalnej, które z jednej strony weryfikowałyby jej naukową tożsamość, z drugiej zaś sprzyjałyby efektywnym działaniom w sferze opieki i pomocy społecznej. Istotnym komponentem dyskusji jest pytanie o jakość badań i podstawy teoretyczne wprowadzanych procedur i strategii. Na rozwój badań wpływa niewątpliwie proces instytucjonalizacji pracy socjalnej jako dyscypliny akademickiej. Wyraża się on m.in. w tworzeniu akademickich instytucji kształcenia pracowników socjalnych, prowadzeniu wielu badań teoretyczno-prak-tycznych w jej obszarze, wprowadzaniu stopni naukowych z pracy socjalnej w niektórych krajach Europy.

I choć fenomen epistemologiczny pracy socjalnej, wskazujący na generowanie swoistej dla niej wiedzy, jest istotnym komponentem kreowania ważnej dziedziny profesjonalnej praktyki i nauki, to ugruntowanie się paradygmatu pracy socjalnej jako autonomicznej dyscypliny jest sprawą złożoną i staje się przedmiotem wielu debat na gruncie europejskim.

1.1. Kierunki i strategie badań w europejskiej pracy socjalnej

„Praca socjalna stanowi dziedzinę unikalnych poszukiwań badawczych, o znaczeniu których decyduje społeczna doniosłość przyjmowanych rozstrzygnięć" (Piekarski 1998b, s. 174).

Badanie jest formą naukowego dociekania i uprzystępniania wiedzy opartej na empirii. To, co wyróżnia jedno metodologiczne badanie od innego, to natura przedmiotu, problemów i celów badania. Badanie społeczne umożliwia porozumienie i decyzje związane z: naturą wiedzy i doświadczenia, metodologią

17

i metodami, podmiotem i przedmiotem, naukowością i użytecznością wiedzy oraz określa relacje między badaniem a działaniem. Badania społeczne mogą być rozumiane jako proces epistemologicznych zabiegów na poziomie teoretycznym i praktycznym, które mają na celu znalezienie odpowiedzi na pytania (problemy) dotyczące relacji między działaniem (jednostkowym, grupowym, zbiorowym) a społecznymi strukturami i procesami. Tym, co odróżnia badania w naukach społecznych od badań w naukach naturalnych, jest fakt, że obiektem badań są ludzie - z ich świadomymi i intencjonalnymi zachowaniami, wplecionymi w kontekst danej kultury, kierowanymi bardziej przez intencje i motywacje niż naturalne prawa (por. Louckova, Adams 2002, s. 29).

Złożoność badań społecznych wpłynęła na rozwój różnorodnych metod i strategii służących generowaniu „nowej" i weryfikowaniu „starej" wiedzy o zjawiskach, strukturach i procesach wyjaśniających i opisujących fenomeny społeczne i interakcje międzyludzkie.

Geneza pracy socjalnej pokazuje, że kapitalne znaczenie dla postępu badań w tym obszarze miał rozwijający się w połowie XIX w. ruch społeczny, który wiązał się z działalnością w zakresie opieki społecznej. Stanowi on interesującą propozycję nie tylko dla analizy funkcji badań w pracy socjalnej, ale i ich znaczenia w wyłanianiu się dyscyplin społecznych. Ruch społeczny, o którym mowa, gromadził społeczników-reformatorów, łączył działalność badawczą z aktywnością społeczną. Do jego głównych przedstawicieli należeli Fryderyk Le Play i Charles Booth. Był on bardzo silnie związany (por. Jan Lutyński) z działalnością w zakresie opieki społecznej zwłaszcza w Anglii oraz pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych. Ewa Marynowicz-Hetka przytacza interesującą tezę (Lutyński 2000, s. 16-20), że w Polsce powiązanie socjologii z badaniami społeczników-reformatorów (np. Helena Radlińska) było wyraź-niejsze niż w innych krajach europejskich, m.in. we Francji czy Wielkiej Brytanii (Marynowicz-Hetka 2003, s. 22). „Lektura tekstów poświeconych zagadnieniom epistemologicznych badań w obszarze pracy socjalnej nie tylko w Polsce, ale i w Europie skłania do porównania okoliczności i warunków tworzenia się warsztatu badawczego i podstaw epistemologicznych socjologii, z obserwowanymi aktualnie procesami dysplinaryzowania się pracy socjalnej" (ibidem, s. 21). Oznacza to, że praktyka pracy socjalnej oraz badania społeczne prowadzone początkowo przez badaczy-działaczy i badaczy-społeczników determinowały także badania akademickie, np. socjologiczne. Jak podkreśla Ewa Marynowicz-Hetka, „we współczesnym procesie wyłaniania się i konkretyzowania pól badawczych możemy mieć do czynienia z ruchem odwrotnym niż miało to miejsce na początku wyodrębniania się socjologii. Z akademickiej socjologii, pedagogiki społecznej, psychologii, ekonomii i innych dyscyplin społecznych, możemy przejmować metody, procedury i podejścia teoretyczne dla prowadzenia badań w polu pracy socjalnej, zorientowane celowościowo i związane

18

z działaniem. Oczywiście, ta daleka analogia może być jedynie bardzo swobodnym przypuszczeniem możliwego kierunku procesu akademizacji badań w/dla i nad pracą socjalną. Decydujący głos w tym procesie będzie mieć społeczność osób związanych z badaniami i kształceniem do pracy socjalnej" (ibidem, s. 23).

O wielodyscyplinarności bądź interdyscyplinarności, a także swoistości metodologicznej pracy socjalnej świadczą rodzaje i podstawy badań prowadzonych w jej obszarze. Biorąc pod uwagę podejścia prezentowane przez brytyjskich teoretyków pracy socjalnej, badania te mogą być sklasyfikowane w oparciu o następujące kryteria: • Zadania badawcze - badania opisowe, porównawcze, które mają na celu doskonalenie usług socjalnych i form pomocy z perspektywy planistów, kierowników działań socjalnych, pracowników socjalnych lub organizatorów i „programistów" profesjonalnej edukacji; • Cele badań - badania diagnostyczne lub ewaluacyjne; • Orientacje badawcze - badania empiryczne lub teoretyczne; • Metodologie badań - badania ilościowe i/lub jakościowe; • Modele badań - badania ankietowe lub oparte na kwestionariuszach wywiadów, badania narracyjne lub monograficzne, np. badania instytucji, studia przypadków, eksperymenty (por. Adams 2002, s. 34). Powyższe kryteria mają zastosowanie także w innych naukach społecznych.

Przyjmując za fakt interdyscyplinarność pracy socjalnej, można założyć, że jej metodologia badań jest ściśle określona przez metodologie w naukach społecznych i humanistycznych, które z kolei związane są z klasyczną filozofią i pozytywizmem (np. August Comte we Francji, Charles Booth w Wielkiej Brytanii, przedstawiciele Szkoły Chicagowskiej w USA) oraz tradycją her-meneutyczną, wywodzącą się od metodologów niemieckich (m.in. Jiirgen Habermas, Max Weber).

W tradycji pozytywistycznej stosowano empiryczne metody badań różnych kwestii społecznych, a uzyskane w ten sposób dane generowały wiedzę o społecznych faktach i zjawiskach. W tradycji humanistyczno-hermeneutycznej dowodzono, że wiedza i rozumienie społeczeństwa, procesów i zjawisk w nim zachodzących są relatywne, gdyż odnoszą się do tych struktur i procesów, które pojawiają się w społeczeństwie i wynikają z wielorakich relacji, w sferze materialnej i niematerialnej, w sferze indywidualnych (subiektywnych) odczuć, zachowań i doznań oraz grupowych lub zbiorowych interakcji. Zgodnie z podejściem Habermasa, interakcje społeczne, ważne z punktu widzenia reprodukcji kulturowej, integracji społecznej i socjalizacji, nie są „klarownie przykrojonymi" typami działań, wystylizowanymi na warianty działania racjonalnego ze względu na cel (tak jak np. działania w ekonomii - nastawione na zysk lub polityki - nastawione na władzę). „Interakcje społeczne odnoszą się do praktyki codziennej w kontekstach świata życia i dlatego muszą uwzględniać wszystkie formy symbolicznego ukierunkowywania działań" (Habermas 1999, s. 24). Zgodnie więc z koncepcją teorii działania komunikacyjnego, badania

19

zorientowane empirycznie muszą być w warstwie pojęć podstawowych ustawione w taki sposób, aby mogły łączyć racjonalną rekonstrukcję związków znaczeniowych oraz sposobów rozwiązywania problemów (ibidem, s. 20).

Analizując genezę badań w/dla i o pracy socjalnej, można zauważyć, że przechodziły one kolejne etapy rozwoju związanego z ewolucją samej pracy socjalnej i rolą, jaką odgrywała i odgrywa w strukturze życia społecznego oraz w relacji z innymi naukami humanistyczno-społecznymi. Na początku XX w. oraz w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych tego stulecia dominowały badania klasyczne (empiryczne i teoretyczne) o charakterze opisowym i ewalu-acyjnym, wpisane w nurt badań pozytywistycznych. Badania te można określić mianem akademickich. Z początkiem lat osiemdziesiątych XX w., w związku z rozwojem tradycji humanistyczno-hermeneutycznej, obserwujemy, zwłaszcza w obszarze pracy socjalnej, rozwój badań zorientowanych celowościowo, związanych z działaniem, wykorzystujących w znacznie większym stopniu strategie jakościowe.

Zarówno badania akademickie (klasyczne), jak i związane z działaniem mają istotne znaczenie w ewolucji pracy socjalnej. W rezultacie badań typu klasycznego powstają narzędzia, które ułatwiają jednostkom i grupom zrozumienie swego środowiska i własnej aktywności, natomiast w badaniach drugiego typu efektem postępowania jest przekształcanie środowiska, zmiana podejść i form aktywności społecznej.

Klasyczne strategie badawcze opierają się na wykorzystywaniu wiedzy naukowej a priori i konstruowaniu „nowej" wiedzy wynikającej z empirycznie potwierdzanych faktów. Naukowe podejście w procesie badawczym zakłada stosowanie paradygmatu epistemologicznego, który zawiera i odwołuje się do spójnych i systematycznych teorii, praw, reguł, procedur i technik badawczych. Zwykle wiąże się ze stosowaniem metod badań ilościowych, w których wiedza naukowa jest konstruowana dzięki gromadzeniu, porządkowaniu i analizowaniu danych empirycznych. Dane te dotyczą powtarzających się, obserwowal-nych w czasie i przestrzeni zachowań, procesów i zjawisk (również społecznych). W obszarze pracy socjalnej obiektem badań są zwykle różne kwestie społeczne i sytuacje jednostek, grup lub systemów, które zgodnie ze strategiami klasycznymi próbuje się kategoryzować jak konkretne wskaźniki lub czynniki podlegające mierzeniu i obserwowaniu. Toteż w idealnym, modelowanym badaniu systematyzuje się dane ilościowe i weryfikuje fakty, próbując je obiektywizować i generalizować (choć w swej naturze są one często kategoriami jakościowymi). Klasyczne badania nie wykluczają stosowania analizy jakościowej, choć zwykle odnosi się ona do interpretacji danych potwierdzonych empirycznie. Gwarancja obiektywizmu i niezależności badacza ma wynikać z faktu użycia standaryzowanych metod, technik i narzędzi oraz analiz danych statystycznych (Kantowicz 2004d, s. 310-311). W podejściu pozytywistycznym

20

do badań w pracy socjalnej dominuje myślenie dedukcyjne, a generowana wiedza zależy od skali, regularności i częstotliwości procesów, zjawisk i zachowań występujących w określonych środowiskach lub kontekstach społecznych. Klasyczne badania społeczne można sprowadzić do czterech etapów (faz):

• faza pierwsza - podczas której badacz gromadzi informacje dotyczące badanego zjawiska, procesu, struktury, mieszczą się tu teorie wyjaśniające, metody i techniki generowania danych oraz koncepcje i kategorie definiujące i analizujące przedmiot badań. W fazie tej badacz może odwoływać się do danych ilościowych i jakościowych oraz myślenia dedukcyjnego i indukcyjnego;

• faza druga - obejmuje sam proces badań i gromadzenia danych z zastosowaniem różnych technik i narzędzi badawczych, zgodnie z wcześniej opracowaną procedurą;

• faza trzecia - wiąże się z analizą zgromadzonego materiału empirycznego, w której dane ilościowe poddawane są analizie statystycznej, a elementy jakościowe badanych procesów i zjawisk są opisywane lub podlegają analizie etnograficznej;

• faza czwarta - koncentruje się na ewaluacji i konkluzjach, które mogą dotyczyć samego przebiegu badań, jak i wartości oraz prawdziwości zgromadzonych danych. Uzyskane wyniki mogą być również konfrontowane z wcześniej przyjętymi teoriami i wysuniętymi hipotezami (por. Adams, Louckova 2002, s. 31; Kantowicz 2004d, s. 311).

Zwolennicy klasycznych strategii i wyżej wymienionych faz badań sugerują, że wiedza może być zdobywana tylko dzięki systematycznym badaniom, a jej weryfikacja winna być dokonywana za pośrednictwem empirycznie sprawdzalnych faktów i wcześniej przyjętych teorii.

Mimo szerokiego stosowania tego typu badań w pracy socjalnej, problematyczny pozostaje sam proces badania, który zależy nie tylko od obserwowanych zjawisk i faktów, ale także od samego obserwatora - jego doświadczeń, wiedzy, stosowanych procedur, technik i umiejętności metodologicznych. Naukowa wartość wyników badań socjalnych jest w dużej mierze zdeterminowana naukowym podejściem badacza do praktyki i jego ogólnymi kompetencjami, które pozwolą na przetwarzanie obserwowanych faktów w uogólnioną wiedzę (teorię).

W ostatnich latach zdecydowanie wzrosło zainteresowanie jakościowymi strategiami badań społecznych zainspirowane koncepcjami m.in. Wilhelma Diltheya, Jiirgena Habermasa czy Anthony'ego Giddensa. Warto zauważyć, że w badaniach jakościowych duże znaczenie przypisuje się działaniu społecznemu, natomiast identyfikowanie i interpretowanie struktury zjawisk i procesów społecznych może dokonywać się dzięki podmiotom działającym, a więc

21

nie może być redukowane do określonych praw lub wskaźników środowiskowych.

Jak podkreśla Adam Adams, brytyjski metodolog badań społecznych, „Jakościowe strategie badań socjalnych mogą być charakteryzowane poprzez subiektywny wymiar badania, który jest zdeterminowany doświadczeniem i percepcją badacza oraz kontekstualną naturą badania, która jest określona przez podmiot i jego środowisko. Najczęściej w badaniach społecznych dane gromadzone są dzięki zastosowaniu technik obserwacji i wywiadu, a dominuje w nich analiza jakościowa (kulturowa lub/i lingwistyczna). Ponieważ proces badawczy budowany jest nie w oparciu o teorie i hipotezy, ale w oparciu o praktykę, w obszarze której działa badacz, teorie budowane są zwykle na podstawie myślenia indukcyjnego i badania w działaniu (interakcji), gdzie badacz na podstawie subiektywnych znaczeń, generalizuje wiedzę i współtworzy nowe teorie" (Adams 2002, s. 32).

Metodologie badań w obszarze europejskiej pracy socjalnej korespondują z opcją humanistyczno-poznawczą, reprezentowaną w Polsce m.in. przez Barbarę Smolińską-Theiss, Marię Czerepaniak-Walczak, Danutę Urbaniak--Zając, Jacka Piekarskiego i in. Autorzy ci podkreślają zasadność badania przez działanie, badania w działaniu, badania aktywizującego w tworzeniu wiedzy naukowej. Jak pisze Mikołaj Winiarski (2001), opcja ta wyrosła na gruncie socjologii i psychologii humanistycznej i stała się czynnikiem zasilającym nurt pedagogiki humanistycznej. Zgodnie z nim badanie przez działanie zakłada ciągły kontakt badacza ze środowiskiem. Badanie polega na aktywności poznającego środowisko poprzez organizowanie różnych form pracy opie-kuńczo-wychowawczej i socjalnej. Badanie przez działanie może być również ukierunkowane na: • rekonstrukcję przeszłości środowiska; • zachowanie i funkcjonowanie tradycji i norm; • współorganizowanie życia społeczności lokalnej (Theiss 1996, s. 157). Praktyczny charakter tego rodzaju badań zawiera się w zdobywaniu doświadczenia przez badaczy i badanych, doświadczenia i wiedzy sprzyjającej poznaniu i zmienianiu własnej sytuacji społecznej, projektowaniu działań w określonych warunkach, zmierzających do rozwiązania problemów danego środowiska (Smolińską-Theiss 1998, s. 69-70).

Współcześnie pojawiają się istotne argumenty przemawiające za tyra, że eksploracja w zakresie pracy socjalnej powinna łączyć badanie i działanie, bowiem:

1. Już w początkowej fazie rozwoju pracy socjalnej jako działalności profesjonalnej oraz w obecnej fazie jej dyscyplinaryzacji uznaje się potrzebę stosowania metodologii badania naukowego jako warunku koniecznego doskonalenia praktyki, która co prawda opiera się na doświadczeniu, ale jednocześnie kształtuje swój naukowy charakter.

22

2. Pracownicy socjalni dzięki prowadzeniu badania w praktycznym działaniu gromadzą diagnozy w skali mikro i uczestniczą we współtworzeniu uogólnionej wiedzy z zakresu pracy socjalnej, wzmacniając tym samym poczucie swej tożsamości zawodowej, a także przekonanie o społecznej i naukowej użyteczności ich badania oraz prowadzonych działań (por. Kotlarska-Michalska 1999).

3. Wyniki badań w obszarze pracy socjalnej pokazują, że prowadzenie badania przez działanie sprzyja rozwijaniu modeli pracy socjalnej (np. badanie w modelu zorientowanym na rozwiązywanie problemu jest procesem jednoczesnego rozwijania jednostki lub grupy, badania i dalszego rozwoju oraz zmiany (Shaw 2003, s. 292).

4. Łączenie badania i działania jest nieodzownym elementem projektowania socjalnego, ukierunkowanego na zmianę, przekształcanie i modyfikowanie zgodne z celami pracy socjalnej.

Analizując znane badania w obszarze pracy socjalnej na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat zarówno w Polsce, jak i innych krajach europejskich, warto podkreślić ich rozwój ilościowy i jakościowy.

Badania w obszarze pracy socjalnej na etapie ich konceptualizacji, jak i operacjonalizacji wiążą się z ogólnymi dylematami badań społecznych, dotykającymi kwestii epistemologicznych, normatywnych i praktycznych. Kwestie epistemologiczne dotyczące źródeł, zasięgu i możliwości poznania zmieniają się w różnych kontekstach czasowo-przestrzennych i dynamizują pracę socjalną, stanowią punkt wyjścia dla jej teorii i praktyki. Kwestie normatywne, dotykające wzorców i norm w pracy socjalnej, wiążą się m.in. z pytaniami o odpowiedzialność etyczną łączenia praktyki z ambicjami badawczymi oraz podporządkowania metod działania pomocowego celom podejmowanego badania. Kwestie praktyczne koncentrują się na użyteczności prowadzonych badań oraz możliwościach ich zastosowania, choć związane są także z kompetencjami badawczymi praktyków pracy socjalnej, a tym samym także z rzetelnością i wiarygodnością ich wyników. „Może się np. nasuwać hipotetyczne domniemanie, że badawczo zorientowanym praktykom zdarza się dobierać metody działania, które bardziej są podporządkowane tymże badaniom niż rozwiązaniu problemów klienta" (Frysztacki 1999a, s. 17).

W ostatnich latach daje się zaobserwować ścisłe powiązanie badań z opracowaniem raportów formalnych (służących także celom statystycznym) oraz podporządkowanie ich wyników oczekiwaniom władz i zadaniom administracyjnym instytucji pomocy społecznej.

Ważnym przedmiotem dyskursu staje się wreszcie powiązanie badań z edukacją do pracy socjalnej. Wyłania się kwestia konstruowania poprzez badania nowych obszarów wiedzy o/w/nad pracą socjalną, która stanowi istotny komponent akademickiej edukacji profesjonalnej, co się wiąże z problemem kształtowania postaw badawczych pracowników socjalnych.

23

W klasycznej typologii badań na gruncie pracy socjalnej (Szatur-Jaworska 1996, s. 97-98) wyodrębnia się trzy typy badań:

• badania w pracy socjalnej, których celem jest zarówno doskonalenie metod i technik diagnozy oraz interwencji socjalnej, jak i ocena rezultatów działań praktycznych;

• badania nad pracą socjalną, do których zalicza się:

- studia analizujące zależności między pracą socjalną a kwestiami społecznymi,

- studia nad instytucjami socjalnymi,

- studia nad kwalifikacjami i kompetencjami pracowników socjalnych,

- studia wyjaśniające rezultaty interwencji socjalnej;

• badania dla pracy socjalnej, które polegają na tworzeniu i testowaniu narzędzi badawczych oraz opracowaniu i analizie kategorii mierników wykorzystywanych w praktyce socjalnej (por. Kotlarska-Michalska 1999a, s. 21). Jak słusznie zauważa Anna Kotlarska-Michalska, podział ten nie jest podziałem wyczerpującym, w praktyce bowiem prowadzi się badania, które są jednocześnie badaniami „nad", jak i „dla" pracy socjalnej. „Jednoczesne uprawianie tych typów badań zachodzi wówczas, gdy badacz postępuje zgodnie z wszystkimi zasadami prowadzenia działań poznawczych (od postawienia problemu badawczego do uzyskania rezultatów w formie diagnozy) i występuje w procesie badawczym nie tylko w roli osoby zaangażowanej w pozyskiwanie niezbędnych informacji dających podstawę do oszacowania skali problemów, ale występuje także w roli badacza, analizującego wyniki, interpretującego wyniki badań dla wzmocnienia, czy też weryfikacji teorii pracy socjalnej" (Kotlarska-Michalska 1999a, s. 22).

Dokonując przeglądu stanu badań nad pracą socjalną w Polsce w latach dziewięćdziesiątych ostatniego stulecia, cytowana autorka w ankiecie wykorzystanej do pozyskania informacji skoncentrowała się przede wszystkim n& podejmowanych przez szkoły pracy socjalnej i ośrodki akademickie badaniach „nad" pracą socjalną, a wśród nich: • badaniach nad kwalifikacjami pracowników socjalnych; • badaniach nad etyką zawodową i barierami w uprawianiu pracy socjalnej; • badaniach nad efektywnością pracy socjalnej; • badaniach nad instytucjami pomocowymi; • badaniach nad rozwojem obszarów pracy socjalnej (ibidem, s. 22-23). Z uwagi na stosunkowo krótki okres wyznaczony na otrzymanie informacji oraz zwrot tylko 62,5% ankiet uzyskane rezultaty pozwoliły na zilustrowanie głównych nurtów prowadzonych badań teoretycznych i empirycznych, nie dały podstaw do oceny stanu badań w Polsce. Niewątpliwie pokazały jednak, że ważnymi ośrodkami prowadzącymi badania nad pracą socjalną są instytucje kształcące do pracy socjalnej, które traktują badania nie tylko jako element procesu edukacyjnego, ale także jako ważny komponent konstruowania teorii oraz kształtowania tożsamości naukowo-profesjonalnej pracy socjalnej.

24

Tematyczny przegląd badań w obszarze pracy socjalnej w Polsce w ostatnim piętnastołeciu wskazuje na wielowątkowość i bogactwo problemów badawczych w polu pracy socjalnej. Świadczą o tym liczne publikacje oraz prezentacje przedstawiane na kolejnych zjazdach Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (PSSPS), wydawane w postaci prac zbiorowych lub monograficznych.

Przegląd eksploracji z punktu widzenia badań klasyfikacyjnych po uwzględnieniu ich istoty, celu, stosowanych procedur itp. prowadzi do wniosku, że dominują w nich badania opisowe lub ewaluacyjne typu akademickiego, bez zdecydowanej przewagi badań empirycznych nad teoretycznymi. Wiele badań prowadzonych w Polsce skupia się na istocie pracy socjalnej, jej funkcjach celach i zadaniach oraz interdyscyplinarności, transwersalności i wielowymia-rowości (np. Marynowicz-Hetka 2003a; Frysztacki 2002a; Olubiński 2004; Kantowicz 2001a).

Kolejna grupa badań koncentruje się na specyfice ról zawodowych pracownika socjalnego oraz uwarunkowaniach subiektywnych i obiektywnych utrudniających realizację tych ról (np. Kotlarska-Michalska 1998; Kromolicka 2002) lub przybliżających portret pracownika socjalnego (Trawkowska 2005).

Ważnym obszarem zainteresowań badawczych jest profesjonalizacja pracy socjalnej (np. Marynowicz-Hetka, Piekarski, Urbaniak-Zając (red.) 2001; Szmagalski 2001) oraz geneza, ewolucja, programy, standardy i determinanty kształcenia pracowników socjalnych (np. Kolankiewicz, Zielińska 1998; Marynowicz-Hetka, Wagner, Piekarski (red.) 2001; Kantowicz 2001b; Brągiel, Kurcz (red.) 2003).

Analiza struktury, strategie pomocy społecznej (np. Kotlarska-Michalska 2003) oraz diagnozy funkcjonowania instytucji pomocy społecznej (np. Krzysz-kowski, Majer (red.) 2004 i in.) stanowią kolejny obszar badań.

Wyzwaniem badawczym dla pracy socjalnej są także różne kwestie społeczne oraz możliwości ich diagnozowania i rozwiązywania. Badania te znajdują odzwierciedlenie przede wszystkim w publikacjach zbiorowych (np. Frysztacki, Piątek (red.) 2002; Kotlarska 2002; Marzec-Holka (red.) 2003; Kantowicz, Olubiński (red.) 2003; Brągiel, Sikora (red.) 2004), które stanowią pokłosie konferencji organizowanych pod auspicjami PSSPS.

Jeszcze inny nurt to badania nad rodziną oraz grupami podopiecznych o różnych formach aktywności i w różnym wieku. W tej kategorii badań mieści się problematyka młodzieży, dorosłych i ludzi starszych (Kantowicz, Olubiński (red.) 2003; Marzec-Holka (red.) 1997,2003; Brągiel, Sikora (red.) 2004, 2005; Kromolicka (red.) 2005; Niesporek, Wódz (red.) 1999; Frysztacki, Piątek (red.) 2002).

Badania pracy socjalnej na gruncie anglosaskim uwidaczniają co najmniej trzy obszary poszukiwań badawczych, których przegląd zawiera m.in. książka pod redakcja Roberta Adama, Leny Dominelli i Malcolma Payne'a, Social Work. Themes, issues and criłical debates (1998):

25

• praca socjalna w różnych kontekstach społeczno-politycznych i etycznych (S. Shardlow, Yalues, ethics and social work; Ch. Jones, Social work and society; C.&A.Walker, Social policy and social work; S. Braye, M. Preston-Shoot, Social work and the law i in.);

• teorie i modele działań w obszarze pracy socjalnej (M. Payne, Social work theories and reflective practice; L. Dominelli, Anti-oppresive practice in context; K. Cigno, Cognitive-behavioural practice; D. Howe, Psychosocial work; M. Langan, Radical social work; J. Orme, Feminist social work i in.);

• praktyka pracy socjalnej w odniesieniu do różnych kategorii klientów (L. Waterhouse, J. McGhee, Social work with children and families; N. Thomson, Social work with adults; D. Smith, Social work with offenders i in.).

Wielowątkowości i różnorodności badań teoretycznych na gruncie niemieckiej i szwajcarskiej pedagogiki społecznej i pracy socjalnej dotyczy przegląd stanowisk dokonany w publikacji Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze (1996) pod redakcją Ewy Marynowicz-Hetki, Jacka Piekarskiego i Danuty Urbaniak-Zając. Podjęte wątki badawcze, które odnajdujemy w tekstach Franza Hamburgera, Michaela Winklera, Heinza Sunkera, Bernda Dewe, Thomasa Rauschenbacha, Henry'ego Souleta dotyczą m.in.: • genezy i współcześnie pojmowanego przedmiotu pedagogiki społecznej i pracy socjalnej; • dylematów związanych z wyłanianiem się teorii(dyscypliny) pedagogiki społecznej i pracy socjalnej; • zagadnień relacji miedzy teorią a praktyką działania społecznego; • kwestii profesjonalizacji zawodów pedagoga społecznego i pracownika socjalnego oraz kształcenia do pracy socjalnej w kontekście wiedzy i umiejętności; • znaczenia relacji między państwem i społeczeństwem oraz polityki społecznej w definiowaniu i rozwiązywaniu problemów społecznych oraz określaniu swoistych pól działania społecznego, które podejmują pedagodzy społeczni i pracownicy socjalni.

Wgląd w badania teoretyczne nad polami pracy socjalnej na gruncie francuskim uzyskujemy dzięki stanowiskom omawianym w opracowaniach Ewy Marynowicz-Hetki, a dotyczącym m.in.: • kwestii transwersalności pracy socjalnej; • profesjonalizacji i rozwojowych modeli kształcenia do pracy socjalnej;

• szeroko pojętych kwestii instytucjonalizacji - tworzenia instytucji symbolicznej określającej epistemologiczne podstawy badań dla/nad/i w pracy socjalnej oraz ram teoretyczno-praktycznych dla działania społeczno-pedagogicznego.

Opis i analiza fenomenologiczno-hermeneutyczna tylko wybranych badań prowadzonych na gruncie polskiej i europejskiej pracy socjalnej mieści się także w intencji poznawczej prezentowanego opracowania. Studia teoretyczne i empiryczne innych autorów i badaczy pracy socjalnej stają się inspiracją do poszukiwania wspólnych pól badawczych także w aspekcie porównawczym, bowiem w dobie unifikacji Europy oraz „europeizacji" pracy socjalnej mo/na

26

zaobserwować coraz większe zainteresowanie właśnie badaniami komparatys-tycznymi.

Podsumowując powyższe dyskusje, warto podkreślić, że współczesne dylematy badań w obszarze europejskiej pracy socjalnej dotykają wielu kwestii natury poznawczej, normatywnej i praktycznej, w tym przede wszystkim: • pytań o źródła, zasięg i możliwości poznania, które wciąż ulegają przeobrażeniom w związku z przeobrażeniami samej pracy socjalnej; • pytań o metodologiczne procedury budowania teorii w oparciu o praktykę pracy socjalnej, łączenie badania z działaniem, przekształcanie pracy socjalnej dzięki badaniom; • pytań o wpływ polityki na pracę socjalną oraz podporządkowanie badań celom administracyjnym, które nie zawsze ukierunkowane są na rzeczywiste rozwiązywanie społecznych problemów i pomoc instytucjom w realizacji funkcji pracy socjalnej; • pytań o społeczną zasadność monitowania wyników badań, które ujawniają bardzo osobiste dane lub które dotyczą „drażliwych" kwestii społecznych, dewiacji jednostek, grup czy środowiska.

Badania podejmowane w ostatnim dwudziestoleciu w znacznym stopniu wytyczyły lub znacząco wpłynęły na współczesne oblicze pracy socjalnej w wielu krajach europejskich, toteż wyłonione wyżej kierunki badań i towarzyszące im dylematy badawcze mogą stanowić punkt wyjścia do dalszych dyskusji nad istotą, użytecznością i zasadnością podejmowanych badań oraz stosowaniem doświadczeń metodologicznych na gruncie badań porównawczych.

1.2. Badania porównawcze w obszarze pracy socjalnej w Europie

Choć badania porównawcze systemów kształcenia do pracy socjalnej zapoczątkowano w latach dwudziestych poprzedniego stulecia, to intensywna wymiana doświadczeń w tym zakresie nastąpiła dopiero w ostatnim dwudziestoleciu, m.in. w związku eskalacją wspólnych dla wielu krajów problemów socjalnych, odpowiedzią na które miały być profesjonalne działania społeczne oraz tworzenie tzw. przestrzeni wymiany instytucjonalnej między szkołami, organizacjami i instytucjami bezpośrednio zaangażowanymi w rozwój i edukację do pracy socjalnej w wymiarze europejskim, np. Światowego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (International Association ofSchools ofSocial Work - IASSW) i Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (European Association o f Schools of Social Work - EASSW). I choć grupami, które współtworzą i wykorzystują międzynarodowe badania porównawcze w obszarze pracy socjalnej są przede wszystkim pracownicy naukowi, nauczyciele szkół pracy socjalnej i studenci, to stanowią one istotne źródło informacji także dla polityków społecznych, decydentów i szerszych grup społeczeństwa. Anali-

27

za podłoża historyczno-społecznego i tradycji edukacyjnych w danych krajach dzięki porównaniu naukowemu staje się inspiracją do tworzenia wspólnych płaszczyzn dyskusji nad zasadnością badań komparatystycznych i wymianą doświadczeń teoretyczno-praktycznych.

1.2.1. Geneza l nurty pedagogicznych badań porównawczych

Zainteresowanie systemami oświatowymi w różnych krajach odnotowano już w okresie średniowiecza, kiedy to podróżnicy, kupcy i dyplomaci dzielili się wiedzą o funkcjonowaniu szkół i uniwersytetów, porównując je z sytuacją w kraju ojczystym. Należy przy tym dodać, że aż do XIX w. informacje te miały charakter nienaukowy i nie były usystematyzowane.

Dopiero francuski badacz Marc-Antoine Jullien de Paris przedstawił pierwszy plan międzynarodowych badań systemów edukacyjnych w publikacji z 1817 r. pt. Szkic i przyczynki do pracy o wychowaniu porównawczym. Ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju badań komparatystycznych w dziedzinie oświaty miało powołane w Genewie w 1925 r. Międzynarodowe Biuro Oświaty (International Bureau of Education - IBE), które stanowiło pierwowzór komórki UNESCO pod taką samą nazwą. Po II wojnie światowej zintensyfikowano opisy i badania porównawcze systemów oświaty, które wspierało UNESCO, powstawały liczne towarzystwa naukowe, centra badań i dokumentacji oraz czasopisma specjalistyczne upowszechniające tego typu badania i ich wyniki2 (por. Pnicha 2004, s. 27-42). I chociaż dorobek naukowy w dziedzinie pedagogiki porównawczej jest ogromny, a wieloletnie doświadczenia badawcze stworzyły podstawy metodologii, to nadal budzą one kontrowersje dotyczące strategii i procedur komparatystycznych.

Pierwsze badania porównawcze podjęto pod auspicjami IBE dopiero w 1925 r. z inicjatywy Pere Rossello, który wyrażał przekonanie, że dzięki zastosowaniu techniki ankiety, która była głównym sposobem poznawania systemów oświaty, można odkrywać pewne prawidłowości rozwojowe i prawa rządzące rzeczywistością pedagogiczną (por. Matwijów 1998, s. 135).

Optymizm pierwszych komparatystów został zakwestionowany m.in. przez angielskiego pedagoga Michaela E. Sadlera, który podważył tezę o możliwości wykrywania prawidłowości rozwojowych przez proste zestawienia danych o systemach. Według niego nie wszystkie fakty pedagogiczne są porównywalne

2 W 1961 r. w Londynie powstało Comparatwe Education Society in Europę - CESE, promujące badania nad systemami kształcenia i doskonaleniem pedagogiki porównawczej. Aktywność tego towarzystwa przejawia się przede wszystkim w organizowaniu co dwa lata konferencji międzynarodowych. W 1970 r. utworzono z siedzibą w Genewie World Council of Comparatwt Education Societies - WCCE, które zrzesza zajmujące się pedagogiką porównawczą towarzystwa naukowe z ponad dwudziestu krajów świata.

28

w aspekcie przyczynowo-skutkowym, a wiec wymagają zastosowania także innych procedur badawczych. Niewątpliwie, na takie stanowisko miały wpływ poglądy Wilhelma Diltheya, który postulował uwzględnienie w badaniach społecznych procedury rozumienia i interpretacji faktów w zależności od przypisanych im kontekstów kulturowych i społecznych.

Kontynuatorem myśli Sadlera był Isaac Kandel, który w książce Com-paratiue Education (1933) podkreślał, że badania systemów oświaty można przeprowadzać, wykorzystując różne metody, w zależności od ich celu. Zrekonstruowana przez Ryszarda Pachocińskiego Kandelowska metoda badań porównawczych polega na: • opisie wybranych problemów wspólnych dla badanych krajów; • wyjaśnianiu i interpretacji przyczyn (kontekstu) badanych zjawisk;

• porównywaniu różnic miedzy systemami i przyczyn, które je warunkują;

• tworzeniu niezależnie od pewnych zasad i tendencji, filozofii pedagogiki (bardziej na podstawie obserwowanej praktyki niż metafizyki czy etyki) (Pachociński 1998, s. 11).

Niemieccy przedstawiciele pedagogiki porównawczej, m.in. Friedrich Schneider i Franz Hilker, przyczynili się do rozwoju humanistycznego nurtu badań porównawczych. I choć korzenie koncepcji, zwłaszcza Hilkera, odwołują się do „analizy rozumiejącej" (jakościowej) jako sposobu poznawania rzeczywistości, to metodologia badań zbliża ją do tradycji pozytywistycznej (Pachociński 1998, s. 16). Według Hilkera etapy postępowania badawczego w kom-paratystyce porównawczej obejmują: • uwzględnienie analizy jakościowej w badaniu wartości nadrzędnej; • zdefiniowanie porównania pedagogicznego jako metody naukowej; • ustalenie etapów badań porównawczych; • opisu - de-skrypcji, interpretacji - eksplikacji, jukstapozycji - fikstapozycji (zestawienie informacji, wskazanie podobieństw i różnic).

Interesującą propozycją metodologicznego wzmocnienia badań porównawczych jest koncepcja George'a H. Beredaya przedstawiona w pracy Com-paratwe method in education (1964) zastosowanie w badania monograficznego w aspekcie problemowym, które obejmuje dwie fazy: opis oraz wyjaśnienie lub interpretację. Według Beredaya procedura komparatystyczna obejmuje zarówno studia monograficzne jednego kraju lub regionu, jak i studia porównawcze wielu krajów lub regionów. Na procedurę badawczą metody zdefiniowanej według Beredaya składa się zestaw zabiegów: • wybór problemu lub zjawiska poddawanego analizie porównawczej; • zbieranie i porządkowanie danych dotyczących badanego problemu w wybranych krajach; • interpretacja danych przy spożytkowaniu wiedzy i umiejętności dyscyplin, które mają związek z rozumieniem badanego zjawiska w jego współczesnym kontekście;

• jukstapozycja3 interpretowanych danych w celu odkrycia możliwych płasz-

3 Jukstapozycja - wstępna konfrontacja danych z różnych krajów w celu ustalenia kryteriów porównań.

29

czyzn porównań; • sformułowanie hipotez w wyniku analizy porównawczej interpretowanych danych; • wyciąganie wniosków (Pachociński 1991, s. 31). Próby opisu i analiz porównawczych wybranych koncepcji i standardów kształcenia do pracy socjalnej mogą być cenne nie tylko dla doskonalenia istniejących form profesjonalnej edukacji, ale także w określaniu tożsamości zawodowej i uznawaniu statusu zawodowego. „Profesjonaliści społeczni zostali zaangażowani w proces zmian związanych z unifikacją, kreując sens społecznej przynależności do Europy, mimo tego że bezpośrednio nie uczestniczyli w ekspansji Unii Europejskiej, politycznej integracji czy też konsolidacji wolnego rynku" (Lorenz 1996, s. 40). Ich zmieniające się role i zadania w obliczu wielu wspólnych problemów społecznych wielokulturowej, wieloetnicznej i wielojęzycznej Europy są poddawane ciągłej weryfikacji. Edukacja do profesji społecznych rozpatrywana w wymiarze europejskim jest jednym z wyzwań dalszego, pomyślnego procesu integracji i adresowania usług edukacyjno-socjalnych do ich rzeczywistych i potencjalnych odbiorców.

1.2.2. Badania porównawcze systemów kształcenia do pracy socjalnej w Europie

Mimo określenia procedur metodologicznych badania porównawcze w obszarze pracy socjalnej niosą ze sobą niebezpieczeństwa nie tylko natury semantycznej, (m.in. różne rozumienie stosowanych terminów cnp. ang. social, niem. soziale - 'społeczny, socjalny'), ale także samego rozumienia i znaczenia pracy socjalnej w odniesieniu do modelu pomocy społecznej, edukacji środowiskowej, opieki nad dzieckiem i rodziną w poddawanym analizom kraju, jak też wyznaczania funkcji oraz ról zawodowych przedstawicieli profesji.

Pojawiają się także problemy operacyjne, które zwykle napotykamy w międzynarodowych badaniach porównawczych. Niezależnie od celu i skali obejmują one: • brak standaryzowanych danych statystycznych o systemach;

• różnice ram administracyjno-formalnych badanych systemów; • różnice w prawnych kryteriach funkcjonowania systemów, uznawania kwalifikacji;

• różnice w tradycji i kulturze kształcenia często uwarunkowane historycznie;

• różnice w konceptualizacji problemów, które mogą być podobne, ale różnie postrzegane; • język, będący barierą w komunikacji i właściwej interpretacji danych, itp. (Oyen 1990, s. 3).

Badania komparatystyczne systemów kształcenia do pracy socjalnej w Europie, choć mają długą tradycję, nie doczekały się wielu opracowań. Porównywanie koncepcji i form kształcenia oraz wymianę doświadczeń w tym zakresie na gruncie międzynarodowym zainicjował ruch Światowego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (IASSW), które to od początku swego istnienia,

30

l

tj. od 1929 r., poprzez organizację konferencji i kongresów tworzyło płaszczyznę wymiany myśli i praktycznych osiągnięć poszczególnych krajów w dziedzinie instytucjonalizacji i profesjonalizacji kształcenia. Pierwszą publikacją podejmującą problematykę kształcenia do pracy socjalnej w ujęciu porównawczym było opracowanie Alice Salomon przygotowane na konferencję IASSW w 1937 r. pt. Education for social work: a sociological interpretation based on an International suruey.

Niezależnym oddziałem IASSW jest od 1995 r. Europejskie Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej (EASSW), którego podstawową misją stała się promocja wiedzy i rozwoju działań edukacyjnych w obszarze praktyki socjalnej, usług socjalnych i polityki społecznej w Europie. To stowarzyszenie międzynarodowe, reprezentując ponad trzysta instytucji i organizacji zajmujących się kształceniem lub doskonaleniem profesjonalnym, bierze aktywny udział w rozwoju i standaryzacji wyższej edukacji socjalnej, stwarzając poprzez różne formy działania forum dla europejskiej współpracy na tej płaszczyźnie oraz upowszechniając podejścia porównawcze.

Zdecydowany wzrost zainteresowania europejską problematyką socjalną nastąpił z początkiem lat osiemdziesiątych w związku z pojawianiem się wspólnych dla wielu krajów europejskich problemów socjalnych - m.in. wzrost bezrobocia, zjawisko niedostosowania społecznego (uzależnienia, przestępczość), spadek liczby urodzeń itp., oraz kryzysu państwa socjalno-opiekuń-czego. Rozwiązywanie kwestii społecznych stało się priorytetowym zadaniem w obszarze pomocy i pracy socjalnej, toteż przygotowanie kompetentnych profesjonalistów podejmujących to wyzwanie było oczywiste.

Publikacją, w której tematem stała się obszerna analiza porównawcza systemów kształcenia w większości krajów europejskich, było studium pod redakcją Hansa J. Braunsa i Davida Kramera z 1986 r. Social Work Education in Europę. A Comprehensive Discription of Social Work Education in 21 European Countries. Fragmenty pracy prezentujące poszczególne kraje zostały opracowane przez różnych autorów, a studia komparatystyczne dotyczyły: • społeczno-ekonomicznego kontekstu i rozwoju szkół pracy socjalnej w danym kraju; • trendów, legislacyjnych podstaw i programów kształcenia zawodowego; • uzyskiwanych kwalifikacji profesjonalnych; • instytucji zajmujących się kształceniem oraz pozycji kadry akademickiej i studentów podejmujących działalność socjalną. Mimo niewątpliwych walorów poznawczych i opracowania wspólnego wzorca analiz porównawczych, publikacja ta nie obejmowała większości krajów Europy Środkowo-Wschodniej bądź przedstawione informacje były niekompletne i fragmentaryczne. Autorzy ci, prezentując uaktualniane dane o kształceniu do pracy socjalnej w Europie w późniejszych pracach zbiorowych, m.in. D. Kramer, H.J. Brauns (1995), Europę, w: International handbook on social work education pod redakcją T. D. Wattsa, D. Eliotta

31

i N.S. Mayadawa, stali się niewątpliwie „klasykami" badań porównawczych systemów kształcenia do pracy socjalnej w Europie i są cytowani przez wielu innych autorów (m.in. Barr 1992; Seibel 1999; Kornbeck 1999b; Kantowicz 2001b).

Ważnym raportem porównawczym o standardach kształcenia do pracy socjalnej w Europie, opracowanym pod patronatem Rady Europy w 1997 r., był dokument CDPS(97)21: The initial and further training of social workers taking into account their changing role. Co-ordinated research programme in the social field (1994-1995). Ten program badawczy na płaszczyźnie pracy socjalnej w Europie był także koordynowany przez Hansa J. Braunsa. Choć stanowił uzupełnienie i podsumowanie wcześniejszych badań, informacje o systemach kształcenia zostały ograniczone do kilku tabel i uogólnień, rozwijał natomiast kwestie ochrony praw człowieka i migracji w treściach kształcenia profesjonalnego (Kornbeck 1999b, s. 75).

Sztandarowym opracowaniem naukowym o europejskiej pracy socjalnej jest praca Waltera Lorenza z 1994 r. Social Work in a Changing Europę, która przybliża nie tylko rozwój edukacji do pracy socjalnej w Europie, ale poszukuje także wielu odpowiedzi na pytania dotyczące paradygmatów europejskiej pracy socjalnej i nowych wyzwań wobec profesji społecznych. Podjęte eksploracje teoretyczne dotyczące genezy i aktualnych trendów europejskiej pracy socjalnej miały w intencji autora pokazać rolę pracy socjalnej w procesach integracyjnych i rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Lorenz, opisując status pracy socjalnej w Europie w początkach lat dziewięćdziesiątych oraz dokonując przeglądu tradycji i trendów w kształceniu pracowników socjalnych w różnych krajach europejskich w ujęciu historycznym, spróbował pokazać, jak ta różnorodność determinuje praktykę pracy socjalnej i kreuje nowe zadania profesji.

Opracowaniem, które zasługuje na krótką analizę i które także stanowi inspirację do refleksji nad tożsamością naukowo-profesjonalną pracy socjalnej w aspekcie europejskim, jest książka Social Work. Themes, Issues and Critical Debates, wydana w 1998 r. pod redakcją znanych badaczy pracy socjalnej Roberta Adamsa, Leny Dominelli i Malcolma Payne'a. Opracowanie to przybliża współczesne koncepcje, teorie oraz praktykę pracy socjalnej obecną przede wszystkim w tradycji anglosaskiej. Autorzy poszczególnych rozdziałów zwracają uwagę nie tylko na miejsce pracy socjalnej w społeczeństwie, ale także na wartości pracy socjalnej, jej organizację, badania i profesjonalny rozwój. Poprzez opis obecnych także w kształceniu do pracy socjalnej teorii i metod interwencji socjalnej wskazują na możliwe wzory ich interpretacji przede wszystkim przez „refleksję nad refleksją" (Payne 1998, s. 117-119).

Kolejne dwie publikacje wydane w Wielkiej Brytanii pod redakcją Adama Adamsa, Petera Eratha i Stevena Shardlowa Fundamentals of social work in selected European countries z 2000 r. i Key themes in European social work

32

theory, practices and perspectiues z 2002 r., stanowią próbę porównania pracy socjalnej z perspektywy europejskiej. Dzięki wysuwanym przez autorów poszczególnych rozdziałów propozycjom analiz i studiów komparatystycznych wyłaniają się problemy: Które aspekty pracy socjalnej są warte porównań? Co jest ważne w samym porównaniu? Jakie są możliwości porównań w różnych kontekstach czasowo-przestrzennych?

Rozdziały wprowadzające, w których autorzy przedstawiają przegląd obecnych w naukach społecznych propozycji metodologii badań, stanowią inspirację do dalszych poszukiwań w zakresie stosowania procedur epistemologiczno--metodologicznych, które składają się na umacnianie tożsamości naukowej pracy socjalnej. Przedstawione w pracach przykłady analiz rozwoju i funkcjonowania pracy socjalnej jako instrumentu polityki społecznej w wybranych krajach pokazują warunki, z jakich wyrasta praca socjalna oraz zróżnicowania narodowe, ideologiczne, teoretyczne i praktyczne w rozumieniu pracy socjalnej i możliwości jej odpowiedzi na potrzeby i problemy w obszarze pomocy społecznej.

Chociaż cytowane publikacje są ważnym uzupełnieniem porównań pracy socjalnej na gruncie europejskim i pozwalają na poznanie kontekstów teorety-czno-praktycznych pracy socjalnej w niektórych krajach, przedstawione analizy są wielowątkowe, ale fragmentaryczne. Pozbawienie analiz wspólnych ram metodologicznych i wyodrębnienia kryteriów porównań skłoniło autorkę niniejszej publikacji do ich wyłonienia w prezentowanym opracowaniu (patrz rozdz. I, podrozdz. 1.3).

Praca zbiorowa pt. Social work education and practice in today's Europę. Challenges and the dwersity ofrespons, pod redakcją Christine Labonte-Roset, Ewy Marynowicz-Hetki i Jerzego Szmagalskiego, wydana w 2003 r., stanowi pokłosie konferencji międzynarodowej towarzyszącej Zjazdowi Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej, która odbyła się w Łodzi w 2001 r. To obszerne opracowanie (731 stron) jest interesującym źródłem informacji o dyskusjach nad polami badania i działania w wymiarze europejskim. Rozdział pierwszy, w którym dokonano selektywnego przeglądu podstaw teoretycznych, koncepcji problemów i edukacyjnych kontekstów pracy socjalnej, stanowi zbiór reprezentatywnych i aktualnych współcześnie dyskursów nad tożsamością naukową i profesjonalną europejskiej pracy socjalnej, które wybiórczo stały się obiektem analiz w przedkładanej czytelnikowi pracy. Choć w cytowanym opracowaniu nie znajdujemy artykułów związanych bezpośrednio z badaniami porównawczymi, to rozdział drugi dotyczący edukacji do pracy socjalnej w Europie jest ciekawym przeglądem szczegółowych rozwiązań i stosowanych metodologii kształcenia pracowników socjalnych w niektórych krajach Europy (m.in. Walii i Anglii, Belgii, Francji, Litwie, Macedonii, Polsce, Wielkiej Brytanii i krajach skandynawskich).

33

Niewątpliwe walory poznawcze w aspekcie badanych systemów kształcenia do pracy socjalnej w Europie ma praca pt. European social work-commonalities and differences (Campanini, Frost 2004), która jest zbiorem artykułów opracowanych przez badaczy - przedstawicieli szkół wyższych, kształcących do pracy socjalnej z 24 krajów, będących uczestnikami projektu europejskiego Eras-mus/Sokrates - „Praca socjalna w Europie - różnice i podobieństwa". Opracowanie to stanowi swoiste kompendium wiedzy o specyfice pracy socjalnej i kierunkach profesjonalnej edukacji w poszczególnych, prezentowanych w publikacji krajach i z pewnością jest wartościowym przewodnikiem upowszechniającym tradycje i kierunki kształcenia w ujęciu porównawczym. Mimo przyjętej przez autorów wspólnej struktury treściowej rozdziałów, które stanowią przykład opracowań monograficznych, prezentujących poszczególne kraje, ich merytoryczna zawartość jest różna i wymaga dodatkowych badań uzupełniających oraz wyjaśniających procesy konstytuowania się pracy socjalnej i koncepcji oraz standardów kształcenia w tych krajach.

Przywołane powyżej wybrane publikacje z obszaru europejskich studiów porównawczych nad polami badania i działania w pracy socjalnej były cennym źródłem informacji o pracy socjalnej w Europie.

Próby polskich analiz porównawczych pracy socjalnej i kształcenia do profesji społecznych w Europie podejmowane są m.in. w pracach zbiorowych: Polityka spoleczna, służby socjalne i kształcenie pracowników socjalnych w Europie z 1998 r. pod redakcją Marii Kolankiewicz i Anny Zielińskiej, Problemy kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych pod redakcją Józefy Brągiel i Ireny Mudreckiej z 1998 r., Kształcenie pracowników socjalnych w przeddzień rozszerzenia Unii Europejskie pod redakcją Jerzego Krzysz-kowskiego i Wielisławy Warzywody-Kruszyńskiej z 1999 r. oraz Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania z 2001 r. pod redakcją Ewy Marynowicz-Hetki, Antona Wagnera i Jacka Piekarskiego. W pracach tych poddano analizie wybrane problemy porównań koncepcji, kierunków i standardów kształcenia do pracy socjalnej w kontekście międzynarodowym, niewątpliwie upowszechniają one dyskursy obecne na gruncie europejskim.

Polityka społeczna, służby socjalne i kształcenie pracowników socjalnych Europie to zbiór artykułów przygotowanych przez autorów z dziesięciu krajów Europy - Belgii, Danii, Francji, Hiszpanii, Holandii, Irlandii, Niemiec, Szkocji, Szwajcarii i Włoch, którzy (każdy z własnej perspektywy profesjonalno-badaw-czej) przedstawiają zróżnicowany objętościowo i treściowo zbiór informacji o zabezpieczeniach społecznych (polityce społecznej i edukacyjnej), instytucjach socjalno-opiekuńczych i kształceniu pracowników socjalnych oraz wychowawców (pedagogów społecznych) w tych krajach. Praca ta ma niezaprzeczalne walory poznawcze, umożliwia zainteresowanym zdobycie wiedzy z obszaru szeroko pojętej pracy socjalnej i kształcenia specjalistów. Ze względu

34

na brak wspólnych kryteriów porównań i zróżnicowaną zawartość merytoryczną rozdziałów nie może być jednak przykładem studium porównawczego.

W książce Problemy kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych znajdujemy kilka rozdziałów, które stanowią przegląd badań nad europejskimi wymiarami edukacji do pracy socjalnej, są to: Europejski wymiar edukacji do pracy socjalnej (Marynowicz-Hetka 1998b, s. 11-18); Reforma kształcenia pracowników socjalnych w Polsce (Wódz 1998, s. 19-30); Studia w dziedzinie pracy socjalnej w Niemczech (Heitkamp 1998, s. 37-46); Praca socjalna i możliwości kształcenia pracowników socjalnych w Czechach (Janku 1998, s. 81-84). W kontekście tych rozdziałów opracowanie jest zbiorem wybranych informacji o europejskiej pracy socjalnej i może być podstawą pewnych analiz porównawczych.

Kształcenie pracowników socjalnych w przeddzień rozszerzenia Unii Europejskiej to kolejna próba pokazania obecnej sytuacji w polityce społecznej i pracy socjalnej w Europie oraz zasygnalizowania współczesnych problemów edukacji w zakresie pracy socjalnej w wybranych krajach (Niemczech, Polsce i Szwecji). Rozdział omawiający potrzeby kształcenia z perspektywy praktyki, przykłady programów kształcenia w wybranych uczelniach oraz nowe koncepcje dokształcania pracowników socjalnych stanowi ważne źródło informacji o dyskusjach toczących się wokół edukacji do pracy socjalnej.

Opracowanie Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania to obszerne kompendium wiedzy o zmianach kontekstów społecznych i podejść teoretyczno-metodologicznych europejskiej pracy socjalnej oraz problemach, przeobrażeniach i koncepcjach kształcenia. Ważne miejsce zajmują zagadnienia profesjonalizacji pracy socjalnej oraz kształcenia kompetencji zawodowych w obliczu aktualnych i przyszłych wezwań. Ostatni rozdział tej publikacji zbiorowej poświęcony został właśnie europejskim porównaniom kształcenia do profesji społecznych, w tym zwłaszcza: prezentacji doświadczeń programu Ecspress (Lorenz, Seibel 2001, s. 305-332), doktoratom z pracy socjalnej w Europie (Laot 2001, s. 333-336), wybranym koncepcjom i standardom kształcenia w ujęciu porównawczym (Kantowicz 2001b, s. 337-360), uwarunkowaniom edukacji do zawodów społecznych na Bałkanach (Donevska 2001, s. 361-373).

Badania wybranych obszarów profesjonalnej praktyki pracy socjalnej w ujęciu porównawczym są zwykle efektem współpracy między ośrodkami akademickimi. Przykładem badań komparatystycznych mogą być badania nad poczuciem bezpieczeństwa w świadomości mieszkańców w Polsce i Finlandii, prowadzone pod kierunkiem Anny Kotlarskiej-Michalskiej z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu i Timo Rausanena oraz Pauli Niemena z Uniwersytetu w Kopio, opublikowane w 1997 r. (Kotlarska-Michalska, Rausanen, Niemena 1997), a także studium porównawcze instytucjonalnych

35

form oraz ewentualnych niedostatków społecznych towarzyszących bezrobociu w Polsce i Francji w aspekcie pracy socjalnej w tych krajach, które zostały podjęte przez zespoły pracowników naukowych pod kierownictwem Idole Carre i Ewy Marynowicz-Hetki z uniwersytetów w Lyonie i Łodzi, a opublikowane w 2002 r. (Carre, Marynowicz-Hetka 2002).

Badania polsko-fińskie są interesującym przykładem zastosowania wspólnych procedur i technik badawczych (kwestionariusz ankiety/wywiadu). Dominuje w nich analiza ilościowa, która pozwala na uchwycenie podobieństw i różnic w postrzeganiu poczucia bezpieczeństwa społecznego w sferze socjalnej, w sferze wartości i idei oraz zagrożeń w sferze życia zawodowego, stanu zdrowia, zagrożeń zjawiskami patologicznymi zarówno wśród mieszkańców Finlandii, jak i Polski. Analiza statystyczna wyników badań przeprowadzonych na reprezentatywnej próbie (ponad 850 osób z Polski i ponad 800 z Finlandii), będąca interesującym przykładem porównań w obszarze europejskiej pracy socjalnej, nie wykluczała analiz jakościowych i interpretacji wyników z punktu widzenia różnych uwarunkowań politycznych i społeczno-ekono-micznych w porównywanych krajach.

Przytoczone przykłady badań porównawczych w obszarze pracy socjalnej wskazują na ich wielowątkowość i pewne trudności w definiowaniu i stosowania wspólnych strategii. Wspomniane powyżej badania nad bezrobociem w Polsce i Francji wyraźnie pokazują dylematy komparatystyczne. Zespół francuski poszukiwał informacji jakościowych, umożliwiających pogłębianie rozumienia wyodrębnionych obszarów analizy, podkreślając zwłaszcza psychospołeczny wymiar bezrobocia, podczas gdy zespół polski koncentrował się raczej na opisie i próbach wyjaśnienia problemów bezrobocia w skali miasta Łodzi i działających w nim instytucji. „Odmienność podejść badawczych podkreślana i komentowana w wielu miejscach pracy nie daje się sprowadzić do jednego wymiaru różnic. [...] Istotny wymiar różnic w podejściach do problemu jest związany z historią zarówno samych badań, jak i dynamiką zjawiska bezrobocia [w Polsce i Francji]" (Carre, Marynowicz-Hetka, Piekarski, Pinel 2002, s. 280). Niejedno-rodność stosowanej metodologii badań porównawczych była oceniana jako „kłopotliwe zagrożenie" dla całościowej koncepcji pracy, ostatecznie zaś stwierdzono, że podejście opisowe jest lepszym rozwiązaniem w przypadku analizy polskiego bezrobocia, traktuje bowiem wieloaspektową analizę francuską jako wyznacznik poszukiwania i formułowania wspólnych problemów bezrobocia w badanych krajach, co pozwoliło na wyjaśnianie niektórych mechanizmów zmian społecznych oraz wymiarów instytucjonalnych i indywidualnych bezrobocia w Polsce i Francji.

Dyskursy teoretyczne i przedstawione stanowiska autorów opracowań angielskojęzycznych, które były głównym źródłem badań oraz opracowań polskich, przedstawiają uniwersalny i transwersalny wizerunek pracy socjalnej

36

r

na gruncie europejskim. Wielowątkowość poszukiwań badawczych nie doprowadziła badaczy do jednoznacznych konkluzji, określających zarówno status naukowy, jak i profesjonalny europejskiej pracy socjalnej. Stanowią więc one wyzwanie dla dalszych refleksji i badań porównawczych, które z jednej strony mają na celu porządkowanie propozycji metodologii komparatystyki w odniesieniu do badań nad akademickimi systemami kształcenia do pracy socjalnej w Europie, z drugiej są kontynuacją dyskusji nad wybranymi koncepcjami teoretycznymi i ich możliwymi zastosowaniami w kształceniu do pracy socjalnej.

Egzemplifikacje zawarte w publikacjach omawiających wybrane obszary badań nad pracą socjalną i kształceniem pozwoliły także na sformułowanie celów podjętych przez autorkę badań i nowych problemów badawczych. Niemniej jednak przybliżone przykłady badań komparatystycznych pracy socjalnej jednoznacznie pokazują, że porównania nie są łatwe i zwykle charakteryzują się wieloaspektowym podejściem do badanych problemów i do stosowanych strategii, metod oraz technik eksploracji.

1.2.3. Europejska praca socjalna w perspektywie pedagogiki porównawczej

W dobie globalizacji oraz tworzenia wielorakich przestrzeni współpracy i wymiany międzynarodowej obserwuje się wciąż rosnące zainteresowanie badaniami komparatystycznymi. Wiele z nich dotyczy eksploracji systemów edukacyjnych, które stanowią ważną część kultury poszczególnych krajów, a organizacja i poziom kształcenia świadczą często o poziomie ich rozwoju. „Przejmowanie doświadczeń i wiedzy o międzynarodowym kształceniu znajduje coraz powszechniejsze zastosowanie we współczesnym społeczeństwie, które w ciągu minionych wieków stworzyło dla omawianego obszaru specjalną dziedzinę, z właściwymi jej atrybutami działalności naukowej - pedagogikę porównawczą" (Prucha 2004, s. 19).

Przytaczając stanowiska polskich autorów (m.in. Bogdana Nawroczyń-skiego, Bogdana Suchodolskiego, Tadeusza Wilocha, Mieczysława Pęchers-kiego) Ryszard Pachociński nadmienia, że pedagogika porównawcza, będąc dyscypliną normatywną, nie może uniknąć problemu wartościowania. Jest ona w stanie definiować uogólnienia o mniejszym zakresie stosowalności, ale za to użyteczne dla planowania oświaty, a zajmuje się wykrywaniem tendencji rozwoju oświaty w różnych krajach oraz formułowaniem prawidłowości rządzących tym rozwojem. Przedmiotem badań są fakty pedagogiczne, najczęściej systemy, metody edukacji, teorie pedagogiczne i warunki, w których te systemy funkcjonują oraz kontekst społeczny zjawisk oświatowych, różnicujący badane

37

procesy i zjawiska edukacyjne w różnych krajach (por. Pachociński 1998, s. 44-46).

Pedagogika porównawcza, rozwijając się na przestrzeni ostatnich stu lat, stała się nie tylko specyficzną dziedziną nauki, ale także uznanym rodzajem działalności badawczej o celach teoretycznych i praktycznych, a koncentruje się na „opisywaniu, wyjaśnianiu, rozwijaniu i upowszechnianiu wiedzy o systemach oświatowych oraz ideach i problemach edukacji na świecie" (Prucha 2004, s. 27).

Przestrzegając założeń metodologicznych pedagogiki porównawczej, badania komparatystyczne spełniają warunki poprawności naukowej, jeśli dotyczą analizy systemów i problemów edukacyjnych w dwóch lub kilku krajach w kontekście ich historycznych, społeczno-ekonomicznych, politycznych, kulturowych, religijnych lub innych znaczących uwarunkowań. Pedagogika porównawcza wykorzystuje dane z jednego lub wielu regionów do: opisywania systemów oświaty i ich funkcjonowania, wspierania rozwoju instytucji kształcących i praktyki edukacyjnej, wyjaśniania powiązań między edukacją a społeczeństwem, określania tendencji rozwojowych występujących powszechnie w większej liczbie państw (por. Prucha 2004, s. 32-33, za: Brickman 1992; Noah 1985).

1. W porównywaniu systemów edukacyjnych nie ma obecnie jednej dominującej koncepcji, gdyż badania te zwykle zajmują się wyjaśnieniami ekonomicznymi, socjologicznymi, prawnymi, demograficznymi i innymi, toteż nawet gdy bywają określane mianem „pedagogiki porównawczej", mają charakter interdyscyplinarny.

2. Metodologia badań porównawczych określa także warunki poprawności naukowej materiałów i dokumentacji, która stanowi podstawę eksploracji. Zgodnie z nimi opis systemów edukacyjnych jest wartościowy, jeśli opiera się zarówno na doświadczeniach, jak i materiałach (danych empirycznych i statystycznych), pozwalających na opis zróżnicowań i podobieństw porównywanych systemów.

3. W badaniach porównawczych stosuje się zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe, powszechne w naukach społecznych. Podejście ilościowe (statystyczne) umożliwia przeprowadzenie w oparciu o model (context) dokładniejszej i bardziej kompleksowej oceny systemów w aspekcie międzynarodowym. Za pomocą danych statystycznych można opisać i porównać nie tylko względnie trwałe cechy systemów szkolnych, ale również ich zmienne (podlegające pewnym procesom) elementy.

4. Podczas przeprowadzania określonych analiz porównawczych niezbędne jest podejście kompleksowe, zależne od dwóch procedur, tzn. porównanie danych jakościowych, charakteryzujących niektóre zjawiska rzeczywistości oświatowej, nie byłoby wystarczające nawet wtedy, gdybyśmy dokonali analizy

38

jakościowej porównywanych zjawisk; porównanie pewnych zjawisk rzeczywistości oświatowej w ujęciu synchronicznym, tzn. w takim, w jakim obserwowal-ne są w okresie jednego roku, nie jest wystarczające, ponieważ badać należy tendencje rozwojowe w dłuższym okresie.

5. W wyjaśnieniach teoretycznych i porównaniach opartych na doświadczeniach przedmiotem zainteresowania są nie tylko struktury szkolnictwa w badanych krajach, ale także: procesy i wyniki edukacji, programy kształcenia i pomoce dydaktyczne, społeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów oświatowych, polityka oświatowa, administracja i rozwiązania prawne, zarządzanie i finansowanie szkolnictwa, stosunki miedzy sferą oświaty a rynkiem pracy itd. (Prucha 2004, s. 36-37).

Odnosząc powyższe założenia metodologii pedagogiki porównawczej do istniejących już badań komparatystycznych nad koncepcjami i systemami kształcenia pracowników socjalnych w Europie, warto zasygnalizować, że obiektem zainteresowań są akademickie/uniwersyteckie systemy kształcenia i przygotowanie kompetentnych profesjonalistów do szeroko rozumianych pól badania i działania socjalnego (społecznego).

Można także zaryzykować tezę, że „akademickość" kształcenia pracowników socjalnych jest „standardem" obowiązującym w większości krajów Europy (Deklaracja Bolońska), a tym samym badanie niższych poziomów edukacji odnosiłoby się tylko do kilku krajów (szczątkowych systemów edukacji w tym zakresie).

W kształceniu do pracy socjalnej w Europie (także w Polsce) nie ma jednej, dominującej koncepcji programowej i teoretycznej, a tym samym wiodącej dyscypliny naukowej dla pracy socjalnej, czego przykładem są zasygnalizowane w przeglądzie literatury i przedstawione w następnych częściach opracowania (rozdz. III) dyskursy nad interdyscyplinarnością, transwersalnością czy multidyscyplinarnością pracy socjalnej. Niemniej jednak bliższa analiza wybranych koncepcji i treści kształcenia do pracy socjalnej w niektórych krajach ma umożliwić wskazanie, jakie dyscypliny naukowe odegrały decydującą rolę w tworzeniu „szkół" pracy socjalnej w poszczególnych krajach oraz w kreowaniu jej tożsamości naukowej i profesjonalnej, a także, które teorie i metodologie kształcenia mogą być najbardziej przydatne w kształtowaniu postaw badawczych, refleksyjnych i umiejętności zawodowych w wymiarze europejskim.

Wreszcie badania porównawcze w obszarze kształcenia do pracy socjalnej oraz ich wyniki mogą mieć zasadnicze znaczenie w kształtowaniu świadomości poznawczej wśród studentów pracy socjalnej w Europie, którzy uczestnicząc w programach Erasmus/Socrates i innych formach wymiany w toku kształcenia, powinni dysponować wiedzą o szeroko pojętej europejskiej pracy socjalnej. „Jest bardzo ważne, aby studenci byli świadomi rozwoju badań

39

porównawczych w/nad/dla pracy socjalnej. Bez przygotowania w tym zakresie zostaną ograniczeni w samorozwoju i zamknięci w obszarach lokalnej (narodowej) praktyki" (Shardlow 2003, s. 261).

Ewidentnym przykładem wyjścia naprzeciw tym oczekiwaniom jest opracowywanie podręczników do nauczania „europejskiej" pracy socjalnej (np. A. Camapanini, E. Frost, Social work in Europę. Commonalities and differen-ces (2004); M.J. Freitas, G.J. Friesenhahn, E. Frost, M. Michailidis (red.), Children, young people and families. Examining social work practice in Europę (2005)), które już znajdują zastosowanie (Letnia Szkoła Pracy Socjalnej w Par-mie, lipiec 2005 r. w ramach projektu European Social Work (EUSW) - Commonalities and Differences, czy Projekt E-Learning Yirclass, zaplanowany na lata akademickie 2004-2007 (patrz rozdz. VI).

Warto się zastanowić, czy podjęte przez autorkę niniejszego opracowania badania porównawcze wybranych inspiracji teoretycznych i standardów kształcenia do pracy socjalnej można zakwalifikować jako akademicką pedagogikę porównawczą (academic comparative education) czy jako interwencyjną pedagogikę porównawczą (interventionist comparative education). Jan Prucha wyjaśnia, że academic comparative education to badania teoretyczne, które do analizy systemów oświatowych wykorzystują metodę porównawczą, prowadzone są w uniwersytetach lub innych instytucjach zajmujących się pedagogiką porównawczą. Interuentionist comparatiue education natomiast to analizy zagranicznych systemów oświatowych nastawione na praktyczne wykorzystanie informacji zgodnie z zasadą „uczyć się na cudzych doświadczeniach" (Prucha 2004, s. 34). Z perspektywy założeń badawczych i zgodnie z definicją przyjętych „pedagogik porównawczych" zawierają one elementy zarówno jednej, jak i drugiej.

W przypadku przedstawionych w niniejszym opracowaniu badań kom-paratystycznych europejskiej pracy socjalnej, choć wpisują się one w pedagogikę porównawczą, stosując swoiste dla tej dyscypliny metody badań, wkraczają w dziedziny wielodyscyplinarne. Zgodnie z założeniami metodologii badań porównawczych opierają się zarówno na doświadczeniach, materiałach empirycznych, jak i statystycznych zgromadzonych w trakcie wyjazdów studyjnych autorki do niektórych europejskich szkół pracy socjalnej. Badania uwzględniają metody jakościowe oraz ilościowe, a eksploracje dotyczące kilkudziesięcioletniego okresu edukacji do pracy socjalnej pozwalają na uchwycenie ich tendencji rozwojowych.

Jednym z zadań pedagogiki porównawczej jest badanie systemów oświato-wo-wychowawczych jako ustalonych historycznie modeli edukacji w określonym społeczeństwie. Porównując standardy kształcenia w kontekście zdefiniowanych kryteriów oraz wybrane koncepcje stanowiące podstawę filozofii kształcenia (pedagogii kształcenia) w niektórych krajach, można rozpozna-

40

r

wać i interpretować kierunki profesjonalnej edukacji, uwzględniające warunki społeczno-polityczne, ekonomiczne, kulturowe i dotychczasowe tradycje.

1.2.4. Źródła Informacji o europejskich badaniach porównawczych w obszarze pracy socjalnej

Dzięki wieloletniej współpracy międzynarodowej w obszarze europejskiej pracy socjalnej tworzącej struktury organizacyjne i ośrodki informacji, płaszczyzny międzyinstytucjonalnej wymiany naukowej i profesjonalnej oraz dzięki nowym technologiom informatycznym współczesne badania porównawcze mogą się opierać na różnorodnych źródłach i danych.

W przypadku podjętych badań źródłami informacji i pozyskiwania danych o orientacjach teoretycznych i standardach kształcenia do europejskiej pracy socjalnej stały się stowarzyszenia, konferencje pod auspicjami tych stowarzyszeń, projekty współpracy i wymiany międzyuczelnianej oraz czasopisma specjalistyczne i profesjonalne, a wśród nich:

Światowe Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej (IASSW) powstało już 1929 r., a jego misją jest rozwijanie i promowanie wiedzy i edukacji do pracy socjalnej oraz umożliwianie wymiany międzynarodowej na tej płaszczyźnie. Sprzyjać temu mają różne formy aktywności, w tym głównie organizacja kongresów międzynarodowych i konferencji, w których uczestniczą przedstawiciele środowisk akademików i praktyków z różnych krajów. Konferencje takie są organizowane cyklicznie (od 1968 r. co dwa lata) w różnych krajach świata, krzewiąc ideę przepływu informacji o programach kształcenia i ważnych rozwiązaniach w obszarze pracy socjalnej na świecie. IASSW współpracuje bezpośrednio ze Światową Federacją Pracowników Socjalnych (International Federation ofSocial Workers), wydaje różne materiały informacyjne, publikuje ważne dokumenty legislacyjne i prowadzi stronę internetową, która jest także źródłem informacji o przedsięwzięciach (www.iasw-aiets.org).

Europejskie Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej (EASSW) funkcjonuje od 1995 r. jako niezależne stowarzyszenie, wyodrębnione z IASSW, a którego główne cele skupiają się wokół upowszechniania aktualnych rozwiązań, projektów i programów w obszarze edukacji do pracy socjalnej na gruncie europejskim. Sprzyjać mają temu organizowanie co dwa lata seminaria naukowe w różnych krajach, które są gospodarzami konferencji. Misją EASSW jest także wspieranie wymiany między szkołami zrzeszonymi w organizacji: wymiana programowa i osobowa, rozwijanie nowoczesnych programów kształcenia i wspólnych modułów programowych. Stowarzyszenie publikuje kilka razy w roku „Biuletyn EASSW", obowiązujące dyrektywy programowe i legislacyjne

41

r

dla szkól pracy socjalnej oraz materiały konferencyjne. Prowadzi także własną stronę internetową (www.eassw.org).

Europejskie Stowarzyszenie Centrów Kształcenia Pracy Socjalno-Wychowawczej i Opiekuńczej (European Association of Training Centres for Socio-Educational Care Work - EATCSECW) jest prywatną organizacją otwartą na instytucje kształcące na poziomie wyższym w zakresie pedagogiki społecznej (i opiekuńczej), która powstała w 1989 r. i zrzesza około 120 członków4.

Europejskie Centrum Edukacji Społecznej (European Centre for Communi-ty Education - ECCE) jest stowarzyszeniem powstałym na mocy prawa niemieckiego w 1985 r. Jego zasadniczym zadaniem jest popularyzacja koncepcji Europy jako wspólnoty społecznej na drodze promocji działań ułatwiających porównanie istniejących i potencjalnych nowych modeli edukacji społecznej. W tym kontekście termin „edukacja społeczna" zawiera w sobie obszar pracy socjalnej (social work), pracy ze społecznością (community work), pracy z młodzieżą (youth work) i inne działania zorientowane na edukację środowiskową (Seibel 1995). Dzięki programom międzyuczelnianym Tempus/Erasmus/Soc-rates nawiązano sieć kontaktów i podjęto pierwsze inicjatywy współpracy już na początku lat dziewięćdziesiątych. Jednym z projektów intensyfikujących wymianę między instytucjami zajmującymi się obszarem kształcenia do profesji społecznych w przededniu ostatniego poszerzenia UE był program ECSP-RESS (European Consortium of Social Professions with Educational and Social Studies), realizowany w latach 1996-1999.

Program Erasmus/Socrates, przewidziany na lata 2002-2005 na temat „Europejska praca socjalna - różnice i podobieństwa" (European Social Work - Differences and Commonalitieś). EUSW stał się w pewnym sensie kontynuacją niektórych założeń ECSPRESS, choć uwzględniał szerzej promocję wspólnych działań edukacyjnych w obszarze pracy socjalnej. Europejskim koordynatorem tego programu jest Uniwersytet w Farmie (Włochy), a czynnymi uczestnikami 47 uczelni z 24 krajów Europy. Od początku Polska reprezentowana jest przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, a od 2004 r. również przez Uniwersytet Warszawski.

Celem programu EUSW jest rozwijanie badań porównawczych oraz wymiana doświadczeń na płaszczyźnie kształcenia do profesji społecznych oraz tworzenie teorii i doskonalenie praktyki pracy socjalnej w kontekście europejskim. Udział tak wielu uczelni z prawie wszystkich krajów europejskich ma umożliwiać przepływ informacji o kierunkach kształcenia i formach profesjonalnej edukacji, sprzyjać podpisywaniu kontraktów bilateralnych między uczelniami chcącymi nawiązać bezpośrednią współpracę w zakresie przepływu

4 Obecnie Stowarzyszenie zmieniło nazwę na FESET (Formation d'Educateurs Sodaux Europeens - European Social Educator Training).

42

studentów (students' mobility - SM) i kadry (teacher's mobility - TM), jak również rozwijanie wspólnych projektów w ramach tzw. Intensywnych Programów (Intensiue Projects) i badań naukowych nad różnymi wymiarami pracy socjalnej w Europie i kształceniem do jej obszaru.

CERTS (Centre European de Resources pour la Recherche en Trava.il Social - European Resourse Centre for Social Work Research) koordynowany przez ESTS - Escole Superieure de Travail Social w Paryżu, w który włączyło się 19 krajów europejskich, ma się stać ważnym sposobem identyfikacji zasobów badań w pracy socjalnej (por. Marynowicz-Hetka 2003). Wśród głównych zadań projektu jest nie tylko stworzenie bazy danych o badaniach europejskich, ale także promocja i animacja ruchu intelektualnego badaczy z różnych dyscyplin (socjologów, pedagogów społecznych, polityków społecznych itd.) orientujących swe zainteresowania w kierunku pola pracy socjalnej, a także tworzenie bazy danych prac badawczych (doktorskich, habilitacyjnych, raportów z badań o zasięgu krajowym lub międzynarodowym), które podejmują analizę pola pracy socjalnej/społecznej z perspektywy różnych orientacji teore-tyczno-metodologicznych.

Ważnym członkiem EASSW i niektórych wspomianych programów europejskich jest Polskie Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej (PSSPS), które w 2005 r. obchodziło swoje piętnastolecie, a które stało się niekwestionowanym inicjatorem wymiany międzyinstytucjonalnej oraz promotorem badań także z obszaru europejskiej pracy socjalnej. PSSPS zorganizowało już piętnaście zjazdów w różnych ośrodkach akademickich zajmujących się kształceniem do profesji społecznych na terenie całej Polski, połączonych z seminariami naukowymi, na których prezentowane są wyniki badań i doświadczenia osób związanych z badaniami, działaniem i kształceniem na polu pracy socjalnej. Tradycją stało się, że od prawie dziesięciu lat materiały pokonferen-cyjne publikowane są w formie książek upowszechniających dorobek teorety-czno-praktyczny osób zaangażowanych w profesjonalizację i tworzenie ram instytucjonalnych pracy socjalnej w naszym kraju. W 2001 r. PSSPS było współorganizatorem i gospodarzem międzynarodowego seminarium naukowego EASSW na temat: „Podejścia teoretyczne w edukacji do pracy socjalnej w Europie". Materiały z seminarium zostały opublikowane w tomie Social work education andpractice in today's Europę. Challenges and the diversity of responses (2003).

Rozwój akademickich form kształcenia do pracy socjalnej w Europie, stowarzyszeń i programów współpracy znalazł odbicie w licznych opracowaniach naukowych i czasopiśmiennictwie specjalistycznym. Publikacje i czasopisma z obszaru pracy socjalnej dostępne są w większości bibliotek uczelni europejskich, prowadzących edukację pracowników socjalnych. Wśród czasopism specjalistycznych, które stały się źródłem informacji zarówno o współ-

43

cześnie toczących się dyskursach teoretycznych, jak i standaryzacji kształcenia do pracy socjalnej są:

- kwartalnik: „European Journal of Social Work", wydawany przez Oxford University Press, stanowi forum dyskusji dla profesjonalistów i prezentuje najbardziej aktualne inspiracje teoretyczne, debaty polityczne, przykłady badań, eseje oraz rozwiązania praktyczne z obszaru europejskiej pracy socjalnej;

- kwartalnik: „Social Work Education", wydawany przez Routledge Tay-lor&Francis Group, jest międzynarodowym czasopismem pracy socjalnej, soc-jalno-opiekuńczej, kształcenia i rozwoju kadr, promuje rozwiązania teoretycz-no-praktyczne edukacji profesjonalnej w wymiarze ogólnoświatowym;

- „Social Work in Europę", czasopismo publikowane przez Russem House Publishing Ltd., prezentuje artykuły i eseje o europejskiej pracy socjalnej oraz trendy w kształceniu w wybranych krajach. Promuje ono również interesujące projekty i informacje o sympozjach, seminariach naukowych oraz konferencjach z obszaru pracy socjalnej.

Oprócz wymienionych, informacje o europejskiej pracy socjalnej znajdują się także w: „The British Journal of Social Work", „Community Development Journal", „Child Abuse Review", „Children&Society", „The Journal of the European Association of Training Centres for Socio-Educational Care Work", „Journal of Youth Studies" i innych czasopismach zagranicznych oraz materiałach informacyjnych wydawanych przez uczelnie, organizacje lub agencje zajmujące się problematyką pracy socjalnej.

Wśród polskich wydawnictw promujących problematykę pracy socjalnej dominuje Wydawnictwo „Śląsk" w Katowicach, które opublikowało kilkadziesiąt opracowań z serii wydawniczej „Biblioteka Pracownika Socjalnego". Wcześniej dzięki funduszom europejskim seria została zainicjowana przez wydawnictwo „Interart" w Warszawie. Publikacje zawierają wiele pozycji autorów zagranicznych, stanowiących polskojęzyczne źródło informacji, oraz autorów polskich - o pracy socjalnej w aspekcie międzynarodowym, m.in.: M. Davies (red.), Socjologia pracy socjalnej, (1999); Ch. D. Garyin, B. A. Seabury, Dzialania interpersonalne pracy socjalnej (1996); B. DuBois, K. K. Miley, Praca socjalna - zawód, który dodaje sił (1999); R. A. Skidmore, M. G. Thackeray, Wprowadzenie do pracy socjalnej (1996); O. Carre, E. Marynowicz-Hetka (red.), Bezrobocie i praca socjalna w Polsce i we Francji (2002); E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze (1996); C. de Robertis, Metodyka działania w pracy socjalnej (1996); Z. W. Stelmaszuk, Zmiany w systemie opieki nad dziećmi i młodzieżą - perspektywa europejska (2001).

Kolejnym wydawnictwem publikującym od początku XXI w. serię wydawniczą „Problemy Pracy Socjalnej" jest Wydawnictwo „Akapit" z Torunia, storę

44

wydało już kilka ważnych pozycji z obszaru pracy socjalnej: K. Frysztacki, K. Piątek (red.), Wielowymiarowość pracy socjalnej (2002); E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku

(2003); A. Olubiński, Praca socjalna. Aspekty humanistyczne i pedagogiczne

(2004); B. Kromolicka (red.), Praca socjalna w organizacjach pozarządowych. Z problemów działania i kształcenia (2005).

Źródłem informacji o pracy socjalnej w ujęciu międzynarodowym są prace naukowe publikowane przez Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego w serii „Zeszyty Pracy Socjalnej"; pierwszy z nich ukazał się w 1994 r. Do tej pory opublikowano dziesięć wartościowych monografii, a wśród nich m.in.: F. Villa, Polityka społeczna, demokracja i praca socjalna (1997); K. Frysztacki (red.), Educat ion fornew challenges and problems for social work and nongovernmental organizations (1999); K. Frysztacki (red.), Wartości i normy społeczne - wokół uwarunkowań i czynników pracy socjalnej (2002); M. Bocheńska-Seweryn, J. Grotowska-Leder (red.), Old and New pouerty in post-communist Europę (2003); K. Ornacka, Ewaluacja. Między naukami społecznymi a pracą socjalną (2003); L. Miś, Social and health care problems from Berlin and Cracow (2005).

Uzupełnieniem literatury przedmiotu są czasopisma, takie m.in. jak: „Praca Socjalna", „Polityka Społeczna", „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze", „Pedagogika Społeczna".

Dodatkowymi opracowaniami z perspektywy badań porównawczych i używanej w dyskursach nad edukacją do pracy socjalnej terminologii stały się też publikacje encyklopedyczne: The Blackwell Encyclopaedia of Social Work (2003); Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej (1999); Encyklopedia pedagogiczna (2004-2005).

Biorąc pod uwagę różnorodność źródeł czerpania danych o europejskich koncepcjach i standardach kształcenia do pracy socjalnej, można przyjąć, że są one rzetelną bazą informacyjną dla analizy i diagnozy trendów w obszarze edukacji do pracy socjalnej w Europie.

1.3. Założenia teoretyczno-metodologiczne badań komparatystycznych koncepcji i standardów w kształceniu do pracy socjalnej w Europie

Dyskursy wokół badań w obszarze pracy socjalnej pozostają pod wpływem różnorodnych opcji teoretycznych i metodologicznych. Wśród nich pojawiają się pytania natury filozoficznej (m.in. o źródła i konstrukcję wiedzy), natury fenomenologicznej (o istotę rzeczywistości społecznej - jej doświadczanie, przeżywanie), natury empirycznej (o znaczenie doświadczenia i obserwacji

45

w badaniach). Dylematy dotyczą także stosowanych metodologii badawczych, które obejmują zarówno deskryptywne, jak i interpretacyjne procedury, indukcyjne lub dedukcyjne strategie, ilościowe i jakościowe analizy, czy też her-meneutyczne oraz funkcjonalne interpretacje.

Dodatkowe wyzwanie, a tym samym trudność w podejmowanych badaniach w perspektywie europejskiej stanowią konteksty socjopolityczne i kulturowe, z których wyłaniają się problemy socjalne tak różne, jak i wspólne w jednoczącej się Europie. Konstruowanie wiedzy o europejskiej pracy socjalnej i koncepcjach oraz standardach kształcenia do jej obszaru w krajach Unii Europejskiej staje się złożonym procesem badawczym, gdyż odnosi się zarówno do metodologii społeczno-humanistycznych badań teoretycznych, jak i do metodologii badań porównawczych, toteż w niniejszym rozdziale rozważane będą różne perspektywy stanowiące metodologiczne ramy prezentowanych badań.

1.3.1. Fenomenologlczno-hermeneutyczne założenia badań teoretycznych europejskiej pracy socjalnej

Analizując różne aspekty badawcze w naukach humanistyczno-społecz-nych, a także w pedagogice społecznej i pracy socjalnej, warto zwrócić uwagę na swoisty kontekst dwóch modeli badań zorientowanych praktycznie i teoretycznie, które odznaczają się tzw. dwukontekstowością stosowanych metodologii

- kontekstu uzasadnienia oraz kontekstu odkrycia i wyrażają troskę o wiarygodność źródeł poznania i wiedzy (por. Pietruska-Madej 1987). „Droga poznania naukowego ma prowadzić do identyfikacji, klasyfikacji i usensowienia cech badanej rzeczywistości (na drodze badań diagnostycznych - w tym także analizy hermeneutyczno-fenomenologicznej i idiograficznej) do określania charakteru związków pomiędzy cechami, odkrycia prawidłowości i sformułowania praw (na drodze badań weryfikacyjnych i teoretycznych)" (Matwijów 1998, s. 20-21).

Odnosząc poznanie naukowe do epistemologicznych podstaw badań peda-gogiczno-społecznych, warto podkreślić, że nie mogą się one ograniczać do kwestii uzasadnienia, weryfikowania i krytycznej analizy hipotez i odkrywania relacji. „Naukowość dyscypliny wzrasta, jeśli jej metarefleksja zostaje wzmocniona pytaniami o podmiot odkrywania, o fakty odkrywane, o przebieg procesów myślowo-badawczych" (ibidem, s. 17).

W badaniach pedagogiczno-społecznych dwukontekstowość może oznaczać drogę tworzenia przez wyjaśnianie przyczynowo-skutkowe oraz rozumienie-

-interpretację. Zasadność stawiania pytań o źródła wiedzy jest związana z odrzuceniem monizmu metodologicznego i uznania procedury rozumienia jako prawomocnego sposobu poznania naukowego (ibidem, s. 17). W praktyce

46

badawczej może to oznaczać, że wiedza jest konstruowana nie tylko na podstawie obserwowalnych faktów i danych, ale też na podstawie nieobser-wowalnych zjawisk świadomości, co w koncepcji Stanisława Ossowskiego (2001) stanowi o „osobliwości nauk społecznych", a dzięki uwzględnieniu perspektywy rozumiejącej dziedzina poznania naukowego poszerza się o jego motywy, cel i kontekst działania (Nowak 1989). Perspektywa rozumiejąca w badaniach pedagogiczno-społecznych uwzględnia stosowanie procedury interpretacji pojmowanej jako proces odkrywania znaczeń, a tym samym zbliża się do koncepcji hermeneutycznej, w której istnieje konieczność dążenia do uchwycenia ponadczasowej i relatywizowanej istoty zjawisk, uwzględnienia historycznego i społeczno-kulturowego kontekstu oraz potrzeby analizy struktury badanych zjawisk (Matwijów 1998, s. 18).

Hermeneutyka przyjmuje, że zrozumienie ludzkiego działania nie jest możliwe przy użyciu metod badawczych wzorowanych na naukach przyrodniczych, w których zakłada się osiąganie rzetelnych wyników przez eliminację wpływu badacza-obserwatora na badaną rzeczywistość, widząc klucz do rozumienia w osobie obserwatora. Hermeneutyka współcześnie rozumiana jest trojako:

• jako najbardziej fundamentalny sposób istnienia-bycia człowieka w świecie. Człowiek jest rozumiejąc. Jest to aspekt egzystencjalny pretendujący do ontologicznego, fundujący zarazem metodologiczną kondycję wszelkich nauk (Heidegger, Gadamer);

• jako sposób poznawania świata i siebie, jako pewien proces, a zarazem postawa badawcza, która występuje obok procesu wyjaśniania i jest charakterystyczna dla nauk o duchu oraz sposób poznania filozoficznego. Jest to aspekt metodologiczny ugruntowany w konkretnej epistemologii (Gadamer, Ricoeur), jako metoda interpretacji szeroko rozumianego tekstu (Schleier-macher, Dilthey), w której chyba najwyraźniej widać strukturę hermeneutycznej spirali, w której dochodzenie sensu polega na wzajemnym współgraniu części i całości. Zrozumienie całości staje się możliwe tylko z perspektywy jej części, ale nie jako niezależnych składowych, lecz jako swoistego związku, swoistej wspólnoty konstytuującej całość. Wzajemnie całość jako pewna jakość zapewnia horyzont interpretowania poszczególnych części, sensowność ich występowania ze względu na nią samą (por. Gnitecki 1996, s. 12; Ablewicz 1998, s. 31).

W pedagogice występują dwa określenia: pedagogika hermeneutyczna i her-meneutyka pedagogiczna. Pedagogika hermeneutyczna wskazuje na wykorzystanie określonej teorii naukowej - hermeneutyki do badania rzeczywistości wychowawczej. Hermeneutyka pedagogiczna z kolei wskazuje, że kategorią różnicującą nie jest metoda, lecz badany obszar, obiekt (Ablewicz 1998, s. 32). Interesującą propozycją zastosowania hermeneutyki w pedagogice jest koncep-

47

cja Mirosława Sawickiego, który przestrzegając założeń nauk o duchu, promuje w pedagogice projekt teorii naukowej rozumiejącej i opisującej to, co się dzieje we wspólnocie edukacyjnej (rzeczywistości wychowawczej) i osadzając interpretowanie rzeczywistości w świecie wartości, który z jednej strony tworzą horyzont aksjologicznej interpretacji pedagogicznej, z drugiej stanowią rdzeń egzystencjalnych doświadczeń uczestników procesu edukacyjnego (por. Sawi-cki 1996).

Nieco inną propozycję hermeneutycznej interpretacji i rozumienia w badaniach pedagogicznych przedstawia Janusz Gnitecki, który opisuje cztery możliwe orientacje metodologiczne: 1) historyczno-kulturową, 2) egzystencjalną, 3) personalistyczną, 4) fenomenologiczną (Gnitecki 1996, s. 22).

W odniesieniu do badań nad europejskimi koncepcjami kształcenia do pracy socjalnej w kontekście poszukiwania tożsamości profesjonalnej i naukowej pracy socjalnej sugeruje się wykorzystanie orientacji historyczno-kulturo-wej i fenomenologicznej jako klucza do opisu, rozumienia i interpretowania tych aspektów europejskiej pracy socjalnej.

W przybliżanych przez autorkę badaniach każde postawienie problemu odbywa się w jakimś horyzoncie czasowo-przestrzennym (ujecie rozwojowe, wymiar europejski), a każda interpretacja reprezentuje indywidualny interes badacza, który próbuje podporządkować proces opisu i systematyzacji znaczeń (konstruowanych teorii) wcześniej przyjętym celom.

Upowszechnienie hermeneutycznego podejścia w badaniach pracy socjalnej zawdzięczamy m.in. współczesnemu przedstawicielowi nauk społecznych Walterowi Lorenzowi, który kształtowanie teoretycznego paradygmatu pracy socjalnej widzi w jej związku z pedagogiką społeczną. Odwołując się do przedstawiciela tej dyscypliny Hansa Thierscha, opisuje podejście do badań w pedagogice społecznej jako takie, „które nie eliminuje subiektywności, ale przeciwnie, wartościuje ją interaktywnie i intersubiektywnie w odniesienia do transcendentnych uniwersaliów zarówno na poziomie empirycznym, jak etycznym" (Lorenz 2003).

Zdaniem Lorenza hermeneutyka może pomóc w rozpoznaniu trudności kształtowania wiedzy naukowej (teorii pracy socjalnej) oraz formułowaniu sprzeczności i wątpliwości wobec przedmiotu i metod stosowanych w badaniach pracy socjalnej. Opowiadając się za podejściem hermeneutycznym, przypomina on, że każde badanie w pracy socjalnej może być uwikłane w polityczną agendę, która instrumentalizuje samą pracę socjalną. Czerpiąc z teorii komunikacji Jiirgena Habermasa (1999), zakłada też, że obroną przed manipulacją i grą interesów, która zagraża osiągnięciu zrozumienia, może być podejście do badania jako do aktu komunikacji, w którym także zakłócenie komunikacyjne będzie przedmiotem badania. „Osiągnięcie takiego stanu w badanym środowisku wymaga stworzenia choćby na czas badań społeczności, która bęozie

48

r

akceptować wynegocjowane zasady porozumiewania się" (Szmagalski 2003, s. 70).

Wyróżniając podejście hermeneutyczne w badaniach nad koncepcjami i standardami kształcenia do pracy socjalnej, autorka opracowania akceptuje taki sposób analizowania przedmiotu badań, który Robert Kwaśnica (1987) nazywa „racjonalnością emancypacyjną". W perspektywie tej racjonalności naczelną wartością staje się możliwość bycia podmiotem własnego działania (badania), posługiwanie się własnym rozumem, doświadczeniem i wolą. Racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania własnej wizji świata (badanej rzeczywistości). Istotnie jest tu otwieranie się na nowe (a przy tym wypowiadane we własnym imieniu) wartości, znaczenia oraz sposób opisywania świata. Kategorie opisu mają charakter procesualny i komunikacyjny, a kultura jest traktowana jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości (por. Kwieciński 2000, s. 17).

Autorka przyjmuje, że racjonalność emancypacyjna pozwala na konstruowanie nowej wiedzy o badanym fenomenie społecznym, jakim jest praca socjalna. Wiedza o badaniach (teoriach) i działaniach (praktykach edukacyjnych) pracy socjalnej może być nieoczywista i niekonwencjonalna, bowiem ustanawiana jest w dialogu, w toku odkrywania ukrytych determinantów i nowych założeń, ma służyć wspólnemu przekraczaniu granic tradycyjnego postrzegania pracy socjalnej.

Podjęte badania teoretyczne są próbą poszukiwania paradygmatów dla europejskiej pracy socjalnej i kształcenia do jej obszaru w nowej rzeczywistości społeczno-politycznej i ekonomiczno-kulturowej transformacji w ramach Unii Europejskiej, w aspekcie odchodzenia od modelu Welfare State i wizji społeczeństwa obywatelskiego, które oznaczają zmianę miejsca i znaczenia pracy socjalnej w kreowaniu nowych kontekstów życia społecznego i społecznej działalności.

Celowym zamysłem badawczym autorki jest eksploracja i opis tych wybranych teorii w obszarze pracy socjalnej, które są obecnie najczęściej dyskutowane przez teoretyków pracy socjalnej i które mogą stać się wytyczną dla dominujących koncepcji kształcenia do pracy socjalnej w Europie, znajdując swoje odzwierciedlenie w treściach programowych edukacji akademickiej.

To zamierzenie epistemologiczne może dokonać się poprzez: • opis - sys-tematyzację obecnych współcześnie w Europie trendów badań i teorii pracy socjalnej; • rekonstrukcję teorii, które bezpośrednio łączą się z edukacyjnymi kontekstami pracy socjalnej, a są przejawem dyskursów powiązanych ze współczesnymi paradygmatami europejskiej pracy socjalnej; • poszukiwanie i analizę tych wybranych teorii pracy socjalnej, które w sposób znaczący konstytuują współcześnie dominujące koncepcje kształcenia do pracy socjalnej

49

w krajach europejskich; • opis wybranych do analizy porównawczej teorii, w których dla autorki opracowania pedagogika społeczna staje się swoistą metateorią.

Zamierzony opis i rekonstrukcja współczesnych teorii i trendów europejskiej pracy socjalnej będzie zatem służyć poznaniu nowych jej fenomenów oraz dalej posuniętej konceptualizacji i operacjonalizacji badania i działania w obszarze pracy socjalnej. Systematyzacja i propozycja autorska metodologii oraz procedur badań komparatystycznych ma z kolei na celu rozwój metod porównawczych, stosowanych na poziomie konstruowania nowej wiedzy o europejskiej pracy socjalnej, jak również ułatwienie analiz komparatystycznych nauczycielom, praktykom i studentom pracy socjalnej.

Badania odnoszące się do różnych elementów dziedziny europejskiej pracy socjalnej autorka opracowania definiuje jako paradygmaty pracy socjalnej, a więc:

1. Paradygmat pracy socjalnej jako historycznie ukształtowanej działalności społecznej.

2. Paradygmat pracy socjalnej jako autonomicznej profesji.

3. Paradygmat pracy socjalnej i jako kształtującej się dyscypliny naukowej.

W badaniu rzeczywistości społecznej, w którą zostaje wpisany tak postrzegany fenomen pracy socjalnej, poznanie ukierunkowane jest na rozumienie pracy socjalnej w odniesieniu do jej różnych, wyodrębnionych powyżej paradygmatów.

Paradygmaty pracy socjalnej - traktowane także jako problemy badawcze

• ze względu na różny ich poziom ogólności można usytuować na czterech poziomach, stanowiących pewne kontinuum poszukiwań badawczych: od problemów natury metateoretycznej przez problemy teoretyczne do problemów natury praktycznej (por. Pałka 1999, s. 21).

W związku z wyróżnionymi paradygmatami pojawiają się poniższe rodzaje problemów badawczych:

• problemy natury metateoretycznej - dotyczące rozwiązywania metodologicznych sporów wokół kreowania tożsamości naukowej pracy socjalnej;

• problemy teoretyczne - ukierunkowane na (re)konstruowanie teorii pracy socjalnej, wyjaśniające jej istotę oraz zjawiska i prawidłowości pracy socjalnej jako działalności społeczno-zawodowej;

• problemy teoretyczno-praktyczne - skoncentrowane na możliwych zastosowaniach wybranych teorii w praktyce europejskiej pracy socjalnej i programach kształcenia do jej obszaru;

• problemy praktyczne - związane z funkcjonowaniem szkół pracy socjalnej i warunkami tworzeniem płaszczyzn współpracy oraz instytucjonalnych i akademickich ram europejskich standardów i programów kształcenia do pracy socjalnej.

50

Zgodnie z ideami badań hermeneutycznych autorka opisuje i poszukuje możliwe interpretacje pojęć oraz kontekstów pracy socjalnej, obecnych w najnowszej literaturze, otwierając się także na precyzowanie jej nowych znaczeń w perspektywie europejskiej. Tego rodzaju postawa badawcza wskazuje również na stosowanie podejścia fenomenologicznego, w którym proces badawczy polega na odkrywaniu sensu przedmiotu badań, dalszego rozumienia i możliwość wielu alternatywnych oraz niedeterministycznych interpretacji.

Fenomenologia ma opisywać intencjonalne funkcje umysłu także w celu wykazania, że obiektywność przyrodoznawstwa nie jest jedyną obiektywnością dostępną człowiekowi. Fenomenologia stawia także przed sobą zadanie odkrywania powiązań, wytyczania perspektyw, które stały się zbyt wąskie przez oddziaływanie jednostronnych poglądów, hipotetycznych i metodycznych koń-struktów, w efekcie których gotowość poznawcza nie ujmuje pełni różnorodności doświadczenia badacza (por. Cyrańska 2001, s. 33-34).

Pragnieniem i celem fenomenologa jest dotarcie do „samej rzeczy", do ustalenia tego, „co jest naprawdę dane". „Z powrotem do rzeczy" - to zasada Edmunda Husserla, wybitnego przedstawiciela nurtu fenomenologicznego, która zobowiązuje badacza do przekraczania źródeł poznania poza świat ludzkiej świadomości (por. Ablewicz 1998, s. 36) i uwzględnienia w procesie poznania fizyczności samego podmiotu poznającego, który dzięki swej fizyczności (bycia i działania w rzeczywistości poznawanej, prowadzenia obserwacji i doświadczaniu świata) może budować swą obiektywność.

Celem fenomenologii jest wyjaśnienie, a przez to ostateczne uzasadnienie wszelkiego poznania. Każdy fenomen stanowi przykład, mogący służyć za podłoże dla rozważania jego istoty, a fenomenologiczne postrzeganie nie może zadowolić się opisem spostrzeżeń, ale chce zgłębić, czym w ogóle w swojej istocie jest spostrzeżenie (poznanie) (por. Ablewicz 1998, s. 36). Ingo Scheler (1975) określił postawę fenomenologiczną jako duchowe patrzenie, w którym można coś przeżyć lub zobaczyć, coś, co bez jej przyjęcia pozostaje zasłonięte. W tej postawie dochodzi się do szczegółowego obcowania z rzeczami, które prezentują się całkiem bezpośrednio takimi, jakie są. Fenomenolog obserwuje, ale obserwacja ta dzieje się w „najbardziej bezpośrednim obcowaniu w przeżyciu (Erlebnisuerkehr) z samym światem" (Scheler 1975, s. 132; Ablewicz 1998, s. 37). Fenomenologia akceptuje proces tzw. redukcji transcendalnej (epoche), polegający na wyłączeniu, pominięciu, abstrahowaniu od pewnych elementów i rozważaniu wyłącznie tego, co pozostaje. W postępowaniu tym nie rezygnuje się jednak z późniejszego zastosowania innych procedur i ponownego rozważenia pominiętych aspektów, bowiem zasada redukcji obowiązuje tylko w trakcie trwania fenomenologicznych rozważań. Dzięki epoche uzyskujemy obraz świata w takich granicach, w jakich świadomość nie jest zdeterminowana żadnymi „prekoncepcjami", teoriami ani niezweryfikowa-

51

•im

nymi ostatecznie tezami - ma prawo przyjąć go w postaci fenomenu (Cyrań-ska 2001, s. 35).

„Fenomenolog za pomocą języka codziennego dokonuje wyboru przedmiotu lub całej klasy przedmiotów, którymi zamierza się zająć, i wstępnie go określa, a poznając ostatecznie przedmiot staje przed koniecznością utworzenia nowego, odpowiedniego pojęcia, aby dzięki niemu można było przeprowadzić identyfikację przedmiotu, uzyskać jasne i wyraźne ujęcie jego wewnętrznej budowy i przekazać osiągnięte wyniki innym badaczom tego fenomenu" (Ablewicz 1998, s. 39). Tak wiec, fenomenologiczna procedura metodologiczna skłania badacza do dotarcia do sensu badanego fenomenu przez bycie w świecie tegoż fenomenu oraz osobiste zetkniecie się z różnymi kontekstami i rozumieniem fenomenu, dzięki czemu badacz uzyskuje ogląd jego istoty i kształtowania samoświadomości przedmiotu badania.

Według zasady spiralnego wzrostu procesu rozumienia fenomenologia może być postrzegana jako hermeneutyka (fenomenologiczna), a współzależność obu tych procedur badawczych ma charakter kontekstowy (Ablewicz 1998, s. 41), w którym hermeneutyka może pomagać opisywać jakość badanych zjawisk, a fenomenologia ich istotę.

Obecna w przytaczanych przez autorkę dyskursach oraz przyjęta w niniejszych badaniach hermeneutyczna sztuka interpretacji i rozumienia, uzupełniona fenomenologicznym nastawieniem na badanie aktów kształtowania (samo)świadomości badacza, wyznacza podjętym w niniejszym opracowaniu teoretycznym badaniom nad pracą socjalną i kształceniem do jej obszaru zadania eksploracyjno-wyjaśniające, które obejmują:

• badanie europejskiej pracy socjalnej jako paradygmatu mającego trzy wymiary: 1) wymiar pracy socjalnej jako działalności społecznej, zdeterminowanej historycznie i przestrzennie w kontekście określonych tradycji, struktur i zjawisk życia społecznego oraz funkcjonujących systemów pomocy społecznej; 2) wymiar pracy socjalnej jako akceptowanej profesji społecznej, zdeterminowanej swoistymi zadaniami, społecznymi wyzwaniami i rolami przypisywanymi pracownikom socjalnych w określonych kontekstach społeczno--kulturowych oraz dążeniem do profesjonalizacji i akademizacji pracy socjalnej; 3) wymiar pracy socjalnej jako kształtującej się dyscypliny nauk humani-styczno-społecznych, zdeterminowanej określoną metodologią badania i działania oraz zależnej od procesów instytucjonalizacji, tak w perspektywie narodowej, jak i europejskiej;

• opis i analizowanie wybranych koncepcji (teorii) pracy socjalnej i filozofii kształcenia do jej obszaru w aspekcie europejskim, poprzez badanie kontekstu tej idei pracy socjalnej w kraju (krajach), gdzie się ona zrodziła, oraz jej znaczenia dla kierunków profesjonalizacji i akademizacji pracy socjalnej;

• eksploracja genezy i kształtowania się tożsamości profesjonalnej oraz naukowej pracy socjalnej w wymiarze europejskim;

52

• uwzględnianie idiograficznego5 charakteru badań fenomenów w obszarze pracy socjalnej jako swoistych i niepowtarzalnych.

Przyjęte założenia hermeneutyczno-fenomenologiczne stały się także kryterium rozstrzygającym o strukturze pracy, w której model hermeneutycznej sztuki interpretacji stał się przewodni w pierwszych czterech rozdziałach opracowania. Odzwierciedlają one obecne dyskursy nad naukowymi i profesjonalnymi wymiarami pracy socjalnej, stanowiącymi także ramy treści akademickiej edukacji do pracy socjalnej. Eklektyzm metodologiczno-poznawczy obecny we współczesnej pracy socjalnej i przyjęte podejście fenomenologiczne zadecydowało o wyborze takich a nie innych prezentowanych teorii oraz dominujących - w przekonaniu autorki - pedagogii kształcenia.

1.3.2. Strukturalno-funkcjonalne aspekty badań porównawczych systemów edukacji do pracy socjalne]

Współczesne dyskusje nad rozwojem badań porównawczych wskazują, że badania systemów edukacji z natury rzeczy podlegają tym samym regułom i ograniczeniom, jakim podlegają wszelkie badania systemów społecznych.

Dyskusje nad badaniami porównawczymi dotyczą m.in. idiograficznego czy nomotetycznego podejścia w stosowanej metodologii. Według idiografizmu (z gr. idios - 'szczególny, swoisty', graphein - 'opisać') cechę wyróżniającą formalną odrębność badań naukowych w tej dziedzinie stanowi dążenie do uchwycenia i opisu jedynie tego, co w danej kulturze i procesie historycznym stanowi swoisty i niepowtarzalny charakter. Podejście nomotetyczne zaś (z gr. nomos - 'prawo', theos - 'ustanowiony') ma na celu analizę zjawisk powtarzających się po to, by na podstawie powtarzalności odkrywać cechy i prawa ogólne (Czarnecki 1987, s. 216). Problem wiąże się więc z kwestią podstawową badań systemów kształcenia, a mianowicie - jak pogodzić wyniki analiz szczegółowych swoistych systemów (czy elementów tych systemów) z formułowaniem twierdzeń ogólnych wynikających ze zjawisk lub prawidłowości powtarzających się w wielu systemach/krajach.

W kontekście powyższego problemu uzasadnione wydaje się stanowisko uwzględnienia w tej części badań, które dotyczą opisu i analizy funkcjonowania systemów (pewnych elementów systemów) kształcenia do pracy socjalnej w krajach europejskich, założeń zaczerpniętych z metodologii badań struk-turalno-funkcjonalnych.

8 Idiografia to taki rodzaj przyczynowego wyjaśniania zjawisk i procesów, który odwołuje się do wyjątkowego, wyodrębnionego lub szczególnego charakteru badań, odnoszącego się często do konkretnego przypadku i próby jego zrozumienia (por. Babbie 2003, s. 45).

53

Zgodnie z podejściem strukturalizmu społeczeństwo tworzy stałe struktury praktyk edukacyjnych, w ramach których dokonuje się transmisja uznawanego za obiektywny dorobku kultury. Uczniowie lub studenci stanowią ważne ogniwo tego systemu, ponieważ internalizując określone wartości zastanej kultury, przenoszą je do świadomości kolejnych pokoleń, odtwarzając status quo. Szkoły realizują szeroko pojęty interes społeczny, zapewniając niezbędne kadry dla wszystkich dziedzin gospodarki (Rubacha 2003, s. 64).

Funkcjonalizm strukturalny, znany także jako teoria systemów społecznych, wyrasta z pojęcia wyprowadzonego przez Comte'a i Spencera - byt społeczny, taki jak organizacja społeczeństwa, może być postrzegany jako organizm, który podobnie jak inne organizmy składa się z części funkcjonalnie ze sobą powiązanych (Babbie 2003, s. 61). Stosując paradygmat funkcjonaliz-mu strukturalnego, poszukuje się powiązań między poszczególnymi elementami danego systemu oraz funkcji, jakie one pełnią.

W konsekwencji stosowania podejścia strukturalno-funkcjonalnego przedmiotem eksploracji w podjętych badaniach dotyczących systemów akademickiego kształcenia do pracy socjalnej w Europie (częściowo rozdz. IV oraz rozdz. V, VI) jest nie tylko opis wybranych elementów tych systemów (genezy szkół, poziomów kształcenia, zasad organizacji, programów, metodologii kształcenia, ogólnych standardów), ale także poszukiwanie relacji między tymi elementami a rolą, jaką one pełnią w konstytuowaniu statusu profesjonalnego i naukowego pracy socjalnej tak w kontekście narodowym, jak i w wymiarze europejskim. Istotnym przedmiotem analiz jest też badanie wpływu procesów edukacji i akademizacji pracy socjalnej na jej rolę w kreowaniu zmian i rozwiązywaniu kwestii społecznych.

Niektórzy badacze wyrażają pogląd, że twierdzenia ogólne mają charakter generalizacji relatywnej - aktualnej dla określonych krajów i obszarów dzielących te same „syndromy" natury historycznej, kulturowej lub społecznej (Przeworski, Teune 1970, s. 6). Takie ujęcie procedury poznawczej jest dla badań porównawczych niezmiernie istotne, ponieważ wskazuje, że o ile możliwe staje się wysuwanie wniosków ogólnych dotyczących np. rozwoju zawodu pracownika socjalnego w krajach Unii Europejskiej ze względu na pewien wspólny rodowód tej profesji, to wydawanie sądów bardziej ogólnych, m.in. dotyczących roli i funkcji zawodu w odniesieniu do poszczególnych krajów Europy, wydaje się mało uzasadnione, chociażby ze względu na zróżnicowanie modeli systemów pomocy społecznej i kontekstu społeczno-politycznego konstruowania ról zawodowych pracowników socjalnych.

Często praktyka edukacyjna włączona w konflikty społeczne może stać się narzędziem walki o dominację. Procesy kształcenia służące zmianom społecznym mają charakter historyczny, obiektywny, są zaplanowane i nastawione na wywoływanie pożądanych ze społecznego punktu widzenia rezultatów w osobo-

54

wości wychowanków. Poprzez edukację modeluje się zachowania jednostek, przekazując obowiązujące sposoby rozumienia i działania w świecie, kształtuje świadomość nierówności społecznych i przygotowuje do walki o lepszy świat, zdefiniowany przez różne struktury społeczne (por. Rubacha 2003, s. 65).

Odnosząc najbardziej ogólne założenia strukturalizmu do kształcenia w obszarze pracy socjalnej, edukacja pracowników socjalnych przewiduje osiąganie sprawności społecznych opartych na przyswojeniu określonej wiedzy i nabyciu umiejętności poznawczych, metodologicznych i moralnych, potrzebnych do funkcjonowania w określonych strukturach społecznych (instytucjach socjalnych). Kompetencje profesjonalne nabyte w toku kształcenia, nakładając się na wiedzę i doświadczenia osobiste pracowników socjalnych, mogą dominować i budować nowe kryteria oceny świata i ról w nich spełnianych. Pracownik socjalny ma być przygotowany do pracy nad kształtowaniem nowych struktur oraz nowej świadomości i wizji świata zwłaszcza grup marginalizowanych, dyskryminowanych.

Zgodnie z podejściem funkcjonalnym społeczeństwo stanowi homeostatycz-ny organizm, a procesy edukacyjne pozostają odbiciem społecznego status quo. W wyniku rozwoju społecznego dokonuje się funkcjonalne różnicowanie podsystemów społecznych, takich jak: gospodarka, polityka, nauka, wychowanie jako konstytucyjnych dla „nowoczesnego społeczeństwa". Przy czym każdy z tych systemów ma pełnić określone funkcje (Sałustowicz 1999, s. 38). Praca socjalna ma sprzyjać integracji społecznej, wkraczając w procesy wykluczania i deprywacji, toteż wymaga tworzenia odrębnego podsystemu. W związku z tym analiza programów i standardów kształcenia z perspektywy funkcjonalnej ma ujawnić, czy edukacja do pracy socjalnej w wymiarze europejskim uwzględnia rozumienie zależności funkcjonalnych i działań integracyjnych w społeczeństwie.

Badania ewolucji systemów edukacji do pracy socjalnej w Europie wpisują się również w nurt badań historycznych, których celem jest przedstawienie rozwoju form, środków, koncepcji i metod kształcenia pracowników socjalnych na przestrzeni ostatniego stulecia. Badania dziejów edukacji mają i tę wartość, że pozwalają poznać historię cywilizacji w ogóle, a także zrozumieć obecny stan poszczególnych systemów oświatowych (Łuczyńska 1998, s. 121). Mimo niewątpliwej wartości są one stosowane dość rzadko w pedagogice społecznej. W aspekcie kształcenia profesjonalistów społecznych znajomość ewolucji pracy socjalnej i zawodu pracownika socjalnego może stanowić cenne uzupełnienie w kształtowaniu tożsamości i kultury zawodowej.

Przedmiotem podjętych badań historycznych jest ułamek dziejów pracy socjalnej jako działalności społecznej oraz kształtowanie się zawodu pracownika socjalnego w krajach Europy. I choć badane są poszczególne fragmenty rzeczywistości dziejowej pracy socjalnej w poszczególnych krajach, to jednak

55

w ich wzajemnym powiązaniu z trendami ogólnoeuropejskimi. W stosowanej procedurze badawczej fakty historyczne, poznawane w badaniu i weryfikowane na podstawie różnych źródeł, łączone są w związki historyczne, co w intencji autorki w ostatecznym opisie ma sprzyjać holistycznemu rozumieniu i interpretowaniu tych faktów. W analizie historycznej chodzi o ujawnienie istotnych związków koncepcji i standardów kształcenia z ewolucją miejsca pracy socjalnej w rozwijających się systemach pomocy społecznej w krajach Europy.

Poddając opisowi i analizie porównawczej rozwój zawodu pracownika socjalnego z punktu widzenia akademickich form i standardów kształcenia do pracy socjalnej w różnych krajach, zastosowano porównanie pedagogiczne w aspekcie problemowym. Wychodząc od zjawisk kształcenia usytuowanych w czasie i w kontekście społeczno-kulturowym, opisano poziomy kształcenia w odniesieniu do krajów europejskich, ujawniając pewne prawidłowości bądź wspólne tendencje oraz przyporządkowując je zasadzie dominacji, aby w ten sposób dojść do autentycznego poznania.

Zgodnie z prawidłowościami metodologicznymi badań komparatystycznych często wnikają one w dziedzinę o charakterze interdyscyplinarnym. W odniesieniu do badania systemów kształcenia do profesji społecznych dotyczą np. możliwej interdyscyplinarności przyjętych pedagogii kształcenia (filozofii, koncepcji, norm i wzorców edukacji), wielości regulacji prawno-organizacyjnych funkcjonowania systemów, zróżnicowania standardów kształcenia, czyli uznawanych kwalifikacji zawodowych zgodnych z określonymi poziomami kształcenia.

Znany badacz europejskich uwarunkowań pracy socjalnej Walter Lorenz (Social work in Europę, 1994) oraz standardów kształcenia do jej obszaru uważa, że obecnie w zunifikownej Europie nie ma wspólnych standardów, jednolitych poziomów kształcenia akademickiego oraz jednoznacznie definiowanych kwalifikacji i tytułów (Lorenz 2002).

Intencją badawczą przedstawicieli nauk humanistyczno-społecznych jest poznanie naukowe, budowanie systemu teoretycznej wiedzy oraz możliwości zastosowania tej wiedzy w praktyce. W przypadku podjętego badania, które mieści się w tej orientacji, celem jest współtworzenie wiedzy o różnych i wspólnych wymiarach europejskiej pracy socjalnej.

Ze względu na istotne zróżnicowania, jak i podobieństwa koncepcji oraz standardów kształcenia w poszczególnych krajach Europy, badania kompara-tystyczne mają sprzyjać współtworzeniu ram analizowania i interpretowania pracy socjalnej jako tożsamej teorii i autonomicznej praktyki, stanowiącej wytyczną dla funkcjonujących systemów kształcenia pracowników socjalnych w poszczególnych krajach.

Badanie naukowe jest przedsięwzięciem, którego głównym celem jest „odkrywanie". Zdefiniowanie celów badań społecznych jest o tyle trudne, że zależy

56

od tego, co i w jaki sposób poddaje się eksploracji. W podjętych badaniach wybranych inspiracji teoretycznych i standardów kształcenia do pracy socjalnej warto zauważyć, że ze względu na kontekstualność samej pracy socjalnej, jak i dominującą interdyscyplinarność w kształceniu do jej obszaru są one uwikłane w procedury metodologiczne badań społeczno-humanistycznych, które z kolei determinują zasadność zastosowania strategii fenomenologiczno--hermeneutycznych, nie wykluczając strukturalno-funkcjonalnych. Dodatkową perspektywę w podejmowanych badaniach, które dotyczą krajów Europy, stanowią porównania międzynarodowe, wymagające zastosowania specyficznych procedur komparatystycznych.

Ta wielowątkowość metodologiczna, obecna także w niniejszym opracowaniu, może być ogromnym pozytywem, pozwala bowiem na wieloaspektową i transwersalną eksplorację problemu, jakim są wybrane inspiracje teoretyczne i standardy obecne w kształceniu do pracy socjalnej w Europie oraz wskazania ich wpływu na profesjonalizację i dyscyplinaryzację pracy socjalnej. Autorka ma jednak świadomość, że przyjęta strategia badań może być przedmiotem krytyki ze względu na eklektyzm, który został podporządkowany swoistym celom przedłożonego badania.

1.3.3. Cele l kryteria badań komparatystycznych standardów kształcenia do pracy socjalnej w Europie

Podjęta w niniejszym opracowaniu próba porównań standardów kształcenia do pracy socjalnej w krajach europejskich oparta została na zastosowaniu podejścia funkcjonalno-strukturalnego, w którym istotne stało się badanie nie tylko genezy i dynamiki kształcenia profesjonalistów w poszczególnych krajach, ale także wyjaśnianie funkcjonalnych powiązań rozwoju specjalistycznej edukacji z procesami standaryzacji, akademizacji i instytucjonalizacji w wymiarze europejskim.

W świetle powyższych zadań zdefiniowano również cele badań komparatystycznych, które koncentrują się na:

1. Opisie i analizie porównawczej rozwoju zawodu pracownika socjalnego i szkół oraz poziomów i standardów kształcenia pracowników socjalnych w krajach Europy.

2. Opisie i analizie podobieństw i zróżnicowań programowych w obszarze pracy socjalnej oraz kierunków profesjonalizacji w niektórych krajach, a także wyłonienie tych koncepcji programowych, które są dominujące w europejskim kształceniu pracowników socjalnych.

3. Eksploracji aktualnych zmian strukturalno-organizacyjnych systemów kształcenia wyższego do pracy socjalnej i rozwoju współpracy na tej płaszczyź-

nie.

57

4. Ewaluacji oraz weryfikacji przyjętych standardów wyższej edukacji profesjonalnej w kontekście międzynarodowych deklaracji i rozwiązań legislacyjnych w krajach europejskich (przede wszystkim Deklaracji Bolońskiej).

5. Analizie przyjętych standardów w kontekście uznawanych kwalifikacji zawodowych i perspektyw rozwoju europejskiej pracy socjalnej.

Przy badaniu zarówno koncepcji teoretycznych, jak i standardów kształcenia do pracy społecznej w Europie zasadne stało się zastosowanie porównania pedagogicznego, które wychodzi od zjawisk kształcenia usytuowanych w czasie i w aspekcie społeczno-kulturowym, by przez skontrastowanie różnych idei i poziomów w odniesieniu do różnych krajów ujawnić pewne prawidłowości (wspólne tendencje), przyporządkować je zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentycznego poznania. Badania komparatystyczne często mają naturę interdyscyplinarną, np. połączenie niektórych problemów huma-nistyczno-pedagogicznych związanych chociażby w podejmowanym badaniu z koncepcjami, wzorcami edukacji do obszaru pracy społecznej oraz z problemami natury socjologicznej związanymi z polityką społeczną danego kraju, rynkiem pracy dla przedstawicieli profesji społecznych, socjologicznymi aspektami praktyki zawodowej itp.

Podejmując badania komparatystyczne, warto przejść do analizy metod ustalania kryteriów porównań. W literaturze metodologicznej wymienia się cztery sposoby ustalania kryteriów i cztery odpowiadające im grupy kryteriów. Pierwszą z nich tworzą kryteria powstałe w drodze logicznej analizy i słownego określenia cech charakteryzujących badany odcinek rzeczywistości pedagogicz-no-społecznej. Powstałe w ten sposób kryteria określa się mianem „kryteriów definicyjnych".

Druga grupa kryteriów powstaje przez zbieranie informacji o interesującej nas klasie zjawisk od kompetentnych ekspertów (oceny ekspertów), które można nazwać kryteriami ekspertów. Łącznie kryteria definicyjne i oceny ekspertów nazywa się „kryteriami subiektywnymi".

Trzecią grupę tworzą „kryteria obiektywne", powstałe w wyniku ustalenia rodzaju i liczby wytworów oraz spełnienia apriorycznie ustalonych wymagań programowych w badanej dziedzinie działalności edukacyjnej.

Czwartą grupę tworzą kryteria powstałe w wyniku ustalenia wymagań dotyczących danych statystycznych i określa się je mianem „kryteriów statystycznych" (Gnitecki 1993, s. 96).

Odnosząc wymienione kryteria do badań komparatystycznych nad systemami kształcenia pracowników socjalnych w Europie, można je sprowadzić do trzech kategorii kryteriów badań porównawczych: • kryteriów subiektywnych; • kryteriów obiektywnych; • kryteriów statystycznych.

Kryteria subiektywne opierają się na sformułowaniu podstawowych definicji teoretycznych i operacyjnych badanych elementów systemów edukacji w koń-

tekście przyjętych koncepcji i standaryzacji kształcenia na gruncie europejskim. Kryteria te znajdują zastosowanie głównie w pierwszej fazie poszukiwań badawczych i zbierania doświadczeń, w których chodzi o wstępne rozpoznanie tych obszarów europejskiej pracy socjalnej, które składają się na transwersal-ność i multidyscyplinarność pracy socjalnej, odzwierciedloną w odmiennych tradycjach kształcenia w różnych krajach europejskich. Subiektywny charakter kryteriów jest wynikiem indywidualnego podejścia do badanych fenomenów.

W tej sytuacji badacz wcześniej dokonuje analizy porównawczej definicji oraz koncepcji teoretycznych prezentowanych przez poszczególnych autorów (kompetentnych reprezentantów przedmiotu badań), by ustalić cechy wspólne i różnicujące w obrębie desygnatów składających się na te definicje. Znalazły one zastosowanie w pierwszej części prezentowanego opracowania przedstawiającego obecne na gruncie europejskim dyskursy nad paradygmatami i teoriami pracy socjalnej znajdującymi swe możliwe aplikacje w koncepcjach kształcenia profesjonalnego.

Kolejną kategorią badań komparatystycznych są kryteria obiektywne, które ustala się a priori jeszcze przed podjęciem badań. Opierają się one na analizie tych istniejących i uznanych elementów działalności edukacyjnej, które są typowe i wchodzą w skład legislacyjnie ukonstytuowanych systemów edukacji. W przypadku podejmowanych badań tworzą je określone przez europejskie prawo edukacyjne standardy wyższego kształcenia, analizowane poprzez pryzmat regulacji prawnych, poziomów i programów edukacji do pracy socjalnej w Europie.

Ostatnią wyróżnioną kategorię stanowią kryteria statystyczne, które w odniesieniu do podejmowanych badań mogą sprowadzać się do danych dotyczących czasu studiów w różnych krajach, liczby godzin w programach kształcenia przeznaczanych na kształcenie teoretyczne i praktyczne itp.

W perspektywie wymogów metodologii porównawczej ważne jest m.in. określenie kluczowych w tych badaniach pojęć, takich jak systemy kształcenia i standardy kształcenia.

Dokonując przeglądu podstawowych definicji systemów kształcenia w odniesieniu do profesji społecznych, można przyjąć, że „system" - to skoordynowany układ elementów, zbiór tworzący pewną całość uwarunkowaną stałym, logicznym uporządkowaniem jego części; lub też zbiór twierdzeń i poglądów tworzących jakąś teorię oraz zasad organizacji, przepisów i reguł obowiązujących w danej dziedzinie. Mówiąc o określonym systemie edukacji (systemach edukacji), mamy wiec na myśli strukturalnie i funkcjonalnie uporządkowany zbiór elementów, na który składają się: • wartości i normy (oparte na przyjętej teorii lub teoriach) wyznaczające cele i zadania edukacji; • zasady organizacji procesu edukacji wyrażające się w jej strukturze i pozio-

59

mię (poziomach); • regulacje prawne wyznaczające status i kompetencje instytucji edukacyjnych; • treści, metody i środki realizacji procesu edukacji.

Zdefiniowanie systemu edukacji pozwala na opis i analizę porównawczą wybranych elementów systemów kształcenia do profesji społecznych, funkcjonujących w różnych krajach UE.

Kolejnym kryterium definicyjnym są standardy kształcenia, które okazują się niezbędne z punktu widzenia jukstapozycji i są pomocne w ustaleniu dalszych kryteriów porównań.

„Standardy kształcenia" - już nawet z semantycznego punktu widzenia pojęcia „standard" czy też „standaryzacja" są dyskusyjne, gdyż w konsekwencji mogą prowadzić do eliminowania lub wykluczania takich rozwiązań w systemach kształcenia, które są poza „standardem". Słowo „standardowy" oznacza ponadto przeciętny, typowy, nieoryginalny, a więc również nie-wzbudzający zainteresowania. Z perspektywy badawczej to właśnie różnorodność i odmienność tradycji kształcenia w różnych krajach może stanowić o ich wartości. Aby uniknąć pejoratywnego pojmowania standaryzacji i różnicują-co-wartościujących odniesień dotyczących badań komparatystycznych edukacji do profesji społecznych w wymiarze europejskim, warto określić pewne kryteria formalne, które mogą być pomocne w opisie funkcjonujących w różnych krajach europejskich systemów kształcenia do profesji społecznych, jak i ich porównywania.

Przyjęte w badaniach kryteria analiz porównawczych systemów edukacji do pracy socjalnej w Europie - subiektywne, obiektywne i statystyczne - można sprowadzić do:

1) inspiracji teoretycznych -filozofii i koncepcji edukacji (philosophy ofeducation, concepts of education), które wynikają z przyjętej teorii (przyjętych teorii) kształcenia i tradycji kształcenia do pracy socjalnej w danym kraju (krajach), uzasadniając podstawy filozoficzne, wartości i wyznaczając ogólne cele oraz zadania ukierunkowujące działalność socjalno-eduka-cyjną i nadające jej sens w określonym kontekście społeczno-kulturowym, a które znajdują odzwierciedlenie przede wszystkim w programach kształcenia;

2) standardów i poziomów kształcenia (standards and levels ofeducation), które są konieczne i jednocześnie wystarczające w odniesieniu do przyjętych rozwiązań legislacyjnych oraz uznawanych kompetencji i kwalifikacji zawodowych w krajach europejskich6;

6 Obecnie większość reprezentantów szkół wyższych i uniwersytetów europejskich kształcących do profesji społecznych uważa, że minimalny poziom profesjonalnego kształcenia to wyższe studia zawodowe, a okres studiów nadających oczekiwane kwalifikacje powinien wynosić co najmniej trzy lata (bachelor degree, licencjat) z drożnością i możliwością doskonalenia zawodowego w formie studiów uzupełniających, prowadzących do magisterium lub doktoratu z pracy socjalnej.

60

3) jakości kształcenia (ąuality of educatiori), która wyrażałaby akceptację dla kompetencyjno-rozwojowego modelu edukacji w oparciu zarówno o jej akademicki, jak i zawodowy profil, a na którą składają się:

a) treści kształcenia, zawarte w programach studiów (contents ofstudies) w postaci obowiązkowych i uzupełniających przedmiotów studiów (modułów), umożliwiających wyposażenie studentów w takie zakresy wiedzy i umiejętności, które mogłyby być ewaluowane i składały się na kształcone kompetencje profesjonalne;

b) modele i metodologia kształcenia (models and methods ofteaching and learning), promujące ważność samego procesu kształcenia uzależnionego nie tylko od treści programowych, ale przede wszystkim od stylów i metod nauczania i uczenia się (kształtowanie współodpowiedzialności nauczycieli i studentów za efekty kształcenia, stosowanie aktywnych metod w dydaktyce, opartych na nauczaniu problemowym i uczeniu przez działanie. Dyskusja nad tą kwestią sprowadza się do ustalenia relacji między teoretycznym a praktycznym wymiarem kształcenia oraz do ustalenia minimalnych standardów, dotyczących zakresu nauczanej i antycypowanej wiedzy i umiejętności, które pozwolą na świadome, intencjonalne wypełnianie zadań i ról.

Autorka ma nadzieję, że przeprowadzone badania przybliżające wybrane orientacje teoretyczne obecne w europejskich dyskursach nad pracą socjalną oraz analizy porównawcze standardów kształcenia będą sprzyjać dalszij akademizacji i instytucjonalizacji pracy socjalnej w poszczególnych krajach Europy.

Poznanie różnych odniesień teoretycznych oraz tradycji profesjonalnej edukacji ma w istocie sprzyjać wymianie doświadczeń na płaszczyźnie kształcenia oraz promowaniu takich modeli kształcenia, które byłyby najbardziej efektywne i korzystne z punktu widzenia oczekiwań pracodawców, jak i potrzeb społecznych.

Próby analiz porównawczych w kontekście wyłonionych przez autorkę kryteriów mogą być cenne dla doskonalenia metodologii porównań i już znajdują zastosowanie w kształceniu postaw i umiejętności badawczych studentów zgłębiających europejską pracę socjalną. Ponadto eksploracja istniejących form profesjonalnej edukacji w różnych krajach, przybliżenie dyskursu nad standaryzacją kształcenia i dyscyplinaryzacją, mogą być ważne dla uznania statusu naukowego i podniesienia prestiżu zawodowego pracy socjalnej we wszystkich krajach europejskich.

„Profesjonaliści społeczni zostali zaangażowani w proces zmian związanych z unifikacją, kreując sens społecznej przynależności do Europy, mimo tego że bezpośrednio nie uczestniczyli w ekspansji Unii Europejskiej, politycznej integracji czy też konsolidacji wolnego rynku" (Lorenz 1996, s. 40).

61

Zmieniające się role pracowników socjalnych i nowe zadania w obliczu wielu wspólnych problemów społecznych w Europie są poddawane ciągłej weryfikacji, a edukacja do profesji społecznych rozpatrywana w wymiarze europejskim jest niewątpliwie jednym z wyzwań dalszego, pomyślnego procesu integracji i adresowania usług edukacyjno-socjalnych do ich rzeczywistych i potencjalnych odbiorców.

ROZDZIAŁ II

PARADYGMATY PRACY SOCJALNEJ W PERSPEKTYWIE EUROPEJSKIEJ

Dyskusje nad kształtowaniem współczesnego paradygmatu pracy socjalnej wiążą się przede wszystkim ze zdefiniowaniem jej naukowego charakteru, choć bez wątpienia koncentrują się także na profesjonalnych jej wymiarach w kontekście pracy socjalnej jako działalności społecznej. Opisanie paradygmatów pracy socjalnej wymaga uprzedniego odwołania się do samego pojęcia paradygmatu, jak i jego odniesień do nauk społecznych.

„W naukach społecznych teoretyczne paradygmaty mogą zyskiwać lub tracić popularność, lecz rzadko zostają odrzucone w całości [...]. Paradygmaty w naukach społecznych oferują różne perspektywy badania, opisywania i wyjaśniania procesów i zjawisk życia społecznego. Każda z nich uwzględnia pewne założenia metodologiczne i strategie badawcze swoiste dla danego paradygmatu i nieobecne w pozostałych, a jednocześnie pomija wątki ujawniane gdzieś indziej. Ostatecznie, paradygmaty nie są ani prawdziwe, ani fałszywe, a każdy z paradygmatów oferuje odmienny sposób patrzenia na życie społeczne i jego analizowania czy interpretowania" (Babbie 2003, s. 57).

2.1. Dyskurs nad teoretycznymi paradygmatami pracy socjalnej

2.1.1. Pojęcie paradygmatu w naukach humanlstyczno-spotecznych

Za Thomasem Kuhnem (2001) przyjmujemy definicję paradygmatu jako pojęcia określającego złożony stosunek pomiędzy ontologią, epistemologią, konceptualizacjami przedmiotu i metodami naukowymi. Paradygmaty to także fundamentalne modele lub układy odniesienia, których używamy, by uporządkować nasze obserwacje i rozumowanie. Główne paradygmaty naukowe zawierają fundamentalne punkty widzenia, jak choćby Kopernikowska koncepcja Ziemi poruszającej się wokół Słońca, teoria ewolucji Darwina, mechanika Newtonowska i teoria względności Einsteina. Sensowność teorii naukowych zależy od tego, za jakim paradygmatem opowiadają się naukowcy. Kuhn

63

twierdzi, że na ogół paradygmaty naukowe „obwarowują się", stawiając opór każdej znaczącej zmianie. A zatem zarówno teorie, jak i badania przyjmują pewien zasadniczy kierunek. Ostatecznie jednak, gdy wady danego paradygmatu stają się oczywiste, pojawia się nowy i zajmuje miejsce poprzedniego. Tak się dzieje zwłaszcza w naukach przyrodniczych (Babbie 2003, s. 58).

Zbigniew Kwieciński definiuje paradygmat jako: „zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społecznościach uczonych - przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki" (Kwieciński 1993, s. 18).

Jak wynika z definicji, paradygmat dotyczy bezpośrednio przedmiotu danej nauki oraz obszaru rzeczywistości, którą ta nauka bada, opisuje, wyjaśnia, jest również zbiorem przesłanek i sądów o tym przedmiocie (obszarze) badań i działań (por. Rubacha 2003, s. 59). „Jeżeli przedmiotem pedagogiki jest edukacja, to paradygmat pedagogiki będzie oznaczał zbiór pewnych założeń koniecznych do zdefiniowania edukacji, stanowiących punk wyjścia badań nad nią oraz budowania jej teorii" (ibidem).

Zakładając np., że przedmiotem pracy socjalnej jest szeroko pojęta działalność pomocowa (pielęgnowanie, wspieranie i stymulowanie rozwoju, włączanie do życia społecznego), to paradygmat pracy socjalnej odnosi się do przesłanek i argumentów określających pracę socjalną w kontekstach historycznych, kulturowych i problemowych, wyznaczających płaszczyzny jej badania (metodologii) i działania (praktyki) oraz konstruowania jej wiedzy (teorii) o działalności pomocowej.

Paradygmaty pracy socjalnej oznaczają zbiór założeń koniecznych do określenia jej statusu naukowo-zawodowego: przedmiotu zainteresowań, metodologii badań, profesjonalizmu w kształceniu i działaniu. Stanowią także punkt wyjścia dla kształtowania nowych funkcji i zadań, które może wypełniać praca socjalna poprzez konstytuujące się lub już ugruntowane paradygmaty.

Burdel i Morgan (1989), przedstawiając schemat głównych teorii społecznych na mapie paradygmatów, próbują umieścić określone teorie między subiektywizmem a obiektywizmem w jednej perspektywie badawczej oraz między radykalną zmianą a stopniową regulacją w drugiej płaszczyźnie.

Interdyscyplinarność i transwersalność pracy socjalnej oraz eklektyczne podejścia w badaniu i działaniu sytuują ją na powyższej mapie paradygmatów jako teorię społeczną, która ze względu na funkcje adaptacyjne pracy socjalnej, pozwalające na utrzymanie równowagi między jednostką a jej środowiskiem oraz na funkcje emancypacyjne, ukierunkowane na aktywizowanie i stymulowanie do zmian, może stosować różne procedury.

64

Główne teorie społeczne na mapie paradygmatów

Orientacja na zmianę

RADYKALNY HUMANIZM

Indywidualizm Egzystencjalizm

• RADYKALNY STRUKTURALIZM

Współczesny marksizm Teoria organizacji

Teoria krytyczna

Teoria konfliktu

SUBIEKTYWIZM

Fenomenologia Hermeneutyka

OBIEKTYWZIM

Teoria integracji Teoria systemu społecznego

Racjonalizm

Interakcjonizm symboliczny Etnografia krytyczna

INTERPRETATYWIZM

Interakcjonizm Teoria działania

FUNKCJONALIZM

Orientacja na równowagę

Źródło: Z. Kwieoiński, Tropy, ślady, próby (2000), s. 60.

2.1.2. Poszukiwanie teoretycznego paradygmatu pracy socjalne]

Dyskusje nad teoretycznym paradygmatem pracy socjalnej w aspekcie dyscyplinaryzacji zapoczątkowane w połowie lat osiemdziesiątych znalazły odbicie przede wszystkim w angielskojęzycznej i niemieckojęzycznej literaturze przedmiotu lat dziewięćdziesiątych, a książki Malcolma Payne'a Modern social work theory (1993) i Waltera Lorenza Social work in a changing Europę (1994),

65

Rolanda Mertena Autonomie der Sozialen Arbeit. Żur Funktionsbestimmung als Disziplin und Profession (1997) i in. (m.in. Rossel 1999; Marynowicz-Hetka 2003; Frysztacki 1999, 2001; Sałustowicz, Szmagalski 2003; Lorenz 2003; Staub-Bernasconi 2003; Winkler 1996) zasygnalizowały wiele problemów, bynajmniej nie zamykając debat.

Autorzy powyższych publikacji konstytuują paradygmat pracy socjalnej w powiązaniu z teoriami socjologiczno-pedagogicznymi, wskazując na jego współczesną autonomizację i związki z procesami kształcenia do profesji społecznych w Europie. Inspiracje dla nowego paradygmatu pracy socjalnej odnajdujemy m.in. dzięki opracowaniu Jerzego Szmagalskiego (Szmagalski 2002, s. 63-72), w którym to autor przytacza stanowiska niektórych europejskich teoretyków pracy socjalnej, podejmujących ten problem. „Profesje społeczne, które zawsze szukały autorytatywnych, jednoczących narracji w teorii i metodach, nie powinny traktować subiektywizmu jako panaceum na dylematy pomiędzy sytuacjami szczególnymi a tendencjami ogólnymi, pomiędzy nie obciążonym odpowiedzialnością realizowaniem zasady każdemu to czego chce a autorytarną kontrolą. Kiedy tak się dzieje, dylematy pozostają ukryte pod postacią nowej formy recept, jak na przykład koncepcja empowerment, nadużywana przez tak zwanych ekspertów unikających odpowiedzialności za podejmowanie decyzji" (Szmagalski 2003, s. 65).

Przytaczając stanowisko Sylwii Staub-Bernasconi (Staub-Bernasconi 2003, s. 37-54), autor podkreśla, że Jednym z poważnych utrudnień w tworzeniu podstaw teoretycznych pracy socjalnej jest jej heterogeniczność, wyrażająca się wielowymiarowością i interdyscyplinarnością pracy socjalnej, która zdeterminowała pluralizm teoretyczny i metodologiczny w obszarze kształtującej się dyscypliny i jej paradygmatów" (Szmagalski 2003, s. 64).

Odpowiadając na wyzwanie dotyczące formułowania teoretycznego paradygmatu pracy socjalnej, Staub-Bernasconi swoją propozycję wywodzi z analizy istniejących tradycji poznawczych i przyjmuje, że dopiero paradygmat systemowy stwarza szansę wszechstronnego, międzydyscyplinarnego budowania teorii pracy socjalnej w realnym świecie, w którym problemy socjalne i sama praca socjalna przekraczają lokalne i państwowe granice. Proponuje ona, by struktura curriculum edukacji do pracy socjalnej była oparta na paradygmacie systemowym realizowanym w kolejnych etapach: 1) definiowanie problemów społecznych i ich wyjaśnianie z wykorzystaniem biologii, psychobiologii, psychologii, w tym psychologii społecznej, socjologii, ekonomii, politologu i teorii kultury; 2) poznawanie wartości i norm określających, że dane sytuacje są niepożądane z punktu widzenia filozofii, religioznawstwa i etyki w aspekcie interkulturowym; 3) określanie funkcji pracy socjalnej oraz poznawanie jej metod służących profilaktyce, ograniczaniu lub rozwiązywaniu problemów społecznych w oparciu o wypracowany w poprzednich etapach interdyscyplinarny kontekst opisowo-wyjaśniający.

66

r

„Takie podejście do budowania podstaw teoretycznych pracy socjalnej Staub-Bernasconi nazywa zintegrowanym pluralizmem, przeciwstawiając je postmodernistycznemu ad hoc pluralizmowi. Podsumowując swoją propozycję stwierdza, że stan nauczania pracy socjalnej w wielu krajach europejskich jest daleki od tego, co proponuje. Wskazuje, że nawet rozrasta się nurt teoretyczny, w którym w duchu niemieckiego idealizmu twierdzi się, że w pracy socjalnej istnieje nieprzekraczalny dualizm pomiędzy jej teoretyczną podstawą a technikami interwencji. Dodajmy też, że autorka ta w idei Radlińskiej kształcenia do pracy socjalnej dopatruje się podobieństwa do swojej propozycji" (Szmagal-ski 2003, s. 68).

Nieco inną strategię krytyki paradygmatów panujących w pracy socjalnej odnajdujemy w stanowisku Waltera Lorenza, który nieczytelność tworzenia teoretycznych podstaw dyscypliny upatruje w heterogeniczności podejść do naukowego badania i opisu rzeczywistości społecznej oraz historycznych uwarunkowań wyłaniania się profesji i nauki pracy socjalnej.

Lorenz podkreśla, że epistemologiczna różnorodność w obszarze pracy socjalnej jest konsekwencją różnorodnych kontekstów historycznych, kształtowania się pracy socjalnej jako nauki i profesji w Europie. Tradycyjnie w metodologii badań uważano, że tylko jeden dominujący paradygmat może dostarczać rzetelnej wiedzy dla praktyki pracy socjalnej i pedagogiki społecznej. Stąd też heterogeniczność i wielość badań prowadzonych w obszarze pracy socjalnej i procedur badawczych postrzegana była/jest jako brak naukowości w badaniach (non-scientific charakter) (Lorenz 2003, s. 97).

Nie przekreślając ważności klasycznych (ilościowych, empirycznych) badań w obszarze pracy socjalnej, autor promuje podejścia jakościowe, które według niego pozwalają na uchwycenie zróżnicowań tożsamości i problemów różnych kategorii klientów pracy socjalnej. Dzięki zastosowaniu w orientacjach badawczych podejścia hermeneutycznego Lorenz sugeruje, aby na relacje pomiędzy różnymi tradycjami w teorii pracy socjalnej spoglądać w bardziej wszechstronny sposób. Taka orientacja - bardziej niż ukrywanie różnic - wzmocni pracę socjalną, demonstrując jej znaczenie w życiu społecznym i związek z rzeczywistością (Lorenz 2003, s. 104).

W opinii cytowanych autorów główną przeszkodą w definiowaniu paradygmatu pracy socjalnej jest postmodernistyczny relatywizm metodologiczny, który w strategiach badań akceptuje zarówno subiektywne, jak i obiektywne metody eksploracji rzeczywistości społecznej, nie precyzuje przy tym jednoznacznie zasad ich stosowania i stanowi tym samym realne zagrożenie dekon-strukcjonizmem poznawczym. Podejścia te skłaniają więc do poszukiwań dla pracy socjalnej nowego paradygmatu epistemologicznego.

Jeszcze inne stanowisko dotyczące trudności i uwarunkowań tworzenia naukowego paradygmatu pracy socjalnej prezentuje nowozelandzki przed-

67

stawiciel dyskursów teoretycznych Patryk Shanon (Shanon 2003, s. 225-243), upatrując przyczyny tych trudności w aktualnej sytuacji pracy socjalnej, która ma stanowić antidotum na różne problemy społeczne. Zjawisko to wywołuje w praktyce pracy socjalnej liczne dylematy:

• występuje konflikt między menedżerskimi a profesjonalnymi kryteriami jakości pracy. Kierownicy placówek oczekują od pracowników wykonywania zadań według narzucanych przez siebie formuł, nie pozostawiając swobody w rozwiązywaniu problemów zgodnie z profesjonalną wiedzą;

• w podejściu menedżerskim decydujące jest kryterium ilościowej efektywności, gdy w podejściu profesjonalnym zapanował konstruktywizm, nakazujący uwzględnianie wizji świata klientów jako wiedzy, którą winien się kierować pracownik socjalny;

• wymaganie od pracowników socjalnych technicznej kompetencji przeciwstawiane jest wymaganiu refleksyjnego rozumienia, które ma się sprowadzać do kwestionowania wszystkich stosowanych przez nich teorii, założeń i metod;

• w praktyce występuje konflikt między tym, co uniwersalne, a tym, co lokalne. (Trzeba wyjaśnić, że w warunkach nowozelandzkich ten konflikt jest pochodną doświadczeń relacji między mieszkańcami pochodzenia europejskiego a Maorysami, którzy z czasów przed kolonizacją przenieśli wzory pomocy społecznej oparte na rozszerzonej rodzinie.

Shannon, krytykując dotychczasowe rozwiązywania, akceptujące dominację różnych teorii pracy socjalnej w różnych okresach jej rozwoju, jak i eklek-tyzm teoretyczny, sam podejmuje próbę zaproponowania nowego paradygmatu dla pracy socjalnej poprzez osiągnięcie równowagi między wymaganiami teorii naukowych a wyzwaniami praktyki w programie kształcenia pracowników socjalnych. „Osiągnięcie tej równowagi wydaje się Shannonowi możliwe, jeśli poradzimy sobie z epistemologicznymi problemami dotyczącymi natury wiedzy o świecie, szczególnie z podziałem pomiędzy orientacją realistyczną (rzeczywistość jest bezpośrednio poznawalna) a konstrukcjonistyczną (rzeczywistość poznajemy tylko pośrednio, poprzez jej społeczną konstrukcję, zwłaszcza przez język)" (Szmagalski 2003, s. 69).

Przy konstrukcji naukowego paradygmatu pracy socjalnej wyjaśnienia wymaga istota teorii pracy socjalnej. Przyjmujemy za Szmagalskim, że „teoria pracy socjalnej to - naukowo uzasadniona refleksja nad wiedzą, umiejętnościami i motywacjami potrzebnymi przy wykonywaniu tej pracy, refleksja gromadzona i przekazywana jako podstawa kształcenia i doskonalenia zawodowego" (Szmagalski 1996, s. 30-31). W definicji tej autor podkreśla aplikacyjny charakter teorii pracy socjalnej (refleksji, wiedzy), która winna być gromadzona i przekazywana w toku profesjonalnej edukacji.

Zdaniem innej autorki Teresy Rossell z Hiszpanii „praca socjalna jako odrębna dyscyplina naukowa jest konstytuowana poprzez jej ścisły związek

68

z rozwojem form kształcenia do profesji społecznych, a tym samym kształtowaniem tożsamości zawodowej pracy socjalnej" (Rossell 1999, s. 209).

Warto zwrócić uwagę, że każdy z omawianych autorów bardziej lub mniej wyraźnie kładzie nacisk na aplikacyjną funkcję teorii pracy socjalnej, co jednocześnie stawia pracę socjalną na płaszczyźnie nauk stosowanych.

Dyskusje nad teoretycznym paradygmatem pracy socjalnej oscylują wokół wyłaniania się autonomicznej teorii pracy socjalnej, która pozostaje pod wpływem profesjonalnej praktyki, gdyż przez nią i dzięki niej jest kreowana, stając się również instrumentem określonej ideologii i polityki (społecznej). Wyraża ona także przyjęte przez społeczeństwa zasady uznania i respektowania praw człowieka (do godnego życia, wsparcia w sytuacjach kryzysowych, aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym). Kontekstualność założeń epistemologicz-nych, normatywnych i praktycznych pracy socjalnej nie pozostaje bez wpływu na nowe perspektywy, które uwzględniają społeczno-historyczne uwarunkowania oraz różne naukowe interpretacje i pragmatyczne aplikacje, także w kształceniu pracowników socjalnych.

2.1.3. Kryteria dyscypllnaryzacji pracy socjalnej

Kształtowanie współczesnego paradygmatu teoretycznego pracy socjalnej wiąże się przede wszystkim ze zdefiniowaniem jej naukowego charakteru. Trudności wynikają m.in. z niejednoznaczności samego pojęcia dyscypliny naukowej, którą można rozumieć wielorako.

W aspekcie etymologicznym pojęcie dyscypliny naukowej wiąże się z przedmiotem kształcenia w obszarze danej gałęzi naukowej (por. Piekarski 1998a, s. 524). Pracę socjalną można więc opisywać przez ogół treści, które w procesie nauczania akademickiego są w niej traktowane jako swoiste, wyróżniające od innych przedmiotów, a co w istocie składa się na pracę socjalną jako dyscyplinę akademicką. Ten aspekt, wskazujący na ujawnianie tożsamości naukowej pracy socjalnej przez rozwój specjalistycznego kształcenia, podkreśla wielu autorów (m.in. Rossel, Frysztacki, Wagner 1999).

„Drugi sposób rozumienia nawiązuje do tych koncepcji nauki, które pozwalają odróżnić dyscypliny naukowe na podstawie swoistości twierdzeń określających ich przedmiot dociekań, uprawnione warunki teoretycznego jego ujmowania oraz metody rozstrzygania i formułowania hipotez. Trzecie kryterium naukowego charakteru danej dziedziny eksponuje instytucjonalny aspekt nauki. Dyscyplinę naukową można bowiem identyfikować także na podstawie wyróżników socjologicznych, uprawniających traktowanie nauki jako swoistej instytucji. Jej własności odnosić wówczas należy do wyznaczników usytuowania instytucjonalnego, określających wewnętrzne reguły jej funkcjonowania,

69

a także rzeczywiste funkcje pełnione zarówno wobec sektora innych instytucji naukowych, jak i innych obszarów profesjonalnej praktyki" (Piekarski 1998a, s. 525).

Jak stwierdza Piekarski, przyjęte kryteria dyscyplinaryzacji nie wykluczają się i mogą stanowić podstawę szerszej definicji regulującej. Pokazują także komplementarne perspektywy, jakie można przyjmować w komentowaniu wybranych zagadnień ewaluacji pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej.

Argumentami na rzecz wyłaniającego się paradygmatu pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej w wymiarze europejskim są fakty świadczące o procesie dyscyplinaryzacji, który według kryteriów wymienionych przez Piekarskiego obejmuje:

1) twierdzenia określające przedmiot pracy socjalnej i warunki teoretycznego jego ujmowania oraz metody rozstrzygania i formułowania hipotez, które wyrażają się w rozwijaniu określonej metodologii badania i działania w obszarze pracy socjalnej;

2) treści kształcenia akademickiego wyróżniające pracę socjalną od innych przedmiotów, które są efektem konstruowania swoistej wiedzy (teorii) pracy socjalnej;

3) instytucjonalny aspekt nauki, który pokazuje proces symbolicznego i rzeczywistego tworzenia ram instytucjonalnych dla pracy socjalnej nie tylko w odniesieniu do profesjonalnej praktyki, ale przede wszystkim instytucji i stopni naukowych (por. Piekarski 1998a, s. 525-526).

Tak sprecyzowane kryteria pracy socjalnej jako nowej dziedziny nauki dookreśląją jej funkcje i zadania jako dyscypliny i profesjonalnej praktyki, stając się wykładnią analiz.

Inny badacz zagadnień pracy socjalnej jako dyscypliny nauk społecznych Antonin Wagner poddaje pod dyskusję trzy reguły metodologiczne, które odegrały dominującą rolę w naukach społecznych: indywidualizm metodologiczny (methodological individualism), instytucjonalny instrumentalizm (in-stitutional instrumentalism) i regułę odnoszącą się do znaczenia oceny (waloryzacji) w dyscyplinach społecznych (Wagner 2001, s. 32). Ostatnia wśród wymienionych powyżej reguł mogłaby zostać zdefiniowana jako aksjologiczna ewaluacja (axiological/normative evaluation). Komentując przyjęte reguły dyscyplinaryzacji, autor sugeruje, że ze względu na specyfikę pracy socjalnej jako dziedziny społecznego badania i działania można podważać zasadność stosowania tych reguł jako kryteriów rozstrzygających o tożsamości naukowej oraz określać własne reguły metodologiczne.

Odnosząc metodologiczny indywidualizm do badań nad obszarami pracy socjalnej, wielu teoretyków twierdzi, że charakteryzują się one własnymi celami i funkcjami, których nie można ograniczać do przekonań, postaw i działań społecznych, będących przedmiotem zainteresowań innych nauk.

70

„Wyniki ich badań przypominają nam, że to nie wyizolowane ze zbiorowości społecznych jednostki, a raczej osoby wchodzące w relacje z innymi są dominującymi postaciami życia społecznego. Poprzez podkreślenie społecznych czy wspólnotowych cech jednostki, teoretycy i badacze pracy socjalnej promują nową kategorię pojęciową: osoba we wspólnocie, która staje się metaforą pojmowania natury ludzkiej" (Wagner 2001, s. 33). Analizując niektóre stanowiska innych autorów (Elshtaina 1995; Dalva, Cobba 1989), Wagner przytacza argumenty kategorii pojęciowej „osoba we wspólnocie", która poza konotacjami semantycznymi, takimi jak: osoba jako członek rodziny, osoba jako członek wspólnoty lokalnej, osoba jako członek szerszej zbiorowości (społeczności, kraju, Europy), podkreśla znaczenie społecznego charakteru egzystencji ludzkiej w życiu wspólnoty, ale także postrzegania jednostki jako bytu historycznego, który ma liczne zobowiązania (zadania i role do spełnienia) w określonym czasie i przestrzeni.

Unikając klasycznego instrumentalizmu instytucjonalnego (rozumienie instytucji jako efektu wzajemnej umowy społecznej, instrumentu ograniczającego indywidualną wolność), Wagner zwraca uwagę na znaczenie instytucji jako warunku niezbędnego dla istnienia demokracji oraz środka do osiągania indywidualnej satysfakcji, który zależy głównie od silnych instytucji wspierających postawy obywatelskie. Wychodząc z tego założenia, autor sądzi, że instytucjonalizm powinien mieć wpływ na nauczanie i proces tworzenia programów kształcenia w szkołach pracy socjalnej, bowiem instytucje funkcjonują jako wzory normatywne, które definiują cele i działania praktyczne oraz wzory wpisane w zwyczaje i prawa, które są przez nie sankcjonowane (Wagner 2001, s. 35-36).

Tak wiec instytucje mogą ukierunkowywać działania w obszarze pracy socjalnej i kształtować tożsamość profesjonalną przyszłych pracowników socjalnych poprzez wpływ na ich sposoby myślenia, aspiracje i zachowania, a także poprzez kreowane w praktyce i projektach socjalnych nowe, określone przez „działanie w badaniu" wzory instytucjonalne.

Według metodologicznej normy Wertfreiheit Maxa Webera nauki społeczne są konstytuowane wyłącznie przez zdania mówiące o faktach i nie zawierają żadnych sądów normatywnych ani wartościujących. W tym świetle badacz społeczny jako naukowiec powinien odrzucić wartościowanie i poglądy, które ukierunkowały jego myślenie (por. Wagner 2001, s. 37).

Ta reguła nie może mieć odniesienia do pracy socjalnej jako jednej z nauk humanistyczno-społecznych, której podstawowym zadaniem jest analizowanie ludzkich losów w kontekście społecznym oraz jego ocena (diagnoza), stanowiąca podstawę dalszych działań pomocowych. Sądy normatywne stanowią także wytyczną modyfikowania istniejących i definiowania nowych modeli, form i metod pracy. Ponadto niektóre pojęcia używane w pracy socjalnej mają

71

charakter wartościujący, np. „wzmocnienie", „wspieranie". „Jedną ze specyficznych cech pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej jest rola, jaką odgrywają w niej wartości, normy, zobowiązania, które stanowią element jej dyscyplinarnej matrycy" (Wagner 2001, s. 38).

Dyskurs nad tożsamością naukową pracy socjalnej i kryteriami świadczącymi o jej dyscyplinaryzacji podejmowany jest również przez innego polskiego badacza pracy socjalnej Krzysztofa Frysztackiego. Autor ten, mówiąc o odrębności pracy socjalnej jako nowej dyscypliny, wyróżnia trzy poziomy, które świadczą o kształtowaniu się jej tożsamości naukowej:

1) głównym celem jest łączenie w pracy socjalnej praktycznych sytuacji pomocowych z korespondującymi intelektualnymi wyjaśnieniami;

2) praca socjalna podejmuje badanie związków działań socjalnych z głównymi dla nich dyscyplinami, takimi jak: socjologia, psychologia, polityka społeczna, pedagogika społeczna;

3) praca socjalna kształtuje swój własny, indywidualny i interdyscyplinarny charakter, czerpany z własnych źródeł praktycznych, wiedzy, umiejętności i wartości, wzmacniając tym samym poczucie odrębności i pozyskując ufność tych, którzy nauczają pracy socjalnej (Frysztacki 2001, s. 102).

W kontekście powyższych założeń dyscyplinaryzacji danej dziedziny wiedzy i praktyki, jaką jest praca socjalna, oraz stanu wiedzy o pracy socjalnej wydaje się, że współczesna praca socjalna spełnia tak sformułowane kryteria.

O kontekstualności i procesualności dyscyplinaryzacji pracy socjalnej mówi także Ewa Marynowicz-Hetka: „Proces dyscyplinaryzacji pracy socjalnej stopniowo ukazuje, jak badania, a zwłaszcza ich metodologia, opracowana i doskonalona tak w pracy socjalnej, jak i poza jej obszarem, np. w badaniach socjologicznych, pedagogicznych, psychologicznych czy ekonomicznych, może w wyniku samoistnych procesów zachodzących w społeczności akademickiej, kształtowania się opinii środowiska, stać się kryterium epistemologicznym tworzenia nowej dyscypliny i w konsekwencji może zostać przez nią wchłonięta" (Marynowicz-Hetka 2003, s. 22). Autorka przyjmuje, że czynnikiem definiującym specyfikę pracy socjalnej w polskich warunkach jest fakt, że towarzyszy jej formowanie się autonomicznej, profesjonalnej praktyki - co wymaga krytycznego, teoretycznego namysłu.

Komentując powyższe stanowisko dyscyplinaryzacji pracy socjalnej, warto zauważyć, że dla cytowanej autorki jednym z nieodzownych warunków tego procesu jest prowadzenie badań na/w polu pracy socjalnej i wypracowywanie tożsamej metodologii, która choć może mieć swe źródła w metodologiach innych nauk, winna stać się kryterium poznawczo-normatywnym dziedziny pracy socjalnej.

Inny wymiar kształtowania się tożsamości naukowej pracy socjalnej odnajdujemy w stanowisku Franza Hamburgera: „Praca socjalna, w której motywa-

72

mi przewodnimi stają się »ksztaltowanie« i »podmiot«, zyskuje świadomość jako dyscyplina ugruntowana w kręgu myślenia pedagogicznego oraz umiejscowiona w naukowo-humanistycznej i hermeneutycznej tradycji" (Hamburger 1996, s. 27). Autor wskazuje na jeszcze inne aspekty dyscyplinaryzacji, a mianowicie sytuowania pracy socjalnej w ramach refleksji humanistyczno-her-meneutycznej. Koncentracja teorii i praktyki na możliwościach kształtowania się podmiotu w realiach codziennej rzeczywistości, która towarzyszy działaniom socjalnym, kreuje pracę socjalną jako dyscyplinę humanistyczną. Ta wieloznaczność uwarunkowań działania i badania społecznego oraz odkrywanie treści problemów rzeczywistości działaniowej umiejscawia dyscyplinę pracy socjalnej w refleksji hermeneutycznej.

W opinii innego niemieckiego przedstawiciela teorii pedagogiki społecznej i pracy socjalnej Michaela Winkłera „praca socjalna jest obciążona teorią, istniejącą w związku ze zorganizowaną pojęciowością, w wytworzonych stosunkach sensu oraz praktyką konstruowaną przez określoną semantykę" (Wink-ler 1996, s. 43). Według tego autora konstytucjonalnym elementem pracy socjalnej jako dyscypliny jest jej aparatura pojęciowa, swoista dla tej dziedziny teorii i praktyki.

Komentując stanowiska tylko niektórych cytowanych wyżej badaczy pracy socjalnej należy podkreślić, że wielu z nich, definiując kryteria dyscyplinaryzacji, wymienia elementy teoretyczno-metodologiczne: • semantykę i metodologię badania i działania; • interdyscyplinarność badania i działania; • tworzenie ram instytucjonalnych w obszarze działania i kształcenia; • definiowanie przedmiotu badania i działania, jako wiodącego dla/w kreowanej dyscyplinie pracy socjalnej. Poszukiwanie merytorycznych uzasadnień znaczenia pracy socjalnej, które istnieją we współczesnej teorii, kształceniu i praktyce oraz konstruowanie paradygmatów pracy socjalnej jest przedmiotem prezentowanej dysertacji.

2.1.4. Koncepcje przedmiotu pracy socjalnej

Ważnym kryterium kształtowania tożsamości naukowo-profesjonalnej pracy socjalnej jest określenie jej przedmiotu, zważywszy na fakt daleko idącego zróżnicowania jej badań i działań socjalnych w praktyce.

Teoria przedmiotu danej dziedziny nauki w tradycyjnym sensie opisuje i analizuje jej obszar badania (i działania) oraz jego założenia, warunki, struktury, funkcje i granice.

Dookreślenie przedmiotu pracy socjalnej pozwalałoby z jednej strony na ugruntowanie jej tożsamości jako profesji i dyscypliny, z drugiej na autonomię wobec innych podsystemów społecznych. „Rozróżnienie to otwiera dwie różne drogi możliwych poszukiwań rdzenia tożsamości pracy socjalnej: poprzez

73

szukanie punktu odniesienia dla pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej albo poprzez analizę koncepcji tożsamości profesjonalnej" (Sałustowicz 1999, s. 35).

Pojęcie i przedmiot pracy socjalnej w następstwie współczesnych procesów racjonalizacji nowoczesnego społeczeństwa są w istocie zbieżne, a widoczne szczególnie poprzez istnienie sektora socjalnego (por. Winkler 1996, s. 47).

Różnorodność praktyk w obszarze sektora socjalnego kojarzonych z pracą socjalną, a mających związek z edukacją społeczną, opieką społeczną, opieką zdrowotną, systemem ubezpieczeń społecznych, ochroną dziecka, zabezpieczeniami na rynku pracy itp. mogą komplikować rzeczywistą identyfikację przedmiotu pracy socjalnej jako dziedziny myślenia i działania społecznego oraz jej aksjologicznego uzasadnienia.

Tak więc, problem identyfikacji przedmiotu pracy socjalnej, dookreślający ją jako naukę i profesję, staje się obiektem zainteresowania teorii i filozofii nauki (por. Marynowicz-Hetka, Piekarski, Wagner 2001, s. 14). Autorzy zwracają uwagę na powiązanie przedmiotu pracy socjalnej z rozróżnieniem jej funkcji i zadań: • kreowanie zmian społecznych czy niwelowanie deficytów funkcjonowania społeczeństwa; • odpowiadanie na społeczne oczekiwania (potrzeby) czy budowanie relacji sprzyjających ich uzgadnianiu; • zabezpieczanie przed wykluczeniem społecznym i/czy umożliwianie społecznego uczestnictwa (wyrównywanie szans rozwojowych).

W aspekcie tych zadań przedmiot pracy socjalnej odwołuje się do jej podstawowych funcji - profilaktycznych, kompensacyjnych, interwencyjnych, promocyjnych oraz namysłu nad tym, które z nich są najważniejsze, a które winny być rozwijane tak poprzez badania, jak i profesjonalną praktykę.

Próbę analiz przedmiotu pracy socjalnej w kontekście jej dyseyplinaryzacji podjął Roland Merten w odpowiedzi na ożywione dyskusje o statusie naukowym pracy socjalnej, tak charakterystyczne w literaturze z obszaru teorii i praktyki pracy socjalnej lat dziewięćdziesiątych. Warto zaznaczyć, że autor ten do określenia tożsamości pracy socjalnej wybrał analizy funkcjonalne. Jest to postępowanie, które według Niklasa Luhmanna jest swoistego rodzaju postępowaniem heurystycznym, dla którego momentem determinującym jest pytanie o zachowanie tożsamości w realnym świecie (Merten 1997). „Merten poddaje krytyce tradycyjne podejście definiowania pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej poprzez określenia jej specyficznego przedmiotu i metod, bowiem specyfika przedmiotu pracy socjalnej nie musi decydować o potrzebie własnych metod badawczych" (Sałustowicz 1999, s. 36).

Wprawdzie w literaturze można spotkać pogląd, że w pracy socjalnej najbardziej odpowiednimi metodami są metody jakościowe, wynikające z łączenia badania z działaniem (field research, action research), to rezygnacja z tzw. ilościowych metod badawczych oznaczałaby zamknięcie dostępu do poznawania procesów w makropłaszczyźnie, jak również spowodowałaby poważne

74

deficyty w wykształceniu pracowników socjalnych zajmujących się zagadnieniami planowania i sprawozdawczości socjalnej. Oprócz specyficznych metod tym, co ma odróżnić poszczególne dziedziny nauki, jest różnie definiowany przedmiot ich zainteresowań.

Zagadnienie definicji przedmiotu danej dyscypliny może być rozpatrywane z dwóch różnych perspektyw: 1) z perspektywy teorii nauki, która poddaje zasadniczej krytyce kwestie definicji przedmiotu; 2) z perspektywy konkretnych propozycji dotyczących określenia przedmiotu pracy socjalnej (Merten 1997, s. 79; Sałustowicz 1999, s. 37).

W pierwszym przypadku mamy do czynienia z pytaniem dotyczącym charakteru samej definicji przedmiotu dyscypliny (czy mamy do czynienia z definicją realną, czy nominalną). Dylemat rozstrzygnięcia tej kwestii w definicji realnej odnosi się do faktu, że prawie każdy realnie istniejący przedmiot może być obiektem zainteresowań niejednej, lecz wielu dyscyplin - nie istnieje żadna jego wyłączność. Natomiast w definicji nominalnej, co prawda, rezygnuje się z korespondencji przedmiotu dyscypliny ze światem realnym, ale stoi się przed problemem uzasadnienia wyboru takiego a nie innego obszaru zainteresowań badawczych danej dyscypliny. Wreszcie oba te podejścia: realne i nominalne mają charakter statyczny, co oznacza, że nie uwzględniają dynamiki systemu naukowego, prowadzącej do powstania nowych dziedzin naukowych z tzw. pogranicza, łączących aspekty różnych dyscyplin (np. psychologia społeczna, pedagogika społeczna, ekologia i właśnie praca socjalna). Nauki społeczne, a w tym praca socjalna, w drodze wyjątku mogą dysponować własnym przedmiotem, odgraniczającym je od innych dziedzin naukowych, który koncentruje się na systemach pomocy i wsparcia w rozwiązywaniu problemów społecznych (skala mikro) i problemów indywidualnych (skala makro) (por. Sałustowicz 1999, s. 37).

„Wszystkie powyższe podejścia charakteryzuje koncentracja na zjawiskach »braku« czy deficytu, co oznacza, że praca socjalna jest widziana z perspektywy czegoś, co ma wypełniać luki w działaniu systemu społecznego. Tego typu określenia przedmiotu pracy socjalnej wykluczają istotny aspekt działań prewencyjnych. Przyczynia się do dalszej stygmatyzacji klientów [..•], definiując ją jako dyscyplinę, której przedmiotem są negatywne strony życia społecznego. Pozostaje otwarte pytanie, na ile praca socjalna, będąca reakcją społeczeństwa na negatywne zjawiska społeczne związane z procesami modernizacji, albo uprzedzając fakty, będąca swego rodzaju funkcjonalną odpowiedzią na problemy nowoczesnego społeczeństwa, jest w stanie zdefiniować się wyłącznie pozytywnie" (Sałustowicz 1999, s. 37-38). W tym kontekście podejmuje się próbę określenia pracy socjalnej jako autonomicznego podsystemu, którego specyficzną funkcją jest integracja społeczna. Tak sformułowany przedmiot pracy socjalnej może być przedmiotem zainteresowania teorii systemów społe-

75

cznych. U podłoża teorii tych systemów leży koncepcja rozwoju społecznego jako procesu funkcjonalnego różnicowania się społeczeństwa prezentowana m.in. w koncepcji Niklasa Luhmanna (1984). Tymczasem w obszarze pracy socjalnej znajdują zastosowanie także inne teorie wyjaśniające procesy segregacji, wykluczania czy marginalizacji społecznej (Habermas 1987; Giddens 1999; Bauman 1995). W związku z powyższym Merten zauważa, że w pracy socjalnej istnieje potrzeba podwójnej perspektywy teoretycznej: teorii działań społecznych (integracja społeczna) i teorii systemów społecznych (integracja systemowa) (por. Sałustowicz 1999, s. 40).

Z punktu widzenia teorii społecznej praca socjalna musi brać pod uwagę trzy wymiary integracji: świat obiektywny, świat subiektywny i świat społeczny. Przyjmując, że przedmiotem pracy socjalnej jest szeroko pojęta działalność integracyjna, to paradygmat(y) pracy socjalnej może się odnosić do przesłanek i argumentów określających pracę socjalną w kontekstach historycznych, kulturowych i problemowych, wyznaczających płaszczyzny jej badania (metodologii) i działania (praktyki) oraz konstruowania swoistej dla niej wiedzy (teorii) wykorzystywanej także w kształceniu profesjonalistów.

2.2. Teorie w obszarze europejskiej pracy socjalne]

„Teoretyzowanie" w obszarze pracy socjalnej może bvć rozumiane jako proces rozwoju wiedzy o pracy socjalnej jako instytucji i jako dziedzinie działania społecznego. Teorie winny więc interpretować pracę socjalną ze szczególnego punktu widzenia, odwołując się do jej roli, funkcji i zadań oraz oceny jej statusu profesjonalnego. Winny też badać relacje pracy socjalnej z innymi dyscyplinami oraz konstruować nową wiedzę i wartości (Erath, Hamalainen 2001, s. 15). Ten ostatni aspekt roli teorii pracy socjalnej odwołuje się do epistemologiczno-normatywnych założeń i kształtowania tożsamości naukowej pracy socjalnej.

Istnieje wiele teorii pracy socjalnej, które - choć wywiedzione z koncepcji socjologicznych, psychologicznych, politycznych czy pedagogicznych - pozwalają na rozumienie badania i działania w obszarze praktyki pracy socjalnej oraz współtworzenie nowej wiedzy dotyczącej: • kontekstów społecznych jej genezy, istoty i uwarunkowań; • form, metod i technik działania socjalnego; • społecznych aspektów i przyczyn wykluczania; • relacji między klientami a pracownikami socjalnymi; • organizacji pomocy społecznej i efektywności pracy socjalnej.

76

2.2.1. Fenomen teorii pracy socjalnej

W tradycji polskiej teoria pracy socjalnej (społecznej) jest „zakresem" (działem) pedagogiki społecznej (Radlińska 1961): „zajmuje się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki i pomocy zabezpieczania i organizowania sił ludzkich w celach twórczości życiowej". Na gruncie niemieckim teoria pracy socjalnej jest formalnie traktowana jako dyscyplina wymagająca kompetencji, wyraża się to m.in. w odrębnym systemie kształcenia w zakresie pracy socjalnej. Teoria pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych wiąże się przede wszystkim z doskonaleniem metod interwencji socjalnej. W krajach europejkich, zwłaszcza tradycji anglosaskiej, choć podkreśla się pragmatyczny charakter teorii pracy socjalnej, jej fenomen jest wpisany w dyskursy teoretyczne na gruncie nauk społecznych.

Zgodnie z restrykcyjną koncepcją teorii według Piotra Sztompki, teoria musi zawierać: 1) prawomocne, czyli dedukcyjne powiązania z tym, co wyjaśnia; 2) potencjalnie sprawdzalne empirycznie twierdzenia; 3) twierdzenia potwierdzone jako prawdziwe; 4) wyjaśnienia kompletnie pragmatyczne w danym kontekście, dostarczające odpowiedzi ostatecznej, która nie może być dalej przedmiotem pytania „dlaczego?"; 5) twierdzenia spójne semantycznie, stosujące jednolitą aparaturę pojęciową; 6) twierdzenia (wyjaśnienia) zunifikowane z innymi wyjaśnieniami w ramach szerszego systemu teoretycznego (Sztompka 2003).

Teoria jest także definiowana jako ogólna koncepcja oparta na poznaniu i zrozumieniu istotnych czynników kształtujących pewną sferę rzeczywistości (np. w zakresie praw przyrody, procesów społecznych). Jest ona kojarzona również z konstrukcją myślową, tworzącą z elementów pewną swoistą całość (Szymczak 1989, s. 494). W rozważaniach przedstawicieli nauk społecznych teorie dostarczają nam wiedzy o modelach rzeczywistości społecznej, pomagając w jej rozumieniu. Teoria jest rodzajem procesu myślowego zmierzającego do wyjaśnienia zdarzeń, próbuje odpowiedzieć na pytanie „dlaczego?", aczkolwiek często opiera się na myśleniu spekulatywnym. Na teorię składają się pojęcia, zmienne, twierdzenia i formy teoretyczne (Turner 1986, s. 2).

Według podejść pragmatycznych, teorie winny oferować wzory interpretacji praktyki (Payne 1997, s. 36) i rozwijać wiedzę o faktach i naturze działań społecznych.

Interesującą definicję teorii pracy socjalnej przedstawia Jerzy Szmagalski: „Teoria pracy socjalnej jest synonimem pojęcia nauki o pracy socjalnej", należy do społecznych nauk praktycznych, które gromadzą i porządkują wiedzę w celu praktycznego zastosowania poznanych praw nauki i opracowywania racjonalnych planów przekształcania rzeczywistości. „Jest ona interdyscyplinarną dziedziną wiedzy, gdyż wykorzystuje dorobek teoretyczny, metodologiczny

77

i diagnostyczny innych nauk. Teoria pracy socjalnej zawiera: definicje (oryginalne i zapożyczone z innych dyscyplin naukowych), twierdzenia o różnym poziomie ogólności (w tym także teorie powstałe na gruncie innych nauk), zdania opisowe i sądy o charakterze aksjologicznym (wartości, wzorce, normy itp.) oraz wskazania praktyczne (do nich zaliczają się ustalenia metodyki pracy socjalnej)" (Szmagalski 1996, s. 30).

Jeszcze inne określenie teorii pracy socjalnej rozwija znany teoretyk brytyjski tego zakresu badań Malcom Payne: „Teoria pracy socjalnej jest ucieleśnieniem myśli (idei), która dostarcza uporządkowany opis i wyjaśnienie celów i istoty pracy socjalnej, z jednej strony jako fenomenu społecznego, z drugiej jako określonego działania" (Payne 2003, s. 332). Niektórzy autorzy termin „teoria pracy socjalnej" odnoszą do uporządkowanych koncepcji i opisu tego wycinka rzeczywistości społecznej, z którym praca socjalna jest identyfikowana (ibidem, s. 330-332).

Payne w Theory ofSocial Work (1993), przyjmując za Bergerem i Luckman-nem ideę społecznej konstrukcji wiedzy (teorii), uważa, że dochodzimy do widzenia i rozumienia rzeczywistości przez dzielenie naszej wiedzy w toku różnych procesów społecznych, które tę wiedzę organizują i czynią ją obiektywną. Społeczna aktywność prowadzi do instytucjonalizacji tych koncepcji, które są podzielone przez większość ludzi je akceptujących. W konsekwencji następuje integrowanie wiedzy w ramach określonego systemu. Wiedza społeczna w tym aspekcie jest produktem jednostkowych procesów rozumienia, konstruowania oraz interioryzowania idei i doświadczeń, w tym sensie jest produktem społecznym (Payne 1993, s. 8).

Odnosząc tę koncepcję do teorii pracy socjalnej, można przyjąć, że teorie są kreowane przez jednostki w ich interakcjach, które definiują społeczną rzeczywistość i wspólne rozumienie tego, czym jest praca socjalna w społeczeństwie. Determinantami tego procesu są trzy elementy składające się na pracę socjalną: pracownik socjalny, klient i uwarunkowania oraz sytuacje, w któiych dochodzi do interakcji (normy kulturowe, wzory zachowań związane z rolą, kontekst społeczny). Pojawia się wiec teza, że teoria pracy socjalnej jest kreowana wspólnie z pracą socjalną w obszarze praktyki, która uruchamia interakcje w szerszym kontekście społecznym z udziałem także tych, którzy: 1) kreują i kontrolują społeczne role i zadania pracowników socjalnych jako profesjonalistów; 2) kreują „klientelę" pomocy społecznej; 3) kreują socjalny kontekst, w którym praca socjalna jest realizowana (por. ibidem, s. 9).

Relacja zachodząca między praktyką pracy socjalnej a teorią jest ambiwalentna, czasem nawet luźna, aczkolwiek zawsze komplementarna. Teoria pracy socjalnej nie zawsze jest zgodna z praktycznymi odniesieniami, ale może być widziana jako produkt procesu, który jest relatywnie zbieżny z praktyczną sytuacją lub kontekstem działania socjalnego i w tym należy upatrywać waloru aplikacyjnego teorii.

i*

l

78

2.2.2. Geneza l klasyfikacje teorii pracy socjalne]

Pierwsze teorie pracy socjalnej pojawiły się w końcu XIX w. w związku z organizacją pomocy charytatywnej i rozwojem ochrony praw klasy robotniczej. Koncentrowały się na celach pomocy i moralnej odpowiedzialności określonych osób i grup za jej organizację. W istocie były to teorie praktyki podkreślające znaczenie dogłębnej analizy sytuacji korzystających z pomocy i potrzebę profesjonalnej interwencji, opartej na racjonalnie uzasadnionych działaniach, zgodnych z etapami pracy socjalnej. Przykładem tych pierwszych teorii była wspomiana Diagnoza socjalna (Social Diagnosis, 1917), a także opis pracy z indywidualnym przypadkiem (What social casework is?, 1922) Marry Richmond. Ruchy społeczne na początku XX w. związane z nurtami socjalistycznymi przyniosły kolejne idee promujące sprawiedliwość społeczną, równy dostęp do edukacji, usług zdrowotnych i opieki. Krytykując ograniczoną efektywność charytatywnej i indywidualistycznej pracy socjalnej, zastąpiły ją koncepcjami doskonalenia społeczeństwa i wiązania pracy socjalnej z ogólnymi zmianami w strukturze i organizacji życia społecznego (Payne 2003, s. 333).

Teorie pracy socjalnej okresu międzywojennego i początku lat sześćdziesiątych były zdominowane przez psychodynamiczne koncepcje Zygmunta Freuda i jego następców. Problemy socjalne rozpatrywano w kontekście trudności w zachowaniu jednostek, a celem pracy socjalnej stało się dostosowanie usług do zachowań społecznych klienta, jego możliwości i oczekiwań. To teoretyczne stanowisko o naturze pracy socjalnej, częściowo koncentrujące się na pomocy indywidualnej, częściowo na społecznych regulacjach, poszukiwało źródeł pomyślnego rozwoju w zdrowiu psychicznym i społecznych uwarunkowaniach sytuacji klienta. Psychospołeczne teorie uzupełniane koncepcjami psychodyna-micznymi proponowały, aby praca socjalna koncentrowała się na osobie uwikłanej w określone sytuacje/problemy i wyjaśniała, jak osoba funkcjonuje w środowisku, w którym żyje (ibidem).

Druga połowa XX w. była z kolei okresem ekonomicznej ekspansji i politycznej jednomyślności na płaszczyźnie zabezpieczeń społecznych. Praca socjalna została zintegrowana z tymi celami i stała się instrumentem społecznych ulepszeń, integrując te cele z praktyką indywidualistyczną. Pojawiły się pytania o adekwatne metody pracy socjalnej i dokonywanie zmian społecznych w oparciu o zmiany indywidualne.

Teorie psychodynamiczne rozwijały się więc w dwóch kierunkach. Pierwszy reprezentował idee „rozwoju empirycznej praktyki" wywodzącej się z psychologii behawioralnej i był silnie związany z badaniami empirycznymi. Mimo krytyki tego nurtu za zbyt „mechanistyczne" podejście i pracę socjalną zorientowaną zadaniowo, teorie te rozwijały się w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, stosując także podejścia poznawcze z obszaru teorii kognitywno-

79

-behawioralnych. Uwzględniały one uczenie się przez obserwację, modelowanie zachowań pod wpływem innych, stosowanie racjonalnych wyjaśnień określonych form zachowań. Teorie te jako wybrane współczesne teorie pracy socjalnej zostaną przybliżone w dalszej części tego rozdziału.

Drugim nurtem koncepcji rozwijających się w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych były psychospołeczne teorie wyjaśniające problemy socjalne w oparciu o czynniki społeczne. Według nich zachowanie ludzi może ulegać zmianom tylko pod wpływem zmian społecznych. Powstałe wówczas teorie praktyki pracy socjalnej opierały się na teorii systemów. Równolegle rozwijały się też ekologiczne teorie systemowe, koncentrujące się na „osobie w środowisku", sytuujące pracę socjalną ponad bezpośrednią interwencją w sytuację klienta w kontekście środowiska, typową dla psychospołecznej pracy socjalnej. Niemniej jednak nadal były one przede wszystkim personalne.

Pojawiły się także radykalne teorie praktyki pracy socjalnej oraz teorie świata klientów oparte na ideologii marksistowskiej w Europie oraz antyo-presyjnych koncepcjach w Ameryce Południowej, szczególnie za sprawą Paulo Freirego. Zgodnie z nimi nierówności społeczne były konsekwencją społecznych podziałów ze względu na przynależność klasową (społeczną), płeć, rasę, niepełnosprawność czy orientację seksualną.

Radykalne teorie praktyki bazowały na założeniu, że problemy społeczne klientów wynikają z opresji ludzi klas pracujących przez kapitalistyczne elity. Praca socjalna powinna wiec promować doświadczenia współpracy oraz wielopłaszczyznowego wsparcia wśród warstw dyskryminowanych, szczególnie w społeczeństwach klasowych, także poprzez związki zawodowe. W konsekwencji antydyskryminacyjne teorie praktyki pracy socjalnej sprowadzały istotę działań socjalnych do zrozumienia przez klientów, w jaki sposób opresja wpływa na ich życie. Promowały różne strategie walki z dyskryminacją, koncentrując się także na pozyskiwaniu różnych form wsparcia oraz poszukiwaniu i tworzenia instytucji ochrony przed deprawacją (Payne 2001, s. 334).

W konsekwencji tych różnorodnych nurtów i poszukiwań w teorii i metodologii na gruncie europejskim doszło do swoistego pluralizmu teoretycznego i praktycznego, który zdeterminował interdyscyplinarność badania i działania w obszarze pracy socjalnej oraz opóźnił kształtowanie jej autonomii naukowej. Próby konstytuowania nowego paradygmatu podjęto bardziej zdecydowanie z początkiem lat dziewięćdziesiątych. Niewątpliwie wpłynęły na to procesy unifikacyjne w krajach Europy Południowo-Zachodniej, radykalne przemiany polityczne i społeczno-ekonomiczne w krajach Europy Środkowo-Wschodniej oraz wizja „socjalnej Europy", w której praca socjalna może odgrywać znaczącą funkcję integracyjną.

Klasyfikując teorie w oparciu o ich rozwój i metodologię działania pomoco-wego na przestrzeni ostatnich pięćdziesięciu lat, można mówić np. o:

80

• psychodynamicznych i funkcjonalnych teoriach pracy socjalnej;

• psychospołecznych teoriach pracy socjalnej;

• ekologicznych (ekosystemowych) teoriach pracy socjalnej;

• radykalnych (antyopresyjnych) teoriach pracy socjalnej;

• kognitywno-behawioralnych teoriach pracy socjalnej.

Niemieccy przedstawiciele tradycyjnych koncepcji budowania teorii uważają, że teorie są częścią nauki jako systemu intersubiektywnych, dają się zweryfikować z zastosowaniem naukowych strategii badań i odpowiednich metodologii stanowisk. Opisują one kontekstualność zdefiniowanego podmiotu badań (Dewe, Otto 1996, s. 13). Jeszcze inna koncepcja konstruowania teorii wyrasta z procesu obserwacji, społecznych fenomenów i ich sekwencyjnych diagnoz oraz analiz, które odtwarzając te obserwacje, systematycznie konstruują i rekonstruują nowe znaczenia (por. Erath, Hamalainen 2001, s. 16).

Te dwa konkurujące stanowiska dotyczące istoty i tworzenia teorii, zwłaszcza w obszarze pracy socjalnej, pozostają pod wpływem różnorodnych interpretacji ludzkich zachowań i form społecznej organizacji. Jednocześnie mogą stanowić punkt wyjścia do klasyfikowania teorii współtworzonych i stosowanych w obszarze pracy socjalnej.

Teorie zorientowane praktycznie oraz teorie ogólne mogą być sklasyfikowane ze względu na ich funkcje: • weryfikacyjne - określające potrzebę pracy socjalnej w społeczeństwie; • konstrukcyjne - poszukujące wyjaśnień, czym jest praca socjalna w społeczeństwie; • praktyczne - sugerujące, w jaki sposób pracownicy socjalni winni efektywnie realizować swoje profesjonalne zadania;

• referencyjne - opisujące relacje z innymi dyscyplinami, które zostały zaadaptowane przez pracę socjalną i wykorzystywane w praktyce pracy socjalnej (Erath, Hamalainen 2001, s. 17).

Większość teorii w obszarze pracy socjalnej koncentruje się na praktyce, a zwłaszcza na odpowiedzi na pytania dotyczące tego, jak praca socjalna jako instytucjonalna forma pomocy ludziom z problemami psychospołecznymi jest organizowana. Teorie te mają wyjaśniać trudne sytuacje w kontekście: • obiektywnych uwarunkowań (zwykle tkwiących w sytuacji socjalno-materialnej);

• subiektywnych przyczyn (indywidualnych deficytów, możliwości, kompetencji); • strukturalnych i instytucjonalnych determinantów (form marginalizacji, dyskryminacji, wykluczenia w aspekcie danego systemu pomocy).

Teorie pracy socjalnej mogą wyrażać się w ich stosowaniu poprzez kreowanie różnych pól widzenia pracy socjalnej w perspektywie stałości i zmiany, tj. w aspekcie widzenia roli pracy socjalnej w społecznym działaniu, zachowywaniu tradycji i dokonujących się w nim przeobrażeń. Schemat „Praca socjalna w perspektywie stałości i zmiany" (zob. niżej) przedstawia dwojaką rolę pracy socjalnej (teorii pracy socjalnej), która z jednej strony koncentruje się na wzmacnianiu tych aspektów funkcjonowania społeczeństwa, które promują

81

indywidualne potrzeby i pomoc społeczną skierowaną na zabezpieczanie potrzeb w imię interesu społecznego, z drugiej zaś poprzez diagnozę indywidualnych (specjalnych) potrzeb ujawnia negatywne aspekty funkcjonowania społeczeństwa i determinanty procesu wykluczenia.

Praca socjalna w perspektywie stałości l zmiany

PRACA SOCJALNA

SPOŁECZNA STAŁOŚĆ SPOŁECZNA ZMIANA

Wzmacnianie tych aspektów funkcjonowania społeczeństwa, które promują indywidualne potrzeby i pomoc społeczną Poszukiwanie negatywnych, destruktywnych aspektów funkcjonowania społeczeństwa, które determinują wykluczenie

Źródło: N. Thomson, Understending social work. Preparing for practice (2000), s. 19.

Różne teorie w obszarze pracy socjalnej są konstruowane dla różnych jej celów:

• teorie o pracy socjalnej - przybliżają genezę i rozwój pracy socjalnej przez pryzmat różnych jej paradygmatów, wyjaśniają jej naturę i rolę we współczesnych społeczeństwach;

• teorie pracy socjalnej - opisują, które działania konstytuują pracę socjalną, klasyfikują różne kategorie aktywności podejmowanej w obszarze pracy socjalnej w kontekście jej celów, zadań i metod;

• teorie w obszarze pracy socjalnej - wykorzystują socjologiczne, psychologiczne i pedagogiczne koncepcje wyjaśniające m.in. zasady i mechanizmy funkcjonowania struktur społecznych, ludzkich zachowań, możliwości rozwoju, wsparcia, uczestnictwa i integracji, wzmacniając i uzupełniając samą teorię pracy socjalnej (por. Payne 1993, s. 52).

Analizując tę klasyfikację teorii w obszarze pracy socjalnej, można zauważyć, że: • teorie o pracy socjalnej i jej genezie pozwalają wyjaśniać naturę i rolę pracy socjalnej w społeczeństwie; • teorie pracy socjalnej pokazują, które

82

rodzaje działań konstytuują pracę socjalną, określają jej cele i wyjaśniają te formy aktywności, które są istotne i efektywne w procesie realizacji celów i zadań; • teorie o charakterze interdyscyplinarnym (socjologiczne, psychologiczne lub/i pedagogiczne) wyjaśniają potencjał społeczny oraz możliwości adaptacyjne i partycypacyjne jednostek, grup i społeczności w procesach zmian, stanowią tym samym wsparcie dla tworzenia własnych teorii pracy socjalnej; • teorie pracy socjalnej odnoszą się przede wszystkim do praktyki i metod, opisując w detalach, jak kolejne etapy diagnozy, interwencji lub wsparcia mogą być stosowane w bezpośrednich relacjach między pracownikiem socjalnym a klientem.

Tak więc teorie pracy socjalnej dostarczają systematycznego jej opisu i wyjaśniają cele oraz konteksty pracy socjalnej jako fenomenu społecznego i społecznej działalności. Malcolm Payne wyróżnia trzy typy teorii wykorzystywanych w pracy socjalnej:

1. Teorie natury pracy socjalnej - są to koncepcje funkcji społecznych, celów i wartości pracy socjalnej wywiedzione z ogólnych filozofii społecznych i politycznych. Koncentrują się na istocie i zasadach organizacji pracy socjalnej oraz jej celach: • dostarczaniu usług socjalnych i regulacji prawnych w imieniu zorganizowanego społeczeństwa, reprezentowanego głównie przez państwo; • zapewnieniu satysfakcjonującego rozwoju indywidualnego, gwarantującego społeczną stabilność; • sprzyjaniu zmianom i doskonaleniu społeczeństwa (Payne 1997, s. 332-334; Payne 2003, s. 332).

2. Teorie praktyki pracy socjalnej - są to względnie wyodrębnione, kompletne i wewnętrznie spójne koncepcje, wyznaczające sposoby interwencji pracowników socjalnych w określonych sytuacjach. Odnoszą się do socjologicznych i psychologicznych wyjaśnień ludzkich zachowań i służą zracjonalizowanym działaniom i akcjom podejmowanym przez pracowników socjalnych. Teorie praktyki są zwykle formułowane jako odrębne, relatywnie kompletne i spójne strategie działań socjalnych. Pomimo to, często dominuje w nich podejście eklektyczne (Payne 2003, s. 332).

3. Teorie świata klientów w obszarze pracy socjalnej - są to koncepcje dotyczące zachowań ludzkich i życia społecznego, wywodzące się z teorii i badań w zakresie filozofii, antropologii, psychologii, polityki społecznej i socjologii. Teorie te opisują i wyjaśniają, dlaczego ludzie zachowują się w taki a nie inny sposób w określonych sytuacjach i dlaczego dane kwestie społeczne się pojawiają. Teorie świata klientów bezpośrednio korespondują z teoriami praktyki.

Payne wskazuje, że te trzy typy teorii oddziałują na siebie wzajemnie. Gdy zmieniają się idee dotyczące istoty pracy socjalnej, powstaje nacisk na teorie praktyki w kierunku wypracowania koncepcji osiągania nowych celów, a te z kolei opierają się na teoriach świata klientów.

83

i

Powyższe klasyfikacje teorii pracy socjalnej stanowią pomost dla eksploracji współczesnych paradygmatów pracy socjalnej (teorie natury pracy socjalnej), analizy transwersalności i wielodyscyplinarności pracy socjalnej (teorie psychospołeczne, psychodynamiczne, ekosystemowe, radykalne) oraz opisu wybranych, wiodących teorii (świata klientów, praktyki), które są obecne w europejskich programach akademickiego kształcenia do pracy socjalnej.

2.2.3. Eklektyzm w teorii l praktyce pracy socjalnej

W teoretycznych dyskursach nad trudnościami w stosowaniu teorii w praktyce w obszarze pracy socjalnej pojawiają się co najmniej trzy argumenty związane z możliwościami aplikacyjnymi lub trudnościami wykorzystania teorii nauk humanistyczno-społecznych w pracy socjalnej, tj. argument pragmatyczny, pozytywistyczny i eklektyczny.

Zwolennicy pragmatycznego stanowiska uważają, że przypływ wielu teorii, w większości „importowanych" spoza praktyki pracy socjalnej przez teoretyków, może być mylący, a teorie nie znajdują swych praktycznych odniesień. Stanowisko to koresponduje z pragmatyczną tradycją pracy socjalnej, związaną głównie z działalnością agencji, instytucji i organizacji wyspecjalizowanych w niesieniu pomocy oraz podstawowymi zadaniami pracowników socjalnych. Zgodnie z podejściem pragmatycznym wielość rywalizujących ze sobą teorii sprawia, że ich wykorzystanie w pracy socjalnej może być znacznie utrudnione, gdyż zastosowanie jednej dyskredytuje zwykle inne. Teorie mają ponadto charakter zbyt ogólny, by mogły wyjaśniać konkretne akcje w obszarze praktyki i pozostają często w konflikcie z legalną, proceduralną odpowiedzialnością. Wiążą też odpowiedzialność pracowników socjalnych z odpowiedzialnością innych profesjonalistów, ponadto podkreślają terapeutyczne, reformatorskie i woluntarystyczne aspekty pracy socjalnej. Malcolm Payne proponuje przeciwstawić tym argumentom społeczny konstrukcjonizm, sugerujący, że debata ta jest głównie walką o zakres kontroli teorii i praktyki pracy socjalnej między różnymi grupami polityczno-społecznymi zainteresowanymi pracą socjalną (Payne 1993, s. 39).

Pozytywistyczny argument wskazuje, że wiele teorii zapożyczonych dla potrzeb pracy socjalnej jest zbyt mało rygorystycznych i zwykle jedynie opisują i hipotetyzują obszary badawcze pracy socjalnej, rzadziej wyjaśniają, które akcje socjalne mogą przynosić oczekiwane społecznie rezultaty. Podejście pozytywistyczne w tworzeniu teorii pracy socjalnej ogranicza się do wykorzystania tych teorii, które są poparte badaniami empirycznymi, a więc wyklucza perspektywy badań biograficznych i jakościowych, które mogą być budowane nie tylko przez teoretyków, ale i przez samych pracowników socjalnych.

84

Zasadniczym powodem narastającej popularności podejścia eklektycznego w pracy socjalnej jest złożoność i wieloaspektowość problemów, na które napotykają praktycy w pracy socjalnej. Dowodzi się, że żadna pojedyncza teoria nie jest bardziej efektywna niż inne, choć niektóre z nich są skuteczniejsze w poszczególnych przypadkach (Szmagalski 1996, s. 142).

W praktyce pracy socjalnej podejście eklektyczne wydaje się mieć dwojakie zastosowanie. Po pierwsze, będąc reakcją na krytykę „monoteoretycznych" modeli praktyki, jest stosowane w zaawansowanej pracy socjalnej do wzbogacenia zestawu skuteczniejszych „narzędzi" metodycznych, pozostających do dyspozycji praktyków, którzy świadomie dokonują wyboru modeli zależnie od przypadków i sytuacji. Po drugie, jest proponowane jako samodzielny sposób rozwiązywania problemów, na które napotykają praktycy, co często prowadzi do stworzenia nowych modeli (ibidem, s. 141).

Elektryzm staje się więc propozycją zastosowania w pracy socjalnej wielu teorii naraz lub tylko ich części albo różnych ich fragmentów i kombinacji. Aby umiejętnie wykorzystywać podejście eklektyczne, niezbędne jest odpowiednie przygotowanie przyszłych pracowników socjalnych do ich stosowania, jak i współtworzenia. Zwolennicy podejścia eklektycznego w teorii pracy socjalnej podkreślają m.in. fakt, że wiele wyjaśnień i działań w obszarze pracy socjalnej może być wspólnych dla różnych teorii, np. etapy rozwoju (jednostki, grupy, społeczeństwa), diagnoza i planowanie działań, zasady organizacji i oceny działań, wykorzystanie kontraktu etc. Tak więc, szerokie rozumienie pracy socjalnej może być konstruowane przez wiele teorii zarówno na etapie praktyki, jak i na etapie kształcenia.

W literaturze z zakresu teorii pracy socjalnej identyfikuje się kilka form eklektyzmu, które mogą znaleźć zastosowanie w terapeutycznej praktyce pracy socjalnej:

• teoretyczny eklektyzm - wiąże się z wykorzystaniem jednej koncepcji interwencji, która jednak może odwoływać się do metod lub technik obecnych także w innych koncepcjach, a użycie ich jest zgodne z celem przyjętej głównej teorii;

• strukturalny eklektyzm - dokonywanie analizy sytuacji klienta na podstawie różnych kategorii i źródeł informacji poprzez wybór technik diagnozy pochodzących z różnych podejść badawczych;

• egzystencjalny eklektyzm - stosowanie różnych reguł egzystencjalnych, takich jak np. zasada empatii, pozwalająca na wczuwanie się w sytuację klienta i rozumienie jego problemu, zasada zaufania do klienta przy jednoczesnym użyciu różnych możliwości poznania problemu (jego weryfikacja w oparciu o różne źródła);

• „integracjonizm" - integrowanie elementów z wielu znanych pracownikowi teorii, a definiowanie i używanie tylko wybranych;

85

• rozwojowy eklektyzm - przeprowadzanie diagnozy i terapii zgodnie z jej etapami, w stosunku do których teoria jest wtórna (por. Payne 1993, s. 48). O tym, że pracownicy socjalni są eklektyczni lub że istnieją eklektyczne koncepcje pracy socjalnej, świadczą przynajmniej trzy przesłanki: 1) charakter i modele badań prowadzonych w obszarze pracy socjalnej wskazują na pluralizm metodologiczny; 2) istnienie wielu tekstów z obszaru pracy socjalnej, które obrazują wykorzystanie eklektycznych podejść w praktyce pracy socjalnej; 3) istnienie tekstów z teorii pracy socjalnej, które ukazują pracę socjalną z perspektywy „interdyscyplinarnej", „transwersalnej", tym samym utwierdzając jej eklektyzm.

Tabela 1. Argumenty za i przeciw eklektyzmowi w pracy socjalne)

Argumenty za eklektyzmem

Argumenty przeciw eklektyzmowi

1

Klienci powinni korzystać z dostępnych pracownikowi różnych teoretycznych perspektyw i wiedzy, która pozwali na jak najskuteczniejszą, kompetentną pomoc.

Klienci nie powinni korzystać z wiedzy pracownika socjalnego, która nie jest sprawdzona. Eklektyzm unika profesjonalnej odpowiedzialności za integrację wiedzy o pracy socjalnej. _______

Połączenie wiedzy, doświadczeń i umiejętności komunikacyjnych pracownika socjalnego jest ważne niezależnie od stosowanej teorii i powinno być wykorzystane jako część jakiejkolwiek koncepcji działań pomocowych.

Istnieje wiele powiązań między różnymi teoriami i sposobami pomocy, które wykorzystuje się w pracy socjalnej.

Różne teorie mogą być wykorzystywane na różnych etapach pomocy, np. model pracy zorientowany na rozwiązanie problemu daje wskazania w poszczególnych sytuacjach, podczas gdy psy-chodynamiczne podejście oferuje wiele możliwości interpretacji zachowań w kontekście relacji ze środowiskiem, toteż modele te mogą być stosowane łącznie.

Nie ma jasnych kryteriów stosowania różnych koncepcji na różnych etapach pomocy lub wyboru właśnie tej a nie innej koncepcji w danej sytuacji. Wybór takiego a nie innego podejścia nie jest do końca zracjonalizowany, gdyż jest uwarunkowany raczej intuicją i kompetencjami pracownika socjalnego.

Większość teorii generalizuje wiedzę tylko o wybranych obszarach pracy socjalnej, np. teorie socjologiczne nie wyjaśniają psychologicznych mechanizmów zachowań danej społeczności, a więc muszą być stosowane w powiązaniu z innymi teoriami i aplikowane w praktyce.

Pracownicy socjalni muszą znać wiele teoretycznych koncepcji i odniesień do praktyki, a więc wymagają rzetelnego kształcenia i możliwości superwizji w trakcie studiów. Jeśli kształcenie teoretyczne nie jest powiązane z możliwością konfrontacji wiedzy w praktyce, studenci mogą nie widzieć zasadności przyswajania teorii.

Wiele aspektów pracy socjalnej ma podobne odniesienia w różnych teoriach i modelach praktyki (np. zasady pracy socjalnej, etapy diagnozy, ocena, planowanie, kontrakty socjalne), działania socjalne mogą więc być podejmowane na ich podstawie bez „martwienia się" o teoretyczne uzasadnienia.

Podejmując pracę socjalną w oparciu o wybrane elementy z różnych modeli, pracownik socjalny może zignorować podstawowy cel praktyki.

86

i zgodnie z jej ne 1993, s. 48). iją eklektyczne d: 1) charakter izują na plura-socjalnej, które racy socjalnej; pracę socjalną amym utwier-

»ktyzmowi

iedzy pracownika Jzona. Eklektyzm ilności za integra-

inia różnych kon-ocy lub wyboru Y danej sytuacji, ijścia nie jest do t uwarunkowany acownika socjal-

wiele teoretycz-(raktyki, a więc a i możliwości kształcenie teo-ożliwością kon-ienci mogą nie teorii.

irciu o wybrane »wnik socjalny praktyki.

cd. tabeli 1

1 2

Zróżnicowania między modelami pomocy dotyczą częściej procesu diagnozy niż technik stosowanych w tym procesie. Wiele modeli pomocy używa podobnych technik diagnozy (np. wywiad środowiskowy), bez ich różnicowania w zależności od problemu klienta.

Różne koncepcje ludzkich zachowań, otoczenia społecznego, warunków ludzkiego życia i samego procesu pomocy mogą być istotniejsze niż metody zastosowane w interwencji socjalnej. Teorie wyjaśniające konteksty zachowań i warunków życia mogą być w konflikcie z promowanymi przez pracowników socjalnych modelami interwencji socjalnej.

Praca socjalna, będąc personalnym porozumieniem między pracownikiem a systemem klienckim, wyzwala wielostronne relacje społeczne. Kontek-stualność życia ludzkiego i pracy socjalnej sprawia, że pomoc nie może być wyjaśniona i zrealizowana przez pryzmat jednej teorii, bo tylko wieloaspekto-wość podejść pozwala na interpretację problemu i zaistniałej relacji interpersonalnej.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: M. Payne, Modern social work łheory (1993), s. 51.

Różnorodność w obszarze pracy socjalnej ma swoje realne zastosowanie. Różne teorie opisują modele praktyki socjalnej w sposób ogólny, wykorzystując jednak wiele przypadków i sytuacji, które strukturyzują wiedzę składającą się na wzorce tej praktyki. Różne podejścia do złożonych form ludzkiej aktywności kreują możliwe formy uczestnictwa w życiu społecznym zarówno w odniesieniu do świata klientów, jak i samych pracowników socjalnych. Teoretyczne wyjaśnienia aktywności ludzkiej pozwalają oceniać konsekwencje i rezultaty działań oraz uczą przewidywać pewne ich okoliczności i uwarunkowania. Teorie wreszcie przybliżają istotę pracy socjalnej menedżerom, politykom społeczeństwa i samym klientom, a opisując jej użyteczność i efektywność, poddają także weryfikacji i ocenie publicznej modele i wyjaśnienia praktyki pracy socjalnej.

Eklektyzm w obszarze teorii i praktyki pracy socjalnej, mając wielu zwolenników, budzi także obawy.

Podejście promujące kompromis w stosowaniu eklektyzmu, zwłaszcza w praktyce pracy socjalnej, niesie pewne niebezpieczeństwa. Tkwią one w tym, że praktyka łącząca wiele podejść teoretycznych może spowodować zagubienie przez pracownika socjalnego samego celu działań pomocowych. Ponadto wiele teorii używających podobnych metod i technik może w sposób znaczący różnić się w ich wykorzystaniu i interpretowaniu, stwarzając sytuację niezrozumienia przez samego pracownika, jak i klienta. Niebezpieczeństwo wiąże się również ze zróżnicowanym poziomem przygotowania pracowników socjalnych (szkoły średnie, wyższe zawodowe, uniwersytety), który stwarza różne możliwości przyswajania teorii i stosowania ich w praktyce.

87

Promowanie różnych teorii w obszarze pracy socjalnej ma znaczenie strategiczne i szerokie zastosowanie w kształceniu pracowników socjalnych, kreując także związki między węższymi specjalnościami w obrębie profesji społecznych. Wiedza, którą operuje i której poszukuje praca socjalna, nie może być tworzona tylko w uniwersytetach przez osoby (naukowców) gromadzące prawdy (wiedzę) o naturze ludzkiej, społeczeństwie, instytucjach, polityce - w oderwaniu ich od realnych uwarunkowań. Wiedza pracy socjalnej musi być rozwijana w realnych sytuacjach, które są konfrontowane z aktualnymi problemami i płaszczyznami życia społecznego (Payne 1993, s. 8).

2.3. Współczesne paradygmaty pracy socjalnej

Współczesne fenomeny pracy socjalnej można odnieść do jej różnych paradygmatów, które w kontekście klasyfikacji teorii pracy socjalnej według Payne^ wpisywałyby się w grupę teorii o naturze pracy socjalnej.

2.3.1. Paradygmat pracy socjalnej Jako historycznie ukształtowanej działalności społecznej

Analizując dzieje pomocy społecznej, można przyjąć te/ę, że praca socjalna stała się historycznie utrwaloną działalnością społeczną, obecną na całym świecie, a kształtującą się w różnych warunkach społecznych i kulturowych, opartych na różnych tradycjach i ideologiach.

Już „w czasach jaskiniowców pomoc sąsiedzka w problemach osobistych i rodzinnych należała do zjawisk codziennych [...]. W społeczeństwach prymitywnych istniało wiele sposobów pomagania ludziom z problemami społecznymi. Obyczaje plemienne przewidywały opiekę nad chorymi, starcami, kalekami i innymi wymagającymi szczególnej troski. Już wówczas istniało uznanie konieczności wzajemnej pomocy dla dobra ogółu" (Skidmore, Thackeray 1996, s. 40-41). Jednym z przykładów może być przejmowanie opieki nad osieroconymi dziećmi przez inne kobiety z plemienia w przypadku śmierci matki biologicznej. „W starożytnych cywilizacjach podejmowano wiele różnorodnych wysiłków na rzecz biednych, chorych, pokrzywdzonych i niepełnosprawnych. W znacznej mierze czyniono to na zasadach rodzinnych, sąsiedzkich lub religijnych" (ibidem, s. 41). W starożytnych Chinach, Indiach czy Grecji tworzono różne instytucje organizujące pomoc i opiekę dla dzieci, osób starych, chorych i biednych, a dawanie jałmużny zostało uznane przez wiele religii za obowiązek, zaś działanie charytatywne - za jedną z najwznioślejszych praktyk religijnych (ibidem).

88

Okres średniowiecza poprzez działalność przede wszystkim Kościoła i organizacji z nim związanych odgrywał znaczącą rolę w dostarczaniu pomocy potrzebującym. Mnisi i zakony świadczyły pomoc i opiekę na rzecz różnych jednostek i grup skrzywdzonych, poprzez specjalnie powoływane do tego instytucje: szpitale dla chorych, schroniska dla sierot i podrzutków, ośrodki dla kalekich. Kościół dostrzegał wszystkie kategorie potrzebujących i tworzył w miarę upływu czasu zakony męskie i żeńskie specjalizujące się w roztaczaniu specyficznych form opieki (ibidem, s. 42).

Praca socjalna jako świecka działalność społeczna rozwijała się różnie w różnych krajach europejskich. I tak, w Anglii już w 1536 r. wprowadzono prawo wymagające, aby Jałmużna zebrana w niedzielę przez władze lokalne i kościoły była przeznaczona na pomoc biednym i chorym" (ibidem, s. 42). Ponadto prowadzono rejestr rozdzielonych pieniędzy. Przepis ten zawierał kilka innych postanowień: zakaz żebrania, odpowiedzialność społeczeństwa za pomoc słabszym, rolę lokalnej społeczności oraz dobrowolność jałmużny zbieranej przy współudziale duchowieństwa, ale pod kierunkiem państwa - wskazywało to na przechodzenie w działalności charytatywnej od porządku kościelnego ku świeckiemu (ibidem, s. 43). W 1572 r. opiekunów zajmujących się ubogimi podniesiono do rangi urzędników państwowych. Legislacyjne podstawy pomocy powstały w tym kraju za panowania królowej Elżbiety, kiedy to zatwierdzono wiele praw zbiorowych nazwanych Elżbietańskimi ustawami dla biednych, dzięki którym już pod koniec XVI w. w Anglii ukształtowało się ogólnonarodowe poczucie odpowiedzialności obywatelskiej. Ustawa z 1598 r., zmieniona w 1601 r., zawierała systematyczny plan wspomagania ubogich, a główne przepisy prawa do pomocy i opieki obowiązywały w Anglii do 1834 r. i odegrały ważną rolę w tworzeniu systemów pomocy społecznej zarówno w Europie, jak i Stanach Zjednoczonych (ibidem, s. 42-44).

W czasach kolonialnych sposoby wspomagania potrzebujących były wzorowane na prawach i obyczajach kraju macierzystego, toteż początki pomocy społecznej w Stanach Zjednoczonych sięgają XVII w. i są podobne do tych, które wprowadzano w Anglii. Pierwszy przytułek dla biednych uruchomiono w stanie Massachusetts w 1662 r., zaś w Bostonie w 1691 r. władze miejskie mianowały pierwszych „intendentów do spraw biednych", co stanowiło krok ku rządowej centralizacji opieki nad ubogimi. Harold Lurie twierdzi, że jeszcze przed powstaniem Stanów Zjednoczonych funkcjonował na tym terenie szeroki system świadczeń społecznych obejmujący: pomoc otwartą, przytułki, sierocińce, szpitale, warsztaty, areszty, domy poprawcze. Przyjęło się, że to władze miasta biorą na siebie odpowiedzialność za podstawowe działania charytatywne i gospodarcze. Z nastaniem kryzysu od 1873 r., po zakończeniu wojny secesyjnej, zapanował chaos prowadzący do wielu problemów

89

osobistych i społecznych. Tymczasem wzorujący się na europejskich nowinkach ruch organizacji charytatywnych zdążył się już rozwinąć. Przez dziesięciolecia swego działania doprowadził do powstania w największych skupiskach ludności licznych prywatnych agencji i lokalnych rad opiekuńczych, zaś pierwsze Towarzystwo Organizacji Charytatywnych powstało w 1877 r. w Buffalo (ibidem, s. 45-47).

W Polsce wieków średnich również podejmowano pewne inicjatywy wskazujące na początek ingerencji państwa w sferę socjalną. W 1347 r. niezwykłe interesującym zarządzeniem był przepis dotyczący opieki nad psychicznie chorymi. W czasach Jagiellonów odpowiedzią na szerzącą się plagę żebractwa i włóczęgostwa było wydanie ustawy zobowiązującej miasta, właścicieli wsi oraz parafie do przeprowadzenia ewidencji żebrzących oraz wydania świadectw uprawniających do uprawiania tego procederu. Wiek XVI był okresem ostatecznego kształtowania się demokracji szlacheckiej w Polsce, który sprzyjał także pojawianiu się nowych idei społecznych. Duże znaczenie miała tu myśl reformatorska Andrzeja Frycza Modrzewskiego zawarta w dziele O naprawie Rzeczypospolitej, w którym to zaprezentowany został program reform zakładający ingerencję państwa w sprawy społeczne: m.in. dbałość o cierpiących biedę i doznających krzywd przez upośledzenie oraz porządkowanie przez państwo indywidualnej działalności charytatywnej. Modrzewski opracował również projekt państwowego systemu opieki społecznej, stanowiący zalążek jednej z pierwszych w Europie państwowej służby zdrowia. W konsekwencji w XVII i XVIII w. nastąpił w Polsce rozwój opieki nad chorymi, kalekimi i innymi potrzebującymi - w szpitalach, hospicjach i innych domach poprawy (por. Radwan-Pragłowski, Frysztacki 1996, s. 217-219; Olubiński 2004, s. 26). Dobroczynność świecka w dawnej Polsce stała się w znacznym stopniu domeną bractw. Jedno z najsławniejszych, które przetrwało do naszych czasów, to Arcybractwo Miłosierdzia założone przez jezuitę Piotra Skargę-Pawęckiego w 1584 r., które za cel swej działalności stawiało niesienie pomocy ubogim, organizowanie opieki nad chorymi w szpitalach oraz pomoc kobietom lekkich obyczajów w powrocie na drogę cnoty i wyposażanie ich, jeśli wychodziły za mąż (Radwan-Pragłowski, Frysztacki 1996, s. 221).

Ważną postacią w procesie unowocześniania zorganizowanej opieki nad dzieckiem w Polsce był Francuz Gabriel Baudouin (1689-1768), który na początku XVIII w. założył w Warszawie pierwszy dom dla podrzutków. Starał się również umieszczać porzucone niemowlęta lub dzieci rodziców upośledzonych czy uwięzionych w naturalnych rodzinach.

W Polsce dziewiętnastowiecznej pojawiały się nowe formy pomocy i wsparcia. W latach 1814-1815 powstało m.in. Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, a pod koniec wieku Towarzystwo Przyjaciół Dzieci, Towarzystwo Opieki nad Ubogimi Matkami i ich Dziećmi, Warszawskie Towarzystwo Higieniczne,

90

które to scalały wiele form filantropii i dobroczynności w bardziej zorganizowane formy opieki.

Wraz z utratą niepodległości nastąpiły istotne zmiany w zakresie opieki, a działalność społeczna i filantropijna znalazła nowy wymiar oparty na refor-matorsko-oświeceniowych lub romantyczno-rewolucyjnych przesłankach związanych z ruchem narodowowyzwoleńczym. Idea walki o odzyskanie niepodległości wiązała się z ideą poprawy bytu wielu zmarginalizowanych warstw społecznych. Na przełomie XIX i XX w. czyn społeczny w Polsce stał się obowiązkiem każdego członka narodu, a „służba społeczna" mogła się realizować przez różne formy działalności: pracę kulturalno-oświatową, pracę opiekuńczą czy działalność publicystyczną. Odzyskanie przez Polskę niepodległości i przyjęcie Konstytucji II Rzeczypospolitej w 1921 r. wpłynęło także na rozwój legislacyjnych podstaw społecznych działań wspierających grupy deprywowa-ne. W 1923 r. została formalnie wdrożona w życie ustawa o opiece społecznej, która określając obowiązki państwa wobec osób potrzebujących, odeszła od traktowania działań pomocowych jako działań „społecznikowskich", stworzyła podstawy rozwoju pracy socjalnej jako działalności społecznej o charakterze publicznym i tym samym profesjonalnym.

Przybliżając selektywnie ewolucję pracy socjalnej jako działalności społecznej o charakterze pomocowym, można zauważyć, że z upływem lat nastąpiło przesunięcie akcentu: 1) z indywidualnego na zbiorowe podejście do wspomagania potrzebujących; 2) z niepublicznego na publiczne działania pomocowe; 3) z woluntarystycznego na obligatoryjny system zabezpieczeń społecznych i podstawowych praw człowieka.

W perspektywy historycznej praca socjalna wyłaniała się z obszaru pomocy międzyludzkiej i pomocy społecznej w postaci różnych instytucjonalnych form opieki oraz struktur tworzących się państw socjalnych i rozwoju demokratycznych systemów pomocy społecznej w krajach europejskich.

Współcześnie praca socjalna „stanowi - jak się wydaje - integralną część (po)nowoczesnego społeczeństwa, można by nawet twierdzić, że jest jednym z zasadniczych elementów konstytuujących tożsamość socjalnego społeczeństwa kapitalistycznego. W tym kontekście jest częścią mechanizmu szeroko rozumianej reprodukcji społecznej [...]. Jako płaszczyzna działania społecznego, charakteryzuje się daleko posuniętą różnorodnością adresatów, metod czy form organizacyjnych, przy czym włączenie czy też wyłączenie tego czy innego obszaru działania może być interpretowane: albo jako rezultat postępującej specjalizacji na skutek rozwoju wiedzy naukowej o obszarze i specyfice działania socjalnego, albo jako wynik politycznie motywowanej ekspansji czy wycofywania się ze strony samej pracy socjalnej z dotychczasowych obszarów działania" (Sałustowicz 1999, s. 33).

91

2.3.2. Paradygmat pracy socjalne] Jako autonomiczne] profesji

Kształtowanie się tożsamości pracy socjalnej jako działalności zawodowej, poprzedzone rozwojem filantropijnych i niepaństwowych form opieki międzyludzkiej o charakterze społecznym, dokonywało się równolegle w Europie i Ameryce Północnej, choć przyjmuje się umownie, że kolebką pracy socjalnej stały się Stany Zjednoczone, bowiem pojęcie „praca socjalna" i „pracownik socjalny" (social work, social worker) rozpowszechniły się na przełomie XIX i XX w. najpierw w tym kraju. Stało się to dzięki m.in. Simonowi N. Pattonowi, Octavii Hill, Marry Richmond i innym osobom aktywnym w dziedzinie edukacji do pracy socjalnej, a terminologia ta znalazła odbicie w szerszym kręgu instytucji, prasie i zainteresowanych niesieniem pomocy środowiskach.

„Praca socjalna" jako pojęcie w oficjalnym obiegu znalazło się w 1911 r. wraz z przekształceniem nazwy Amerykańskiego Stowarzyszenia Organizacji Charytatywnych (National Charity Organization Societies - COS) w Amerykańskie Stowarzyszenie dla Organizowania Pracy Socjalnej na rzecz Rodziny (National Alliance for Organizing Family Social Work). W 1917 r. powstała też pierwsza organizacja pracowników socjalnych (American Association of Social Workers - AASW) (Barker 1999, s. 11-12).

Na rozwój metodyki profesjonalnej pracy socjalnej, nie tylko w USA, miały wpływ prace Marry E. Richmond: Diagnoza socjalna (Social Diagnosis, 1917), Co to jest praca z indywidualnym przypadkiem (What is social case worki Ań introductory description, 1922). Ważnym symbolicznym etapem w rozwoju pracy socjalnej było powołanie do życia pierwszej szkoły dla pracowników socjalnych - Nowojorskiej Szkoły Filantropii w 1898 r., istniejącej do dzisiaj jako Wydział Pracy Socjalnej Uniwersytetu Kolumbia. Kolejną innowacją w kształceniu było uruchomienie studiów uniwersyteckich w Chicago w 1920 r. w dziedzinie pracy socjalnej (Szatur-Jaworska 1995, s. 106-107).

W kształtowaniu tożsamości pracy socjalnej Amerykanie w znacznym stopniu czerpali z doświadczeń europejskich, m.in. brytyjskich, w tym z koncepcji socjologicznych, organizacji pomocy i administracji społecznej, by następnie rozwijać pracę socjalną jako profesję i autonomiczną dyscyplinę na skalę międzynarodową. Doskonalenie programów kształcenia uniwersyteckiego i zawodowego zawdzięczamy kolejnej Amerykance Klarze Kaiser, która w 1923 r. w Cleveland wprowadziła nauczanie w zakresie grupowej pracy socjalnej, czego następstwem stało się wyodrębnianie specjalistycznych ról zawodowych pracowników socjalnych.

Istotne kierunki myślenia o profesjonalizmie w obszarze europejskiej pracy socjalnej rozwinęły różne środowiska i kraje, w tym również Polska. Godnym podkreślenia w tym miejscu wzorem jest wkład Heleny Radlińskiej, która wdrażając koncepcję połączenia po części ochotniczego, po części zawodowego

92

rr

zaangażowania społecznego i opieki społecznej, promowała zarówno nowe metody diagnozy i pracy społecznej, jak i konieczność wielostronnego przygotowania służb społecznych (utworzenie w 1925 r. w Warszawie przy Wolnej Wszechnicy Polskiej akademickiej formy kształcenia zawodowego - Studium Pracy Społeczno-Oświatowej).

Analizując istotę i zakres pracy socjalnej, Radlińska postrzegała pracę socjalną jako działalność zaangażowaną w każdy aspekt życia społecznego. Uważała, że istotne jest, by praca socjalna nie zmierzała w stronę wąskiej specjalizacji zawodowej, bowiem życie wymaga, „by działacz społeczny (pracownik socjalny) umiał się szybko przystosować do potrzeb, obejmować pokrewne pola praktyki" (Radlińska 1928, s. 10; por. Brainerd 2004, s. 61). Autorka przejawiała zdecydowane zainteresowanie kształceniem do pracy socjalnej, ugruntowanym w naukach humanistycznych i przyrodniczych. Szeroka konceptualizacja pracy socjalnej przedstawiona przez Radlińska stanowi wyzwanie dla profesji u progu XXI w. Wąskie, wyspecjalizowane jej ukierunkowanie jest uznawane za nieodpowiednie w odniesieniu do potrzeb współczesnego społeczeństwa, w którym problemy społeczne mają złożone wzajemne uwarunkowania (por. Brainerd 2004, s. 65). W kształceniu pracowników socjalnych w USA i Europie, uznawano potrzebę edukacji humanistycznej, kładziono nacisk przede wszystkim na szkolenie zawodowe (metodyczne), kultywowano wiec koncepcję integracji nauk humanistycznych z kształceniem praktycznym.

Tak więc, praca socjalna jako specjalizacja zawodowa w obszarze pomocy społecznej zaczęła się rozwijać w XX w. wraz ze wzrostem potrzeb społecznych w zakresie pomocy i wsparcia, demokratyzacją stosunków społecznych oraz rozwojem teorii i metod pracy z jednostkami, grupami i społecznościami. Prawdziwy renesans działań zawodowych z zastosowaniem nowych modeli pracy socjalnej z przypadkiem, pracy grupowej i pracy środowiskowej nastąpił w Europie w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, m.in. w związku ugruntowaniem się zawodu w formalnych dokumentach legislacyjnych i powstaniem organizacji pracowników socjalnych w większości krajów europejskich.

Definicję pracy socjalnej jako działalności zawodowej wprowadził Komitet Rady Europejskiej w 1967 r. Według tej propozycji „praca socjalna jest specyficzną działalnością zawodową, mającą na celu lepszą adaptację osób, rodzin, grup i środowiska społecznego, w jakim żyją oraz rozwijanie poczucia godności osobistej i odpowiedzialności jednostek na drodze odwoływania się do potencjalnych możliwości poszczególnych osób, do powiązań międzyprofes-jonalnych, a także sił i środków społecznych" (Szatur-Jaworska 1995, s. 108).

Nowa międzynarodowa definicja pracy socjalnej przyjęta została przez Zgromadzenie Ogólne Międzynarodowej Federacji Pracowników Socjalnych

93

w Montrealu w Kanadzie w lipcu 2000 r., choć podkreślono, że ze względu na przewidywany dynamiczny rozwój pracy socjalnej w XXI w. nie może mieć ona charakteru definicji zamkniętej. „Praca socjalna jest to zawód, który promuje społeczne zmiany, rozwiązywanie problemów we wzajemnych ludzkich relacjach oraz wzmocnienie i wyzwolenie ludzi dla osiągnięcia przez nich dobro-stanu. Korzystając z teorii ludzkich zachowań i systemów społecznych, praca socjalna ingeruje dokładnie tam, gdzie dochodzi do wzajemnego oddziaływania ludzi z ich środowiskiem, a zasady praw człowieka i społecznej sprawiedliwości są fundamentalne dla pracy socjalnej" (http://ptps.ops.pl, 04.03.2005, s. 1).

Praca socjalna jako profesjonalna działalność kieruje wielostronną i złożoną wymianą między ludźmi i ich środowiskiem, a poprzez różne formy pracy umożliwia pomyślny rozwój, zgodny z możliwościami ludzi, ubogaca ich życie i zapobiega dysfunkcjom. Profesjonalna praca socjalna skupia się nie tylko na rozwiązywaniu problemów społecznych, ale też na zmianie w społecznościach oraz w życiu indywidualnym osób, rodzin i wspólnot poprzez włączanie ludzi do aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym.

Praca socjalna wykorzystuje różnorodność doświadczeń, technik i praktyk zgodnych z holistycznym zorientowaniem na osoby oraz ich środowiska. Interwencje w pracy socjalnej dotyczą w pierwszej kolejności skoncentrowanych na osobie procesów psychospołecznych, aż po zaangażowanie w politykę społeczną, planowanie i rozwój. Obejmuje poradnictwo, kliniczną pracę socjalną, pracę grupową, społeczno-pedagogiczną, opiekę nad rodziną i terapię, iak i wysiłki zmierzające do tego, aby pomóc ludziom w uzyskaniu zabezpieczenia i dostępu do zasobów w społeczności lokalnej. Interwencje obejmują także administrowanie ośrodkami sieci pomocy społecznej, organizowanie społeczności lokalnej oraz angażowanie społeczne i polityczne działania mające wpływ na politykę społeczną i rozwój społeczności. Holistyczne zorientowanie pracy socjalnej jest uniwersalne, ale priorytety w praktyce różnią się w zależności od kraju, czasu, są uzależnione od kultury, historii i warunków społeczno-ekono-micznych (http://ptps.ops.pl, 04.03.2005, s. 2).

Odwołując się do ogólnych i specjalistycznych definicji, należy podkreślić, że praca socjalna jest profesjonalnym działaniem społecznym realizowanym w określonej przestrzeni społecznej i czasie niezależnie od tego, jaki przybiera charakter, ukierunkowana jest na pomoc jednostkom, grupom lub zbiorowoś-ciom. Koncentruje się głównie na: • wzmacnianiu w ludziach zdolności do rozwiązywania problemów, radzenia sobie w trudnych sytuacjach i rozwoju osobowego; • doskonaleniu zdolności ludzi do prawidłowych stosunków i interakcji z innymi; • skutecznym interweniowaniu na rzecz jednostek i grup najsłabszych, dyskryminowanych lub marginalizowanych z powodu niedostosowania, niepełnosprawności, choroby, ubóstwa etc.; • sprzyjaniu efektywnemu, sprawiedliwemu i humanitarnemu działaniu służb zapewniających

94

jednostkom, grupom lub zbiorowościom środki, świadczenia i możliwości pomocy; • tworzeniu nowych lub ulepszaniu istniejących systemów wsparcia zapewniających pomoc i trafniej zaspokajających oczekiwania podopiecznych i klientów (por. Skidmore, Thackeray 1996, s. 22-23; Kantowicz 2001a, s. 18).

W pracy socjalnej podkreśla się rolę pracownika socjalnego, który wkracza w relacje pomiędzy jednostką i środowiskiem poprzez różne działania: • profilaktyczne (zapobieganie zagrożeniom wynikającym z dysfunkcjonalnych relacji jednostka - środowisko oraz wspieranie i aktywizowanie ludzkiego potencjału, tak by możliwe było twórcze, aktywne i satysfakcjonujące życie jednostki w jej środowisku); • kompensacyjne (redukowanie lub rozwiązywanie problemów, które narosły w dysfunkcjonalnych relacjach lub interakcjach jednostka - środowisko oraz poprawianie warunków życia; • interwencyjne (pomoc w rozwiązywaniu problemów jednostkowych, grupowych i społecznych). Jednym z bardzo istotnych działań profesjonalnych jest promowanie odpowiedzialnego, efektywnego i humanitarnego działania w systemach dostarczających ludziom środków i usług oraz włączanie ludzi w systemy, które dostarczają im środków, usług i szans rozwojowych (por. Garyin, Seabury 1996, s. 30). „Pracownik socjalny podtrzymuje swą tożsamość zawodową i w tym samym czasie swą możliwość zmian w relacjach z innymi zawodami społecznymi, z którymi wchodzi w interakcje i z którymi dzieli wspólne problemy i odpowiedzialność za edukację, pomoc i opiekę społeczną" (Rossel 1999, s. 209).

Autorzy podejmujący dyskurs nad profesjonalizacją pracy socjalnej (Dewe 1996; Kantowicz 2003b; Olubiński 2003; Marynowicz-Hetka 1999; Raven 1996; Sałustowicz, Urbaniak-Zając 1999 i in.) poszukują wspólnego mianownika dla tożsamości zawodowej pracownika socjalnego, odróżnianego od innych profesji poprzez pryzmat funkcji społecznych zawodu, specjalistycznego kształcenia, określonych kompetencji i ról. Niektórzy autorzy zauważają ponadto, że działanie zawodowe, obok wymiaru pomocy, zawiera w mniejszym lub większym stopniu, zależnie od ram instytucjonalnych, wymiar kontroli. Kontroli nad jednostką (grupą) prowadzonej w interesie państwa czy społeczeństwa, a wiec działanie zawodowe ma przesłanie adaptacyjne (Urbaniak-Zając 1999, s. 273).

W przytaczanych dyskusjach analizowana społeczna perspektywa działań zawodowych ogranicza autonomię działania samych pracowników społecznych, którzy niezależnie od swoich predyspozycji, wiedzy i umiejętności mają relatywnie ograniczone możliwości określania celów podejmowanych przez siebie działań i adresatów swych świadczeń.

W ostatnim piętnastoleciu następują ilościowe i jakościowe przemiany samej profesji, wzrost liczby projektów i przedsięwzięć na rzecz podwyższania jakości i standardów usług socjalnych oraz rozwój form kształcenia do pracy socjalnej. Służą temu różnorodne, międzynarodowe inicjatywy wymiany wie-

95

dzy i doświadczeń organizowane pod auspicjami wielu instytucji akademickich, pomocy społecznej i administracji oraz organizacji, m.in.: Międzynarodowego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (IASSW), Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (EASSW) i Międzynarodowej Federacji Pracowników Socjalnych (IFSW). Tworzenie profesjonalnej wspólnoty w wymiarze międzynarodowym w Polsce realizuje się także poprzez Polskie Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej.

2.3.3. Paradygmat pracy socjalne] Jako dyscypliny naukowe]

„Dojrzewanie" pracy socjalnej jako nauki nie jest wewnętrznie jednolite, a proces akademickiego rozwoju nie jest wolny od wielości podejmowanych dyskursów. Dotyczą one głównie zróżnicowanych problemowo i metodycznie obszarów działań, stanowiących podstawę naukowych uogólnień i rozwijających się koncepcji, dla przykładu: praca socjalna z jednostką, rodziną, grupą i społecznością; praca socjalna w różnych instytucjach: szkołach, placówkach opiekuńczo-wychowawczych, szpitalach, centrach resocjalizacyjno-rehabilita-cyjnych, instytucjach pomocy społecznej, więzieniach; konieczność konfrontacji działań socjalnych z podstawami legislacyjnymi, programami i planami działań regionalnych i lokalnych. Te i inne uwarunkowania pracy socjalnej, które tworzą zróżnicowany zbiór społecznej struktury i organizacji życia, narzucają odrębne zadania pracy socjalnej (por. Frysztacki 1999, s. 119; Frysztacki 2001, s. 102).

W konsekwencji pojawia się pytanie, czy praca socjalna może łączyć różnorodne determinanty i problemy z podstawowymi metodami pracy socjalnej i właściwymi jej standardami? Jeśli tak, to ponownie musi czerpać wiedzę z nauk humanistyczno-społecznych, wzmacniając ją własnymi doświadczeniami, które wywodzą się z podstawowej misji pracy socjalnej.

Klasyfikacja nauk m.in. przez Jórga Rosenfelda sytuuje pracę socjalną nie jako dyscyplinę naukową i akademicką, ale jako dyscyplinę profesjonalną o charakterze praktycznym, nadając jej bardziej humanistyczny wymiar związany z celem działań zawodowych (służenie innym i społeczeństwu, pomoc w rozwiązywaniu problemów życiowych, podejmowaniu decyzji). Według tego autora „w swej historycznej drodze rozwoju praca socjalna była raczej charakteryzowana przez potrzeby i możliwości zmian sytuacji klientów i współtworzenia lepszej rzeczywistości w strukturze życia społecznego, a nie przez pryzmat konceptualizacji w obszarze nauk społecznych" (Kantowicz 2001, s. 30).

Brytyjski badacz teorii nauk społecznych, autor Współczesnej teorii pracy socjalnej (Modern Social Work Theory, 1993) Malcolm Payne identyfikuje wiele

96

-ft

czynników, które mają wpływ na rozwój pracy socjalnej jako dyscypliny naukowej oraz jako działalności zawodowej. Uważa, że:

• praktyka i teoria pracy socjalnej są pod wpływem wielu oddziaływań, które nie zawsze są związane z akademickim i praktycznym rozwojem profesji socjalnych. Zmiana społecznych potrzeb, zmiany w zawodach socjalnych, zmiany społeczno-polityczne i legislacyjne są przykładem tych uwarunkowań;

• siły społeczne kształtujące pracę socjalną są uwarunkowane przez polityczny i publiczny odbiór społecznych i jednostkowych potrzeb oraz sposoby, w jakie te potrzeby są zabezpieczane lub w jaki usługi socjalne winny być organizowane. Tak wiec, polityka społeczna i środki działania stosowane w obszarze pracy socjalnej tworzą klimat jej społecznego odbioru, który z kolei kreuje cele pracy socjalnej i zadania dla przedstawicieli zawodu;

• organizacja usług przez różne instytucje socjalne, a także prawna i ekonomiczna wydolność tych instytucji określa możliwości samej pracy socjalnej. Jeśli praca socjalna podejmowana jest w ramach ważnej i uznanej społecznie instytucji, może stosować i rozwijać niezależnie formy pracy. Niemniej jednak, jeśli praca socjalna jest realizowana w agencjach zdominowanych przez inne zawody (np. instytucjach ochrony zdrowia), jej profesjonalny status nie jest już tak jasno określony;

• dość często zarówno pracodawcy, jak i przedstawiciele profesji socjalnych definiują zadania i metody pracy poprzez pryzmat instytucji, które reprezentują. W rezultacie akademicki rozwój teorii, metod i technik pracy socjalnej może być więc w konflikcie z oczekiwaniami przedstawicieli innych profesji, np. opór kręgów medycznych w stosunku do uniezależniania się pracy socjalnej;

• w dobie konkurencyjności na rynku pracy i trudności ekonomicznych instytucji socjalnych pracodawcy nie zawsze chcą doceniać teoretyczne, wyższe wykształcenie swych pracowników, uważając je za niekonieczne dla praktycznych działań (Payne 1993, s. 14-15).

Prezentowane przez Payne'a czynniki warunkujące rozwój współczesnej pracy socjalnej pokazują także rodzaj społecznej walki o kontrolę nad teorią i praktyką pracy socjalnej pomiędzy różnymi grupami zawodowymi, z których każda stosuje różne formy nacisku i wpływu na kształtowanie opinii publicznej, strukturę organizacyjną, system polityki społecznej i zmiany legislacyjne. Jedną z grup zawodowych kreujących tożsamość zawodowo-dyscyplinarną pracy socjalnej są także badacze problemów socjalnych i przedstawiciele akademickich instytucji kształcących do pracy socjalnej.

Według Sylwii Staub-Bernasconi praca socjalna jako teoria, nauka i profesja powinna opisywać, analizować, wyjaśniać i oceniać określoną rzeczywistość społeczną. Rozwijając powyższą tezę, można przyjąć, że praca socjalna jako

97

nauka analizuje i bada problemy socjalne i ich rozwiązania, stosując metodologie i procedury naukowe; praca socjalna jako praktyka działa w oparciu o metodykę rozwiązywania problemów socjalnych; praca socjalna w toku kształcenia uczy rozumieć i odpowiadać na te problemy społeczne. „Praca socjalna powinna także generować pewną wiedzę o swoim przedmiocie działania, o odpowiedzialnych prywatnych i państwowych organizacjach, ich celach, środkach, metodach indywidualnej, społecznej i kulturowej zmiany" (Staub--Bernasconi 2001, s. 41).

W opinii cytowanej powyżej autorki i innych badaczy (Engelke 1992; Wendt 1994) praca socjalna koncentruje się na społecznym działaniu i badaniu warunków bytowych, które wymagają wsparcia, analizuje przyczyny tych sytuacji i możliwe drogi rozwiązywania problemów. Bada ludzkie problemy w kontekście określonych sytuacji społecznych, wyjaśnia ich uniwersalną istotę. Ma charakter transcendalny, bo rozwija się poza norodowymi, językowymi i kulturowymi podziałami, promując podstawowe prawa człowieka. Dominuje w niej pluralizm naukowy, świadczący o liberalizmie badawczym.

Praca socjalna jest kreowana społecznie, będąc złożoną częścią społecznej aktywności, która jest kontrolowana i współtworzona przez wielu profesjonalistów. Teorie pracy socjalnej są konstruowane tylko częściowo przez te czynniki, które określają zakres zadań i kompetencji pracowników socjalnych. Społecznie definiowane cele i pochodzenie profesji społecznych rzucają niewątpliwie światło na konstruowane teorie w obszarze działania i badania pracowników socjalnych. W ten sposób teoria oddziałuje na profesję, a ta z kolei kształtuje kontekst praktyki pracy socjalnej.

W odpowiedzi na pytanie, czy praca socjalna jest dyscypliną akademicką, Piotr Sałustowicz, powołując się na teoretyków niemieckich, zauważa co najmniej kilka możliwych kierunków analiz, m.in. taki, „który łączy zróżnicowanie według poznawczej odmienności ze zróżnicowaniem elementów identycznych strukturalno-społecznych", a który wiąże oba te aspekty zarówno poznawczą odmienność (przez określenie przedmiotu i metod dyscypliny pracy socjalnej), ze strukturalno-społeczną równością ról zawodowych (homogenizacją płaszczyzn działania profesjonalnego pracowników społecznych) (Sałustowicz 2001, s. 279).

Tworzenie instytucjonalnych warunków akademizacji pracy socjalnej kreuje formalne ramy dla rozwoju poznawczych struktur pracy socjalnej jako dyscypliny akademickiej, subdyscypliny lub interdyscypliny, w której (lub dla której) podejmowanie badań stanowi jedną z możliwych dróg autonomizacji.

Współczesna tożsamość naukowa pracy socjalnej, poparta dynamicznym rozwojem badań w obszarze dyscypliny i procesem instytucjonalizacji w wymiarze narodowym i europejskim, staje się nieodwracalnym faktem. Wciąż rosnąca liczba instytucji naukowych i akademickich, zajmujących się badania-

98

mi i kształceniem, wzrost liczby instytucji i form profesjonalnej praktyki socjalnej, tworzenie legislacyjnych i instytucjonalnych ram dla coraz bardziej czytelnych kompetencji zawodowych pracowników socjalnych w krajach UE oraz organizowanie konferencji naukowych upowszechnianie wydawnictw i rozwijanie programów współpracy badawczo-dydaktycznej, stwarza przyjazny klimat autonomizacji dyscypliny. Tworzenie instytucjonalnych ram naukowej pracy socjalnej umożliwia w wielu krajach europejskich rozwój akademickich instytucji i form kształcenia do pracy socjalnej oraz nadawanie stopni naukowych.

Pionierskimi krajami europejskimi, w których najwcześniej ukonstytuowała się praca socjalna jako odrębna dyscyplina naukowa były Finlandia i Szwecja. Również w krajach, w których do tej pory praca socjalna funkcjonuje w obrębie innych nauk, mamy przykłady uznawania jej statusu naukowego, np. we Włoszech nominowano pierwszego profesora pracy socjalnej w tym kraju w 2005 r., była to Annamaria Campanini7.

Dynamikę rozwoju oraz temporalność i procesualność kreowania współczesnych paradygmatów pracy socjalnej przybliżają kolejne rozdziały książki oraz schemat „Mapa współczesnychparadymatów pracy socjalnej" (zob. niżej). Mapa w formie graficznej przedstawia konteksualność pracy socjalnej poprzez zdefiniowane „paradygmaty" pracy socjalnej jako działalności społecznej, profesjonalnej i naukowej.

Ponadstuletni rozwój zaowocował umocnieniem się pracy socjalnej: jako instytucji społecznej w konkretnych systemach pomocy społecznej, zdefiniowanymi prawami socjalnymi i tradycjami organizowania różnych form wsparcia, jako autonomicznej profesji, która ma odrębny status, zadania, organizację, oparta jest na określonych standardach profesjonalnego kształcenia akademickiego, ale także jako nowa dziedzina naukowa, która mając interdyscyplinarny charakter, tworzy w oparciu o profesjonalną praktykę i badania w jej obszarze własne teorie i metodologie. W konsekwencji tych procesów współczesna praca socjalna ulega nie tylko profesjonalizacji, ale też instytucjonalizacji, akademi-zacji i dyscyplinaryzacji. Proces rozwoju i uwarunkowań pracy socjalnej jest złożony i przebiega zarówno w płaszczyznach wertykalnych, jak i horyzontalnych.

7 Informacja o nadaniu tytułu profesora Anniemarii Campanini z Uniwersytetu w Pannie została przekazana oficjalnie w trakcie Letniej Szkoły Pracy Socjalnej w Farmie 25 lipca 2005 r.

99

Mapa współczesnych paradygmatów pracy socjalne)

Tradycje organizowania

pomocy (wsparcie socjalne)

Prawa człowieka - prawa

socjalne i ich ochrona, praca

socjalna jako instrument

polityki społecznej

Kompetencyjno-rozwojowy model kształcenia

Formalnie uznany zawód

i instytucjonalne płaszczyzny zatrudnienia

Tradycje naukowo-

-badawcze czerpane z innych

nauk

Własne badania naukowe (przedmiot, metodologie, procedury badawcze i ewaluacyjne)

Demokratyczne systemy pomocy - instytucje socjalne, stowarzyszenia zawodowe, instytucje naukowo-badawcze Akademickie instytucje (wiedza, kompetencje) - stanoardy kształcenia i kwalifikacje profesjonalne Teorie, metody, normy działania i badania w obszarze pracy socjalnej

i i

* *

1 Instytucjonalizacja ! Akademizacja Dyscyplinaryzacja

* *

Źródło: opracowanie własne.

1

ROZDZIAŁ III

TRANSWERSALNOSC PRACY SOCJALNEJ W WYMIARZE EUROPEJSKIM

Tworzenie perspektywy transwersalnej (międzydyscyplinarnej) pracy socjalnej i refleksji nad jej obszarami działania i kształcenia jest z pewnością zasadne i znajduje odzwierciedlenie w niektórych publikacjach. Transwersal-ność dyskutowana na gruncie europejskim w naukach społecznych i praktyce „Wyraża się w próbach tworzenia metateorii działania (filozofii działania), która nie tylko zajmuje się opisem samego procesu, ale proponuje również narzędzia analizy epistemologicznej poznania (i rozumienia) danego obszaru działania społecznego. Stanowić także może odniesienia dla jego orientowania oraz poszukiwania uzasadnień podejmowania aktywności" ((Marynowicz-Het-ka 2003a, s. 286).

Wielodyscyplinarność wynika z faktu, że praca socjalna, wyrastając z dziedzin społecznej działalności pomocowej jako dyscyplina praktyczna, musiała korzystać z dorobku innych nauk, tworząc na przestrzeni ostatnich stu 'at swoiste rozwiązania, metodologie i procedury badawcze. Niemniej jednak to inne nauki, a przede wszystkim socjologia, pedagogika społeczna, psychologia, antropologia i polityka społeczna tworzyły u jej podstaw teoretyczne ramy działania społecznego.

3.1. Perspektywa transwersalna w pracy socjalnej i jej interdyscyplinarne konteksty

Na podstawie aktualnego stanu wiedzy i w kontekście prezentowanych w rozdziałach poprzednich różnych podejść badawczych oraz paradygmatów pracy socjalnej odnosząca się do niej perspektywa transwersalna jest najbardziej zgodna z rzeczywistymi fenomenami i procesami określanymi mianem „praca socjalna". Wydaje się, że owa perspektywa jest trafniejsza niż przyjmowane wcześniej określenia, np. „interdyscyplinarność", która wskazuje na umiejscowienie pracy socjalnej jako dyscypliny pogranicza „między" innymi dyscyplinami, które od początku kreowania tożsamości naukowo-profesjonal-nej determinowały jej rozwój. Także określenie „multidyscyplinarność" odnosi się tylko do niektórych obszarów badania i działania w pracy socjalnej,

101

które wymagają zastosowania stanowisk wielodyscyplinarnych (np. poprzez powoływanie multidyscyplinarnych zespołów specjalistów do spraw ochrony dziecka).

3.1.1. Transwersalność w pracy socjalne]

Postulat pielęgnowania wielości obecny w europejskiej myśli społecznej odnajdujemy w pracy socjalnej, która poprzez stosowane teorie, strategie badawcze i kierunki profesjonalnego kształcenia niewątpliwie uwzględnia „traswersalność". „Wizja edukacji do pracy socjalnej, pozwalająca na tworzenie jedności (całości) i respektująca różnorodność apeluje o kształcenie wielowymiarowe, wielowątkowe, wielodyscyplinarne i wieloprzesłankowe, uznając, że tylko tak wykształcona jednostka może być gotowa do wyjaśniania złożoności i zmienności społecznej - rzeczywistości, która jest stale w trakcie tworzenia i zmiany" (Manterys 1997).

Spośród przykładów przyjmowania perspektywy transwersalnej (między-dyscyplinarnej, interdyscyplinarnej) w literaturze obcojęzycznej Ewa Marynowicz-Hetka przytacza autorów francuskich, m.in. Renę Barbiera (1997) i Ferdynanda Braudela (1999), którzy dokonali odniesienia tego procesu do założeń metodologicznych i edukacyjnych (Marynowicz-Hetka 2003a, s. 286).

Pierwsza koncepcja transwersalności jest kojarzona jako stanowisko metodologiczne wynikające z niedostatków znanych perspektyw poznania dziatania społecznego i reakcja na braki perspektywy obiektywistycznej oraz partycypa-cyjno-interpretatywnej (Wyka, 1993) i pozwala na ujmowanie danego obszaru działania w trzech wymiarach: „z zewnątrz", „wewnątrz" i sytuując się nad nim. Takie podejście w rozumieniu transwersalności odwołuje się do transwersalnej teorii edukacji, nazywanej zamiennie psychosocjologiczną teorią edukacji (Barbier 1997, s. 311), która przyjmuje koncepcję pozwalającą na wielo-przesłankowy i wieloodniesieniowy ogląd pola edukacji - jej praktyki, kultury i praktycznej działalności (por. Marynowicz-Hetka 2003a, s. 287).

Druga perspektywa transwersalności wiąże się z namysłem nad poszukiwaniem metody, która pozwoliłaby na zbudowanie harmonii między tym, co globalne, w różnych wymiarach procesualnych i temporalnych (Braudel 1999, s. 58) i tym, co indywidualne, oraz między tym, co heterogeniczne (różnorodne), prowadzące do zróżnicowań, a tym, co homogeniczne (jednorodne), wyrażające się w uniformizacji (unifikacji, standaryzacji).

Przy wykorzystaniu podejścia transwersalnego np. w edukacji do pracy socjalnej pojawiają się pytania: jak kształtować, jak orientować kształcenie jednostki, by zachowując jej indywidualność, wyposażyć ją w oczekiwane kompetencje i przygotować do działania na tle społeezno-kulturowego kontekstu?

102

Obecna w europejskiej praktyce wyższej edukacji do pracy socjalnej interdyscyplinarność i multidyscyplinarność, choć jest poddawana krytyce (Staub--Bernasconi 2001 i Szmagalski 2003), nadal znajduje zastosowanie i wciąż jest atrakcyjna, orientując profesjonalne działanie społeczne na możliwe alternatywne rozwiązania i konieczną transwersalność. „Koncepcja zachowania jedności w różnorodności jest formułowana także jako antidotum na wołanie o jednorodność, która niszczy kultury, i na globalizację, która nie może sobie poradzić z palącymi problemami społecznymi w skali makro (np. bogacenie się bogatych a ubożenie biednych, narastające bezrobocie i in.). I nie chodzi tu o rozwiązanie problemów w skali makro, ile o spożytkowanie sił społecznych danej społeczności czy jednostki do budowania (kształtowania) własnej tożsamości. [...] W tym sensie praca socjalna, nabierając wymiaru pracy społecznej, staje się ważnym obszarem działania społecznego, animacji, partycypacji i jest raczej aktywnością ukierunkowaną na zmianę i przekształcanie, niż postępowaniem zorientowanym na leczenie, terapię, kompensowanie" (Mary-nowicz-Hetka 1999, s. 90).

Z tej perspektywy praca socjalna, będąc określana jako dyscyplina i aktywność profesjonalna, jest uogólnioną praktyką i spożytkowuje teorie dyscyplin społecznych i humanistycznych do analizy wieloaspektowych jej kontekstów, ale także do budowania własnych teoretycznych koncepcji badania i działania.

Implikacje tego procesu możemy prześledzić, badając różne konteksty pracy socjalnej, czerpane z innych dyscyplin naukowych, które kreowały i kreują nadal współczesny wizerunek pracy socjalnej i składają się także na treści akademickiego kształcenia do pracy socjalnej.

'<sfs?iś^

3.1.2. Pedagogiczne konteksty pracy socjalnej

Źródeł podobieństwa zagadnień podnoszonych przez pedagogikę społeczną i pracę socjalną poszukiwać można w ich wspólnej genezie i społecznych uwarunkowaniach. Natomiast odmienności perspektyw szukać należy w odrębności dwóch typów praktyki - praktyki pracy socjalnej i instytucjonalnej refleksji naukowej nad tą praktyką (Piekarski 1998b, s. 174).

Można przyjąć tezę, że praktyka pracy socjalnej, podobnie jak praktyka pedagogiczna, zdeterminowana jest przez społeczny kontekst procesów socjalnych lub wychowawczych, w których przebiega działanie. Refleksja naukowa nad praktyką pracy socjalnej jest zdecydowanie bardziej interdyscyplinarna, choć teoretyczno-metodologiczne orientacje zwłaszcza pedagogów społecznych, jak i pracowników socjalnych uwzględniają zbliżone nurty badawcze.

103

t. ii

Najsilniejszą i wywierającą zasadniczy wpływ na paradygmat pracy socjalnej jest pedagogika społeczna. Mimo czytelnych związków między pedagogiką społeczną i pracą socjalną zarówno w przedmiocie jej zainteresowań, jak i metodologii badań trudno jednoznacznie ocenić ich relacje.

Ilustracją różnicowania się, ale i integrowania teoretyczno-metodologicz-nych orientacji pedagogów społecznych oraz pracowników socjalnych mogą być trzy nurty badawcze.

W kontekście pedagogiki: pierwszy nurt - „teoretyczno-epistemiczny" - preferuje poszukiwania ogólnoteoretyczne odnoszące się do kluczowych kategorii myślenia pedagogicznego (koncepcja człowieka, teorie działania, teorie społeczne) i definiowania pojęć, pozostając w ścisłym związku z filozofią i teorią nauki. Odpowiada on koncepcji pedagogiki jako „stosowanej filozofii edukacji", przedmiotem refleksji jest działanie (jako czynność racjonalna), ma charakter metateoretyczny. Drugi nurt uprawiania pedagogiki społecznej można nazwać „ekspertystycznym", gdyż opiera się na przekonaniu o potrzebie refleksji nad praktyką i dopuszcza rozwiązania w zakresie dającego się odróżnić sektora socjalnego jako jednej z dziedzin stosowania teorii pedagogiki do społecznej praktyki. Pedagog społeczny tym samym przyjmuje na siebie rolę eksperta w odniesieniu do praktyki pracy socjalnej, jako jednego z licznych obszarów zainteresowań, w jakim konstruowane przez niego projekty działania znajdują praktyczne uzasadnienie i stosowanie. Ten nurt posiłkuje się „klasycznym" pojmowaniem teorii jako refleksji objaśniającej względnie niezależną od niej praktykę, dzięki czemu możliwe staje się dokonywanie uprawnionej celowej ingerencji w procesy społeczne i indywidualne losy ludzkie. Trzeci nurt pedagogiki społecznej można nazwać „zorientowanym na praktykę działania", w którym teoretyzowanie staje się formą działania społecznego (badanie przez działanie), co zbliża teorię do praktyki i sprawia, że „teoria" jest zawsze teorią czyjąś, pojmowaną jako element autodefinicji podmiotów, uczestników sytuacji działania. Ten nurt czyni codzienną praktykę nieodłącznym źródłem i adresatem prawomocnej refleksji odnoszonej do codziennego doświadczenia uczestniczących w niej podmiotów (por. Piekarski 1998b, s. 175). Wyróżnione nurty przenikają się nawzajem i łącznie określają obraz pedagogiki społecznej jako nauki teoretyczno-praktycznej. Każdy z tych nurtów może stosować różne strategie badania i konstruowania teorii/wiedzy.

Odnosząc powyższe nurty do pracy socjalnej, można zauważyć pewne analogie. Pierwszy - „teoretyczno-epistemiczny" - również poszukuje i analizuje obecne w pracy socjalnej kategorie (koncepcje genezy i natury pracy socjalnej, teorie i metodologie działania socjalnego, teorie świata klientów), współtworząc tożsamość naukową w postaci autonomicznych teorii pracy socjalnej oraz matateorie i koncepcje edukacji do pracy socjalnej. Drugi nurt - „ekspertystyczny" - także podkreśla konieczność refleksji nad praktyką,

104

wiązania płaszczyzn pomocy społecznej z profesjonalną działalnością pracownika socjalnego oraz widzenia go jako eksperta i inicjatora projektów socjalnych. Trzeci nurt - „zorientowany na praktykę działania" - eksponuje w pracy socjalnej ważność kształtowania postaw badawczych zarówno wśród studentów, jak i praktyków, promocję badania przez działanie i działania przez badanie, podkreślając rolę pracowników socjalnych we współtworzeniu wiedzy (teorii) o i dla pracy socjalnej oraz społeczny i partycypacyjny charakter tej wiedzy, która doskonali codzienną praktykę.

Pedagogiczne przesłanie stosowane w pracy socjalnej z pewnością nadaje jej szerszy wymiar, którego pozytywne konsekwencje uwidaczniają się w wielu działaniach i programach o charakterze pomocowym. Pedagogika społeczna dzięki swojemu normatywno-epistemologicznemu charakterowi koncentruje się na jednostce - jej możliwościach rozwojowych i partycypacyjnych. Zgodnie ze stanowiskami przedstawicieli polskiej pedagogiki społecznej (Wroczyński, Kawula), którzy określają jej charakter jako dyscypliny teoretyczno-praktycz-nej (Radlińska) i badawczej zajmującej się diagnozą stanu rzeczywistości społeczno-wychowawczej, planowaniem i projektowaniem działań i dążeniem do wprowadzania zmian jakości życia zgodnie z akceptowanymi wartościami i celami, staje się ona normatywno-pragmatyczną koncepcją obecną w teorii i praktyce pracy socjalnej.

W Polsce praca socjalna jest mocno związana z pedagogiką społeczną. Aleksander Kamiński (1974) np. podkreślał wychowawczy aspekt pracy socjalnej, a przede wszystkim pobudzanie aktywności klientów i zaangażowanie ich w proces pomocowy. Bez wysiłku osób będących adresatami pomocy społecznej oraz bez współpracy ich środowisk jest niemożliwe pełne realizowanie celów pracy socjalnej. Akcentowanie wychowawczej roli pracy socjalnej doprowadziło do propozycji określenia opisywanej działalności pojęciem „praca socjalno--wychowawcza", która powinna obejmować działania na rzecz jednostki, grupy i całej społeczności, tak aby optymalizując ich funkcjonowanie, wspierać prawidłowy rozwój poszczególnych osób i zapobiegać problemom natury społecznej. Głównym celem pracy socjalnej w takim rozumieniu nadal pozostaje konkretny człowiek, ale podkreśla się, że od jego prawidłowego rozwoju zależy też funkcjonowanie całych grup i społeczności (Marynowicz-Hetka 1990).

Rozważając teoretyczne podstawy współczesnej pedagogiki społecznej na gruncie niemieckim, należy stwierdzić, że pedagogika społeczna łączy teorie interakcyjne, socjalizacyjne i normatywne, by w ich kontekście wykorzystać tradycyjne przesłanie pedagogiki społecznej jako pedagogiki, która przez pryzmat społeczności tworzy społeczność. Zdaniem Heinza Sunkera (1996), jednym z głównych zadań pedagogiki społecznej jest pomoc w kształtowaniu się podmiotowości jednostek, ale zarówno pojedynczy człowiek, jak i pedagogika społeczna jako dyscyplina naukowa, a jeszcze bardziej jako działanie społeczne,

105

funkcjonują w określonych strukturach społecznych, które blokują autonomię. Podstawową kwestią rozważaną przez tego autora jest więc pytanie o warunki i możliwości konstytuowania podmiotu. Należy bowiem wziąć pod uwagę fakt, że partycypacyjne i emancypacyjne właściwości jednostki w życiu społecznym zdeterminowane są ekonomiczno-politycznymi uwarunkowaniami funkcjonowania danego społeczeństwa. Toteż Franz Hamburger (1996) proponuje raczej zwrot ku codzienności, powszechności, by tam szukać wyjaśnień, uzasadnień dla zachowań czy jakości życia jednostek i grup, ale także sposobów rozwiązywania problemów społecznych. Dlatego też przedmiot pedagogiki społecznej umieszcza między biegunem orientacji na codzienność i zasadą aksjologiczną związaną z uznaniem równości praw wszystkich ludzi do godnej egzystencji (por. Kantowicz 2001, s. 32-33). W ujęciach pedagogicznych nie traktuje się pracy socjalnej jako profesjonalnej interwencji w „nienormalnie" przebiegający proces socjalizacji jednostek i grup ulegających marginalizacji społecznej oraz objętych wsparciem i pomocą. Pedagogika społeczna zmierza raczej w kierunku udanego równoważenia żądań jednostek i społeczeństwa do zabezpieczania różnorodnych praw: rozwoju, godnego życia, aktywnego uczestnictwa społecznego, etc. Rozumienie pedagogiki społecznej jest wiec bliskie współczesnemu rozumieniu pracy socjalnej, czy też teorii pracy socjalnej, która wyłania się jako swoista dyscyplina, czerpiąca wiele wzorców i norm z płaszczyzny pedagogicznej.

Niewątpliwe związki pedagogiki społecznej i pracy socjalnej są zauważalne w kształceniu do profesji społecznych. Około połowy niemieckich pracowników socjalnych uzyskuje kwalifikacje w zakresie pedagogiki społecznej. Także we Francji i we Włoszech jest więcej profesjonalistów społecznych z kwalifikacjami „edukatorów" i „animatorów" niż z kwalifikacjami z pracy socjalnej. Co prawda, w Wielkiej Brytanii termin „edukacja" (wychowanie) odnosi się raczej do działań w obrębie systemu szkolnego, to jednak aspekty wychowawcs:e są obecne w koncepcjach kształcenia do pracy socjalnej (Lorenz 1994, s. 87).

Pedagogika ma szersze i bardziej radykalne odniesienia dla przygotowania zawodowego profesjonalistów społecznych w świecie anglojęzycznym i hiszpań-skojęzycznym (m.in. w niektórych krajach Ameryki Środkowej i Południowej oraz Hiszpanii) dzięki koncepcji pedagogiki „uciskanych" (Pedagogy of the oppressed, 1970) Paula Freirego, odwołującej się do wyrównywania szans rozwojowych poprzez procesy samokształcenia, jak również w andragogice - podkreślającej znaczenie permanentnego uczenia się w procesach rozwoju człowieka dorosłego (Freire, 1970).

W polskich koncepcjach i tradycji kształcenia do pracy socjalnej pedagogika społeczna stanowiła podstawę profesjonalizacji działań pomocowych i nadal pozwala na rozwijanie systemu kształcenia do profesji społecznych na poziomie akademickim także w uczelniach (na wydziałach pedagogicznych). Tak wiec

106

pedagogika, a przede wszystkim pedagogika społeczna, generuje te idee pracy socjalnej, które są istotne dla procesów kształcenia i rozwoju sfery usług socjalnych na rzecz jednostek, grup i zbiorowości oraz pośrednio neutralizuje konflikty i napięcia związane ze stosowaniem różnych teorii naukowych w pracy socjalnej, będąc dyscypliną zorientowaną zarówno humanistycznie, jak i społecznie.

3.1.3. Socjologiczne konteksty pracy socjalne]

Wpływ zarówno na rozwój teorii pracy socjalnej, jak i na jej praktyczny wymiar miała i ma socjologia. Jak pisze Zygmunt Bauman, socjologia swą uwagę koncentruje na zdarzeniach, które rozgrywają się w naszym społeczeństwie, na ludzkich czynnościach jako fragmentach większych całości. Owymi całościami są nieprzypadkowe grupy ludzi powiązanych siecią wzajemnych zależności. Socjologowie badają, jaki wpływ wywiera owo powiązanie na rzeczywiste i możliwe zachowania uczestników, a to wyznacza typ badanych przez nich obiektów. Najczęściej będą nimi: struktury powiązań, sieci wzajemnych zależności, wielostronne uwarunkowania działań i ich zakres. Pojedyncze osoby pojawiają się w kręgu zainteresowań socjologicznych ze względu na swoje cechy jako składniki sieci wzajemnych zależności. Zbiór ludzkich poczynań, znaczenie zależności społecznych i kontekstu życia - w towarzystwie, porozumieniu, współdziałaniu, wymianie z innymi ludźmi wytycza obszar specyficznie socjologicznych rozważań (Bauman 1996, s. 14).

Istnieje wiele teorii socjologicznych, które wpłynęły na rozwój modeli działań i kształcenie do pracy socjalnej. Już na początku kształtowania się systemów kształcenia do pracy socjalnej np. w Niemczech znaczenie miały koncepcje i badania socjologa Jaspera Klumkera, który oprócz zainteresowań opieką nad dzieckiem i bezdomnością zaproponował „teorię ubóstwa" (1911), wskazująca błędność liberalnego mitu przypisującego ubóstwo moralnym deficytom charakteru jednostek (Lorenz 1994, s. 82). Pośredni wpływ na podstawy kształcenia do pracy socjalnej miała socjologia Maxa Webera skoncentrowana na indywidualnej aktywności i rozwoju koncepcji rozumienia jej przyczyn i znaczenia w procesach społecznej partycypacji (ibidem, s. 84). Pozytywistyczna wersja socjologii oraz teoria „sił ludzkich" pozwalała na wykorzystywanie danych empirycznych do identyfikowania dewiacyjnych zachowań o dostosowywaniu oddziaływań socjalnych do rzeczywistych potrzeb społecznych.

Funkcjonalizm był i nadal jest dominującym prądem w anglosaskiej, a szczególnie północnoamerykańskiej myśli socjologicznej, znajdując zastosowanie w pracy socjalnej. Analiza funkcjonalna opracowana przez polskiego antropologa społecznego Bronisława Malinowskiego przybliżała funkcjonalną

107

definicję kultury, która: jest narzędziem pozwalającym człowiekowi na lepsze rozwiązywanie konkretnych i specyficznych problemów, które napotyka w swoim środowisku, dążąc do zaspokojenia swych potrzeb; jest systemem obejmującym przedmioty, działania i postawy, a każdy z elementów tego systemu podporządkowany jest określonemu celowi. Poglądy Malinowskiego w znacznym stopniu wpłynęły na analizę i interpretację znaczenia pracy socjalnej w procesie zaspokajania i integrowania potrzeb w danym systemie kulturowym.

Znaczenie innego nurtu socjologicznego - kulturalizmu w pracy socjalnej zapoczątkowane zostało po I wojnie światowej w USA poprzez tzw. Szkołę Chicagowską, która stworzyła podstawę do prowadzenia wspólnych działań socjologów i pracowników socjalnych przeciw przestępczości nieletnich (Chicago Area Projects). Powodem wspólnych działań były problemy wielkich miast przemysłowych w Stanach Zjednoczonych, wynikające z rosnącej urbanizacji oraz masowego napływu imigrantów z krajów kulturowo odległych (Ameryki Łacińskiej) oraz Murzynów z Południa. We współczesnej pracy socjalnej kulturalizm niewątpliwie pozwala na interpretację pewnych wzorów zachowań danych subkultur lub grup społecznych oraz promocję takich modeli zachowań lub wzorów kulturowych, które sprzyjają przezwyciężaniu trudności adaptacyjnych lub aktywizacji jednostek w środowiskach zmar-ginalizowanych.

Kolejnym nurtem badań socjologicznych, który znajduje zastosowanie w pracy socjalnej, stał się interakcjonizm symboliczny. „Interakcjonizm symboliczny" to nazwa nurtu socjologicznego stworzonego przez Eryinga Gof-fmana (1981) i jego uczniów w latach siedemdziesiątych. W przeciwieństwie do poprzednich teorii socjologicznych interakcjonizm symboliczny nie ma ścisłej struktury teoretycznej, gdyż jest nadal żywy, a badania nie zostały jeszcze zakończone.

Według tej koncepcji życie społeczne jest wyobrażeniem teatru, w którym jednostki odgrywają role wyznaczane przez innych, a w tych rolach albo próbują się różnić, albo nie podejmują takiej próby. Różne jednostki mogą odgrywać te same role, (ojca, szefa, opiekuna itp.) w różny sposób. A właśnie sposób, w jaki grają swoją rolę powoduje, że różnią się od siebie, ukazując swoje „ja", swoją tożsamość indywidualną, podczas gdy sama rola stanowi część ich „tożsamości społecznej", którą można by schematycznie określić jako sumę różnych ról. „Ja" może identyfikować się z „rolą", nabrać do niej dystansu lub ją odrzucić. Stosunek „ja" do roli może powstać jedynie w interakcjach z innymi aktorami biorącymi udział w tym samym przedstawieniu. Aby życie społeczne mogło itnieć i przebiegać prawidłowo, konieczne jest minimum zgodności co do przebiegu przedstawienia. Scenariusz został napisany i trzeba się do niego zastosować z mniejszą lub większą swobodą w grze scenicznej.

108

W przeciwnym razie będziemy zdyskredytowani i zostanie nam przypisana inna rola (de Robertis 1996, s. 54).

Mariusz Granosik, podejmując dyskusję nad interakcjonistycznym badaniem działania w pracy socjalnej, obok samej interakcji, która stanowi fundament jej wymiaru potocznego, zwraca uwagę na interakcję profesjonalną oraz dyskurs publiczny. „Praca socjalna to nie tylko diagnoza, ale również, a może przede wszystkim, oddziaływanie, przekształcanie, wspieranie" (Granosik 2003, s. 75).

Po pierwsze, profesjonalna strategia interakcyjnego działania nie może się zawężać do jednokierunkowego przepływu kompetencji (np. w relacji psychoterapeutycznej, gdzie terapeuta wyznacza i odpowiada za kierunek komunikacji), a winna uwzględniać różne perspektywy i doświadczenia wielu terapeutów (także lekarzy), uciekając od potocznych formatów komunikowania się oraz oddziaływania na klienta. Po drugie, dyskurs publiczny - przede wszystkim za pośrednictwem mediów - jest jednym z ważnych elementów codziennych działań i wiedzy samych klientów i może być źródłem ich samopoczucia, postaw, wyborów, a także źródłem niepokojów i nadziei orientujących lub dezorganizujących indywidualne, grupowe i społeczne działania, jak również pracę socjalną (ibidem, s. 75).

Inną koncepcją kształtującą pracę socjalną z perspektywy socjologicznej jest marksizm - teoria tkwiąca w praktyce, która wskazała, że zrozumienia społecznego procesu historycznego należy poszukiwać w sposobie organizowania się ludzi, a także w celu wytwarzania materialnych środków egzystencji oraz dokonywania ich wymiany. W wyniku przyjętego sposobu produkcji i wymiany rodzi się organizacja społeczna, tzn. społeczny podział pracy między jednostkami i grupami w obrębie danego społeczeństwa (ibidem, s. 56). Podział ról i funkcji wynikający z procesu organizacji społeczeństwa i procesu produkcji oraz uznawanie norm i wartości na danym poziomie rozwoju społeczno--ekonomicznego warunkuje zachowanie spójności społecznej. Można powiedzieć, że istnieją stałe wzajemne oddziaływania pomiędzy stosunkami społecznymi a organizacją techniczną produkcji. W celu zachowania jakiegoś typu stosunków społecznych korzystnych dla grupy dominującej grupa ta będzie zmierzała do zachowania pewnego typu organizacji technicznej produkcji.

Zgodnie z teorią marksizmu społeczeństwo przeżywa ciągle konflikt między społecznym podziałem pracy a siłami produkcji. Każda zmiana sił produkcji powoduje, w różnym stopniu, modyfikacje społecznego podziału pracy. Pomijając szersze interpretacje teorii marksizmu, warto zaznaczyć, że rozwijała ona koncepcję człowieka będącego zarazem wytworem, jak i czynnikiem tworzącym warunki społeczne - co w dużej mierze przyczyniło się do dialektycznego rozumienia istoty działalności człowieka zarówno tej indywidualnej, jak i zbiorowej. Marksizm wskazał, że nie tylko człowiek/ludzie są tworem procesu

109

historycznego rozwoju społeczeństwa i okoliczności, dzięki którym następuje transformacja społeczna, ale to właśnie dzięki człowiekowi/ludziom następuje przekształcanie społeczeństwa i jego rozwój. W działalności swej człowiek dąży do zmiany społecznych warunków bytu, wciąż je wzbogacając dzięki indywidualnym i zbiorowym działaniom (por. Kantowicz 2001a, s. 40).

W kontekście pracy socjalnej koncepcja ta stwarza perspektywę widzenia jednostki jako osoby odpowiedzialnej za kształt warunków indywidualnej i społecznej egzystencji, i jako osoby, która aktywnie może uczestniczyć w zmianie swego losu i przekształcaniu środowiska. Marksizm dostarcza także elementów poznawczych na temat roli konfliktów jako czynnika zmian, stając się także inspiracją do radykalnych, antydyskryminacyjnych teorii i praktyk pracy socjalnej.

Te i inne inspiracje mające swe źródła w socjologii niewątpliwie wpływały na współczesny fenomen pracy socjalnej i zadecydowały o bliskich relacjach tych dyscyplin na poziomie badania, kształcenia i profesjonalnej praktyki.

Znany polski socjolog i badacz problemów pracy socjalnej Krzysztof Frysztacki podkreśla, że choć tradycja socjologiczna i właściwości socjologicznego punktu widzenia nie są jedynymi źródłami, z których czerpie praca socjalna, to warto jednak poddać je analizom. „Związki zachodzące między socjologią a praca socjalną są co najmniej dwojakiego rodzaju. Po pierwsze - wyrażają się one w socjologizujących wariantach i aspektach pracy socjalnej; po drugie w metodologiczno-praktycznych impulsach pochodzących z socjologii, które pozwoliły stopniowo uzyskiwać przez pracę socjalną status autonomicznej dyscypliny" (Frysztacki 2002, s. 18).

Na poziomie konceptualizacji działania w obszarze pracy socjalnej socjologia wdrożyła pewien dominujący sposób postrzegania i interpretowania zjawisk oraz procesów społecznych, które definiowane są jako odstępstwo od akceptowanych i pożądanych standardów, stanowiących podstawę działań pomocowych.

Krzysztof Frysztacki, powołując się na stanowisko Marisa (1988), wyróżnia siedem zasadniczych perspektyw, towarzyszących wzorcom interpretowania i rozwiązywania problemów społecznych, a wśród nich: • perspektywę wymiany; • perspektywę strukturalną; perspektywę konfliktu; • perspektywę inter-akcjonizmu symbolicznego i naznaczania; • perspektywę funkcjonalną; • perspektywę dewiacji; • perspektywę socjobiologiczną (Frysztacki 2002, s. 20-21).

Wydaje się, że poprzez fakt, że orientacje teoretyczne leżące u podłoża wymienionych perspektyw są w większości pochodzenia socjologicznego, a wkład teoretyczny socjologii w pracę socjalną jest znaczący, to jednak działania zmierzające do rozwiązywania problemów społecznych są przypisywane pracy socjalnej. W tym wymiarze to praca socjalna ma dominujący wpływ na przebieg procesów społecznych, które bada socjologia, i dokonywanie zmian

110

strukturalnych, rozwiązywanie konfliktów, utrzymywanie wzajemnych stosunków międzyludzkich, dążenie do ograniczania przejawów nierówności, redukowanie dysfunkcji, unikanie naznaczania, przeciwdziałanie dewiacjom itp.

Duży wkład w socjologiczne badanie problemów społecznych i społeczności lokalnych z perspektywy mikro ma Kazimiera Wódz (Wódz 1998a). Wpłynęła ona również na upowszechnianie podejść ekosystemowych, które w znaczący sposób rozwinęły koncepcje środowiskowej pracy socjalnej i wdrażane przez nią idee empowermentu (Wódz 2002).

Podejście ekosystemowe wskazuje na kontekst historyczno-społeczny wydarzeń i doświadczeń ważnych dla poszczególnych pokoleń, rodzin, jednostek. Wyjaśnia sposoby społecznego funkcjonowania każdego klienta, zakorzenienie w swoim środowisku społecznym, trwałość i zmienność bliskich więzi emocjonalnych w różnych okresach życia człowieka. Zwraca także uwagę na kompetencje związane z doświadczeniami sukcesów i porażek w różnych dziedzinach życia, samooceny, poczucie własnej wartości, poczucie skuteczności lub bezradności. Pojecie roli społecznej wiąże z uczestnictwem w życiu społecznym, pozycją zajmowaną w różnych grupach społecznych, prestiżem społecznym, konfliktami i ewentualnymi problemami z wykonywaniem ról (Wódz 2002, s. 35).

W koncepcji tej, która znajduje zastosowanie we współczesnej pracy socjalnej, pojawiają się jeszcze dwa pojęcia: „nisza" i „habitat", które odnoszą się do naturalnych warunków życia człowieka, jego miejsca zamieszkania, społeczności, w ramach której zaspokajane są potrzeby, formalnych i nieformalnych systemów wsparcia. Interesująca z perspektywy pracy socjalnej jest także ekosystemowa wizja przystosowania, rozumianego jako wzajemnie korzystna wymiana pomiędzy jednostką a jej środowiskiem naturalnym i społecznym, kładąca nacisk na te elementy środowiska, które mają charakter wspierający, korzystny dla klienta, a eliminująca lub osłabiająca te, które są źródłem frustracji i stresu.

Kapitalne znaczenie dla działań socjalnych ma także przyjęta w tej teorii strategia adaptacyjna, mająca na celu kształtowanie takich umiejętności klienta, jak współdziałanie z innymi, samodzielne radzenie sobie z trudnościami oraz wykorzystanie zasobów tkwiących w nim samym lub najbliższym otoczeniu (rodzinie, środowisku lokalnym).

Z socjologicznym podejściem ekosystemowym wiąże się koncepcja środowiskowej metody pracy socjalnej, aktywizacji społecznej, wsparcia społecznego, która jest już wpisana w koncepcje rozwijane i stosowane na gruncie pracy socjalnej.

Wracając do jeszcze innych związków socjologii i pracy socjalnej, należy zauważyć, że autorzy dyskursu kładą nacisk na istotne zbieżności w propono-

111

mm

wanych treściach i programach akademickiego kształcenia socjologów i pracowników socjalnych. „Konsekwencją wielu okoliczności jest pod pewnymi względami oczywiste, choć nie pozbawione pewnych kontrowersji zjawisko przenikania się socjologii i pracy socjalnej w programach nauczania. Obie te dyscypliny należą oczywiście do wyższego, w szerokim tego słowa znaczeniu, poziomu wykształcenia" (Frysztacki 2002, s. 20-21).

Ta relacja może być rzeczywiście ścisła lub nawet w pewnych treściach tożsama, jeśli specjalność kształcenia „praca socjalna" realizowana jest na kierunku socjologia. W przypadku edukacji pracowników socjalnych na innych kierunkach, np. pedagogice, przenikanie się treści socjologii i pracy socjalnej jest mniej znaczące, choć socjologia i jej subdyscypliny są ważnymi dziedzinami edukacji profesjonalnej.

Na zróżnicowane powiązania socjologii i pracy socjalnej zwraca uwagę Martin Dayies (1999), który stwierdza, że: „Socjologia i praca socjalna to całkowicie różne dziedziny; w pewnym sensie ich historyczne powiązania i zestawienia obok siebie w systemie szkolnictwa wyższego są niefortunne i prowadzą do nieporozumień. Ważne jest, aby socjologia mogła prowadzić swoje krytyczne dociekania - niemal zawsze ukazując słabości funkcjonowania społeczeństwa. Socjologia w zasadzie nie potrafi uniknąć refleksyjności i kontrowersyjności pełnienia tradycyjnej już roli intelektualnego opozycjonisty, ukazującego wady i dostatki establishmentu. Trudno sobie wyobrazić socjologa zadowolonego ze status quo lub gotowego zaakceptować niedoskonały świat" (Davies 1999, s. 22).

Takie podejście skłania do refleksji nad rolą, jaką odgrywa socjologia w działaniach pracowników socjalnych, którzy są zatrudnieni po to, by spełniać oczekiwania instytucji nastawionych na wspieranie „słabszej" części społeczeństwa i wykonywać jak najlepiej obowiązki zgodne z ich umiejętnościami. Istnieje bowiem ryzyko, że socjologia, ukazując słabe punkty, obniży stopień ufności we własne siły zarówno menedżerów, jak i praktyków pracy socjalnej.

Problem relacji między socjologią a pracą socjalną wiąże się z perspektywą makro, która jest charakterystyczna dla większości podejść socjologicznych oraz stosowaniem badań ilościowych. Z samej swej istoty podejścia makro wykluczają zainteresowanie jednostką jako indywiduum, a badania ilościowe nie obrazują kontekstualności problemów społecznych, co z kolei jest domeną pracy socjalnej. Stosowane obecnie perspektywy hermeneutyczno-fenomenolo-giczne w naukach społecznych (także socjologii) są próbą znalezienia consensusu i wykorzystania „bardziej miękkich" podejść badawczych w obszarze pracy socjalnej. „Krytyka socjologiczna ukazuje ucisk, wyzysk ekonomiczny i nierówności, popierając proces planowania społecznego mającego zmienić stan rzeczy, a w tym aspekcie pracownik socjalny może być postrzegany jako potencjalny żołnierz na froncie walki o nowe społeczeństwo, albo jako prze-

112

szkoda - element podtrzymujący istnienie niegodziwego systemu" (Davies 1999, s. 23-24).

Może się zdarzyć, że pracownik socjalny jest wykonawcą represyjnej funkcji państwa, realizując określoną politykę, poprzez udzielanie pomocy i poprawianie warunków życia jedynie do takiego poziomu, który zapewnia wypełnienie zaplanowanych przez polityków działań. Stosując praktyki anty-dyskryminacyjne, może być nośnikiem społecznych zmian, podważających polityczne status quo. W tych sytuacjach pracownicy socjalni nie mogą uniknąć kompromisów charakterystycznych dla ich roli zawodowej, a przyswajając wiedzę o różnych aspektach życia społecznego, konstruowaną na gruncie socjologii, łatwiej im zrozumień, że np. nierówności społeczne nie są właściwościami jednostek, lecz wytworem organizacji, klasy społecznej lub grupy politycznej.

Wprowadzone na początku dyskursu Dayiesa twierdzenie, że socjologia i praca socjalna mają ze sobą niewiele wspólnego, nie umniejsza znaczenia żadnej z tych dziedzin i nie oznacza również, że badania socjologiczne nie wnoszą wiele do pracy socjalnej. Wręcz przeciwnie - istnieje potrzeba kontynuacji tych badań, które rzucają światło na ważne płaszczyzny zainteresowań pracy sojalnej: • istoty i funkcji samej pracy socjalnej; • profesjonalizmu; • kształtowania polityki i praktyki pracy socjalnej; • hierarchizacji społeczeństwa (dystansu społecznego, wykluczania, integracji, multikulturowości); • organizacji i instytucjonalizacji pracy socjalnej; • migracji i innych. Ważne jest także, by socjologia mogła stanowić główne źródło doskonalenia sposobów świadczenia usług w ramach pracy socjalnej (ibidem, s. 28).

Konstruując obszary zainteresowań wyłonionej na gruncie socjologii sub-dyscypliny - socjologii pracy socjalnej, Roger Sibeon zauważa, że „Przeniesienie pojęć transformacyjnych do teorii i praktyki badań nad procesami społecznymi, obejmującymi zarówno ich aspekt mikro, jak i wyższe poziomy czasowych i przestrzennych wymiarów, jest potencjalnie jednym z najowocniejszych pod względem empirycznym kierunków rozwoju socjologii pracy socjalnej" (Sibeon 1999, s. 73).

Jednym z takich pojęć jest pojecie zawodu (profesji), a jego translacja przebiegająca w czasie i przestrzeni pozwala na prześledzenie (stosujące metodologiczną rekonstrukcję historyczną) rozwoju profesji pracownika socjalnego oraz definicji, praktyk edukacyjnych i idei charakterystycznych dla profesjonalizacji pracy socjalnej.

Niewątpliwie, w dyskursie pracy socjalnej utrzymują się elementy ciągłości rozwojowej pojęcia zawodu, stosowania metod pracy socjalnej jako jednego ze wskaźników profesjonalizmu, poszukiwania koncepcji metodycznych i treści kształcenia, które określą m.in. relacje między teorią a praktyką pracy socjalnej, sprzyjającej przygotowaniu profesjonalistów.

113

f*

1:

W obliczu zróżnicowania poznawczego, politycznego i organizacyjnego świadczenia usług socjalnych pojawiły się też wysiłki na rzecz utworzenia ram pojęciowych pod hasłem Jedności w różnorodności", przy czym owa jedność ma opierać się na wspólnych celach pracowników socjalnych. Jak słusznie zauważa Sibeon, te wspólne cele formułuje się zwykle na wysokim poziomie abstrakcji (np. wymiana człowiek - środowisko) i stosuje sieje nie tylko do pracy socjalnej. Zapytuje on także: „Na jakiej podstawie, pamiętając o różnego typu zróżnicowaniach, [...] można ustanowić zbiorową tożsamość w pracy socjalnej" (Sibeon 1999, s. 79). Wyjaśnienie przez nieredukcjonistyczną, empiryczną analizę socjologiczną mechanizmów .jedności w różnorodności", która w zintegrowanym podejściu metodologicznym bada czasowe i przestrzenne aspekty wewnątrz- i zewnątrzsytuacyjnych kontekstów oraz warunki działania wpływające na dokonywane przez pracowników socjalnych oceny oraz formułowanie celów działania - można domniemywać, że ukierunkowane jest na poszukiwanie Jedności" profesji w zróżnicowanych kontekstach profesjonalnego działania.

Sibeon, przytaczając stanowiska innych reprezentatywnych socjologów (Wardella i Turnera 1986), zwraca uwagę na wkład socjologii w przedefiniowa-nie dla potrzeb pracy socjalnej pojęcia działania społecznego i aktora oraz odrzucenie teorii strukturalnych i redukcjonizmu zarówno w postaci makro, jak i mikro, a także konsekwencje tego dla tworzenia nowych teorii społecznych (socjalnych) m.in. poprzez stosowanie pojęć „niezamierzonych następstw" i „strategii".

Jednym z kolejnych, obiecujących kierunków badań w zakresie socjologii pracy socjalnej jest próba rozstrzygnięcia, czy różne formy wiedzy (wiedza na temat prawa do opieki, wiedza medyczna i prawna, koncepcje psychoterapeutyczne itp.) mają odmienne poziomy przekładalności wpływające na to, jak owe postaci wiedzy są wytwarzane i stosowane w ramach pracy socjalnej (Sibeon 1999, s. 81).

Niewątpliwie najnowsza antyredukcjonistyczna socjologia (radykalna, krytyczna) ma swoje odniesienia w teorii i praktyce współczesnej pracy socjalnej. W jej świetle pracownicy socjalni (aktorzy społeczni) są nośnikami decyzji i działania społecznego oraz zmian, dokonują ocen, formułują cele, stosują strategie.

Na kapitalne znaczenie badań socjologicznych w/dla pracy socjalnej zwraca uwagę John Offer, komentując, że „Badania socjologiczne pomagają pracownikowi socjalnemu zrozumieć procesy i zmiany grup i społeczności, w których dokonują się praktyczne działania" (Offer 1999, s. 97).

Podkreślając funkcję socjologii w badaniach nad opieką społeczną (formalną i nieformalną - instytucjonalną i międzyludzką), uważa, że perspektywa tych „dwóch kultur" dostarcza klucza do zrozumienia związków między pracownikami socjalnymi i ich klientami. A kiedy uznana zostanie metodologi-

114

czna ważność „wielorakich rzeczywistości" czy „rozmaitości znaczeń" w formalnych i pozaformalnych działaniach opiekuńczych i ich wzajemnych powiązaniach, socjologia zyska szansę wniesienia konstruktywnego wkładu w dogłębne zrozumienie takich problemów, jak niezadowolenie (czy satysfakcja) klienta z pracy socjalnej, czy niski (lub wysoki) stopień wykorzystania form i środków pomocowych, a więc postaw społecznych wobec zaopatrzenia społecznego w ogóle (por. Offer 1999, s. 99).

W aspekcie powyższych stwierdzeń podkreślana jest również epistemologi-czno-normatywna rola pracy socjalnej w metodologii i wynikach badań socjologicznych. Konkludując: „Socjologia dostarcza pracownikowi socjalnemu ogólnych ram pojęciowych, pozwalających na dokonanie analizy zjawisk społecznych, związanych z działaniem takich, jak m.in.: struktury, instytucje, normy - w kontekście wzajemnych zależności i powiązań jednostkowych, grupowych, środowiskowych. Oczywiście ramy te będą odmienne w zależności ot tego, jakiego klucza użyjemy, to znaczy, jaką posłużymy się teorią" (de Robertis 1996, s. 47).

Uświadomienie tego faktu prowadzi do relatywizacji wiedzy, którą można zastosować w procesie pomocy i wsparcia. Socjologia pozwala także na relaty-wizację norm społecznych, będących rezultatem czasowo-przestrzennej równowagi. Na przykład, konkubinat czy samotne rodzicielstwo, głównie w środowisku ludzi młodych, przestaje być postrzegane jako sytuacja marginalna, odbiegająca od normy. Czyż w tym zakresie nie dokonała się zmiana wcześniej dominujących w społeczeństwie norm? Powyższy przykład wskazuje, że w praktyce działalności profesjonalnej socjologia umożliwia pracownikowi socjalnemu zastanowienie się nad normą, poddanie jej ocenie i umieszczenie w określonym kontekście społecznym.

3.1.4. Psychologiczne konteksty pracy socjalnej

Psychologia, będąc nauką zorientowaną humanistycznie, wnosi wiele wyjaśnień procesów rozwoju jednostki, jej psychospołecznego funkcjonowania, zachowań i popędów.

Psychologia ułatwia pracownikowi socjalnemu zrozumienie, dlaczego podopieczny jest tym, kim jest. W konsekwencji dostarcza wiedzy na temat:

• interpretacji i analizy manifestowanych potrzeb jednostki (w rezultacie pomaga w tym, co należy robić, aby odpowiedzieć na zgłoszone życzenia);

• interpretacji i analizy zachowań jednostki (konsekwencji popędów i nieświadomych mechanizmów pochodzących z wczesnego dzieciństwa lub nieustannego przypływu bodźców doświadczeń, warunkujących dany typ zachowań oraz reakcji);

115

• rozumienia jednostki jako osoby rozwijającej się i działającej w relacji z innym człowiekiem.

Zastosowanie teorii psychologicznych w pracy socjalnej będzie oczywiście zależne od zakresu posiadanej przez pracownika wiedzy oraz zastosowania dominującej teorii psychologicznej.

W kształceniu do pracy socjalnej istotne znaczenie mają zarówno te teorie psychologiczne, które ukierunkowują procesy diagnostyczne, jak i te, które skoncentrowane są na rozwiązywaniu problemów systemu klienckiego, a szczególnie koncepcje psycho-dynamiczne oraz koncepcje rozwojowo-funk-cjonalne (Garrett, Hamilton, Hollis, Perlman) (Kantowicz 2001, s. 98-99).

Duży wpływ na rozwój metodologii pracy z przypadkiem, a tym samym koncepcji kształcenia pracowników socjalnych miała psychoanaliza. Chociaż ryzykowne jest sumaryczne przybliżanie tej koncepcji, warto zasygnalizować jej niektóre postulaty i definicje.

Według Zygmunta Freuda psychoanaliza nie była bezstronnym badaniem naukowym, lecz aktem terapeutycznym ukierunkowanym na wywoływanie zmian. Psychoanaliza jest więc dynamiczną koncepcją dotyczącą analizy zjawisk psychicznych, a jej domeną jest praktyka, która polega na wprowadzaniu do świadomości pacjenta stłumionych elementów psychicznych. Podstawowymi elementami psychoanalizy są: • istnienie nieświadomości; • znaczenie przeżyć seksualnych w życiu psychicznym; • istnienie instynktów lub popędów. Nieświadomość jest procesem psychicznym, którego istnienie zostało dowiedzione przez jego przejawy. Istnieją trzy poziomy zdarzeń psychicznych: zdarzenia psychiczne świadome, podświadome i nieświadome. Świadomość, nieświadomość i podświadomość, choć w koncepcji psychoanalizy przypisane uproszczonym pojęciom „superego", „ego", „id", w istocie są ze sobą zespolone, a w toku rozwoju jednostki ulegają daleko idącym przekształceniom (z tego, co nieświadome, w świadome i odwrotnie). W procesie tworzenia się psychiki fundamentalną rolę odgrywa życie seksualne, które przechodzi różne stadia zgodne z etapami rozwoju biologicznego. Wszelkie zaś popędy pochodzą z wnętrza organizmu, a nie ze świata zewnętrznego; organizm, chcąc zachować równowagę, dąży do ich zaspokojenia (de Robertis 1996, s. 61). Psychoanaliza pozwoliła na wyjaśnianie pewnych dewiacyjnych zachowań pacjentów (klientów) dzięki przybliżeniu podstawowych pojęć (mechanizmów obronnych), które w różnych trudnych sytuacjach działają bez udziału świadomości i często negują lub zniekształcają rzeczywistość, a dana osoba nie zdaje sobie sprawy z tego, co się dzieje (Hali, Lindzey 1994, s. 57).

Model pracy socjalnej opartej na psychoanalizie ma nadal duże zastosowanie w diagnozowaniu klientów, przede wszystkim ofiar i sprawców przemocy, osób uzależnionych, a także ich terapii.

Behawioryzm to teoria zachowania, będąca kierunkiem psychologicznym równie starym jak psychoanaliza. Jednym z postulatów teorii zachowania,

116

promowanym m.in. przez Burrhus F. Skinnera, jest pogląd, że psychika jest rezultatem odebranych przez podmiot bodźców oraz odpowiedzi, jakich udziela podmiot na te bodźce; są one coraz bardziej złożone dzięki coraz nowszym doświadczeniom, procesowi uczenia się, ogółowi czynników uspołeczniania oraz kontroli społecznej zachowań. Podstawowym postulatem teorii zachowania jest negacja istnienia sfery nieświadomości, co ma praktyczne konsekwencje w leczeniu chorych z zaburzeniami psychicznymi. Dla psychoanalityków zachowanie nerwicowe jest objawem chorobowym, będą więc leczyć chorego, a nie symptomy choroby. Inne konsekwencje i różnice między psychoanalizą a teorią zachowania dotyczą także dobieranych sposobów terapii. Psychoanalityk będzie prowadził leczenie oparte na analizie zachowań traumatycz-nych w kontekście przyczyn choroby i jej tłumienia, behawiorysta zaś będzie dążył do zmiany zachowań jednostki poprzez zastosowanie różnego rodzaju wzmocnień (nagród) lub osłabień (kar) bodźców warunkujących sposoby zachowań. Terapie (modelowanie, „odwrażliwianie", zatopienie) będą zmierzały do tego, by pacjent (klient) na nowo przeżył pewne sytuacje (bodźce), które są czynnikiem wywołującym lęk lub przyjemność. Wykorzystanie teorii zachowań w pracy socjalnej ma ogromne znaczenie zwłaszcza w pracy z przypadkiem opartym na modelu modyfikacji zachowań, zorientowanym na rozwiązanie problemu (krótkotrwała pomoc jednostce z określonymi problemami psychospołecznymi) oraz w pracy (terapii) grupowej, gdzie grupa często stanowi punkt odniesienia porównawczego, a także źródło bodźców wywołujących zmiany zachowań członków grupy pod wpływem interakcji w niej zachodzących (np. grupy terapeutyczne, grupy samopomocy).

Sporą popularność w kształceniu do pracy socjalnej ma teoria systemów, której twórcami i propagatorami byli m.in.: Ludoyic von Bertalanffy, Michel Crozier, Michele Duran. Zgodnie z nią system zdefiniowany jest jako zbiór elementów zależnych od siebie i pozostających w interakcji. Elementy te są zorganizowane i tworzą całość niedającą się zredukować do sumy elementów, wchodzących w skład całości. Jeśli elementy cechuje silną zależność od siebie, powiemy wówczas, że system jest w wysokim stopniu zorganizowany (np. rodzina). Jeśli elementy są względnie niezależne, powiemy, że system ma niski stopień organizacji (np. miasto, dzielnica). Różne elementy jednego systemu bez względu na jego poziom organizacji odznaczają się różnorodnością, hierarchią i specjalizacją. Relacja wzajemnej zależności sprawia, że każda modyfikacja jednego z elementów pociąga za sobą modyfikację wszystkich pozostałych elementów oraz całego systemu. Wynika to także z faktu, że system dąży zawsze do stanu równowagi. Poddany działaniu jakiejś siły wewnętrznej lub zewnętrznej system po jego naruszeniu powraca do poprzedniego stanu równowagi (stałej) lub znajduje nowy stan równowagi (dynamicznej) (por. Robertis 1996, s. 55).

117

Ogólna teoria systemów stała się inspirująca również w obszarze pracy socjalnej, szczególnie zaś w praktyce terapii rodzinnej i wyjaśnianiu psychopatologii rodziny, jak również wśród teoretyków rozważających kwestie on-tologiczne i epistemologiczne na gruncie terapii rodzin.

Kolejną koncepcją psychologiczną, która znajduje zastosowanie w pracy socjalnej, jest analiza transakcyjna. Analiza transakcyjna, mimo że jako źródło swojego pochodzenia wskazuje psychoanalizę, pomija istnienie nieświadomości i utrzymuje, że możliwa jest zmiana zachowań. Twórca tego kierunku, psychoanalityk Eric Berne, przedstawia pięć głównych narzędzi, które mogą być stosowane w analizie ludzkich zachowań. Pierwsze z nich odwołuje się do trzech różnych systemów, zwanych „stanem ja", w tym: • system Rodzic, składający się z zachowań pochodzących od otoczenia (przekazy i modele pochodzące głównie od rodziców), który stanowi sferę „życia nauczonego";

• system Dorosły, składający się z zachowań, rozumowań, inteligencji (przewidywania i doświadczenia), który stanowi „życie doświadczone"; • system Dziecko, składający się ze spontanicznych zachowań emocjonalnych lub dostosowawczych (podległość, przeciwstawienie się) -jest to „życie odczuwane". Drugie narzędzie to stosunki międzyludzkie, stanowiące kombinacje różnych stanów „ja". Można wyróżnić trzy typy „transakcji" (wzajemnych oddziaływań): • transakcje komplementarne; • transakcje krzyżujące się; • transakcje zakamuflowane (dopełniające się i krzyżujące). Trzecie narzędzie to „analiza wspólnego życia". Każdy dochodzi do uporządkowania swojego czasu na sześć różnych sposobów, w zależności od rodzaju nawiązywanych kontaktów z innymi. Czwarte narzędzie to „analiza związków jednostki z jej otoczeniem" oraz „przyjmowane postawy życiowe". Eric Berne (1994) wylicza cztery typowe postawy przyjmowane w odniesieniu do bliskiego otoczenia: • arogancja;

• pasywność; • podległość; • konstruktywne porozumiewanie się. Każda z nich określa postawy z dalszym otoczeniem. Piąte narzędzie to „scenariusze życiowe". W systemie porozumiewania się z innymi każdy rozwija swój własny, niepowtarzalny sposób wchodzenia w interakcje. W większości wypadków każdy z nich jest zaprogramowany i podlega określonym scenariuszom. Pochodzenie tych scenariuszy związane jest z pierwszymi reakcjami (wczesnymi decyzjami), będącymi odpowiedziami na uwarunkowania środowiska wychowawczego (de Robertis 1996, s. 65-66).

Te różne „narzędzia", służące analizie relacji interpersonalnych, w różnych sytuacjach życiowych w kontekście środowiska mogą pozwolić na modyfikację własnych zachowań w ramach danej relacji komunikacyjnej, a w konsekwencji pozwolić na modyfikację zachowania drugiego człowieka. Analiza transakcyjna może być także pomocna w interpretacji zachowań jednostek w różnych sytuacjach. Refleksja nad wspólnym życiem i analiza związków jednostki z jej otoczeniem z punktu widzenia możliwych zachowań i postaw może wreszcie

118

pomóc pracownikowi socjalnemu w opracowaniu rzetelnej diagnozy przypadku (por. Kantowicz 2001a, s. 48).

Współcześnie w pracy socjalnej coraz szersze zastosowanie mają podejścia mieszane, np. psychologiczne teorie kognitywno-behawioralne, które zalecają stosowanie w pracy socjalnej zarówno podejść poznawczych, jak i tych opartych na procesach uczenia się. Zastosowanie tych teorii jako procedur użytych do analizy lub zmiany ludzkich zachowań obejmuje zarówno uczucia i myśli, jak i zachowania, które są obserwowame (tak w odniesieniu do klientów, jak i samych pracowników socjalnych). Podmiotem diagnozy i interwencji staje się nie tylko podopieczny i jego otoczenie, ale i sytuacja, w której przebiega proces pomocowy (Hudson, Sheldon 2003, s. 63). Koncepcje kognitywno-behawioralne wymagają od pracownika socjalnego rzeczowej wiedzy z zakresu: • psychologii osobowości; • rozumienia ludzkich zachowań i interakcji; • rozumienia potrzeb i praw człowieka w kontekście środowiska; • umiejętności zastosowania tej wiedzy w praktyce.

Zasadnicze znaczenie w rozwoju różnych modeli pracy socjalnej, a w szczególności pracy z przypadkiem, mają powstałe na gruncie psychologii osobowości teorie potrzeb oraz ich rozumienie dla rozwoju, samorealizacji i funkcjonowania człowieka w świecie (Maslow, Rogers, Horney).

Maslow (1967), formułując teorie motywacji ludzkiej, wprowadził rozróżnienie między potrzebami podstawowymi (basie needs) i metapotrzebami (meta needs). Zwrócił uwagę na znaczenie dla normalnego funkcjonowania potrzeb podstawowych, takich jak głód, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba uczuć i szacunku dla samego siebie. Metapotrzeby takie jak: potrzeba sprawiedliwości, piękna, dobra, porządku, jedności, choć nie tworzą hierarchii i mogą się nawzajem zastępować, są także dane ludziom jako potrzeby podstawowe (przyrodzone), a ich niezaspokojenie prowadzi do stanów metapatologicznych, takich jak: lęk, alienacja, apatia cynizm (Hali, Lindzey 1994, s. 271). W perspektywie tej teorii stosowanej na gruncie pracy socjalnej istotne jest nie tylko zaspokojanie różnorodnych potrzeb człowieka, by nie doprowadzać do stanów „patologicznych", ale również pokazywanie możliwości rozwojowych i samore-alizacyjnych ludzi, którzy potrzeby mają zaspakajane. „Zachowanie człowieka jest przede wszystkim ukierunkowanym na cel dążeniem organizmu do zaspokojenia odczuwalnych potrzeb w postrzeganym polu" (Rogers 1951). To założenie odwołuje się do istnienia wielu potrzeb (odczuwanych, spostrzeganych), a ich istnienie służy podstawowej tendencji organizmu do samoza-chowania i doskonalenia się (Hali, Lindzey 1994, s. 271).

Jak podkreślają badacze pracy socjalnej: „Potrzeby ludzkie stanowią zasadniczą treść zawodu pracy socjalnej. Wszyscy odczuwamy wspólne potrzeby biologiczne, rozwojowe, społeczne, kulturowe. Jednocześnie każdy z nas ma swoje potrzeby indywidualne, na które wpływ ma poziom rozwoju w każdej

119

dziedzinie" (DuBois, Miley 1999, s. 34). Zazwyczaj indywidualne i społeczne potrzeby jednostki zaspokajane są w trakcie interakcji z otaczającym środowiskiem w granicach, o których się mówi, że są optymalnym dostosowaniem lub wyrażają zgodność między potrzebami jednostki a zasobami społeczeństwa. Jeśli owe interakcje zostają zaburzone, mamy zwykle do czynienia z dysonansem i niedostosowaniem społecznym jednostek lub grup, a tym samym zaburzonym procesem zabezpieczania potrzeb oraz koniecznością interwencji socjalnej.

Tworzenie teoretycznych ram genezy, manifestowania i rozpoznawania potrzeb nie tylko indywidualnych, grupowych, ale i środowiskowych, które są dziełem psychologii osobowości, stanowi ważny wkład w teorię oraz praktykę działań socjalnych.

Dokonując selektywnego przeglądu teorii oraz kierunków psychologicznych, które kształtują modele pracy socjalnej, warto choćby zasygnalizować wpływ psychologii społecznej.

Psychologia społeczna jako nauka zajmująca się badaniem wpływu społecznego na interakcje i zachowania społeczne jest w istocie zainteresowana dążeniem do ułatwiania rozwiązywania problemów społecznych poprzez np.: kształtowanie świadomości ekologicznej (dążenie do ochrony bogactw naturalnych); bezpieczne uprawianie seksu (profilaktyka AIDS); badanie związków miedzy przemocą w telewizji a przemocą stosowaną przez jej odbiorców; efektywne strategie negocjacyjne umożliwiające redukowanie konfliktów; pomoc ludziom w przystosowaniu się do zmian zachodzących w życiu itp. (Harris 1986).

Niektóre teorie psychologii społecznej, np. dysonansu poznawczego i ukryte teorie osobowości, pozwalają wyjaśniać pewne schematy poznawcze odnoszone do siebie lub innych, które przyczyniają się do stygmatyzacji. Dysonans społeczny (Aronson 1992), definiowany jako konsekwencja utrzymania się dwóch lub więcej niezgodnych ze sobą elementów poznawczych (dotyczących własnej osoby lub innych), określany przez konsekwencje zaangażowania się w działanie, które jest sprzeczne z koncepcją siebie jako osoby przyzwoitej i rozsądnej (Aronson, Wilson, Alert 1997, s. 81), może wyjaśniać mechanizmy zachowań aspołecznych i dewiacji. Ukryte teorie osobowości to pewne schematy poznawcze, które składają się na kształtowanie się przekonania o Współwystępowaniu pewnych cech osobowości (ibidem, s. 182), np. jeśli ktoś jest powolny, to jest też leniwy. W życiu społecznych (pracy socjalnej) schematy te można przenosić na sądy, oceny i przekonania odnoszące się do subkultur, mniejszości i innych osób, pogłębiając proces naznaczania.

Psychologia społeczna dostarcza pracy socjalnej wiedzy o spostrzeganiu społecznym i rozumieniu siebie i innych: • zachowaniach werbalnych i niewerbalnych; • procesach introspekcyjnych i interakcjach społecznych; • informacyjnym i normatywnym wpływie społecznym; • kształtowaniu społecznych

120

postaw i zachowań; • procesach grupowych i sytuacyjnych; • atrybutach atrakcyjności i różnicach płciowych determinujących społeczne wpływy i relacje, a tym samym wyjaśnianiu przyczyn i przejawów indywidualnego i społecznego funkcjonowania jednostek, grup i społeczności.

Z perspektywy wykluczania i społecznej inkluzji ważne są te koncepcje psychologiczne, które definiują uprzedzenia, stereotypizację i dyskryminację oraz warunki unikania i osłabiania tych procesów.

W myśl psychologii społecznej uprzedzenie jest postawą, na którą składają się trzy elementy: • afektywny (emocjonalny); • poznawczy i • behawioralny. Uprzedzenie wiąże się zwykle z wrogą bądź negatywną postawą, która dotyczy wyróżniającej się grupy ludzi, a która oparta jest nie na rzetelnej wiedzy o tej grupie, ale wyłącznie na ich przynależności do grupy. Uprzedzenie jest podstawą wyłonienia stereotypu: generalizacji odnoszącej się do całej grupy, niezależnie od rzeczywistych różnic między nimi (ibidem, s. 543).

W przypadku, gdy stereotypowe przeświadczenia zostają powiązane z negatywnymi reakcjami emocjonalno-behawioralnymi (krzywdzące, nierówne traktowanie, przemoc), mamy do czynienia z dyskryminacją, która jest obiektem działań profilaktyczno-kompensacyjnych pracowników socjalnych (wyrównywanie szans, przeciwdziałanie przemocy, interwencja i ochrona osób deprywo-wanych, dyskryminowanych).

Wreszcie psychologia społeczna pozwala wyjaśniać indywidualne i środowiskowe determinanty zachowań prospołecznych w aspekcie różnic socjobiologi-cznych, osobowościowych i sytuacyjnych, co z kolei może być wytyczną dla możliwości zwiększania w toku kształcenia, wyższej gotowości udzielania pomocy i konsekwencji z tego płynących.

Modele i koncepcje pracy socjalnej z systemem klienckim będą się znacznie różniły w zależności od teorii psychologicznej, którą zastosujemy zarówno w procesie diagnozy, opracowywania planu pomocy, jak i procesie terapii. Oczywiste jest także, że zastosowanie wiedzy psychologicznej przez pracownika socjalnego pomaga nie tylko w rozumieniu sytuacji podopiecznego (klienta), lecz także w zrozumieniu siebie jako osoby działającej w relacji z innym człowiekiem (również wchodzenie z nim w określone interakcje).

3.1.5. Polityczne l antropologiczne konteksty pracy socjalnej

Wpływ polityki na pracę socjalną jest oczywisty, a polityczne konteksty obecne w teorii i raktyce pracy socjalnej stanowią obiekt zainteresowań wielu badaczy, przede wszystkim polityków społecznych, i mogłyby być przedmiotem odrębnego opracowania, toteż w niniejszym zostają jedynie zasygnalizowane.

121

W wielu opracowaniach podkreśla się to, że praca socjalna jest instrumentem polityki społecznej państwa. W ostatniej dekadzie daje się zaobserwować wysiłki nad zmianami polityki społecznej w wielu krajach Unii Europejskiej, które zbiegają się z przekształceniami ustrojowo-gospodarczymi krajów byłego bloku wschodniego, procesami gobalizacji i unifikacji. Nałożenie się tych wyzwań powoduje, „że podejście do reform w polityce społecznej obarczone jest niejednoznacznymi kierunkowo celami - zarówno ograniczeniami w realizacji socjalnych funkcji państwa, jak i rozszerzaniem ich w niektórych dziedzinach życia, czy dla niektórych grup" (Golinowska 2000, s. 8).

Związki polityki z pracą socjalną mogą być ujmowane wieloaspektowo. Krzysztof Piątek zwraca uwagę nie tylko na determinanty pracy socjalnej wynikające z polityki (społecznej) państwa, które kształtują określone systemy pomocy społecznej, ale także na pracownika socjalnego jako podmiotu polityki oraz na problem władzy w pracy socjalnej (Piątek 2002, s. 39).

Polityczne uwarunkowania pracy socjalnej najwyraźniej zaznaczają się w polityce społecznej jako wyodrębnionej działalności państwa, mającej na celu zaspokajanie elementarnych potrzeb materialnych, zdrowotnych i edukacyjnych obywateli, wyrównywanie szans życiowych oraz kształtowanie systemów wspierania osobistego i zbiorowego (Rajkiewicz 1998, s. 20).

Zainteresowanie polityką społeczną zwiększa się zwykle w momencie uchwalania budżetu i możliwości podziału owoców wrostu gospodarczego, w czym przejawia się ścisła zależność między polityką gospodarczą i polityką społeczną. Polityka społeczna staje się również „kartą przetargową" w demokratycznych wyborach do parlamentów, w których obietnice polityków związane z zapewnianiem bezpieczeństwa socjalnego często decydują o zdobyciu dla nich poparcia.

Wskaźnikiem wydolności państwa w zakresie dobrze realizowanej polityki społecznej jest jakość współpracy między organami państwowymi, instytucjami samorządowymi, stowarzyszeniami i organizacjami podejmującymi działalność na rzecz zaspokajania potrzeb poszczególnych członków i grup społeczeństwa.

Ważną rolę w wypełnianiu zadań polityki społecznej spełnia praca socjalna, która będąc instrumentem tej polityki, głównie poprzez działalność instytucji sieci pomocy społecznej i zatrudnionych w nich profesjonalistów, odpowiada za realizację zadań i legislacyjnych zobowiązań, a tym samym przyczynia się do zabezpieczania różnorodnych potrzeb jednostek, grup i społeczności.

Większość państw Unii Europejskiej prowadzi zbliżoną politykę społeczną podporządkowaną globalnym celom ekonomicznym. Po wielu latach doświadczeń ze stosowaniem ekonomii popytu stwierdzono, że nie jest to środek skutecznie przeciwdziałający destabilizacji rozwoju, a istotnym źródłem nowych koncepcji stały się zagadnienia socjalne, ich podłożem zaś krytyka dotychczasowych rozwiązań i przekonanie o realizacji społecznych zobowiązań.

122

Koncepcje te polegają z jednej strony na dostosowaniu systemu socjalnego do możliwości wzrostu wraz ze zwiększeniem indywidualnej inicjatywy i zapobiegliwości, natomiast z drugiej - na rekonstrukcji koncepcji systemu społecznego opierającego się na racjonalizacji (Turnowiecki 1998, s. 67-68).

W obliczu transformacji społeczno-ekonomicznej oraz zawodności polityki tzw. państwa opiekuńczego w wielu krajach Europy następują istotne zmiany organizacji pomocy społecznej. Polegają one m.in. na: • uelastycznieniu rynku pracy (uelastycznienie zarobków i dostosowanie ich do produktywności i zysków, uelastycznienie funkcjonalne, czyli lepsze dostosowanie siły roboczej do nowych technologii, uelastycznienie zatrudnienia, np. przyjmowanie i zwalnianie w zależności od potrzeb, indywidualne realizowanie kariery zawodowej

• okresy kształcenia, zmiana zawodu); • obniżanie zasiłków w wypadku odmowy podjęcia pracy (ścisłe przestrzeganie różnicy pomiędzy zasiłkiem a minimalną płacą, możliwość podjęcia pracy np. na część etatu bez utraty prawa do minimalnego zabezpieczenia, programy szkolenia dla jednego z rodziców, kiedy rodzina korzysta ze świadczeń, indywidualne programy pomocy socjalnej przewidujące katalog kar i zaostrzeń w przypadku niewywiązywania się z nałożonych przez program zobowiązań, zapewnianie opieki dzieciom rodziców objętych programami szkoleń i uaktywniania na rynku pracy);

• subwencjonowanie miejsc pracy oraz przejęcie kosztów tzw. okresu próbnego, kursy szkoleniowe, programy zatrudnienia; • programy dla długotrwale bezrobotnych umożliwiające prowadzenie małego biznesu; • rozszerzanie usług poradniczych oraz stosowanie planów z klientem (kontraktów socjalnych) (Sałustowicz 1998, s. 23-29).

Wskazując na kluczowe, wspólne dla wszystkich krajów europejskich kwestie polityki społecznej w aspekcie funkcjonowania służb społecznych, Brian Munday wymienia:

• rozwój mieszanych gospodarek w zakresie służb społecznych (państwo, organizacje pozarządowe, sektor prywatny);

• wzrost podmiotowości klientów służb społecznych (większa rola klienta w wyborze usług i świadczeń);

• modernizacja sposobów zarządzania służbami społecznymi;

• zaangażowanie organizacji międzynarodowych w służby społeczne (Unii Europejskiej, Rady Europy, ONZ, Międzynarodowego Funduszu Walutowego, Banku Światowego);

• podział odpowiedzialności za funkcjonowanie służb między centralną a lokalną władzę (Munday 1998, s. 3).

Działania służb społecznych w wymiarze europejskim skoncentrowane są na: • walce z biedą; • promocji zatrudnienia; • zwalczaniu wszelkich form dyskryminacji; • rozwoju społeczeństwa obywatelskiego, partnerstwa i upodmiotowienia klientów.

123

;;ti

iii

Charakterystyczny jest również fakt, że w większości krajów Europy występują zbliżone problemy socjalne, m.in.: • wzrost stopy bezrobocia i tendencja do jego długotrwałego trwania; • wzrost liczby osób ubogich; • zmiany demograficzne (migracje, zmiany w strukturze wiekowej ludności); • zmiany w strukturze zatrudnienia; • wzrost liczby osób otrzymujących renty i emerytury oraz przedłużenie się okresu pobierania rent i emerytur; • zmiany struktur rodzinnych (związki kohabitackie, samotne rodzicielstwo); • wzrost liczby osób korzystających z pomocy społecznej; • redukcja świadczeń państwowych na cele pomocy społecznej; • idea celowego udzielania pomocy tylko najbardziej potrzebującym (tzw. targeting) (Sałustowicz 1998, s. 4-5).

Współcześnie europejska polityka społeczna jest uwarunkowana wielorako, choć niewątpliwie kreuje płaszczyzny działań także dla europejskiej pracy socjalnej. U jej podstaw leżą wspólne, choć zróżnicowane kontekstualnie problemy socjalne, ale także ogólne cele gospodarcze, ukierunkowane na polepszenie ekonomicznych warunków życia obywateli Europy. „Pluralizm w sferze usług społecznych jako trwała tendencja łącząca działania państwa z aktywnością społeczeństwa oznacza konieczność współpracy sektora publicznego z niepublicznymi aktorami na rzecz koordynacji działań" (Krzyszkowski 2005, s. 9). Tak wiec, sprawdza się teza Waltera Lorenza, że idea uspołecznienia pomocy stanowi wyraz powrotu do źródeł pracy socjalnej.

Dyscypliną pogranicza, znajdującą zastosowanie w kształceniu do profesji społecznych, jest antropologia filozoficzna, związana też z filozofią człowieka jako dziedzina badań, zajmująca się problematyką człowieka w rożnych jej aspektach: etyczno-moralnym, estetycznym, socjologiczno-kulturowym itp.8, wykazuje też związki z różnymi innymi dyscyplinami nauk humanistyczno-społecz-nych. Antropologia filozoficzna, rozważając zagadnienia dotyczące miejsca i roli człowieka w rzeczywistości przyrodniczo-społecznej, powołania człowieka, sensu jego istnienia i działania, stosunku do wytworów własnych działań, do innych ludzi, społeczeństwa i historii może pomóc pracownikowi socjalnemu w samookreśleniu się na polu profesjonalnym, jak i sprzyjać trafniejszej pracy z jednostkami i grupami. Antropofilozoficzna koncepcja istoty ludzkiej, określanie cech właściwych wyłącznie człowiekowi (takich jak: rozumność, aktywność intelektualno-społeczna, duchowa i materialna, zdolność myślenia abstrakcyjnego i porozumiewania się dzięki mowie oraz umiejętność doznawania uczuć wyższych) pomaga zarówno w formułowaniu diagnozy, jak i interwencji socjalnej oraz terapii.

Ogromne znaczenie dla pracy socjalnej ma także antropologia kulturowa, która bada zmienność kultur zbiorowości ludzkich w czasie i przestrzeni

8 Ogólne określenia pojęcia antropologii i antropologii filozoficznej przytaczam za Encyklopedią powszechną (1973), s. 106.

124

w kontekście etnologiczno-etnograficznym, wyjaśnia też procesy kształtowania się osobowości w kontekście kulturowym.

Stałym obiektem zainteresowań badawczych antropologów są wzory kulturowe jako strukturalno-funkcjonalne własności danych kultur. Były one przedmiotem badań m.in. Bronisława Malinowskiego, Margaret Mead, a ich wyniki miały nieocenioną wartość poznawania społeczności i mechanizmów ich funkcjonowania w różnych rejonach świata.

Współcześnie wzory kulturowe mogą być badane empirycznie, niezależnie od potrzeb fizjologiczno-psychologicznych, które wydają się tak wygodnie służyć jako proste wyjaśnienia przyczynowe zjawisk kulturowych, a równocześnie zawodzą w obliczu nieskończonego zróżnicowania kultury. Badanie wzorów jest teraz ukierunkowane wyraźnie na kwestię stylów i wartości, które dotąd oceniali i upowszechniali humaniści (Kroeber 2002, s. 190). W tym aspekcie również diagnozowanie jednostek, grup i społeczności w pracy socjalnej może pełnić ważne funkcje aksjologiczno-epistemologiczne dla kreowania nowej wiedzy o wzorach kulturowych, wykorzystując metody nauk przyrodniczych (np. obserwację) oraz podejścia fenomenologiczno-hermeneu-tyczne.

W myśl antropologii wszystkie ludzkie społeczności, nawet te najprymitywniejsze, mają własną interpretację świata jako całości oraz swojej w nim roli. (Gehlen 2001, s. 42). Świat w swym niezmiennym trwaniu nie poddaje się tak łatwo ludzkiej ingerencji, zachowując własną symbolikę, która jest obiektem interpretacji, i to właśnie antropologia kulturowa staje się interpretacją sensu właśnie tych trwałych i niepodlegających zmianom elementów świata, a w szczególności tych aspektów, z którymi należy się pogodzić, jak np. śmierć. Antropologia kulturowa sytuuje człowieka jako istotę działającą kultowo bądź rytualnie w różnorodnych kulturach i zbiorowościach kształtujących jego indywidualną i społeczną tożsamość, a wielostronne badania nad kulturą polegają na tym, że „dają one naoczne wyobrażenie o tej niezwykłej ludzkiej plastyczności i podatności na formowanie" (ibidem, s. 43).

Antropologia kulturowa dostarcza również wiedzy o instytucji społeczeństwa: jego urządzeniach, prawach, stylach zachowań oraz o tym, że utarte formy jego współdziałania, występujące jako porządki gospodarcze, polityczne, socjalne i religijne, funkcjonują jako „zewnętrzne wsporniki", jako mocne ogniwa łączące ludzi, i że dopiero one sprawiają, że wewnętrzna moralność budzi zaufanie (ibidem, s. 45).

Perspektywa antropologiczna pozwala na interpretowanie pewnych norm i wzorców zachowań społecznych oraz kształtowanie świadomości profesjonalnej pracowników socjalnych o znaczeniu funkcjonowania instytucji socjalnych jako trwałych elementów systemu społecznego, budzących ufność tych, dla których są tworzone.

125

Zgodnie z podejściem Lecha Ostasza, w aspekcie antropologicznym na jednostkę można spojrzeć z punktu widzenia jej relacji i nastawienia na innych, na świat, na małe i wielkie problemy. „Jeśli opisujemy osobowość zdrową, to znaczenie ma dostrzeganie procesu paralelnego do tłumienia i wyparcia (mechanizmów obronnych powodujących zaburzenia) - jest nim umiejętność przezwyciężania czegoś. Przezwyciężanie musi mieć co najmniej dwie cechy: pozwolenie, by coś (co ma być przezwyciężone) ujawniło się, ukazało swoje tendencje, oraz: częściowe przyjęcie czegoś zeń i przejście do następnego etapu rozwojowego (lub do trwania zrównoważonego w danym stanie). Jeśli zachodzi tylko zneutralizowanie w sensie odrzucenia, to nie ma przezwyciężenia. Konsekwencje takiego stanowiska można wykorzystać w psychoterapii np. w sytuacji pogodzenia się z rodzicem, który oddziaływał niekorzystnie na kogoś w okresie dzieciństwa i/lub adolescencji. Otóż nie będzie przezwyciężenia, jeśli ktoś bez zneutralizowania pogodzi się z rodzicem" (Ostasz 2000, s. 314).

W antropologii dla kształtowania się i utrzymania się osobowości i jej zdrowych relacji z otoczeniem ma znaczenie to, jak uaktywnia się dany człowiek. Może on uaktywniać się na przetrwanie lub w nastawieniu na ekspresję siebie, zabawę, przyjemność, bezinteresowne dociekanie prawdy, itp. Dla pracy socjalnej istotna będzie możność wykrycia i sprawdzenia, czy pierwszy poziom aktywności bytu ludzkiego (przetrwanie) jest zaspokojony. Nie można bowiem zdrowo zająć się drugim i trzecim poziomem, gdy pierwszy nie jest zaspokojany. Gdy ktoś jest ukierunkowany w aktywności na przetrwanie, musi angażować w nadmiarze niektóre składowe swego podmiotu, tłumić inne.

Innym przykładem zastosowania elementów antropologicznych w pracy socjalnej jest animacja kultury, która w szerokim sensie kojarzona jest z ożywianiem, wspieraniem i organizowaniem aktywności ludzkich, skierowanych na procesy i efekty kulturowe. Pierwszymi animatorami w historii gatunku ludzkiego byli szamani, kapłani, artyści, filozofowie, nauczyciele, a także politycy i naukowcy (Ostasz 2000, s. 315).

Animatorami w dobie współczesnych zmian stają się również przedstawiciele profesji społecznych (pedagodzy, pracownicy socjalni), którzy w swej zawodowej działalności inicjują i inspirują aktywność dzieci i dorosłych w kierunku osiągania zamierzonych mian sytuacji wewnętrznej i zewnętrznej swoich podopiecznych oraz organizują antycypację w kulturze.

Biorąc pod uwagę fakt, że różnorodne problemy społeczne są obiektem zainteresowań również innych nauk, pracownik socjalny winien posiąść wiedzę z zakresu prawa, medycyny, statystyki i innych, a ta zintegrowana wiedza będzie warunkiem definiowania zakresu jego działalności i stosowania określonych modeli, form i metod pracy.

126

Analiza interdyscyplinarnych kontekstów pracy socjalnej stała się jednym z tych obszarów badań teoretycznych, które miały pokazać wielodyscyplinarość i wielowymiarowość ram teoretycznych mających różne odniesienia w działaniu pomocowym. W powyższym podrozdziale starano się też uchwycić wartość nie tylko innych nauk dla pracy socjalnej, ale też i funkcję epistemologiczno-aksjologiczną pracy socjalnej dla rozwijania pojęć, metod badań dla tych nauk, które są postrzegane jako wiodące w kształtowaniu tożsamości naukowo-profesjonalnej samej pracy socjalnej, a które mogą świadczyć również o jej transwersalności.

3.2. Wybrane orientacje teoretyczne we współczesnej pracy socjalnej

Klasyfikacje teorii pracy socjalnej oraz koncepcja transwersalności będą kryterium analiz wybranych orientacji teoretycznych w niniejszym podrozdziale. Teorie te znajdują odzwierciedlenie w najważniejszych podręcznikach europejskiej pracy socjalnej oraz programach edukacji akademickiej. Fenome-nologiczne podejście zadecydowało o eksploracji tylko „wybranych" koncepcji, które zdaniem autorki są z jednej strony reprezentatywnymi teoriami z obszaru „teorii praktyki pracy socjalnej" (teorie kognitywno-behawioralne, teoria refleksyjnej praktyki) oraz z obszaru „teorii świata klientów" (teorie antydys-kryminacyjne, teorie wykluczenia i integracji), z drugiej zaś strony pokazują ich swoistość i oryginalność, która kształtuje nowy wymiar wiedzy (teorii) transwersalnej pracy socjalnej. I choć źródła tych wybranych koncepcji tkwią w istotnych dla pracy socjalnej innych dyscyplinach nauki, to ugruntowały się one w badaniu i działaniu socjalnym.

3.2.1. Teorie kognitywno-behawioralne Jako teorie praktyki pracy socjalnej

Teorie kognitywno-behawioralne stanowią znakomity przykład podejść stosowanych współcześnie w praktyce pracy socjalnej. Praca socjalna w aspekcie kognitywno-behawioralnym oznacza zatem wykorzystanie procedur wywodzących się z teorii kognitywnych i teorii uczenia się. Procedury te są używane do analizy i zmian zachowania - zarówno form ukrytych (couert), takich jak myśli i uczucia, jak i form zachowania dających się bezpośrednio zaobserwować (overt). Przedmiotem diagnozy (studium) i interwencji mogą być dla pracownika socjalnego sami klienci i ich otoczenie lub w istocie sami pracownicy socjalni oraz ich koleżanki i koledzy z pracy. Terapia kognitywno-behawioralna często odwołuje się do bardziej specyficznych postaci pracy socjalnej z ludźmi

127

emocjonalnie lub psychicznie zaburzonymi. Jako łącznik terminologiczny zakłada zbliżenie dwóch technik - towarzyszących teorii psychologicznej i podstaw badań empirycznych (Hudson, Sheldon 2003, s. 63).

Tradycje behawioryzmu i jego wykorzystania w pracy socjalnej zbudowane zostały na podstawie prac Thorndike'a, Pawiowa, Watsona, Skinnera i Ban-dury, koncentrujących się na istocie zmian zachowania jako rezultacie doświadczenia.

Generalnie rzecz ujmując, zgodnie z teoriami behawioralnymi, nasze zachowanie jest w zdecydowanej mierze efektem procesów uczenia się. Ogromny wachlarz możliwych reakcji jest rezultatem długotrwałych interakcji z fizycznym i społecznym środowiskiem jednostki. Oczywiście, czynniki genetyczne i biologiczne także mają wpływ na zachowanie jednostki, ale w sensie bardziej ogólnym, stanowią bowiem podłoże uwarunkowań procesów uczenia i sposobów interakcji z otoczeniem. Biorąc pod uwagę teorie behawioralne, można wyodrębnić trzy obszary procesu asocjacyjnego relacji uczenia się dla nabycia i wzmocnienia motorycznych, werbalnych, poznawczych i emocjonalnych: 1) klasyczne lub obronne warunkowanie/uczenie się - identyfikowane i wyjaśniane w teorii Pawiowa; 2) operacyjne lub instrumentalne warunkowanie/uczenie się - opisane w pracach Thorndike'a i Skinnera; 3) zastępcze uczenie się lub modelowanie - idea wtórnego uczenia się Bandury, która zakłada zawieranie elementów asocjacji reagującego i działającego podmiotu, jak i komponentów poznawczych.

Założenia wynikające z tych teorii stanowią wytyczne dla interwencji behawioralnej (ibidem, s. 63). Techniki stosowane przez reprezentantów tego podejścia można uporządkować ze względu na podstawowy mechanizm ich działania, czyli warunkowanie klasyczne, warunkowanie sprawcze i modelowanie.

W klasycznej teorii uczenia się zakłada się, że reakcje, zwłaszcza emocjonalne, takie jak strach, gniew lub pobudzenie seksualne, które są wywołane przez bezwarunkowe stymulatory, wchodzą w asocjacje z innymi reakcjami, wcześniej neutralnymi, wywoływanymi także poprzez dramatyczne skojarzenia lub poprzez powtarzanie reakcji zbudowanych na bazie złych doświadczeń z przeszłości.

Teoria operacyjnego (instrumentalnego) uczenia się (Thorndike, Skinner) zakłada, że zachowanie jest funkcją jego konsekwencji. Interwencja czerpiąca z tych źródeł aranżuje zmiany nagradzania, wypierania lub uwalniania konsekwencji zachowań, dla przykładu - poprzez ignorowanie zachowań dziecka, które przez takie zachowanie chce zwrócić na siebie uwagę, poprzez nagradzanie prób negocjacji w zamian za agresję lub poprzez stosowanie bardziej złożonych procedur interwencji (np. punktowanie za właściwe formy reakcji, kontrakty z klientami). Te i inne metody są używane w celu uczenia i rozwijania prawidłowych zachowań lub wyciszania reakcji niepożądanych.

128

Teoria modelowania (Bandura) sugeruje, że uczenie się jest rodzajem imitacji. Techniki są budowane na tym polu w oparciu o dostarczanie właściwych przykładów w celu korygowania deficytów zachowań, dla przykładu - w kształceniu rodziców demonstrowanie, w jaki sposób odwracać uwagę dziecka od czegoś, co wywołuje jego negatywne reakcje emocjonalne lub uczenie zachowań asertywnych. Zwykle procedury behawioralne nie są stosowne pojedynczo, ale stanowią cykl programowanych działań: uczenie umiejętności społecznych (interpersonalnych, komunikacyjnych), umiejętności rozwiązywania problemów, pedagogizacja rodziców (Hudson, Sheldon 2003, s. 64).

Teoria behawioralna, mająca zastosowanie w pracy socjalnej, jest poprzedzona diagnozą, która ma na celu dostarczenie psychoterapeucie informacji o zachowaniach pacjenta9, ich konsekwencjach oraz o otoczeniu, w jakim on żyje. Informacje do analizy behawioralnej zawierają dane o: • sytuacji problemowej pacjenta na początku psychoterapii - jakie zachowania stwarzają problem; • okolicznościach, w jakich pojawia się, oraz o prawdopodobnych skutkach zmiany zachowań; • zdarzeniach i obiektach, które mogą służyć jako wzmocnienie dla pacjenta; • ograniczeniach fizjologicznych, bieżących doświadczeniach społeczno-kulturowych; • metodach i stopniu samokontroli, jakiej doświadcza pacjent w życiu codziennym; • znaczących osobach w otoczeniu pacjenta, które mogą wywierać wpływ na jego zachowania stwarzające problem, ze względu na ich ewentualny udział w terapii; • normach i ograniczeniach, z jakimi spotyka się pacjent w społeczno-kulturowo-fizycznym otoczeniu (Grzesiuk 1995, s. 199).

W ostatnim ćwierćwieczu XX w. znacznie wzrosła liczba zwolenników stosowania psychologii behawioralnej, jak i kognitywnej w praktyce pracy socjalnej. Zainteresowanie to było konsekwencją rozwoju badań i refleksji nad rzeczywistością pracy socjalnej z klientem oraz wzrostu złożonych problemów w obszarze pomocy, które wymagały stosowania podejść kognitywno-behawio-ralnych w praktyce pracy socjalnej.

Żaden nie może negować faktu, że pracując z osobą uwikłaną w problem, musi poznać naturę tego problemu. Podobnie żaden kognitywista nie może wykluczać ćwiczenia nowych wzorów zachowań, by stwierdzić (na podstawie obserwacji i badań), że dane formy reakcji mogą ulegać zmianom pod wpływem odpowiednich bodźców.

I chociaż w psychoterapii i pracy socjalnej praktycy wykorzystują techniki behawioralne i poznawcze, jednak istnieją między nimi tak istotne różnice, że każda z nich zasługuje na odrębne omówienie.

9 W psychoterapii używany jest termin „pacjent". W pracy socjalnej odpowiednim terminem jest „klient" lub „podopieczny".

129

Teoria kognitywna jest zbudowana z następujących założeń:

• ponad poziomem podstawowych fizycznych odruchów i skojarzeń jednostka nie tylko w prosty sposób reaguje na nie, ale je również interpretuje;

• jednostka jako istota myśląca może replikować i wzmacniać wzory niechcianych zachowań i stanów emocjonalnych;

• nieracjonalne, nielogiczne i samoniszczące wzory myśli są głównymi i dotychczas negowanymi komponentami triad ściśle zespolonych ze sobą zachowań: emocje uruchamiają reakcje i poznanie. Szczególne wypaczenie poznania pojawia się wówczas, kiedy jest ono związane z problemami osobistymi i społeczno-psychologicznymi. Występować może wówczas: • percepcja selektywna, np. koncentrująca się na porażkach (błędach), a ignorująca sukces bądź pozytywne zachowania; • deprecjonowanie zachowań i kompetencji, np. wyjaśnianie własnych zachowań lub obecnego stanu przez niepoprawne oznaczanie porażek i przyczyn wewnętrznych lub zewnętrznych (Hudson, Sheldon 2003, s. 64).

W teoriach kognitywnych można wyróżnić trzy główne podejścia: • racjona-Ino-emotywną terapię Ellisa; • poznawcza terapię Becka; • trening zaszczepiania stresu (stress inoculation) Meichenbauma (Grzesiuk 1995, s. 202).

W podejściu racjonalno-emotywnym Ellisa (1976) psychoterapeuta prowadzi z pacjentem dysputę, spór na temat jego fałszywych przekonań, uprzedzeń. Dokonuje racjonalnej konfrontacji. Uczy pacjenta identyfikować i podważać słuszność tych przekonań, które wywołują negatywne konsekwencje emocjonalne. Stosowane są również techniki behawioralne, aby zmieniać sposób myślenia pacjenta i jego zachowania.

W terapii poznawczej Aarona T. Becka (Beck i in. 1979) pacjent jest zachęcany do zbierania informacji na temat własnej osoby w toku eksperymentów, które prowadzą go do zaprzeczenia fałszywym przekonaniom. Terapeuta wspólnie z pacjentem identyfikuje jego założenia, przekonania i oczekiwania, które traktowane są jako hipotezy wymagające weryfikacji. Pacjent jest zachęcany do rozpoznawania tzw. automatycznych myśli oraz założeń tkwiących u ich podłoża. Uczy się go odzwierciedlać treść własnych myśli i sprawdzać ich wiarygodność. Terapeuta wspólnie z pacjentem ustala, w jaki sposób pacjent ma badać te hipotezy. Zadania dla pacjenta są układane z uwzględnieniem stopnia ich trudności, tak aby kończyły się sukcesem. Rezultaty eksperymentów niepotwierdzające hipotez pacjenta są dla niego źródłem sukcesu, co przerywa pętlę wzajemnych związków pomiędzy myślami, emocjami i zachowaniem.

Trening zaszczepiania stresu D. Meichenbauma (1985) jest nastawiony na zmianę rutynowo produkowanych przez pacjenta stwierdzeń na temat własnej osoby, aby zmienić jego podejście do sytuacji wywołującej stres. W pierwszej fazie terapeuta eksploruje z pacjentem jego przekonania i postawy wobec

130

sytuacji stwarzających problemy oraz stwierdzenia, jakie w różnych warunkach pojawiają się w umyśle pacjenta. Koncentrują się na tym, jak wewnętrzny dialog wpływa na zachowania pacjenta. Ustalają treść nowych stwierdzeń, które będą bardziej przystosowawcze. W kolejnej fazie terapii pacjent uczy się wykorzystywać te przystosowawcze stwierdzenia w warunkach stresu i nabywa nowych umiejętności. Na ostatnim etapie wyuczone podczas sesji terapeutycznej nowe stwierdzenia, nowe strategie radzenia sobie ze stresem są stosowane w rzeczywistych sytuacjach życiowych. Jak podkreśla Lidia Grzesiuk, większość procedur poznawczych przypisuje duże znaczenie potędze pozytywnego myślenia. Identyfikuje nieadaptacyjne, szkodliwe dla pacjenta myśli i systematycznie zastępuje je pozytywnymi, przystosowawczymi sposobami myślenia o sobie, stosując restrukturyzację poznawczą (Grzesiuk 1995, s. 202-203).

Dzięki nowoczesnym procedurom diagnozy i modelom pracy socjalnej większość behawioralnych pracowników socjalnych stała się kognitywno-beha-wioralnymi pracownikami socjalnymi. Ich praca została udoskonalona przez teoretyczne i praktyczne innowacje, które koncentrują się na intencjach, mechanizmach samokontroli, postawach wobec siebie, sytuacjach i przyszłości oraz poznaniu i jego emocjonalnych i behawioralnych następstwach. W sytuacjach, w których irracjonalne, przeciwstawnie produkowane przypuszczenia i myśli są implikowane trudnościami klienta, pracownik socjalny definiuje, identyfikuje i analizuje je wspólnie z klientem, a następnie próbuje rozwiązywać trudności, używając strategii werbalnych i behawioralnych (Hudson, Sheldon 2003, s. 65).

Procedury poznawcze są szczególnie pomocne w pracy socjalnej nad depresjami, narkomanią, alkoholizmem i przemocą, formułując większość programów kontrolowania emocji i zachowań poprzez dogłębne poznanie ich mechanizmów i etapów. Powszechnie już znane podejścia kognitywno-behawioralne stosowane są w efektywnym sprawowaniu opieki rodzicielskiej w celu rozpoczęcia procedur znieczulania, dokładnie mówiąc, w pomocy rodzicom w przerywaniu problemów, których mogą uniknąć, przekształcając je w mniej bolesne lub mniej konfliktowe sytuacje, np. program Carole Sutton (Deptuła 2003, s. 625), w którym zastosowano modelowanie skoncentrowane na rozwiązywaniu problemów i technik wzmocnień pozytywnych.

Przytoczone przykłady terapii odsłaniają wzrastające znaczenie podejść kognitywno-behawioralnych w rozwiązywaniu problemów nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży, terapii uzależnień, rewalidacji i resocjalizacji niepełnosprawnych. Praca socjalna, wykorzystująca założenia teorii kognitywno-behawioralnych, rozwinęła się poprzez proces badania, ewaluacji i działania jako nieodzownych komponentów procesu pomocy. Odwołuje się do podejść naukowych i empirii. Każda interwencja socjalna opiera się na diagnozie jej

131

r;??!,.™"'

fefts

m

efektywności dokonanej przez pracownika socjalnego oraz na określaniu norm rozwojowych i wskaźników rozwoju. Uwaga skoncentrowana jest na aktualnych przyczynach zachowania (ujawnione i nieujawnione okoliczności i konsekwencje). Wyjaśnienia i plany interwencji są omawiane z klientem i precyzowane na podstawie badań sytuacji w różnych aspektach. Współpraca budowana jest na empatii, zrozumieniu i ciepłych kontaktach. Dodatkowo doświadczeni i kompetentni pracownicy socjalni, wykorzystując swoje umiejętności interpersonalne, dają pozytywne wzmocnienie poprzez samodzielne rozwiązywanie problemu i zachowania zorientowane zadaniowo. Wykorzystując badanie w efektywnym modelowaniu, pracownicy socjalni utożsamiają się z klientami, próbując dostarczać przykładów reprodukowania i rejestrowania sukcesów. Dobre relacje z klientem nie są jednak jedynym warunkiem powodzenia w procesie pomocy.

Oparte na psychologii podejście kognitywno-behawioralne jest oczywiście ograniczone możliwościami pracownika socjalnego, który ma wielu podopiecznych z różnymi problemami życiowymi. W konsekwencji to od pracownika socjalnego wymagane są adekwatne umiejętności i wiedza z zakresu prawa, praw socjalnych, podstaw i determinantów psychofizycznego rozwoju, socjope-dagogicznych aspektów funkcjonowania jednostki w relacji z jej środowiskiem itp. Połączenie wiedzy i umiejętności w ujęciu kognitywno-behawioralnym odróżnia pracownika socjalnego od kolegów - przedstawicieli innych profesji zorientowanych na pomoc (np. lekarza, księdza, prawnika).

3.2.2. Antydyskrymlnacyjne teorie pracy socjalnej

Antydyskryminacyjne podejścia do pracy socjalnej są przykładem teorii świata klientów. Zgodnie z poglądami Malcolma Payne'a antydyskryminacyjne (lub antyopresyjne) teorie praktyki starają się pomóc klientom osiągnąć wgląd w to, jak ucisk (dysktryminacja) wpływa na ich życie oraz promować różne strategie występowania przeciwko dyskryminacji i uzyskiwania wzajemnego wsparcia. Praktyka pracy socjalnej ukierunkowana jest na zapobieganie wykluczeniu przez działalność różnych placówek i tworzenie systemu wsparcia na rzecz „dyskryminowanych" (Payne 1997, s. 334). Genezy teorii antydysk-ryminacyjnych, inaczej zwanych antyopresyjnymi, można poszukiwać w latach siedemdziesiątych, kiedy to zaczęto krytykować psychologizujące teorie pracy socjalnej za nieuwzględnianie czynników społecznych w wyjaśnianiu zachowań ludzkich oraz zmiany społecznej jako celu pracy socjalnej. W reakcji na tę krytykę pojawiły się (zwłaszcza w Ameryce Północnej) teorie praktyki opierające się na teorii systemów. „Bardziej radykalne zmiany inspirowane marksizmem - nastąpiły w teoriach świata klientów zarówno w Europie, jak i Ameryce

132

Południowej. Według tych teorii napięcia wynikają z ucisku (oppression) klasy robotniczej przez kapitalistyczne elity. Stąd w pracy socjalnej wyrosły koncepcje praktyki jako działalności upowszechniającej współpracę i wzajemne wsparcie w społecznościach poddanych uciskowi. Z czasem w koncepcjach tych zaczęto uwzględniać podziały społeczne wynikające z innych czynników determinujących dyskryminację, takich jak: płeć, rasę, orientację seksualną, niepełnosprawność" (Szmagalski 2003a, s. 119).

Na progu XXI w. wszelkie działania w obszarze pracy socjalnej, zgodnie z przyjętymi wartościami, mają charakter antydyskryminacyjny i wiążą się z takimi fenomenami, jak integracja czy inkluzja osób i grup społecznych narażonych na deprywację. Niemniej jednak istnieje stosunkowo niewiele publikacji, które tę problematykę analizują w sposób syntetyczny.

Próbę wyjaśnienia istoty antydyskryminacyjnych koncepcji pracy socjalnej podjęła m.in. znana brytyjska autorka Lena Dominelli w końcu lat dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia. W swojej charakterystyce pracy socjalnej wyróżniała trzy typy podejść kształtujących współczesną pracę socjalną (Dominelli 1998, s. 3-5):

1. Podejścia terapeutyczne (therapeutic helping approaches). Skupiają się one na jednostkach i ich psychologicznym funkcjonowaniu jako podstawie interwencji, której celem jest wewnętrzna zmiana w jednostce. Dzięki interwencji jednostka nabywa bardziej skuteczne strategie radzenia sobie z napotkanymi problemami.

2. Podejścia podtrzymujące (maintenance approaches). Są to pragmatyczne interwencje polegające na informowaniu o dostępnych zasobach i możliwościach pomocy ludziom w radzeniu sobie w życiu i przezwyciężaniu trudnych sytuacji.

3. Podejścia emancypacyjne (emancipatory approaches). Te podejścia wymagają otwartego opowiedzenia się za sprawiedliwością społeczną i zaangażowaniem przeciw systemowi pomocy, jeśli jest on postrzegany jako niesprawiedliwy. Celem tego podejścia w pracy socjalnej jest zmiana społeczna (por. Szmagalski 2003a, s. 120).

Cytowana autorka uważa, że emancypacyjne podejścia w pracy socjalnej stanowią podstawę praktyki antyopresyjnej, aczkolwiek zarówno w „starym", jak i „nowym" paradygmacie teorii pracy socjalnej pomoc skoncentrowana jest na ludziach słabszych, gorzej traktowanych, w gorszej pozycji społecznej (por. Szmagalski 2003, s. 120), więc w swojej naturze jest (winna być) antydysk-ryminacyjna. Wszystkie odmiany koncepcji antyopresyjnej praktyki pracy socjalnej podkreślają znaczenie zmian społecznych jako podstawy tego paradygmatu i istotną rolę pracowników socjalnych (pedagogów społecznych) jako nosicieli tych zmian. W tym kontekście różne formy wsparcia społecznego i edukacji środowiskowej w obszarze samej pracy socjalnej, jak i poza nią

133

li,

stanowią podstawę praktyki antyopresyjnej. We współczesnym społeczeństwie praca socjalna na rzecz kobiet, mniejszości narodowych, etnicznych, rasowych, ludzi o odmiennych orientacjach seksualnych i ludzi starszych ma na celu rozwój takich form działań, które ukierunkowane są na aktywizację i współudział tych grup w dokonywaniu zmian oraz włączanie ich do pełnego uczestnictwa społecznego. Zapewnienie praw socjalnych stanowi ważny obszar anty-dyskryminacyjnych podejść w pracy socjalnej (por. Dominelli 1998, s. 4).

Jedną z wielu inspiracji dla radykalnych, emancypacyjnych podejść w pracy socjalnej i edukacji środowiskowej była Freirowska „pedagogia/pedagogika opresyjna" (Pedagogy ofthe oppressed, 1970). Przykładem nowszego paradygmatu teoretycznego była także upowszechniana w początkach lat osiemdziesiątych tzw. radykalna praca socjalna zorientowana na rozwiązywanie problemu, a nieco później feministyczna i antyrasistowska praca socjalna. Dopiero w latach dziewięćdziesiątych pojawiły się inne koncepcje praktyki antyopresyjnej - zorientowanej na procesy wyłączania, integracji i włączania społecznego (social exclusion/social integration/social inclusion), które współcześnie przenikają wszystkie aspekty pracy socjalnej, nawiązując do idei humanistycznych.

Generalne założenia praktyki antyopresyjnej koncentrują się na wyrównywaniu podziałów społecznych i nierówności strukturalnych w pracy z podopiecznymi - klientami oraz dostarczaniu odpowiednich środków, usług i systemów wsparcia poprzez reagowanie na potrzeby ludzi bez względu na ich status społeczny. Refleksja nad antyopresyjną praktyką ma pomóc pracownikowi socjalnemu zrozumieć społeczne determinanty opresji i zaangażować go w takie działania, które będą walczyć ze społeczną nierównością, ubóstwem, seksizmem, rasizmem oraz poszukiwać takich sposobów pomocy, które zmienią pozycję osób wykluczanych w kierunku ich emancypacji (por. Dominelli, s. 5).

Powołując się na innych przedstawicieli koncepcji antyopresyjnych, m.in. Beverly Burkę i Philomenę Harrison, należy stwierdzić, że utożsamiają one zróżnicowanie społeczne z niesprawiedliwością społeczną, a konsekwencją zróżnicowania społecznego jest ich zdaniem nierówny podział władzy i wpływów, co prowadzi do ucisku poszkodowanych. Pracownicy socjalni mają więc moralny i prawny obowiązek występowania przeciwko nierównościom i upośledzeniom społecznym, w grupach osób zmarginalizowanych, uciskanych (por. Szmagalski 2003a, s. 120-121). Według Neila Thomsona praktyka pracy socjalnej, która nie uwzględnia problemów dyskryminacji, nie może być uznana za dobrą bez względu na to, jak wysokie standardy utrzymuje (ibidem, s. 121).

Innym nurtem antydyskryminacyjnych podejść w pracy socjalnej z dzieckiem i rodziną jest nurt ochrony dziecka, którego początki sięgają przełomu XIX i XX w., ale rozwinął się w formie rzeczywistych rozwiązań legislacyjnych, opiekuńczo-wychowawczych i socjalnych w ostatnim dwudziestoleciu, przede wszystkim w związku z procesem ratyfikacji Konwencji o Prawach Dziwka

134

(1989). „Ochrona dziecka jest w dobie współczesnej działalnością złożoną, która wiąże się nie tylko z obowiązkiem międzynarodowego zabezpieczenia dziecka przed deprawacją, dyskryminacją i niepomyślnym rozwojem (gwarancją praw), ale całym systemem zabezpieczenia społecznego, nastawionego na taką organizację pracy opiekuńczo-wychowawczej i socjalnej, która mając na względzie dobro dziecka, jego niedojrzałość psychofizyczną i społeczną oraz zależność od świata dorosłych, sprzyja zaspokajaniu i regulowaniu potrzeb warunkujących pomyślny rozwój" (Kantowicz 1996, s. 29 i 37).

Głównym problemem, który w znacznym stopniu determinuje stosowanie modeli ochrony dziecka i rodziny, stała się poddawana od lat osiemdziesiątych badaniom i ujawniana przemoc wewnątrzrodzinna, w kontekście której ochrona dziecka w sytuacji przemocy ze względu na publiczny charakter tej kwestii była i jest sposobem reakcji społeczeczeństwa na to zjawisko. Rozważając ochronę w aspekcie pracy socjalnej, można przyjąć, że praca socjalna nie ponosi za nią całkowitej odpowiedzialności, bowiem dzieli ją z wieloma instytucjami związanymi z opieką zdrowotną, systemem edukacji, policją oraz wymiarem sprawiedliwości. Wiele ważnych decyzji dotyczących ochrony dziecka podejmuje się podczas publicznych spotkań przedstawicieli różnych profesji mających miejsce np. na rozprawach sądowych. Ponadto w wyniku krytyk pojawiających się w ostatnich latach przy licznych sprawach dotyczących ochrony najmłodszej populacji, podnoszeniu tej kwestii przez środki masowego przekazu oraz roztrzygnięć sprzecznych z rzeczywistym dobrem dziecka, poddana ona została ściślejszej kontroli społecznej.

Niemniej jednak w większości europejskich systemów pomocy społecznej ochrona praw dzieci i rodziny jest jednym z podstawowych kierunków polityki społecznej, a sprawy ochrony nadzorowane są przez odpowiednie służby socjalne. Wśród sieci instytucji pomocy społecznej zwiększa się również liczba projektów i placówek opiekuńczo-wychowawczych na rzecz dzieci specjalnych potrzeb, dzieci z grup ryzyka i dzieci ulicy oraz instytucji wsparcia rodziny (poradni, placówek interwencyjnych czy terapeutycznych dla ofiar i sprawców przemocy domowej, itp.).

Wśród socjologicznych teorii ukierunkowujących antydyskryminacyjne podejścia ochronne w pracy socjalnej z dzieckiem i rodziną warto wymienić teorie ekologiczne, społeczno-kulturowe i społeczno-strukturalne.

Teorie ekologiczne (Garbarino, Gulliam 1980) podkreślają znaczenie, jakie dla prawidłowego rozwoju ma interakcja między ludźmi i ich środowiskiem. Autorzy tych koncepcji zwracają uwagę, że znęcanie się nad dziećmi występuje częściej w obszarach o większym natężeniu stresu społecznego (bezrobocia, biedy), spowodowanego jednoczesnym brakiem wsparcia ze strony społeczności. Wysuwają oni postulat, by unikać grupowania zagrożonych patologią rodzin w bezpośrednim sąsiedztwie i uzasadniają konieczność

135

świadczenia usług odpowiadających potrzebom tych społeczności lokalnych (Corby 1999, s. 112).

Teza, że stres odczuwany przez rodzinę jest w wielu przypadkach przyczyną przemocy w rodzinie oraz postulat poprawy tego stanu przez świadczenie różnego typu usług i działań profilaktycznych na rzecz jednostek i grup zagrożonych marginalizacją społeczną, wydają się być słuszne i korespondują z celami pracy socjalnej oraz promocją stosowania metody organizowania środowiska w społecznościach o skumulowanych czynnikach patogennych.

W podejściu spoteczno-kulturowym (Gelles, Cornell 1985) jego autorzy przyjmują, że rozmiary przemocy wobec dziecka w rodzinie powiązane są z kulturowym przyzwoleniem na stosowanie kar cielesnych. Wspomniani reprezentanci tego nurtu poddali badaniom ponad tysiąc rodzin amerykańskich i okazało się, że liczba aktów przemocy znacznie przekracza dane pochodzące z oficjalnych raportów. Gelles i Cornell twierdzą, że domy rodzinne bywają niebezpiecznymi miejscami deprawacji dziecka, w związku z powyższym istnieje konieczność większego zainteresowania społeczeństwa wszelkimi przejawami znęcania się nad dziećmi, jakie zdarzają się w rodzinach (Corby 1999, s. 113).

Najbardziej radykalną teorią socjologiczną jest podejście spoteczno-struktural-ne (Gil 1975; Pelton 1978), które ujawnia przyczyny przemocy tkwiące w wadliwej strukturze społeczeństwa i niesprawiedliwej polityce socjalnej państwa wobec różnych grup społecznych. Badając rejestry przemocy w Stanach Zjednoczonych, zauważono, że większość dzieci wymagających ochrony pochodzi z najniższych klas społeczno-ekonomicznych. Jednocześnie stwierdzono, ze dzieciom z ubogich środowisk częściej zagraża przemoc z powodu stresu, na jaki narażeni są rodzice w obliczu nierówności strukturalnych związanych z ograniczonym dostępem do dóbr i zasobów podnoszących poziom życia. W celu zapobieżenia maltretowaniu dzieci niezbędne są zatem szersze zmiany w strukturze życia społecznego (sprawiedliwy dostęp do pracy, zabezpieczeń socjalnych i usług zdrowotnych, egalitaryzm edukacyjny etc.). Jeśli społeczeństwo podtrzymuje nierówności strukturalne, samo stwarza warunki eskalacji zjawiska przemocy wobec dzieci. W związku z powyższym musi ono również przejąć odpowiedzialność za to zjawisko, które nie może być rozpatrywane tylko w kategoriach patologii jednostki (grupy/rodziny) (Corby 1999, s. 114).

Na antydyskryminacyjne praktyki ochrony dziecka w obszarze pracy socjalnej niepośledni wpływ wywarły różne koncepcje pedagogiczne prezentowane przede wszystkim przez przedstawicieli nurtu Nowego Wychowania, pedagogiki humanistycznej i pedagogiki protekcjonistycznej, w których dziecko jako indywiduum jest przede wszystkim podmiotem praw - również tych specjalnych, przysługujących dziecku jako jednostce, która ze względu na niepełną dojrzałość biopsychospołeczną oraz odmienny status prawny wymaga specjalnej ochrony, wychowania umożliwiającego wszechstronny, prawidłowy rozwój

136

oraz opieki, szczególnie w sytuacji deprawacji. Zgodnie z podejściami protek-cjonistycznymi obowiązkiem instytucji państwowych i niepublicznych, a w szczególności edukacyjnych, opiekuńczo-wychowawczych i socjalnych, jest ochrona praw dziecka do wszechstronnego rozwoju, wolnego od przemocy i wszelkich przejawów dyskryminacji.

Interesujące z perspektywy pomocy dziecku i rodzinie w sytuacji przemocy jest zastosowanie podejść psychologicznych, przydatnych zwłaszcza dla rozwoju metod i technik psychoterapii. Doświadczenia niektórych krajów zachodnich wskazują, że dzieci i rodziny objęte kuratelą sądową i poddawane terapii rodzinnej (podejścia systemowe) mają duże szansę pomyślnej resocjalizacji i przywrócenia rodzinom prawa do opieki (por. Kantowicz 2001a, s. 172).

Zasygnalizowane wyższej koncepcje działań ochronych na rzecz dziecka dopuszczają możliwość holistycznego podejścia w diagnozowaniu i rozwiązywaniu problemów społecznych determinujących deprawację dziecka w rodzinie i poza nią oraz umożliwiających adekwatną pomoc. Pragmatyka antydys-kryminacyjnej pracy socjalnej w dziedzinie ochrony wskazuje, że niejednokrotnie pracownik socjalny zajmujący się dzieckiem maltretowanym może czuć się ofiarą polityki, często bowiem zmuszany jest do przyjęcia autorytarnego stylu pracy z rodziną dotkniętą deprywacją, a jego działania mają charakter interwencyjny, w związku z czym przez same rodziny są odbierane w kategoriach zagrożenia lub kary. Formalne i proceduralne wymogi ochrony dziecka (kierowanie spraw do sądów, udział różnych profesjonalistów w diagnozowaniu sytuacji dziecka i rozstrzyganiu o jego losach) sprawiają, że pracownik socjalny nie ma pełnej swobody działania i sam nie decyduje o formach ochrony dziecka.

Analizując założenia tylko niektórych podejść antydyskryminacyjnych, można stwierdzić, że wyznaczają one zadania w obszarze pracy socjalnej poprzez: • zauważanie różnic społecznych i podziałów ze względu na wiek, płeć, klasę społeczną, preferencje seksualne, religie, stan zdrowia itp.; • dysponowanie władzą w publicznych i prywatnych sferach życia, która jest zdeterminowana czynnikami różnymi społecznymi, kulturowymi, ekonomicznymi i psychologicznymi; • umiejscowienie historyczne i geograficzne. Swoje indywidualne doświadczenia człowiek przeżywa w określonym miejscu i czasie, co nadaje im znaczenie w kontekście dominujących tam idei i faktów społecznych.

Antydyskryminacyjna praktyka pracy socjalnej ma więc służyć realizacji zabezpieczeń prawnych (ochrona praw człowieka), wyrównywaniu podziałów społecznych, włączaniu ludzi w różne sfery życia społecznego i podwyższaniu standardów oraz jakości życia jednostek, grup i społeczności, przede wszystkim tych zagrożonych wyłączeniem lub już wyłączonych. Holistyczne podejście do tej praktyki ma pozwolić na zwrócenie uwagi na wieloaspektowość ludzkiej egzystencji i uczestnictwa w kulturze, edukacji, gospodarce, polityce, relacjach interpersonalnych, które kreowane są „w" i „przez" społeczną rzeczywistość.

137

Tak więc antydyskryminacyjna praktyka utożsamiana jest z różnymi koncepcjami: 1) radykalnej pracy socjalnej (Freire 1970; Corrigan i Leonard 1978); 2) feministycznej pracy socjalnej (Brook i Davis 1985; Dominelli i Mcleod 1989); 3) antyrasistowskiej pracy socjalnej (Cheetham i in. 1986; Ahmad 1990) (Dominelli 1998, s. 6).

Współcześnie antyopresyjna praca socjalna koncentruje się na takim rodzaju interwencji, która jest ukierunkowana na rozwój nowego paradygmatu, wykraczającego poza tradycyjne formy pomocy sprzyjające integracji ze społeczeństwem, a raczej na wspieranie klientów w kreowaniu ich własnych biografii, własnym doświadczaniu świata i takich działaniach integracyjnych, które korespondują z autentycznym uczestnictwem w demokratycznym społeczeństwie. Ta być może idealistyczna i wysoce humanistyczna misja pracy socjalnej wymaga interdyscyplinarnej wiedzy i innych kompetencji profesjonalnych, opartych na pogłębionej refleksji.

3.2.3. Teorie refleksyjne] praktyki pracy socjalne]

Kiedy pracownicy socjalni mówią o refleksyjnej praktyce, często kojarzą ją z myśleniem o istocie i kontekście pracy socjalnej, które poprzedza podejmowanie działań socjalnych lub nawiązywanie bezpośrednich kontaktów z klientami. Refleksja wzmacnia więc szczególny rodzaj „myślącej" praktyki, która rozważa detale przed podejmowaniem akcji. Istnieją różne znaczenia terminu „refleksja" i przynajmniej dwie koncepcje „refleksyjnej praktyki" w pracy socjalnej.

Po pierwsze: refleksja może oznaczać powiązanie ważnych teorii i idei praktyki z szeroko pojmowaną rolą pracownika socjalnego. Refleksja w tym ujęciu wiąże się ze studiami nad znaczeniem pracy socjalnej i diagnozą przedstawiającą pełne spektrum trudności, z którymi styka się klient, a których przyczyny nie zawsze są znane i do końca oczywiste. Bardzo często dominuje tu formalna odpowiedzialność pracownika socjalnego za właściwie przygotowaną (zwykle pisemnie) diagnozę i ocenę sytuacji w formie raportu, który staje się podstawą dla sądu lub innych służb społecznych przyznania określonych form pomocy i świadczeń. Taki sposób rozumienia refleksji w pracy socjalnej oznacza nie tylko namysł nad sytuacją klienta, stanowiący podstawę oceny problemu, ale także dostosowanie możliwych rodzajów wsparcia (Payne 1998, s. 120).

Za twórcę koncepcji refleksyjnej praktyki uważa się Danalda Schona. Zgodnie z przyjętym przez niego podejściem proces refleksji przechodzi trzy fazy: • powrotu do wcześniej nabytych doświadczeń; • powrotu do towarzyszących uczuć związanych z tymi doświadczeniami; • oceny doświadczeń poprzez

138

zrozumienie ich powiązań i konsekwencji w aktualnej sytuacji. Etapy te zawierają idee znaczenia refleksji w działaniu, które jest pierwotne w stosunku do namysłu nad nim. Refleksja musi być więc podstawą dla naszego doświadczania świata, a doświadczenia są poprzedzane myśleniem o poprzednich doświadczeniach. Wcześniejsze doznania pomagają nam identyfikować ważność szczególnych aspektów aktualnej sytuacji.

W drugim ujęciu, zgodnie z koncepcją Donalda Schóna (1983), bycie „refleksyjnym praktykiem" oznacza rozumienie złożoności refleksji. Autor zauważa, że w niektórych zawodach mamy do czynienia z takim rodzajem działań, które wykorzystują „techniczną racjonalność". Stosowanie technicznej racjonalności oznacza, że wykorzystując wiedzę naukową z danej dziedziny oraz myślenie logiczno-matematyczne, można dokładnie przewidzieć konsekwencje decyzji i podejmowanych działań zawodowych.

Odnosząc techniczną racjonalność do pracy socjalnej, niektórzy behawiory-ści są zdania, że profesjonalna praca socjalna powinna rozwijać się właśnie w tym kierunku, gdyż zgodnie z założeniami behawioryzmu określone zachowanie (działanie) jest wywołane przez określone bodźce. Stosując więc odpowiednie metody i formy oddziaływań w pracy zawodowej, możemy z dużym prawdopodobieństwem przewidzieć ich konsekwencje. Schón uważa przy tym, że niektóre zawody, np. pracownik socjalny, mają do czynienia z niezwykle złożonymi sytuacjami, w których nie może być zastosowany techniczny racjonalizm. Teorie w tego rodzaju działalności profesjonalnej stanowić mogą jedynie ramy myślenia i postrzegania sytuacji, a nie wyznacznik reguł postępowania (Schón 1983, s. 76-77). Kiedy bowiem stykamy się z nowymi, złożonymi czy też nietypowymi zdarzeniami, w których posiadana wiedza nie ma odniesienia porównawczego, musimy uzupełnić ją o tę właśnie nowo nabytą w procesie doświadczeń i interakcji. Tak wiec, nasza wiedza profesjonalna ulega ciągłej ewolucji poprzez stykanie się ze złożonością ludzkiego życia i różnymi determinantami rozwoju, toteż nigdy nie może być kompletna i wystarczająca.

Refleksyjna praktyka w pracy socjalnej oznacza rodzaj konwersacji z sytuacją, w której podejmuje się zawodowe działanie w kontekście różnych problemów oraz poszukuje, czy też rozważa, alternatywne drogi rozumienia i rozwiązywania problemów. W procesie tym zdobyte wcześniej doświadczenia i wiedza oraz alternatywne myślenie i „otwarte" postrzeganie sytuacji stwarzają unikalną możliwość stosowania nowatorskich idei i form pracy, które równocześnie mogą sprzyjać rozwojowi profesjonalnemu. Dlatego też Donald Schón proponuje, by w cyklu kształcenia zawodowego wykorzystywać częściej np. różne techniki superwizji.

Podkreśla, że refleksja przebiega w „świecie wirtualnym", stanowi rodzaj osobistych wyobrażeń o problemie i jego możliwych rozwiązaniach, nie jest

139

natomiast racjonalnością, realnością i akcją samą w sobie. Mimo to profesjonaliści z danej dziedziny winni się zgadzać co do najbardziej właściwych dróg „refleksji" i korespondujących rozwiązań oraz zaakceptować fakt, że mają do czynienia z problemem, który może być wyjaśniony racjonalnie (ibidem, s. 157-162).

W pracy socjalnej, podobnie jak w innych rodzajach działalności, istnieją różne punkty widzenia dotyczące postrzegania podobnych sytuacji i debaty nad adekwatnymi rozwiązaniami profesjonalnymi. Oparte są na wielu teoriach, które sugerują różne drogi interpretowania problemów i profesjonalnego na nie reagowania (Payne 1998, s. 121).

Trzecia perspektywa refleksyjnej praktyki wyrosła na gruncie praktyki superwizji w pracy socjalnej, a główne jej idee zostały przedstawione w pracy J. Mattinson The reflection process in casework superuision (1975). Autorka w studium tym pokazała, że pracownicy socjalni bardzo często próbują rozważać i analizować swoje relacje z podopiecznymi oraz zachowania podopiecznych, które z kolei rzutują na przebieg samej superwizji.

I tak dla przykładu, z przeprowadzonych przez Mattinson badań wynika, że jeśli podopieczny obawia się, że konsekwencje jakichś jego działań mogą być negatywne, staje się bardziej zależny od pracownika socjalnego, zawsze wiec przychodzi po poradę, zanim wykona nawet najprostsze zadanie. Pracownik socjalny inicjuje prawie każdą aktywność klienta, także w trakcie superwizji. Tym samym przejmuje ciężar odpowiedzialności za podopiecznego i jego problem. W tym wypadku pracownik socjalny prezentuje się jako osoba znaczącą dla klienta, kompetentna, która musi doradzać komuś, kto nie wie, co ma robić i kto prawdopodobnie będzie bierny w innych formach aktywności poza instytucją socjalną. Toteż pracując z klientami, powinno się wykorzystywać wiedzę, że relacje z nimi wpływają na ich relacje z innymi. Ważne jest, by pracownik socjalny (będąc refleksyjnym) miał świadomość, jakie ma odczucia w stosunku do klienta oraz tego, co się dzieje w danej sytuacji, bowiem to z kolei wpływa na myślenie i działanie klienta w innej sytuacji, kształtuje także jego samoocenę. (Ten rodzaj refleksji ma swe źródła w koncepcji transferu w psychoanalizie, która sugeruje, że relacje z osobami znaczącymi w przeszłości wpływają na aktualne nasze relacje interpersonalne).

Przybliżone trzy znaczenia „bycia refleksyjnym" sugerują, że nie wystarcza, by pracownik socjalny korzystał z tradycyjnej wiedzy i metodologii działań nabytych w toku kształcenia, choć jest to niezbędny element kompetencji profesjonalnych. W pracy socjalnej jest bowiem wiele sytuacji, które wymagają wiedzy zinterioryzowanej, antycypowanej i przetworzonej w aspekcie nowych problemów. Pracownik socjalny często musi znać podłoże relacji, odkrywając ich ukryte motywy indywidualne i uwarunkowania środowiskowe, niebędące wynikiem formalnej diagnozy, a rozwiązanie problemu nie może dokonać się 2,a

140

pośrednictwem rutynowych procedur. W kontekście takich sytuacji ważniejsze jest wzmocnienie „krytycznej świadomości" myślenia alternatywnego, ponieważ tylko takie jest efektywne w zetknięciu ze złożonością ludzkich problemów. Tak więc, „krytyczna świadomość" ograniczonych możliwości racjonalizacji działania i refleksja jest ważnym uzupełnieniem praktyki pracy socjalnej, podkreślając jej specyficzny wymiar, wartości oraz zasady. Refleksyj-ność oznacza proces, poprzez który nasze myśli (wiedza i doświadczenia) determinują nasze działania, a te z kolei wpływają na rozwój sytuacji, w której uczestniczymy oraz na innych uczestników sytuacji, jednocześnie kształtując nasze (i innych) postrzeganie sytuacji i jej ocenę (tworzenie „nowej" wiedzy i nabywanie „nowych" doświadczeń - zmiany rozwojowe).

Założenia refleksyjnej praktyki oraz wiedza o niemożności wykorzystania technicznej racjonalności w pracy socjalnej niewątpliwie mają wpływ na treści, metody i organizację kształcenie do tego obszaru działań zawodowych. W procesie edukacji poprzez interioryzację wiedzy (teorii) możemy przypuszczać, że zdobywana wiedza i profesjonalne umiejętności technologiczne (techniczne) pracowników socjalnych nie są lub nie będą wystarczające dla wykonywania pracy zawodowej.

W procesie profesjonalnego kształcenia pracowników socjalnych i wolontariuszy powinniśmy uczyć technik refleksji nad teoriami i sytuacjami, które mogą także te teorie ubogacać, sprzyjać podnoszeniu efektywności działań i rozwojowi indywidualnemu. Refleksyjna praktyka koresponduje z założeniami różnych modeli kształcenia pracowników socjalnych, wyrastających z różnych koncepcji badania, postrzegania, opisywania i doświadczania świata w toku profesjonalnego działania i rozwoju.

Jednym z takich modeli promowanych na gruncie polskim jest rozwojowy model kształcenia do pracy socjalnej, w toku którego możliwe jest nabywanie umiejętności i doskonalenie zdolności przewidywania, antycypacji aktualnych i przyszłych działań i odpowiedniego ich kształtowania. „Jest to model edukacji, w którym kształtuje się myślenie heurystyczno-probabilistyczne, a więc w którym istotny nacisk kładzie się na metodę poznania i działania. Przygotowanie do rozwojowego modelu pracy socjalnej uwzględnia w procesie kształcenia doskonalenie umiejętności twórczych i uczenie myślenia alternatywnego, niezbędnego np. w projektowaniu socjalnym, nie zaniedbując wszakże wyposażania w wiedzę, umiejętności i instrumenty działania" (Marynowicz-Hetka 1996b, s. 161). W modelu tym celem kształcenia pedagogów społecznych i pracowników socjalnych jest wyposażenie ich w kompetencje profesjonalne: interpretacyjne, autokreacyjne i realizacyjne, umożliwiające wypełnianie zadań zawodowych. Kompetencje interpretacyjne to wszystko to, co przyczynia się do rozumienia rzeczywistości społecznej, ale również zdolność do autorefleksji nad własną pracą i poszukiwania własnej metodyki pracy. Kompetencje auto-

141

kreacyjne to struktura poznawcza złożona z określonych zdolności, zasilana wiedzą i doświadczeniem, zbudowana na zespole przekonań, że za pomocą tych zdolności warto i można w danym kontekście sytuacji inicjować zadania i skutecznie je realizować. Kompetencje realizacyjne to wiedza natury technicznej, która pozwala na posługiwanie się określonymi metodami i środkami działania wychowawczo-opiekuńczego lub socjalnego (Kantowicz 2001b, s. 346-347). Nabycie tych złożonych kompetencji, składających się na rozwojowy model kształcenia, nie jest rzeczą prostą i wymaga nie tylko określenia właściwych proporcji między kształceniem teoretycznym a praktycznym pracowników socjalnych, lecz także stworzenia możliwości antycypacji przez działania zawodowe, pozwalające na nabywanie i przetwarzanie nowej wiedzy, także przez „doświadczanie".

Ważność przeżytych doświadczeń i refleksji nad działaniem w konstruowaniu wiedzy profesjonalnej eksponowana jest m.in. w teorii codzienności Hansa Thierscha (1986). Według Thierscha codzienność jest światem, w którym najpewniejszym źródłem wiedzy jest przeżyte doświadczenie. To powoduje, że wiedza jest ograniczona, izolowana od innych źródeł wiedzy, zwłaszcza naukowej, nie jest też wolna od sprzeczności, co jednak nie wywołuje potrzeby ich uzgodnienia. Sposobem na wydobycie kwalifikowanego wymiaru codzienności ma być ukazywanie różnorodności i sprzeczności światów codziennych, co ma pokazywać realnie istniejące możliwości, skłaniać do porównań, a to z kolei ma budzić nadzieje i dążenie do zmiany. Ich rozwijaniu służą takie formy aktywności, które skierowane są na tworzenie wyłomów w przyzwyczajeniach, na formy aktywności, które stawiają pod znakiem zapytania to, co oczywiste, które modyfikują naszą wiedzę codzienną (por. Urbaniak-Zając 2004, s. 211). W swej koncepcji Thiersch wyjaśnia pojęcie codzienności (Alltaglichkeit). „Codzienność to społeczne i pragmatyczne rozumienie i działanie społeczne. W codzienności człowiek żyje w relacji z innymi, z którymi kształtuje swój świat, z nimi i przez nich doświadcza tego, kim jest" (Thiersch 1986, s. 16-18). Wiedza o ograniczeniach tkwiących w codzienności ma przestrzegać przed powierzchownym traktowaniem problemów. Istotą koncepcji Thierscha jest przekonanie o istnieniu w codzienności „momentów progresywnych", potencjału zmiany istniejących warunków. Według niego „otwarta kompleksowa pełnia życia zamyka się przed rutyną i pragmatycznymi zawężeniami, nie każde doświadczenie przysypuje rutyna - pozostaje reszta" (Thiersch 1995, s. 456).

Codzienność w jej „progresywnym wydaniu" jest zatem swego rodzaju rezerwuarem, z którego pracownik społeczny powinien umiejętnie czerpać, by znajdować adekwatne sposoby do prowadzenia swego profesjonalnego działania, wyznaczonego potrzebami codzienności. Podstawą jego pracy ma być rozumienie, ponieważ „codzienność może być tylko zrozumiana". Temu zamierzeniu służą zarówno ogólne wzory wyobrażania i myślenia, jak i konkretne

142

schematy wiedzy działaniowej, które nie muszą się zresztą pokrywać (Thiersch 1995, s. 417; por. Urbaniak-Zając 2004, s. 212).

Interesujący projekt kształcenia pracowników socjalnych, który uwzględnia założenia koncepcji doświadczania codzienności i refleksyjnej praktyki, przybliża Noelle Fredefon (2001, s. 113-119).

Kształcenie, obejmujące część teoretyczną i tzw. kliniczną, w którym praktyczne zastosowanie ma kilka promowanych obecnie modeli kształcenia, przedstawia Gilles Ferry w swojej książce zatytułowanej Trajet de laformation (1983). Proponuje on trzy modele kształcenia pracowników socjalnych, uwzględniające konieczność nabywania wiedzy teoretycznej i przyswajanie teorii, koncepcji, modeli oraz metod i technik pracy, które pozwolą na racjonalizację działań profesjonalnych. W propozycji kształcenia w oparciu o tę koncepcję akcent położony jest także na rozwój osobisty, który ma miejsce dzięki „nabywaniu doświadczenia społecznego lub intelektualnego, indywidualnego lub zbiorowego w dziedzinie zawodowej lub/i poza nią". Doświadczenia mogą być powtarzane, uogólniane, powodując modyfikacje wyobrażeń o napotykanych sytuacjach, co prowadzi do rozwoju umiejętności odpowiadania na inne sytuacje, które mogą pojawić się w przyszłości. Koncentruje się na analizie, a bardzo ważnym elementem kształcenia jest postawienie się w pewnej sytuacji, a następnie objaśnienie jej złożoności. Takie postępowanie pozwala zdać sobie sprawę, czego powinniśmy się nauczyć, i co zrozumieć z punktu widzenia przydatności w rozwiązywaniu problemów (por. Fredefon 2001, s. 116).

Organizacja profesjonalnego kształcenia zaproponowana przez Ferry'ego umożliwia refleksję nad indywidualnym stosunkiem do sytuacji, pozwala uświadomić sobie własne zaangażowanie, dążność do wiedzy oraz określić relacje wiedzy z praktyką. „W tym kontekście student rozwija swoją zdolność myślenia i teoretyzowania. Nabiera z jednej strony umiejętności postrzegania działań poprzez wiedzę teoretyczną, objaśniającą te działania, co umożliwia wykroczenie poza teorię, by z drugiej strony pozwolić sobie na poddanie teorii próbie poprzez działanie praktyczne" (Fredefon, s. 116).

Projekt kształcenia opisany przez Fredefona jest najbliższy koncepcji refleksyjnej praktyki i znajduje zastosowanie w aktualnych ideach kształcenia praktycznego nie tylko we Francji, ale i innych krajach Europy. Zgodnie z jego założeniami w trakcie profesjonalnej edukacji studenci pracy socjalnej winni odbywać różnego rodzaju staże, które dadzą im możliwość zarówno obserwacji profesjonalnych działań, jak i pełnienia ról zawodowych. W trakcie odbywania pierwszych stażów studenci mogliby uczestniczyć równolegle w wykładach z metodyki oraz nadzorze specjalistycznym, w obecności merytorycznego opiekuna praktyk (superwizjach), umożliwiających refleksję nad ich rozumieniem sytuacji, postawami, proponowanymi rozwiązaniami oraz rezultatami tych rozwiązań. Nadzór specjalistyczny byłby pomocny w diagnozowaniu

143

sytuacji oraz budowaniu projektów wraz z podopiecznymi, grupami i społecznościami. Studia przypadków (także opracowywane w formie pisemnej), analiza sytuacji (np. rejestrowanych techniką wideo) pozwalałyby na bardziej obiektywną ocenę sytuacji, refleksję nad nią oraz ustalanie alternatywnych form działania w odniesieniu do obserwowanych sytuacji. Studenci mogliby również proponować własne tematy związane z problematyką stażu, co sprzyjałoby włączaniu spojrzenia teoretycznego, wzbogacającego praktykę oraz byliby zobligowani do przygotowania i wdrożenia projektów socjalnych opartych na koncepcji refleksyjnej praktyki (ibidem, s. 117).

Koncepcja refleksyjnej praktyki znajduje jeszcze inne, daleko bardziej nowatorskie zastosowanie w organizacji kształcenia akademickiego pracowników socjalnych w Wielkiej Brytanii (Curran 2004). Przykładem może być modernizacja metodologii pracy z osobami niepełnosprawnymi zarówno na poziomie kształcenia do pracy socjalnej, jak i działania wspierającego.

Na poziomie kształcenia profesjonalnego: przy doborze treści i metod pracy socjalnej bierze się pod uwagę propozycje osób reprezentujących różne instytucje i dziedziny życia niepełnosprawnych. I tak dla przykładu, konstruowane programy edukacyjne są udziałem badaczy (nauczycieli akademickich), praktyków (pracowników instytucji socjalnych), studentów, reprezentantów osób niepełnosprawnych (kompetentnych w wyrażaniu opinii), wolontariuszy (pracujących z niepełnosprawnymi) i ewentualnie rodziców osób niepełnosprawnych. Programy te są jednocześnie weryfikowane ze standardami kształcenia i zachowują wskazane proporcje miedzy kształceniem teoretycznym i praktycznym.

Na poziomie działania (pracy socjalnej z niepełnosprawnymi): odrzuca się medyczny (diagnostyczny) model pracy, podkreślający znaczenie diagnozy w dostosowaniu form wsparcia i terapii niepełnosprawnych. Z punktu widzenia podejść krytycznych model ten nie uwzględniał praw oraz udziału samych niepełnosprawnych w decydowaniu o własnym życiu i przebiegu rehabilitacji, głos decydujący o tym mieli bowiem profesjonaliści i/lub rodzice, opierając się nawiedzy (teoriach) określającej, co jest/byłoby najlepsze, wskazane w procesie pomocowym.

Refleksyjna praktyka w pracy socjalnej z niepełnosprawnymi wykorzystuje wiedzę i doświadczenia pracowników socjalnych, studentów, wolontariuszy, jak i samych niepełnosprawnych w doborze form i metod wsparcia. To nie-pełnosprawny ma prawo głośno wyrażać swoje poglądy i decydować, z jakiego rodzaju usług będzie korzystał oraz jakie metody będą wiodące w działaniach pomocowych. Z przytaczanych przez Tillie Curran przykładów wynika, że dominującymi metodami są aktywne metody grupowe, wykorzystujące techniki dramy i superwizji. W kształceniu teoretyczno-praktycznym studentów pracy socjalnej duże znaczenie przypisuje się projektom oraz superwizjom.

144

Refleksyjna praktyka w kształceniu i działaniu pracowników socjalnych jest podejściem wychodzącym poza tradycyjne stosowanie teorii w praktyce pracy socjalnej. Punktem wyjścia jest krytyka idei „technicznej racjonalności" i konwencjonalnych założeń dotyczących bezpośredniego stosowania profesjonalnej wiedzy w działalności zawodowej. Jej celem jest raczej integracja wiedzy (nieformalnej, praktycznej zdobytej poprzez własne doświadczenia, z tą formalną, zdobytą w toku kształcenia) oraz umiejętności praktycznych w realizacji zadań zawodowych, także poprzez zrozumienie współzależności między elementami składającymi się na rzeczywiste kompetencje profesjonalne.

W kontekście ogólnych założeń „refleksja" przybiera dwie formy, refleksję „w" działaniu i refleksje „nad" działaniem zawodowym:

• refleksja w działaniu - odwołuje się do myślenia (wykorzystywania wiedzy formalnej i nieformalnej) w sytuacjach, które się zdarzają, ma pozytywne znaczenie, pozwala bowiem unikać rutynowych i bezkrytycznych działań;

• refleksja nad działaniem - odwołuje się do sytuacji, które już miały miejsce, a dotyczy oceny tego, co się zdarzyło, by w kolejnym działaniu wykorzystać doświadczenia dla rozwoju i podniesienia efektywności w procesie pomocy (Thomson 2003, s. 284).

Refleksyjna praktyka oferuje wiec platformę do kontynuacji profesjonalnego rozwoju przez dostarczanie możliwości uczenia się w działaniu i przez działanie.

Przybliżenie koncepcji refleksyjnej praktyki oraz teorii pracy społecznej, skłaniających do namysłu nad możliwościami poznania, przewidywania i działania socjalnego nadaje nowy wymiar kształceniu pracowników socjalnych i wolontariuszy, pozostawiając otwarte pytanie o granice, bariery i możliwości kształcenia kompetentnych profesjonalistów społecznych.

3.2.4. Teorie wykluczenia społecznego l koncepcje Inkluzji

„Społeczne wykluczenie" (social exclusion) - termin używany jeszcze przed ćwierćwieczem z pewną nieufnością - stało się obecnie trwałym elementem publicznego dialogu i swoistym słowem-kluczem używanym nie tylko w akademickich dyskusjach, lecz także, a może przede wszystkim, w języku praktyków zabiegających o sfinansowanie różnych programów socjalnych, służących społecznej reintegracji ludzi wykluczonych (Frieske 2004, s. 14).

W literaturze z obszaru pracy socjalnej i dokumentach publicznych pojawiło się wiele ujęć i interpretacji procesu wykluczenia społecznego, który staje się immanentnym zjawiskiem społeczeństwa ponowoczesnego. Zjawisko to definiowane jest w aspekcie różnych kategorii pojęciowych i procesów społecznych, zwykle określanych mianem „kwestii społecznych": ubóstwa, zaburzonej soc-

145

»•»

jalizacji, problemów życiowych, krytycznych wydarzeń życiowych, wyizolowania i naznaczenia społecznego, marginalizacji lub marginalności, upośledzenia i deprywacji społecznej. Jednakże to przede wszystkim dokumenty Unii Europejskiej wypierają te pojęcia na rzecz „wykluczania społecznego" i procesów odwrotnych, takich jak: „włączanie", „inkluzja", „integracja" (reintegracja, demarginalizacja), które stają się wytyczną dla tworzenia europejskiej społeczności obywatelskiej.

Jedną z podstawowych kategorii towarzyszących zjawisku wykluczenia jest ubóstwo, które związane jest z całkowitym brakiem dóbr materialnych i duchowych: niemożnością wykorzystania własnych zasobów, żeby zaspokoić swoje potrzeby biologiczne, koniecznością życia w permanentnej izolacji i niepewności, które dziedziczone są z pokolenia na pokolenie, niedożywieniem, brakiem wykształcenia i opieki medycznej, a także wegetowaniem w nieludzkich warunkach (Warzywoda-Kruszyńska 1996, s. 22). Wiesława Warzywoda-Kruszyńska, znana badaczka problemów biedy i ubóstwa w Polsce, zwraca uwagę nie tylko na materialno-duchowe aspekty bycia biednym/ubogim, ale także na problem izolacji ubogich i dziedziczenia biedy.

Inna koncepcja, zaproponowana przez Oscar Lewisa (1975), określa stan życia w długotrwałej biedzie mianem „kultury ubóstwa" - biedy materialnej i duchowej. Uznaje on, że specyficzne dla ludzi żyjących w ubóstwie wartości, normy i wzory zachowań są decydującymi czynnikami ograniczającymi szansę jednostek i grup na przełamanie ubóstwa. Jednostki, które od pokoleń żyją w kulturze ubóstwa, nie są zdolne funkcjonować w innych warunkach (Oliwa--Ciesielska 2004, s. 14). Istotne jest więc wskazanie mechanizmu socjalizowania jednostek do trwania w biedzie, który wiąże się z wyuczoną bezradnością. „Ubóstwo w prawomocnych reprezentacjach uchodzi za taki wymiar upośledzenia, który zaburza typowy proces »społecznego starzenia się jednostki«, odbierając mu pierwszy etap, tj. dzieciństwo. [...] Ubóstwo jako życie bez dzieciństwa, to także w swych prawomocnych reprezentacjach rodzaj piętna. Wolność od ubóstwa to przecież wolność od pewnego typu demograficznie wyobrażeniowej determinacji" (Jacyno 1997, s. 109).

Wskazane w powyższej definicji naznaczanie żyjących w ubóstwie pewnym rodzajem piętna, wiąże się bezpośrednio z procesem „naznaczania społecznego" jako mechanizmem, w który uwikłani są wszyscy ludzie określani mianem „wykluczonych/wykluczanych".

Teoria naznaczania społecznego, nazywana także teorią labelingu (etykietowania), jest przedmiotem rozważań wielu badaczy. Prekursorem tej koncepcji jest Edwin Lemert, a rozwijana była także przez Howarda Beckera, Erica Ericsona, Adama Podgóreckiego, Jerzego Kwaśniewskiego i Marię Łoś (Sęk 1993, s. 95). Głównym założeniem teorii labelingu jest twierdzenie, że aby wyjaśnić zachowanie zaburzone, należy przede wszystkim wziąć pod uwagę

146

społeczne oczekiwania w stosunku do jednostek. To właśnie w sytuacji nieres-pektowania oczekiwań społecznych mamy do czynienia z negatywną reakcją społeczną, polegającą na stosowaniu różnorodnych kar w stosunku do niesfornych jednostek, np. etykietowanie klasyfikujące ludzi. „Naznaczanie społeczne nie zawsze oznacza, że zachowanie jednostki jest samo przez się normalne lub nienormalne, ale to, że jest ono tak a nie inaczej klasyfikowane przez grupę, instytucję czy organizację społeczna na skutek niespełnienia oczekiwań. [...] Zatem wszelkie przejawy etykietowania są wynikiem określonych interakcji międzyludzkich i reakcji ludzi na dany czyn, stan, w jakim ktoś się znajduje, bądź wygląd zewnętrzny" (Oliwa-Ciesielska 2004, s. 162).

Teoria naznaczania społecznego tłumaczy takie zachowanie, w którym jednostka utożsamia się z przypisaną jej odmiennością, zaczyna identyfikować się z nadawaną jej rolą i patrzeć na siebie przez pryzmat negatywnego „obrazu własnego ja" wykreowanego przez innych, co może dodatkowo pogłębiać proces wykluczania.

Filozofia egzystencjalna wskazuje na jeszcze inny wymiar wykluczenia społecznego, związanego z wyobcowaniem człowieka w coraz bardziej anonimowym świecie i doświadczanym przez jednostkę wyobcowaną poczuciem inności. Zdaniem ks. Józefa Tischnera „inność" związana jest z niemożnością zrozumienia i porozumienia, wynikającą z różnych poziomów egzystencji (Tischner 1998, s. 244). Wyizolowanie i wycofanie w myśli filozoficznej tego autora oddaje „ucieczka człowieka od człowieka". Ucieczka ta może być ujmowana w dwóch aspektach - jako uciekanie od widoku drugiej osoby, a także jako zerwanie więzów dialogu (Tischner 1999, s. 180).

Zdaniem Tischnera obydwie formy izolowania i ucieczki ściśle się ze sobą łączą. Bezpośrednia izolacja w sensie fizycznym jest tożsama ze zrywaniem dialogu, a wiąże się zwykle z poczuciem zagrożenia i przeświadczeniem doznania krzywdy. Wydaje się, że mechanizm ten stanowi podstawę alienacji, odosobnienia, separacji. Prawdziwą tragedią jednostki jest popadanie w coraz szersze sfery wyizolowania - od innych i od siebie - co graniczy z poczuciem bezsensu i popadaniem w społeczny niebyt (por. Oliwa-Ciesielska 2004, s. 39).

Jeszcze inną perspektywę postrzegania osób wykluczanych odnajdujemy w antropologii, która np. identyfikowanie jednostki i grupy jako odmiennej i wyizolowanej wiąże z poczuciem istnienia odrębności własnej wspólnoty i grupy. Świadomość wspólnoty nasila się wówczas, gdy przyjęte konwencje kulturowe zostają skonfrontowane z ekstremalnie pojmowaną obcością moralną, obyczajową, religijną itp. (Burszta, Piątkowski 1994, s. 17). Współczesna antropologia unika pejoratywnych znaczeń nadawanych procesom wyobcowania, a inność i obcość nie jest utożsamiana jedynie z kulturami pierwotnymi (marginalnymi). Istotą antropologicznych analiz badawczych jest wydzielenie w danej kulturze sfer, kręgów, grup, jednostek, które są nośnikami cech

147

l/rs!:'-!*?**: (*,*•L.;::

subkulturowych bądź ujawniających cechy wskazujące na nieprzyswojenie wartości i norm ogólnie akceptowanych. Antropologiczny sposób myślenia wyklucza marginalne traktowanie danej grupy czy jednostki, która identyfikowana jest jako inna, a z jej perspektywy wyizolowanie społeczne może być traktowane jako wartość.

W zjawisku deprywacji społecznej w sposób szczególny akcentuje się jej wymiar społeczno-strukturalny, tj. łączy ją ze zjawiskami społecznej marginalizacji lub marginalności i jej skrajnej postaci - ekskluzji (wyłączenia). Chodzi tu najogólniej o sytuację „wycofania się, czy też wytrącania ludzi z rozmaitych wymiarów porządku społecznego" (Frieske, Sikorska 1994). Stan ten, polegający na braku lub niepełnej partycypacji w życiu społecznym, stoi w sprzeczności z modelem społeczeństwa obywatelskiego, którego jednym z zasadniczych założeń jest powszechne uczestnictwo (Kaźmierczak 1998, s. 29).

Zdaniem A. Karisto istnieją cztery podstawowe wymiary marginalizacji: 1) wyłączenie z aktywności zawodowej - bezrobocie, 2) wyłączenie z konsumpcji - niedostatek, ubóstwo, 3) wyłączenie ze społeczności „normalnych" - samotność, 4) wyłączenie z mechanizmów wpływu i władzy - marginalizacja kulturowa i polityczna. Ze względu na wzajemne powiązania i sprzężenia poszczególnych atrybutów (determinantów) marginalizacji, działające często na zasadzie „błędnego koła", „naznaczania" - marginalizacja w jednej sferze prowadzi do marginalizacji także w innych zakresach (por. Kaźmierczak 1998, s. 30).

Istnieją co najmniej dwa podejścia w definiowaniu społecznej marginalizacji (wykluczenia). Pierwsze akcentuje kulturową odmienność osób i grup narażonych na wykluczenie. Ich obyczaje, uznawane wartości, wzory poznawcze, sposoby odbioru rzeczywistości różnią się do tego stopnia od prezentowanych przez kulturę ich otoczenia społecznego, że utrudniają procesy komunikowania się i korzystania z jego instytucji. Tak rozumiana marginalność jest udziałem wędrowców, emigrantów, osób podejmujących próbę zakorzenienia się w nowym otoczeniu bądź ludzi, którzy dokonują odrzucenia kultury swojego społeczeństwa i albo godzą się z ambiwalencją swojego statusu, albo tworzą kultury lub subkultury alternatywne (Frieske 1999, s. 1-4). W tym kontekście za marginalne (wykluczone) uważa się grupy osób odmiennych ze względu na cechy fizyczne, rasowe, pokoleniowe, zachowania seksualne, zawodowe (Chros-towska 2003, s. 212).

Drugi sposób wskazuje na deficyty statusowych uprawnień, które przysługują jednostkom i grupom społecznym, i/lub deficyty możliwości realizowania tych uprawnień. Marginalność społeczna (wykluczenie) w tym ujęciu interpretowana jest „jako zjawisko struktury społecznej, w której pojawiają się ludzie nie przypisani - z rozmaitych powodów do dobrze określonych pozycji społecznych i z tego względu nie korzystający ze statusowych uprawnień właściwych tym pozycjom lub ludzie zajmujący pozycje o statusie w mniejszej lub większej mierze ułomnym" (Frieske 1999, s. 1).

148

Monika Oliwa-Ciesielska, powołując się na innego badacza problemu marginalnosci J. Nuna (1969), sugeruje odróżnianie marginalnosci w określonej strukturze społecznej przez brak środków ekonomicznych i nieuczestnictwo w systemie produkcji od kategorii niedostatku, biedy, która oznacza sytuację niewystarczających bądź znikomych dochodów. Pojecie marginalnosci można odnieść do grup społecznych pozbawionych możliwości sprawstwa i działania, nawet jeśli mają one zapewnione minimum egzystencji przez instytucje państwowe (por. Oliwa-Ciesielska 2004, s. 68).

W społeczeństwach współczesnych dostrzegamy obecność ludzi, którzy z rozmaitych powodów uczestniczą w życiu zbiorowym w stopniu mniejszym niż pozostali uczestnicy, a wykluczenie społeczne związane z niezdolnością bądź niemożnością uczestnictwa w uznawanych za ważne aspektach życia społecznego - gospodarczego, politycznego, kulturalnego może stanowić problem społeczny o różnym zasięgu i uwarunkowaniach.

„Jednostka jest społecznie wykluczona, jeśli mimo formalnej przynależności do określonego społeczeństwa (jest obywatelem danego kraju, mieszkańcem danego regionu) nie może uczestniczyć w normalnych aktywnościach obywateli w tym społeczeństwie" (Center for Analysis of Social Exclusion).

Przyczyny wykluczenia społecznego (nieuczestnictwa) mogą być niezawinione i niedobrowolne, czyli mogą pozostawać poza kontrolą jednostki, lub mogą być zawinione i dobrowolne (np. bezdomność z wyboru). Wspólnym elementem koncepcji indywidualistycznych, wyjaśniających zjawiska wykluczenia lub deprywacji społecznej jest identyfikowanie zasadniczych nieadek-watności lub niekompetencji odpowiedzialnych za sytuację życiową ludzi dotkniętych tymi procesami. Wśród nich wyróżnia się: • nieadekwatność biologiczną, która zwykle jest konsekwencją ograniczonego stopnia własnych zdolności, sprawności, stanu zdrowia, np. chorzy, upośledzeni, niepełnosprawni; • nieadekwatność rynkową, która wynika z konkurencyjności na rynku pracy oraz podaży i popytu na określone kategorie wykształcenia czy zawodu, np. niskie wykształcenie, nieodpowiednie kwalifikacje, niepopularne zawody; • nieadekwatność kulturową, która jest związana z odmiennymi wzorami, wartościami, przekonaniami i obyczajami, w tym również kultura biedy, np. mniejszości etniczne, religijne; • nieadekwatność psychologiczną, która manifestuje się w postaci doświadczania różnych problemów życiowych, np. osoby z zaburzeniami charakterologicznymi, ze skłonnościami do depresji, uzależnień, zwykle doświadczające deprywacji potrzeb bezpieczeństwa i miłości (por. Kaźmierczak 1998, s. 32-34).

G. Germani (por. Kowalak 1998) wskazuje, że marginalność (wykluczenie społeczne) to brak uczestnictwa jednostek i grup społecznych w tych sferach życia, w których jest uzasadnione i oczekiwane, by jednostki te i grupy w nich uczestniczyły. Tak więc, niedobrowolne nieuczestnictwo wynikające z obiek-

149

tywnej niezdolności (choroby, ułomności, niepełnosprawności, biedy, pochodzenia, wykształcenia itp.) lub braku możliwości (przynależność do mniejszości narodowej, religijnej, seksualnej, wiek, płeć itp.) jest wykluczeniem społecznym i ma charakter problemu społecznego, który musi być rozwiązywany dla pomyślności funkcjonowania społeczeństw. Społeczeństwo, w którym wykluczenie gospodarcze (bezrobocie, bieda) prowadzi do wykluczeń w innych ważnych aspektach życia społecznego, musi dostarczać niezdolnym do tego uczestnictwa środków zaspokajania potrzeb (niższego rzędu), by byli oni zdolni do zajmowania się samorozwojem, kulturą, polityką (Szarfenberg 2005; www.ips.uw.edu.pl/szarf/wykluczenie, s. 3).

W nowoczesnym społeczeństwie zjawisko wykluczania nabiera szczególnego znaczenia, z nim bowiem stykają się najczęściej profesjonaliści społeczni, próbując poszukiwać odpowiedzi na jego złożone przyczyny i możliwości przezwyciężania. Odpowiedzią na te wyzwania mogą być niektóre, współczesne teorie socjologiczne, które analizują, w jaki sposób społeczeństwa próbują rozwiązywać problem porządku społecznego i społecznej koherencji, m.in. poprzez wyjaśnianie zróżnicowań społecznych i poszukiwanie źródeł kształtowania tożsamości społecznej jednostek i grup.

Determinanty i genezę społecznego wykluczania można odnaleźć w koncepcji „obcych" Zygmunta Baumana (1995), którzy uczą się współżyć z wieloznacznością (po)nowoczesnego świata i żyć w stanie ambiwalencji. Wyjaśniając rolę klasyfikacji i segregacji, jako kluczowych narzędzi nowoczesnego łado-twórstwa, autor wprowadził kategorię „obcych" wtrąconych w sytuację wieloznaczności. „Jak większość przeciwieństw konstytuujących porządek świata, w którym żyjemy, i naszego w tym świecie życia, opozycja między przyjaciółmi (tymi co wewnątrz) i wrogami (tymi co zewnątrz) jest naturalna. Tylko przez kondensację tego, czym nie są (względnie czym nie mogą być lub nie przyznają się nigdy, że są), w kontr-wizerunek wrogów, przyjaciele mogą stwierdzić, czym są naprawdę, czym chcą być widziani przez innych. Opozycja przyjaciele/nieprzyjaciele separuje prawdę od fałszu, dobro od zła, piękno od szpetoty. Pozwala też odróżnić, co właściwe, a co niewłaściwe, co słuszne a co niesłuszne, co w dobrym guście a co w złym. Opozycja czyni świat czytelnym. Rozprasza wątpliwości. Umożliwia decyzję, co czynić. Gwarantuje poprawność decyzji. Ułatwia wybór, tając fakt, że jest on wyborem, wybór robi wrażenie odkrywania konieczności stworzonej przez naturę, a przez to konieczność stworzona przez człowieka zabezpiecza się przeciw kaprysom wyboru" (Bauman 1995, s. 79-80). Bycie przyjacielem i bycie wrogiem to dwie modalności, w których inna istota ludzka może być rozpoznana jako podmiot, postrzegana i interpretowana na podobieństwo własne, czyli jako byt należący do tej samej kategorii co podmiot postrzegający. Sielankowy antagonizm między wrogiem a przyjacielem, który określa społeczne ramy między kontrolą a byciem pod

150

kontrolą, między inicjatywą a ponoszeniem konsekwencji, między działaniem a reagowaniem na działanie, podważa pojawienie się „obcego". Obcy zagraża nie tej lub innej formie ładu społecznego, lecz uspołecznieniu jako takiemu, podkopuje przekonanie, że podział na przyjaciół i wrogów wyczerpuje wszystko, co świat zawiera. Obcy jest tym niezaplanowanym, nieprzewidzianym elementem zbioru zjawisk kłopotliwych (ibidem, s. 81). Zjawisko obcości kojarzy się z innością, niedecydowalnością i odmiennością świata społecznego, burząc ład świata. Aby tej destrukcji zapobiec, trzeba „niedecydowalnych" usunąć poza rogatki ludzkich osiedli, przepędzić jak trędowatych, odizolować jak nosicieli zarazy, napiętnować gwoli przestrogi innych (ibidem, s. 87).

Zabiegi klasyfikacyjne społeczeństw nowoczesnych spowodowały, że „in-ni"/„obcy" poddani zostali procesom funkcjonalnej i terytorialnej separacji, co gorsza, członkowie społeczeństwa kreujący ład społeczny rościli sobie prawo odpowiedzialności za tych „innych". „Obcy" był i pozostał wskutek tego zmorą nowoczesności, a także uległ społecznej instytucji piętnowania (stygmatyzacji), a tym samym procesowi społecznego wykluczenia.

W społeczeństwie nowoczesnym, które promuje równość szans, prawo do samookreślenia, odpowiedzialność jednostki za własny los, czynność stygmatyzacji sama w sobie jest traktowana jako bezprawie i często musi działać w ukryciu, chroniona przez oficjalne dementi. Pojawia się więc strategia asymilacji tych „obcych", piętnowanych, wykluczanych. Program asymilacji obiecuje dom otwarty i namawia tych, którzy jak dotąd nie czują się u siebie w domu, aby byli kowalami własnego losu, zapewniając ich zarazem, że tylko od rzetelności ich wysiłków zależy ich dalsze życie. Idea ta głosi przysługujące każdemu prawo do ubiegania się i osiągania najbardziej pożądanych wartości i obiecuje ich powszechną osiągalność (ibidem, s. 102).

Program asymilacji (kulturowego ujednolicania) czy też integracji w swym liberalnym wydaniu cechuje wiele wewnętrznych sprzeczności. Z jednej strony ujawnia wyższość danej kultury nad inną oraz szlachetność i dobrą wolę panujących, z drugiej zaś daje możliwość obciążania „upośledzonych" winą za los, z jakiego wydobyć się nie umieją lub nie chcą. Jeśli zaś nie poddadzą się procesom asymilacji, przyznają się do winy i niezaradności, mogą powrócić do grupy tych napiętnowanych/wykluczanych.

Poddając pod rozwagę zjawisko koherencji analizowane przez Baumana, należy zauważyć, że proces społecznego włączania musi być czymś więcej niż procesem asymilacji/integracji społeczno-kulturowej, musi burzyć utarte konwenanse uczestnictwa społecznego przez akceptację inności, wieloznaczności oraz rozumienie nowoczesności jako refleksji nad ładem świata, ludzkiej egzystencji, ludzkiej osobowości oraz ich wzajemnego powiązania. Proces społecznego włączania to także taka praktyka, która jest świadoma her-meneutycznej wieloznaczności norm i wartości oraz możliwości alternatyw-

151

m

nych działań prowadzących do inkluzji. „Nawet w tych społecznościach, które radzą sobie skutecznie z zagrożeniami dla przetrwania biologicznego, ów imponujący wyczyn nie przybliża w najmniejszym stopniu pewności przetrwania społecznego. Nie wystarczy to, aby przywrócić społeczeństwu tych, którzy zostali z niego wykluczeni - tak jak składowanie odpadów przemysłowych w zamrożonych kontenerach nie wystarczyłoby do uczynienia z nich dóbr konsumpcyjnych" (Bauman 2004, s. 26).

W publikacji Życie na przemiał Zygmunt Bauman, analizując zagrożenia współczesnego społeczeństwa, zauważa zwiększanie się liczby „ludzi odrzut-ków" (ludzi na przemiał), którzy nie mogąc sprostać konkurencyjności rynku pracy i rynku konsumpcji, mogą odczuwać społeczną zbędność, oznaczającą także „społeczną bezdomność" z towarzyszącą jej utratą poczucia własnej wartości, sensu życia (ibidem). Istnieje również podejrzenie, że w każdej chwili może stać się ona udziałem także tych, którzy do tej pory uczestniczyli aktywnie jako wytwórcy i konsumenci społecznych dóbr.

Brytyjski socjolog Anthony Giddens opisuje „produkcję" dewiacji społecznych jako proces ujawniany na poziomie interakcji interpersonalnych. Zważywszy, że zewnętrzne relacje stają się coraz bardziej rozległe, relacje personalne stają się bardziej intensywne i dotyczą potrzeb ekonomicznych i materialnych. Czyste relacje są wzmocnione i oparte na materiale bardzo kruchym, płynnym i mogą być utrzymywane tak długo, jak długo spełniają żądanie wielostronnej satysfakcji i potrzeb (Giddens 2002).

Kluczowe kompetencje związane z nawiązywaniem relacji interpersonalnych to umiejętność negocjacji osobistego znaczenia - kompetentna droga działania jako znaczący odpowiednik w życiu codziennym. Ten, kto nie pojmuje tego kodu interakcji jako normy kompetentnych akcji, będzie wykluczony. Charakter ludzkich relacji, które udało nam się ustanowić, w jakiś sposób wyjaśniają indywidualny wybór. Społeczne włączanie (social inclusion) oznacza, że ktoś zaprasza ciebie do nawiązania bliskich relacji. Społecznie wyłączani (social excluded) nie są zapraszani do nawiązania relacji, a być może nawet nigdy nie doświadczyli intymności takich relacji. Zgodnie więc z tym podejściem budowanie interakcji jest podstawowym warunkiem kształtowania ludzkich biografii, a rozwijanie własnej tożsamości jest możliwe dzięki narracji. W ten sposób kreowane są także nowe ramy zależności między jednostką a społeczeństwem (Madsen 2003, s. 2).

Inkluzja i ekskluzja są więc związane z udziałem w procesach komunikacyjnych w ramach różnych systemów społecznych. Włączenie oznacza udział w jednym lub kilku systemach społecznej komunikacji. Rola osoby zaangażowanej w proces komunikacji polega na jej świadomym w nim udziale, wymaga także określonych umiejętności i wiedzy na temat reguł obowiązujących w danym systemie. Ci, którzy nie mają takich kompetencji, będą wy-

152

kluczani (wykluczeni). Tak wiec, ekskluzja oznacza niemożność dostępu do adresowanego systemu, takiego np. jak instytucje socjalne (ibidem, s. 3).

Proces społecznego wykluczania staje się także przedmiotem dyskursów pedagogicznych. Pedagogów społecznych najbardziej niepokoją dwie drogi dystansujące biografie ludzkie, ich aspiracje i plany życiowe, hamujące awans i warunki egzystencji określonych grup ludzkich (regionów) niezdolnych do samodzielnego rozwoju, a podlegające procesom negatywnym i selekcyjnym. Jest to droga i mechanizm wykluczania społecznego poprzez system oświatowy (Kwieciński 2002) oraz droga wykluczania biosocjokulturowego jednostek i grup poprzez system socjalny i wadliwy mechanizm wsparcia społecznego (Kawula 2002). Zgodnie ze stanowiskiem Stanisława Kawuli polska i europejska polityka społeczna i edukacyjna może racjonalnie złagodzić procesy wykluczania i marginalizacji, uruchamiając mechanizmy „przekraczania" kolejnych kręgów kulturowych. Strategią - głównie poprzez środki edukacyjne

• winno stać się założenie, aby młode pokolenie przygotować do wyjścia ze swych układów lokalnych (edukacja jako instrument przekraczania granic) (Kawula 2002, s. 147).

Socjologiczne i pedagogiczne koncepcje procesu wyłączania uwidaczniają kilka istotnych elementów struktury życia społecznego determinujących proces wykluczenia:

• istnienie barier formalnych między instytucjami socjalno-wychowawczymi a świadczeniobiorcami, które przyczyniają się do procesów wykluczania społecznego;

• istnienie nowych zależności w ramach systemu edukacji i pomocy społecznej, które kształtują warunki współczesnego życia osób i/z grup ryzyka;

• pedagodzy i pracownicy socjalni jako reprezentanci instytucji socjalno-wy-chowawczych odgrywają znaczącą rolę w kwalifikowaniu indywidualnych przypadków ludzi wykluczanych (a tym samym w kształtowaniu ludzkich biografii);

• indywidualne biografie ludzi z grup ryzyka nie korespondują z żadną ofertą pojedynczej instytucji, gdyż są uwikłane w wiele kontekstów i problemów życia społecznego.

W świetle tych rozważań największym wyzwaniem dla profesjonalistów jest rewizja myślenia o procesach społecznej koherencji (refleksja nad możliwościami i barierami działań integrujących) oraz o tym, w jakim zakresie i w jaki sposób społeczeństwa oferują możliwości indywidualnej zmiany biografii, uczestnictwa i społecznej mobilności.

W obliczu wzrastającej liczby osób określanych („naznaczanych") jako wyklucza(e)ni społecznie: bezdomni, upośledzeni, niepełnosprawni, psychicznie chorzy, uzależnieni, ubodzy, bezrobotni, czyli „ci inni", którzy stają się ważnymi świadczeniobiorcami wyspecjalizowanych instytucji socjalno-wycho-

153

wawczych, ważnym zadaniem jest kształtowanie nowej świadomości i odpowiedzialności.

Odpowiedzialność za podział tych ludzi (segregację) nie powinna leżeć w gestii centralnego systemu pomocy, ale powinna wynikać raczej z prawa wykluczanych i ich najbliższego środowiska do „mówienia własnym głosem" i współtworzenia „własnych biografii". Zrozumienie tego procesu staje się problemem każdej pojedynczej instytucji socjalno-wychowawczej, tak samo jak każdego pojedynczego pracownika tychże instytucji, który decyduje i odpowiada za „wykluczanych" i projektowanie ich losu.

W kontekście analizy tylko wybranych socjologicznych, filozoficznych i antropologicznych perspektyw interpretowania i postrzegania procesów wykluczania/wykluczenia społecznego, zjawisko to może znaleźć alternatywne odniesienia w praktyczne. Włączanie w życie zbiorowe i integracja ze społeczeństwem dokonują się za pośrednictwem różnych instytucji i systemów społecznych, wśród których praca socjalna zajmuje miejsce priorytetowe.

Rozwiązywanie kwestii wykluczenia społecznego odnajdujemy w koncepcjach społecznego włączania (social inclusion) i społecznej integracji (social integration). „Integracja społeczna" oznacza proces formowania się zwartej społeczności, połączonej więzią stosunków nieantagonistycznych, w określonej zbiorowości społecznej. Ów proces dokonuje się m.in. przez powoływanie do życia wspólnych instytucji, a nade wszystko przez kreowanie wspólnych wartości, wzorów działania, poglądów i interesów (Winiarski 1999, s. 109). Na pełną integrację społeczną składają się: 1) integracja normatywna - zgodność zachowań członków społeczności z obowiązującymi w tej społeczności wartościami, normami i wzorami zachowań; 2) integracja funkcjonalna - zgodność postępowania osób, grup i instytucji z wyznaczonymi przez daną społeczność rolami (harmonizacja działań społecznych gwarantująca funkcjonalność, sprawność, skuteczność, ciągłość i pomyślność rozwoju społeczności); 3) integracja komunikatywna, która manifestuje się w sprawnym przepływie informacji i komunikacji interpersonalnej między członkami społeczności, i która jest warunkiem prawidłowego funkcjonowania pojedynczych członków, jak i społeczeństwa jako całości; 4) integracja kulturowa, która odnosi się do kreowania i akceptowania wspólnych wzorów kulturowych, zapewniających ciągłość danej społeczności i kształtujących jej tożsamość (por. ibidem, s. 109).

Celem integracji społecznej jest ustanowienie „społeczeństwa dla wszystkich", w którym każda jednostka, ze swoimi prawami i obowiązkami, ma do odegrania czynną rolę. Takie integrujące społeczeństwo musi opierać się na poszanowaniu wszystkich praw i fundamentalnych wolności człowieka, różnorodności kulturowej i religijnej, sprawiedliwości społecznej i uznaniu szczególnych potrzeb grup zagrożonych i pokrzywdzonych; musi opierać się na demokratycznym współuczestnictwie wszystkich członków tego społeczeństwa i rzą-

154

dach prawa. Celem społecznego włączania (inkluzji) jest przeciwdziałanie problemowi wykluczenia. Włączanie wykracza poza dostarczenie potrzebującym zasobów materialnych. Polega raczej na zwiększeniu dostępu i poprawie funkcjonowania usług socjalno-wychowawczych w środowisku życia jednostki wykluczonej, w kierunku pobudzania do aktywności społecznej i obywatelskiej na rzecz budowania bardziej spójnej i harmonijnej „struktury społecznej dla wszystkich" (por. Szarfenberg 2004, s. 8).

Praktyka pracy socjalno-wychowawczej pokazuje, że ludzie z grup ryzyka (dzieci i młodzież niedostosowana społecznie, uzależnieni, bezdomni i inni) ulegają lub ulegli wykluczeniu m.in. przez odrzucenie (częściowe lub całkowite) norm funkcjonowania w danej społeczności. Zwykle osoby te kierowane są do „specjalnych" instytucji, które mają pomóc w ponownym włączeniu do życia w społeczeństwie, niemniej jednak samo umieszczenie w danej instytucji jest segregacją. Profesjonalne wysiłki integracyjne miałyby polegać na przywracaniu zdolności rozwoju i społecznego funkcjonowania przez kompensację, resocjalizację, reintegrację. „Wykluczony", by sprostać warunkom integracji (normatywnej), musi zaakceptować przyjęte przez większość wartości i nałożone role. Jeśli tego nie czyni, nadal pozostaje „obcym". Proces włączania i integracji jest więc procesem nabywania nowych umiejętności i kompetencji prawidłowego („normalnego") funkcjonowania w społeczeństwie. Resocjalizacja (rewalidacja) ukierunkowana jest na korygowanie zaburzeń zachowań nabytych w przeszłości i rozwijanie kompetencji niezbędnych w przyszłym życiu podopiecznego.

Podczas analizy powyższych procesów pojawia się paralelna kategoria normalizacji. Jest to pojęcie i proces, w którym, jak pisze Stanisław Kawula „po prostu chodzi o godne warunki życia ludzi zamieszkujących różne kultury i regiony świata, regiony narodowo-państwowe, enklawy, społeczności lokalne i rodziny" (Kawula 2005b). Ponieważ standardy egzystencji różnych ludzi w różnych społecznościach i środowiskach są różne, celem normalizacji jest ich łagodzenie i wyrównywanie. Wyznacznikami jakości życia, które mieszczą się w normach i standardach cywilizacyjnych są m.in.: poziom życia, uczestnictwo w kulturze, stan zdrowia, wykształcenie, style wypoczynku i rekreacji. „Normalizacja, jako tzw. kategoria »pulsacyjna«, winna »ku tym« standardom zmierzać. Jest to niejako kategoria pozytywna »ku« biegunowi dobrych warunków środowiskowych i biopsychicznych człowieka" (Kawula 2005b, s. 37).

Normalizacja w aspekcie równoważenia i harmonizacji tradycyjnie dotyczyła głównie osób niepełnosprawnych i terminalnie chorych, chociaż inne obszary niedostatku egzystencjalnego były także objęte jej zasięgiem. We współczesnej psychologii określona została jako zjawisko odnoszące się do dobro-stanu psychofizycznego jednostki, poczucia sukcesu życiowego, a nie porażki czy wyobcowania społecznego i indywidualnego.

155

Jacek Hołówka, powołując się na znanego francuskiego filozofa Michela Foucaut, pokazuje odmienny aspekt normalizacji w odniesieniu do obszaru pracy socjalnej, który oznacza standard użyty jako narzędzie oceny i wyznaczający to, co patologiczne. Według tej koncepcji normalizacja opiera się na założeniu, że pewne procesy mogą być wykorzystywane przez społeczeństwo (np. przez zawody świadczące pomoc) do oddziaływania na jednostki i grupy, by zmienić ich zachowanie, ukształtować je i skłonić do podporządkowania normom. Staje się więc jednym z instrumentów władzy (por. Chambon, Wang 1999, s. 276). „Zatem normalizacja to proces, w którym jednostka dobrowolnie godzi się na publiczne ogłoszenie swojej niskiej rangi społecznej i na transformację swego statusu. W zamian oczekuje pomocy. Ale realnie poddana zostaje jedynie władzy społecznych zwyczajów, oczekiwań i instytucji. Zostaje ponownie zsocjalizowana i wyuczona biernego poddawania się losowi. Normalizacja nie tyle rozwiązuje problemy osób zagrożonych wykluczeniem, ile skłania je do zaakceptowania swego statusu, a nawet do zaakceptowania marginalizacji [...] Godzi się poddać procedurze oceny, nie wiedząc z góry, według jakich kryteriów będzie sądzona [...]. Chcąc być uznanym za równego innym, wykluczony przekonuje się tylko, że jest gorszy od wielu innych. Normalizacja ujawnia nieznane wcześniej słabości i wprowadza hierarchię tam, gdzie jest ona całkiem niepotrzebna" (Hołówka 2005, s. 60-61).

To podejcie w postrzeganiu procesu normalizacji poddaje pod refleksję i wątpliwość przyjęte procedury diagnozy, standaryzacji i klasyfikacji w pracy socjalnej oraz skłania do innego konstruowania programów pomocy, mających podnieść status społeczny osób wykluczonych i unikających pejoratywnych konsekwencji tego procesu. Wdrażając pozytywną normalizację, należałoby się zastanawiać, jak główne jej mechanizmy (ocenę, nadzorowanie, ochronę) wykorzystywać do procesu reintegracji.

Podjęty powyżej dyskurs pokazuje, że na różnych płaszczyznach działań edukacyjnych i wspierających procesy „normalizacji", „integracji" oraz „włączania społecznego" napotykają na wielorakie bariery i ograniczenia w obszarze współczesnej pracy socjalno-wychowawczej. Pojawia się więc problem: Jak kreować społeczną spójność w społeczeństwie rozszerzających się zróżnicowań i promować nową koncepcję solidarności wychodzącą poza tradycyjne rozumienie integracji czy normalizacji? Czy inkluzja/włączenie może być rozwiązaniem tego problemu?

Wydaje się, że przytoczona koncepcja społecznej inkluzji tak na gruncie teorii, jak i praktyki odwołuje się do właściwych demokracji oraz społecznej aktywizacji nowych procedur normatywnych zarówno dla profesjonalistów społecznych, jak i instytucji. Wynika on z zaakceptowanych przez społeczność międzynarodową dokumentów i deklaracji promujących równe prawa wszystkich ludzi oraz konieczność włączania osób ulegających wyłączaniu przez wyrównywanie szans rozwoju i uczestnictwa w życiu społecznym.

156

ROZDZIAŁ IV

PEDAGOGICZNE KONCEPCJE JAKO INSPIRACJE

EUROPEJSKIEJ PRACY SOCJALNEJ

A PROGRAMY KSZTAŁCENIA DO JEJ OBSZARU

W WYBRANYCH KRAJACH

Poszukując uzasadnienia dla zainteresowania pedagogicznymi teoriami w koncepcjach kształcenia i działania w obszarze europejskiej pracy socjalnej, warto się odnieść do przesłanek genetycznych i normatywno-praktycznych. W perspektywie historycznej pedagogika, a zwłaszcza pedagogika społeczna i emancypacyjna, stała się narzędziem walki o lepszą jakość życia jednostek i grup narażonych na marginalizację. W demokratyzujących się społeczeństwach pedagogika promowała wyrównywanie szans rozwojowych, zaangażowanie ludzi w kreowanie własnego życia, przygotowanie do przekraczania ograniczeń w procesie socjalizacji i samorozwoju. W wielu krajach, m.in. Polsce, Niemczech, Danii to pedagodzy (społecznicy) byli inicjatorami powoływania instytucji wspierających rozwój jednostek i grup wykluczanych (w Polsce - m.in. Janusz Korczak, Maria Grzegorzewska, w Danii - Nicolai F.S. Grunyig, Hans Christian Koefed, w Hiszpanii - Paulo Freire). W aspekcie normatywnym pedagogika kreuje normy i wzorce oddziaływań wychowawczo-socjalizacyjnych, stwarzając pozytywne perspektywy możliwości rozwojowych jednostek i grup społecznych oraz promując kreatywny udział człowieka w dokonywaniu zmian. Idee te korespondują ze współczesnym postrzeganiem człowieka, który żyjąc w demokratycznym społeczeństwie, ma zagwarantowane prawa do godnego życia, rozwoju i aktywnego uczestnictwa w różnych dziedzinach życia.

4.1. Koncepcje aktywizacji sił ludzkich i wsparcia społecznego w polskiej pedagogice społecznej i pracy socjalnej

Duży wkład w rozwój europejskich koncepcji kształcenia pracowników socjalnych wnieśli pedagodzy społeczni, którzy wykorzystując teorię myślenia krytycznego, zwrócili uwagę, że pod hasłem niesienia pomocy potrzebującym w istocie prowadzi się działania mające na celu osłabienie zagrożenia społecz-

157

l

nego, co z kolei znosi konieczność zmian strukturalnych, będących warunkiem rzeczywistego rozwiązywania problemów w wymiarze jednostkowym, grupowym i społecznym.

U źródeł polskiej koncepcji sił społecznych leżał motyw patriotyczno-wy-zwoleńczy przełomu XIX i XX w., którego celem była mobilizacja do pracy oraz aktywności społeczno-ekonomicznej na rzecz odzyskania niepodległości, rozwoju kultury materialnej oraz tradycji narodu. W początkowym okresie wyodrębniania się polskiej pedagogiki społecznej jako dyscypliny naukowej pedagogami społecznymi byli głównie publicyści oraz tzw. działacze społeczni, którzy próbowali pobudzić naród do działań, podtrzymać ducha narodowego, opisać krzywdę i niesprawiedliwość społeczną, a z drugiej strony, podnieść świadomość ogólnospołeczną i edukację społeczeństwa oraz udzielić pomocy warstwom najuboższym (por. Olubiński 2004, s. 135).

Kategoria siły ludzkie na gruncie polskiej pedagogiki społecznej została zdefiniowana przez Helenę Radlińską jako „zespół określonych czynników i wartości funkcjonujących w środowisku w postaci jednostkowych lub zbiorowych, jawnych lub ukrytych uzdolnień wyrażających się w pozytywnym działaniu" (Radlińską 1935). Efektywność wychowawcza poczynań środowiskowych możliwa jest tylko wówczas, gdy wychowawca spożytkuje siły społeczne środowiska i opiera na nich swoje działania. Z punktu widzenia pedagogiki społecznej (i pracy socjalnej) „najważniejszym zagadnieniem jest poszukiwanie czynników rozbudzających siły ludzkie, rozpoznawanie ich oddziaływań jako bodźców postępowania" (Radlińską 1961, s. 63). Wudiug iej autoiki to praca socjalna jako dziedzina przekraczająca granice dyscyplin i wykorzystująca je do wspierania rozwoju Polaków we wszystkich obszarach ich życia jest powołana „do rozbudzania i organizowania sił ludzkich" (Brainerd 2004, s. 61). Radlińską przedstawiała pracownika socjalnego jako przewodnika, którego celem było inspirowanie potencjału ludzi, dodawanie im odwagi i pomoc w zrozumieniu, że trudności mogą ich wzmacniać. Wreszcie pracownik socjalny „idzie w gromadzie" i mierzy swoją wartość tym, co może wydobyć z grupy (Radlińską 1928, s. 5).

Koncepcja Radlińskiej uaktywniania „sił społecznych" została rozwinięta w specyficznych warunkach Polski, która odbudowywała państwowe, demokratyczne struktury społeczne po ponadstuletnim okresie zaborów, i w której tradycyjnie praktyka pracy pedagogicznej i pomocowej związana była również z oświatowym ruchem społecznym. Niemniej jednak w tym modelu pracy socjalno-wychowawczej doceniano potencjał każdej jednostki i zbiorowości jako pewnej wyodrębnionej społeczności, która ma własne możliwości reintegracyj-ne. Kontekst ów jest zbieżny ze współczesnym empowermentem, który w czasach kryzysu państwa opiekuńczego odgrywa niezwykle istotną rolę.

Koncepcja „sił społecznych" została rozwinięta także przez innych przedstawicieli polskiej pedagogiki społecznej (Aleksandra Kamińskiego, Barbarę

158

Smolińską-Theiss, Wiesława Theissa, Wiesława Ciczkowskiego, Andrzej Olu-bińskiego). Aleksander Kamiński kojarzył je z aspiracjami i dążeniami oraz postawami działaczy społecznych, a także zbiorową aktywnością oraz pragnieniami zwłaszcza dzieci i młodzieży zrzeszonymi w zespołach amatorskich i uczniowskich samorządach (por. Kamiński 1974, s. 45-46).

Zgodnie z założeniami pedagogiki społecznej, w oparciu o „siły społeczne" tkwiące w danym środowisku realizowany jest także proces aktywizacji, a wychowanie traktowane jest przede wszystkim jako pobudzanie aktywności jednostki i kształtowanie jej twórczej roli w środowisku lokalnym (Theiss 1984, s. 80). Aktywizacja jako działanie socjalno-wychowawcze ma w istocie prowadzić do podniesienia poziomu aktywności osób marginalizowanych, zwiększenia ich udziału w życiu społecznym, również poprzez intencjonalne wywoływanie zmian w postawach, poglądach, wzorach, stylach i sposobie życia tych grup społecznych. Jednym z celów tak rozumianej aktywizacji jest przezwyciężanie wyłącznie konsumpcyjnego nastawienia do pomocy społecznej oraz rozbudzanie, kształtowanie i ukierunkowywanie na twórczy udział dokonujących się przemianach.

W warunkach polskiej transformacji ustrojowej lat dziewięćdziesiątych XX stulecia nadrzędnym celem i główną funkcją aktywizacji społecznej stało się nie tylko budowanie i rozwijanie demokracji, ale również wspomaganie osób ulegających wykluczeniu lub już wykluczonych z pełnego udziału w życiu społecznym. Dotyczy to przede wszystkim jednostek i grup objętych działaniami i formami pracy socjalnej. Ważnym procesem pobudzania „sił społecznych" jest edukacja środowiskowa. Składa się na nią z jednej strony wiedza o współczesnym świecie, rządzących w nim prawach społecznych i ekonomicznych, o możliwościach i ograniczeniach, które niesie współczesna cywilizacja i technologia. Z drugiej zaś wiąże się ona ze stymulowaniem miejscowych, pozytywnych czynników rozwoju oraz wychowaniem dla dobra wspólnego, rozumianego jako zespół nienaruszalnych praw osoby w zakresie moralnym, materialnym i intelektualnym (Theiss 1996, s. 3). Jak słusznie zauważa Wiesław Theiss, edukacja środowiskowa ma też swój wymiar ponadlokalny. Środowisko jest splotem elementów uniwersum i elementów kultury miejscowej. Te dwa układy występują „tu i teraz", tworzą skomlikowany splot wzajemnie stymulujących się treści.

Działania na rzecz rozwoju wartości partykularnych są jednocześnie w określonej proporcji wkładem do powszechnego dziedzictwa kultury. Po wtóre, praca edukacyjna w środowisku lokalnym lub w regionie nad rozwijaniem miejscowych wartości i tradycji jest istotnym warunkiem europejskiej integracji. Nowy, wspólny wymiar przyszłej Europy opiera się na koncepcji wymiany wielopostaciowego dziedzictwa poszczególnych regionów, narodów, grup etnicznych i wspólnot wyznaniowych. Inaczej mówiąc, bez „odkrycia"

159

i przywiązania do własnego, jak najszerzej rozumianego dziedzictwa kulturowego poszczególnych regionów Starego Kontynentu przyszłej zjednoczonej Europie mogłaby grozić kulturowa unifikacja i utrata tożsamości narodowej (ibidem, s. 4). Tak rozumiana edukacja środowiskowa nie może być zredukowana do metody środowiskowej. W kontekście pedagogiki społecznej edukacja środowiskowa i skorelowana z nią w sposób niejednoznaczny (technologiczny) metoda organizowania środowiska wraca do klasycznego rozumienia - przetwarzanie i ulepszanie środowiska jego własnymi siłami jest wciąż aktualne (Przecławska, Theiss 1995).

Edukacja środowiskowa współwystępuje z różnymi formami aktywności społecznej, kulturalnej oraz socjalnej w środowisku, stając się immanentnym elementem szeroko pojętej aktywizacji. W obszarze działań socjalno-wychowa-wczych wiąże się z:

• pracą środowiskową (community work) poprzez dostarczanie jednostkom, grupom i organizacjom profesjonalnego wsparcia o charakterze technologicznym (pomoce, sprzęt), edukacyjnym (doradztwo, kursy, wycieczki) i organizacyjnym (ułatwianie kontaktów, pomoc w nawiązywaniu współpracy);

• wzmacnianiem społecznym (empowering) poprzez rozwijanie wiedzy, umiejętności i pewności siebie oraz docieranie do miejscowych zasobów i sił, odkrywanie pozytywnych czynników środowiska i źródeł zmian (resources);

• środowiskowym działaniem (community actiori) poprzez aktywność, która łączy osoby i grupy, podmioty działające dobrowolnie i wspólnie, aby zrealizować określone potrzeby lokalne. Celem i efektem takiego działania w szerszym wymiarze może być rozwój społeczności lokalnej (community develop-ment) oraz wzmacnianie lokalnej demokracji (por. Theiss 1996, s. 8).

Po uwzględnieniu związków edukacji środowiskowej z aktywizacją społeczną staje się ona wspólnym dziełem pedagoga społecznego (community educa-tor), pracownika socjalnego (social worker), pracownika społecznego (community worker) i wolontariatu (uolunteer) w danym środowisku lokalnym. Funkcjonowanie środowiska lokalnego wspierane działaniami edukacyjno-ak-tywizującymi może zapobiegać marginalizacji bądź ją przynajmniej kompensować.

Nowy pedagogiczny wymiar „sił społecznych" w kontekście działań socjalno-wychowawczych odnajdujemy także w interpretacji Andrzeja Olubinskiego. Autor, sugerując wnikliwą analizę procesów socjalizacyjnych, uważa, że mogą być w nich usytuowane naturalne czynniki i siły przeobrażające środowisko, w oparciu o które wychowawca lub pracownik socjalny może w sposób inten-cjonalny konstruować środowisko wychowawcze.

„Rola pedagoga czy pracownika socjalnego sprowadza się tutaj z jednej strony do wyszukiwania sił ukrytych lub pobudzania sił mniej aktywnych, z drugiej do odpowiedniego ukierunkowywania bądź spożytkowania aktywno-

160

ści oraz energii w siłach silnych" (Olubiński 2004, s. 140). Autor nadmienia, że w praktyce może zdarzyć się tak, że ingerencja pedagoga lub pracownika socjalnego jest zbędna lub nawet szkodliwa. W takich sytuacjach rzeczowo-

-naturalny charakter procesu socjalno-wychowawczego może sprowadzać inten-cjonalną ingerencję do subtelnej stymulacji sił już aktywnych. W tym przypadku interesujące poznawczo może być rozpoznanie przez pedagoga lub pracownika socjalnego wzorców sił w określonych typach środowisk, a działania wychowawcze lub/i socjalne mogą stanowić w tym układzie tylko jedną z wielu sił albo nawet ich efekt. „Proces wychowania (lub pomocy) w aspekcie sił społecznych można by rozumieć w kategoriach możliwości realizacji określonych celów

- wartości, jako uruchamianie, pobudzanie lub rozwijanie za pomocą określonych metod - naturalnych sił tkwiących w psychospołecznym oraz społeczno-

-kulturowym systemie danego środowiska" (Olubiński 2004, s. 141).

Wdrażanie idei aktywizacji sił społecznych w działaniu pedagogicznym lub/i socjalnym powinno uwzględniać:

1. Pedagogiczno-środowiskowe aspekty aktywizacji środowiska, a w szczególności: korzystanie z tych zasobów i komponentów środowiska, które są czynne wychowawczo; posługiwanie się teleologiczno-wartościującymi oraz prakseologicznymi kryteriami diagnozowania problemów społeczno-wychowa-wczych. „To profesjonalne zadanie wymaga umiejętności stosowania interdyscyplinarnej wiedzy, umiejętności interpretacji problemów oraz preferowania jakościowych oraz indukcyjno-porównawczych metod badań problemów społecznych" (Olubiński 2004, s. 144).

2. Integralno-holistyczne oraz systemowe postrzeganie człowieka oraz jego roli w przeobrażeniach społecznych, a głównie umiejętność postrzegania związków i zależności między człowiekiem i jego środowiskiem, traktowanie środowiska jako homeostatycznego systemu, docenianie możliwości zmian, odkrywanie potencjału jednostki oraz jej zdolności reintegracyjnych.

3. Podkreślanie podmiotowo-kreatywnej funkcji człowieka w środowisku poprzez diagnozowanie jego potrzeb, dążeń, uzdolnień oraz aspiracji, dzięki którym możliwa jest nie tylko adaptacja do zmieniających się warunków, ale także umiejętność ich przekształcania w działaniu.

4. Preferowanie fenomenologicznej i humanistycznej wizji człowieka w kontekście jego „dobrych" intencji oraz motywacji działań i wrodzonej lub nabytej umiejętności modyfikacji tych działań na podstawie gromadzonej, odpowiednio przetwarzanej oraz pozytywnie ocenianej przez siebie wiedzy i doświadczeń zdobywanych w procesie działania (aktywności społecznej). Ten aspekt wdrażania koncepcji „sił ludzkich" wiąże się z tym, co w teorii refleksyjnej praktyki utożsamiane jest refleksją w działaniu.

5. Eksponowanie pozytywistyczno-prakseologicznych oraz etycznych zasad „posługiwania się" siłami społecznymi w pracy socjalno-wychowawczej, a prze-

161

de wszystkim poszukiwanie „sił" w konkretnych grupach i instytucjach funkcjonujących w danych środowiskach, wdrażanie zasad rozumienia i akceptowania jednostek, grup i społeczności, poszanowania ich autonomii, odrębności potrzeb i współzależności oraz intencjonalne i planowe przekształcenie, stymulowanie, inspirowanie do korzystnych indywidualnie i społecznie zmian (por. Olubiński 2004, s. 145).

Ta koncepcja „sił społecznych" odkrywa jeszcze jedną rolę zarówno sił naturalnych (potencjalnych zdolności regeneracyjnych i reintegracyjnych) tkwiących w społecznościach, w których przebiega proces socjalno-wychowaw-czy, jak i nową rolę pedagoga/pracownika socjalnego, który wchodząc w profesjonalną interakcję ze środowiskiem, staje się jego kreatywnym, integrującym elementem.

Pedagogiczna idea „sił społecznych", aktywizacji i społecznego włączania może być rozważona także w kontekście teorii wsparcia społecznego, rozwiniętej na gruncie polskiej pedagogiki społecznej przez Stanisława Kawulę. Ten autor identyfikuje proces wsparcia społecznego ze stworzeniem w przestrzeni życiowej jednostki (jej najbliższym środowisku życia) swoistej „spirali życzliwości" (Kawula 2002, s. 14). Koncepcja ta pokazuje mechanizm wsparcia społecznego, w którym potrzeby jednostki (podmiotu wsparcia) stanowią impuls dla uruchomienia różnych „sił społecznych" (indywidualnych, grupowych, środowiskowych) tworzących system wsparcia, i w którym poprzez aktywizację tych sił prowadzi się do pozytywnych (z perspektywy pedagogicznej) zmian i rozwoju społecznego oraz samorozwoju.

Systemy wsparcia społecznego ukierunkowane na pomoc, aktywizację i integrację mogą mieć charakter spontaniczny (naturalny), np. rodzina, przyjaciele, sąsiedzi, lub intencjonalny (instytucjonalny, profesjonalny), np. działania instytucji socjalno-wychowawczych, organizacji i stowarzyszeń społecznych realizowane przez profesjonalistów. Według Kawuli względnie trwale ustalona sieć wsparcia społecznego kształtuje w ludziach poczucie wspólnotowości, przynależności do danej grupy (kultury, społeczności), życia w określonym układzie społecznym, a tym samym umożliwia samorozwój i sprzyja kształtowaniu tożsamości (indywidualnej i zbiorowej). „Wsparcie społeczne określić można również jako rodzaj interakcji i relacji z innymi ludźmi, zaś zapotrzebowanie na nie wzrasta w sytuacjach trudnych, problemowych, w których dochodzi do wymiany informacji emocjonalnej lub instrumentalnej w postaci określonych form wsparcia (np. werbalnej aprobaty, porady, dostarczenia usługi etc.). Aby wymiana była skuteczna, konieczna jest spójność między potrzebami biorcy a rodzajem udzielanego wsparcia. Celem takiej relacji i interakcji jest zbliżenie do rozwiązania problemu podmiotu(ów) biorących udział w tym procesie" (Kawula 1997, s. 13). Zdaniem cytowanego autora relacje te zachodzą w czterech podstawowych układach ludzkiego życia: • czło-

162

wiek - człowiek (dziecko - dorosły, uczeń - mistrz, partner, człowiek „na drodze", człowiek pielgrzym); • człowiek - grupa (rodzina, sąsiedzi, koledzy, sekty, stowarzyszenia); • człowiek - instytucje (edukacyjne, socjalne, zdrowotne, usługowe); • człowiek - społeczeństwo (lokalne, regionalne/glokalne, narodowe/globalne) .

Pedagodzy podkreślają, że jeśli wsparcie społeczne występuje permanentnie, może nastąpić utrata zdolności jednostki do samodzielnego radzenia sobie w trudnych sytuacjach oraz uzależnienie od różnych systemów wsparcia, a tym samym obniżenie zdolności adaptacyjnych. Jednocześnie człowiek otoczony szczególnie gęstą siecią społeczną może odbierać tę sytuację jako doświadczanie nadmiernej kontroli społecznej i nadopiekuńczości (ibidem, s. 14), co w konsekwencji może prowadzić do hamowana (samo)rozwoju. Ważnym zadaniem dla profesjonalistów społecznych (pedagogów, pracowników socjalnych) jest stworzenie wychowawczo pozytywnej płaszczyzny relacji wsparcia w postaci np. „spirali życzliwości". „Przewodnią zasadą tej relacji jest zasada korzystności w zachodzących interakcjach międzyludzkich, które są nacechowane wrażliwością na rodzące się potrzeby człowieka, nastawione są na pomyślne rozwiązywanie problemów i pobudzanie jednostek (grup) do podejmowania samodzielnych działań (pokonywanie życia, życia na własny rachunek). Ten rodzaj relacji jest nastawiony na samodzielność jednostki, jej samo-rozwój i jej samowychowanie" (ibidem).

Oprócz korzyści społecznych wynikających ze stworzenia określonego systemu wsparcia (spirali życzliwości) w środowisku życia ludzi objętych działaniami socjalno-wychowawczymi Kawula zauważa również niebezpieczeństwa „szczególnie gęstej sieci społecznej", która może ograniczać aktywność własną jednostek i grup i prowadzić do uzależnienia od systemu wsparcia. Problemem otwartym jest wprowadzenie w rzeczywistość socjalno-wychowawczą zasady „korzystności" w relacjach pedagoga/pracownika socjalnego z systemem klien-ckim oraz przygotowanie jednostek, grup i społeczności do samorozwoju, mówienia „własnym głosem" i demokratycznego udziału w życiu społecznym.

Konceptualizacja „sił społecznych", „aktywizacji społecznej", „edukacji środowiskowej" oraz tworzenia systemu „wsparcia społecznego" w przestrzeni życiowej człowieka w różnych fazach życia, różnych formach aktywności i różnych sytuacjach stała się ideą przewodnią dla definiowania wartości, funkcji i zadań w obszarze polskiej pracy socjalno-wychowawczej. Te kategorie działania społecznego stanowią także inspiracje dla teoretyczno-praktycznych odniesień w kształceniu profesjonalistów społecznych.

Współcześnie pedagogiczna koncepcja „sił społecznych" (empowerment) i „wsparcia społecznego" przeżywa renesans nie tylko w Polsce, ale i w większości krajów Europy, staje się też ważnym narzędziem aktywizacji społeczno--wychowawczej i metodą pracy socjalnej, znajdując odzwierciedlenie w procesie kształcenia i zawodowej praktyki profesjonalistów społecznych.

163

^yv« l!*?

4.2. Idea uczestnictwa w duńskiej pedagogice społecznej i pracy socjalnej

Prekursorem idei związanych z koncepcjami uczestnictwa i integracji społecznej obecnymi we współczesnej teorii pedagogiki społecznej był duński myśliciel działający w pierwszej połowie XIX w. Nikolai Frederik Severin Grundtvig, znany u nas przede wszystkim jako twórca uniwersytetu ludowego. Praktyczna realizacja idei pedagogicznych Grundtviga jest najistotniejszym wkładem, jaki Dania wniosła do historii pedagogiki światowej. Jego istota polega nie tylko na tym, że dorośli powinni być również dokształcani, ale przede wszystkim na tym, jaki rodzaj wiedzy powinien być w toku kształcenia przekazywany (Bjórkoe 1997, s. 94). Według Grundtviga celem wychowania nie było samo przyswajanie wiedzy, ale raczej rozwijanie natury człowieka, budzenie sił życiowych. Podkreślał on takie wartości w wychowaniu, jak demokracja, równość i dialog.

Dalszy rozwój pedagogiki społecznej w Danii był niewątpliwie zdeterminowany przez wpływy teorii amerykańskich, najbardziej Johna Deweya (Learning by doing - uczenie się przez działanie), jak również teorii niemieckich filozofów, pedagogów i socjologów, zwłaszcza Immanuela Kanta, Georga Kerschensteinera i Paula Natorpa. Ślady tych koncepcji znajdujemy m.in. w poglądach i działalności twórcy szkoły łączącej kształcenie i przygotowanie do życia z pracą socjalną na rzecz młodzieży zagrożonej marginalizacją- Harisa Christiana Koefeda, która istnieje w Kopenhadze od 1928 r. Pomijając założenia „szkoły pracy" Kerschensteinera oraz idee Kanta rozpatrujące opozycje między racjonalizmem i empiryzmem w kontekście wartościowej wiedzy, skrótowej analizie poddamy myśli przewodnie Natorpa, które odnajdujemy obecnie w duńskiej pedagogice społecznej. Istotne jest w niej:

• rozpatrywanie relacji między edukacją (w której kształtowanie potrzeb jest elementem centralnym) a społeczeństwem/społecznością;

• rozpatrywanie relacji między tym, co indywidualne, jednostkowe, a tym, co społeczne, zbiorowe;

• rozpatrywanie kształtowania i rozwijania tożsamości jednostki poprzez społeczeństwo (i w integracji ze społeczeństwem).

Relacja między ogółem a indywidualnością polega na kontynuacji i rozumieniu sensu, że rozwój indywiduum będzie tym bogatszy, im wyższy będzie rozwój społeczny. Celem wychowania staje się więc rozszerzanie uczestnictwa społecznego i ciągły rozwój moralny jednostki poprzez aktywny udział w działalności społecznej, ekonomicznej, politycznej w taki sposób, aby udział ten stał się instrumentem rozwoju warunków życia (Matiensen 1999, s. 11).

Zgodnie z poglądami jednego ze współczesnych przedstawicieli pedagogiki społecznej w Danii - Michaela Husena powodzenie nauczenia podejmowania

164

decyzji i wprowadzania ich w życie, tak aby owocowały pozytywnymi doświadczeniami, jest uwarunkowane osobistym zaangażowaniem uczącego się. Zaufanie do samego siebie, poczucie własnej wartości, zdolność do korzystania z własnych doświadczeń rozwijają się najlepiej wtedy, kiedy doświadcza się czegoś na sobie samym, samemu jest się aktywnym i odpowiedzialnym za proces przyswajania tych cech (Husen 1985, s. 28). Środkiem do osiągnięcia tego w pracy pedagogicznej są różne zajęcia, w trakcie których zaangażowanie nauczającego i uczącego się skierowane jest na wspólną pracę, a nie tylko na przyjmującego pomoc i jego problem. Metoda ta powoduje powstanie nowych, często konstruktywnych przeżyć i doświadczeń, dając podstawę alternatywnych rozwiązań. To działania, doświadczenia i ich konsekwencje są elementem nośnym w procesie pedagogicznym. Odnosząc takie podejście do procesu wychowania - pomocy w rozwoju, pedagog nie przejmuje roli opiekuna lub usuwającego problemy, lecz staje się prowadzącym zajęcia, warsztat lub grupę, nauczycielem, inicjatorem, konsultantem i doradcą.

W duńskiej koncepcji pracy pedagogicznej Benta Madsona za punkt wyjścia bierze się ludzką potrzebę pracy, aktywności, tworzenia czegoś, co niekoniecznie ma związek z aktualnymi potrzebami materialnymi, potrzebę tworzenia czegoś wartościowego, dokonania czegoś, pokonania własnych ograniczeń. Potrzeba ta prowadzi równocześnie do tego, że wymagania, jakie uczestnicy procesu stawiają sobie samym, wzrastają w miarę rozwijania ich umiejętności i zdolności (Madsen 1993, s. 47). Zadaniem pedagogiki społecznej jest określanie norm pracy z jednostkami ulegającymi marginalizacji nad ponownym kwalifikowaniem na członków wymienionych wspólnot. Praca społeczno-peda-gogiczna może wyrazić się w postaci działań wspierających i naprawczych, czyli działań pomocowych wtedy, gdy kryzys socjalny lub konflikt integracyjny już zaistniał; działań wyprzedzających, profilaktycznych i antycypacyjnych w stosunku do osób zagrożonych żyjących w taki sposób lub w takich warunkach, które czynią trudnym lub niemożliwym ich uczestnictwo w normalnym życiu i jego wspólnotach (ibidem, s. 21). Ważnym elementem pedagogicznie nacechowanych zajęć produktywnych jest praca jako działanie, które samo w sobie jest rzeczywiście istniejącą potrzebą. Najbardziej konstruktywne nabieranie doświadczeń ma miejsce wtedy, kiedy pracę wykonuje się wspólnie, kiedy grupa zajęta jest rozwiązywaniem wspólnego zadania i kiedy praca nie narusza wzajemnych relacji w grupie. Często bowiem okazuje się, że wykonanie wspólnego zadania jest ważniejsze niż problemowe relacje w grupie, które w toku zajęć można przedyskutować (por. Husen 1985, s. 32). Zajęcia powinny więc dać uczestnikom poczucie, że to oni są działającymi i odpowiedzialnymi podmiotami. Uczestnik, aktywność i rezultat winny osiągać w tym procesie jedność (Madsen 1993, s. 236). Wyzwaniem dla pedagoga lub pracownika socjalnego jest takie przygotowanie zajęć, aby nie były one wyrazem życzeń

165

f

Bil

i potrzeb tylko jednej strony, lecz leżały we wspólnym interesie. Istotnym elementem jest tutaj dialog, w którym profesjonalista uczestniczy z otwartością i szczerością i nie wykorzystuje swej relatywnej „pozycji siły". Musi być także przygotowany na możliwość zmiany swego stanowiska i podjęcie w wyniku dyskusji innych decyzji. Jego powinnością jest zaangażowanie w swoją pracę i pełna świadomość tego, że wspólny udział w zajęciach jest wyrazem różnych aspektów nadrzędnego celu: dla pedagoga jest to dążenie do powodzenia projektu pedagogicznego, dla uczestnika dążenie do rozwinięcia swych zdolności i umiejętności (Bjórkoe 1995, s. 55).

Zdaniem przedstawicieli duńskiej pedagogiki społecznej to poprzez uczestnictwo w dobrze zorganizowanych zajęciach produktywnych tworzy się tożsamość jednostki, a na proces jej kształtowania składają się różne elementy nabywania doświadczeń i wzajemnego stosunku uczestników zajęć. Dominującą rolę w procesie wychowania przypisuje się doświadczeniu, które jest czymś więcej niż tylko wiedzą. Doświadczenie ma wymiar osobisty - zawiera zarówno uczucia, jak i rozumienie. Ta cecha czyni zdobywanie doświadczeń procesem o wiele bardziej wzbogacającym osobowość niż sama wiedza. Cele pedagogiki społecznej określane są jako „szereg działań integracyjnych, w których rozbudowuje się i odkrywa możliwości osobiste jednostki, rozwija jej kompetencje życiowe, pozwalające na prowadzenie samodzielnej egzystencji. Intencją pedagogiki społecznej jest przyczynienie się do takiego właśnie rozwoju osobistego" (Madsen 1993, s. 54). Pedagogika społeczna w istotny sposób jest odpowiedzialna za zapewnienie ponownej integracji tym członkom społeczeństwa, którzy znajdują się w krytycznych sytuacjach życiowych. Pedagogika społeczna staje się więc formą pracy socjalnej, w której zadaniem priorytetowym jest pomoc jednostce w jej właściwej interakcji ze społeczeństwem. Z takiego rozumienia celu pedagogiki społecznej można wyprowadzić trzy najważniejsze elementy, które mogą być utożsamiane z pracą społeczno-

•pedagogiczną w środowisku:

• pedagogika społeczna zawiera element pomocy życiowej dla tych osób, które nie są w stanie samodzielnie zapewnić sobie egzystencji umożliwiającej rozwój;

• pedagogika społeczna zawiera perspektywę i pewne reguły współżycia społecznego, kształtując relacje odpowiedzialności, a poprzez świadome rozważania i badania nad istotą współżycia społecznego próbuje realizować: się w przygotowanym zgodnie z wcześniej określonym celem procesie;

• podstawowe działania integracyjne pedagogiki społecznej powinny iść w kierunku ponownego przyjęcia do społeczności jednostek stojących z takich czy innych powodów poza nim (chodzi tu o włączenie jednostki do wspólnoty rodzinnej, kręgu znajomych lub przyjaciół, miejsca pracy, wspólnoty lokalnej) (ibidem, s. 170).

166

W wielu sytuacjach współżycia społecznego pedagogika społeczna musi zastosować swoje środki i metody, by pomóc potrzebującej jednostce, która staje się biernym obiektem aktywności udzielającego pomocy - pedagoga społecznego, pracownika socjalnego. Zgodnie z tym zadaniem pedagogiki społecznej to możliwości osobiste (np. cechy osobowości i kompetencje) oraz materialne udzielającego pomocy decydują o jakości i formie udzielonego wsparcia. Zasadniczym jednak zadaniem pedagoga jest prowadzenie procesu uczenia (się). Przyjmując za punkt wyjścia potrzeby i możliwości podopiecznego, pedagog lub pracownik socjalny przygotowuje dynamiczne sytuacje i procesy, których klient/podopieczny jest aktywnym i odpowiedzialnym podmiotem. W przypadku powodzenia działań pedagogicznych może nastąpić odkrycie, uwolnienie lub powstanie nowych możliwości osobistych klienta, stworzenie nowych kompetencji i możliwości życiowych. Nierzadko proces niesienia pomocy zawiera w sobie zarówno wsparcie, jak i aktywny proces uczenia. Te dwa elementy mogą występować kolejno po sobie, lecz często występują równolegle z różnym rozłożeniem akcentów na jeden z nich. W kontekście takiego rozumienia działań pracownika społecznego występuje pewien paradoks pedagogiczny, na który składają się dwa wymienione wyżej elementy procesu niesienia pomocy zawierające w sobie wewnętrzną sprzeczność wynikającą z problemu, w jaki sposób zamienić zależność i niesamodzielność w stan samozarządzania i osobistego wyzwolenia klienta umożliwiający mu panowanie nad swoim życiem. Dokładniej - paradoks pracy pedagogicznej wiąże się z faktem, że proces usamodzielniania ma swój początek w stanie zależności od udzielającego pomocy (Madsen 1993, s. 252). Problem polega więc przede wszystkim na tym, jak działać, aby nie dopuścić, by udzielanie pomocy stało się przeszkodą utrudniającą rozwój klienta.

Jens Aage Bjórkoe utożsamia ten problem z dylematem pomiędzy pomocą i samopomocą, a w związku z nim - z koniecznością takiej organizacji pomocy, która wyposażałaby klienta w umiejętność pomocy samemu sobie, co w istocie jest podstawowym, priorytetowym zadaniem pedagogicznym. Zatem najważniejszą rzeczą w pedagogice jest okazanie wychowankowi szacunku i respektu, przez co da mu się możliwość nabycia pozytywnych doświadczeń, dzięki którym stanie się on odpowiedzialnym i aktywnym podmiotem procesu rozwoju, wychowania i pomocy. Rolą pedagogiki jest wskazanie potencjału jednostki i poczucia, że jest ona w stanie przeprowadzić zmiany siebie i otoczenia. Aktywizacja jednostki i budowanie jej tożsamości poprzez uczestnictwo w różnego typu zajęciach produktywnych znalazło zastosowanie również w pracy socjalno-pedagogicznej z ludźmi zagrożonymi marginalizacją lub już znajdującymi się na marginesie społeczeństwa. W zajęciach aktywizujących podkreśla się znaczenie obustronnego zaangażowania pedagoga/pracownika socjalnego i klienta w zdobywanie pozytywnych doświadczeń oraz odkrywanie

167

flli

i rozwijanie własnych możliwości, które z kolei podnoszą zarówno osobiste, jak i zawodowe kompetencje obydwu stron procesu.

Madsen określa trzy warunki, jakie muszą być spełnione, aby klient miał realne szansę ponownego zintegrowania ze wspólnotą społeczną. Po pierwsze - rozwój zwykłych i powszechnych ludzkich zdolności i możliwości potrzebnych jednostce do sprawnego funkcjonowania we wspólnotach społecznych, przede wszystkim zdolności do komunikowania, do rozumienia i bycia rozumianym przez innych. Powołując się na koncepcję duńskiego filozofa i teologa Knuda E. L0gstrupa, zauważa, że wiele ludzkich zdolności i możliwości jest związanych z uznawanym systemem norm i spontanicznych, podświadomych działań, a relacje międzyludzkie są przez nie zdominowane. Znaczy to, że okazujemy zaufanie i liczymy np. na pomoc, szczerość i wiarygodność ze strony innych, jeśli zgodnie z takimi normami podświadomie sami działamy. W rozważaniach nad istotą działania społecznego Madsen za punk wyjścia przyjmuje filozofię Jórgena Habermasa, według którego istnieją co najmniej trzy elementy (kręgi) umożliwiające jednostce realizację życia: • świat subiektywny, osobisty, w którym niezbędna jest tożsamość; • świat społeczny, w którym potrzebna jest solidarność; • świat obiektywny, kulturowy, w którym potrzebne jest zrozumienie. Po drugie - rozwój uniwersalnych kompetencji potrzebnych, aby móc funkcjonować produktywnie we wszystkich rodzajach zajęć, a więc podstawowe umiejętności życia we wspólnocie (zdolność do współpracy, łatwość przystosowania się, wytrzymałość, precyzję, poczucie odpowiedzialności itp.). Jednostka powinna umieć działać razem z innymi, w zgodzie ze swoimi i innych oczekiwaniami i żądaniami, a więc we wzajemnym zrozumieniu i wspólnocie. Dlatego celem zajęć jest nie tylko widoczny produkt, lecz również osiągnięcie łatwości kontaktu i umiejętność dzielenia się z innymi, wczucie się w sytuację członków grupy. Po trzecie - rozwój umiejętności zawodowych potrzebnych do wykonania jakiejś profesji lub określonego rodzaju pracy zastosowanej wobec konkretnego uczestnika zajęć (Bjórkoe 1998, s. 60-61). Dbałość o powyższe zdolności i możliwości jednostki staje się celem pracy społeczno-pedagogicznej, jednocześnie jest warunkiem resocjalizacji jednostki i nabycia przez nią umiejętności kierowania swym życiem. W duńskiej koncepcji pedagogiki społecznej integracja i autonomia są znakiem szczególnym uczestnictwa jednostki ludzkiej we wspólnotach, a uniwersalne możliwości i zdolności życiowe stwarza się i odtwarza w takim zakresie, w jakim formy życia jednostki pośredniczą w dostępie do świata subiektywnego, do świata obiektywnego/kulturowego i do świata społecznego. „Być zintegrowanym oznacza mieć udział w różnych przejawach życia, gdzie tworzy się tożsamość, solidarność i zrozumienie" (Madsen 1993, s. 247-249).

Analiza niektórych współczesnych koncepcji pedagogiki społecznej lansowanych w Danii staje się przesłanką do wysunięcia tezy, że założenia te mają

168

niewątpliwy wpływ na organizację procesu wychowania ogółu społeczeństwa, jak również na programy i organizację kształcenia do profesji społecznych w tym kraju.

4.3. Koncepcja kształtowania świadomości społecznej w hiszpańskiej pedagogice i pracy socjalnej

Koncepcja zmian i kształtowania nowej świadomości społecznej w hiszpańskiej pedagogice i pracy socjalnej pozostawała pod wpływem ogólnych trendów demokratyzacji stosunków społecznych w większości krajów europejskich, a zwłaszcza pod wpływem pedagogii uciśnionych (Pedagogy of the oppressed) brazylijskiego hiszpańskojęzycznego pedagoga Paulo Freirego. Według jego koncepcji wszyscy, którzy w procesie uczenia dochodzą do nowej samoświadomości i zaczynają patrzeć krytycznie na sytuację społeczną, w której się znajdują, często inicjują działania ukierunkowane na zmiany społeczeństwa, które z kolei ograniczają ich możliwości udziału w procesie przemian (Freire 1970, s. 9). Edukacja może więc prowokować zmiany, ale może być jednocześnie przeciw „sile wywrotowej".

Punktem wyjścia analiz pedagogiki Freirego jest świadomość bycia uciskanym. Przezwyciężenie sytuacji ucisku polega na tym, że człowiek krytycznie rozpoznaje jej przyczyny, a poprzez zmianę nastawień może kreować nową sytuację - taką, która dąży do pełniejszego człowieczeństwa. Aby walka stała się bardziej ludzka, powinna być autentycznym dążeniem do transformacji sytuacji. Sytuacja ucisku w swej istocie jest dehumanizująca, bowiem dotyka zarówno uciskających (oppressors), jak i uciskanych (oppressed). W tym kontekście powstaje problem, kto ma walczyć w obronie uciskanych? Uciskający, którzy sami ulegają dehumanizacji, dehumanizują bowiem innych, nie mogą przewodzić tej walce. Uciskani, którzy zaakceptowali struktury dominacji, nie mogą walczyć o wolność tak długo, jak długo nie są zdolni do podjęcia ryzyka tej walki, która może dotknąć nie tylko uciskających, ale również innych uciskanych współbraci. W konsekwencji sami uciskani cierpią z powodu dualizmu sytuacji, w której się znajdują, oraz świadomości konsekwencji walki przeciw uciskowi. Odkrywają, że z jednej strony nie potrafią autentycznie żyć, godząc się na bycie dyskryminowanymi, z drugiej zaś dzięki zinterioryzowaniu świadomości kontekstu ucisku wczuwają się w sytuację uciskających. Pojawia się w związku z tym konflikt: między akceptacją swej sytuacji i podjęciem walki, między odrzuceniem opresora bez odrzucania go jako człowieka, między solidarnością i alienacją, między przestrzeganiem przyjętych zasad i dokonywaniem wyborów, między byciem widzem i byciem aktorem, między podejmowaniem działań i iluzją tych działań poprzez poddawanie się naciskom

169

opresorów, między mówieniem i zachowywaniem milczenia. Te wszystkie dylematy uciskanych muszą być wzięte pod uwagę w procesie edukacji (ibidem, s. 32-33).

Pedagogika uciskanych (pedagogy of the oppressed) nie jest pedagogiką „dla", lecz pedagogiką „z" uciskanymi w ich nieustającej walce o przywracanie ludzkiej godności. Pedagogika ta wyzwala refleksję uciskanych nad obiektywnymi zjawiskami, która jest konieczna do zaangażowania w walkę o ich wyzwolenie spod ucisku. Zasadniczym problemem staje się pytanie: W jaki sposób uciskani jako jednostki podzielone, które nie żyją pełnią życia, mogą uczestniczyć w rozwijaniu pedagogii ich wyzwolenia? Można postawić tezę, że tak długo, jak uciskani żyją w rozumieniu „bycia" jako „bycia podobnym do uciskającego", udział w kreowaniu zmian nie jest możliwy (ibidem, s. 33). Tak wiec pedagogika (pedagogia) uciskanych (antydyskryminacyjna) jest instrumentem do odkrycia przez nich, że zarówno oni, jak i ich opresorzy są manifestantami dehumanizacji. Pedagogika ta jest pedagogiką ludzi zaangażowanych w walkę o wolność, a ma swe źródła w rewolucyjnych ideach walki o równość społeczną przełomu XIX i XX w. oraz założeniach dialektyki marksistowskiej, której krytyczną analizę znajdujemy w pracach Georga Luka-csa. „Aby wyjaśnić działania mas, należy zrozumieć to działanie zarówno w odniesieniu do obiektywnych faktów, które je wywołały, jak i do celów, dla których zostało podjęte. Im bardziej ludzie odsłaniają rzeczywistość, która staje się obiektem podejmowanej transformacji, tym bardziej krytycznie funkcjonują w tej rzeczywistości. W tym sensie świadomie uaktywniają się om w procesie rozwoju ich doświadczeń" (Lukacs 1965, s. 62).

Zgodnie z podejściem dialektycznym świat społeczny i działanie są od siebie współzależne, ale działanie jest tylko wtedy autentycznie ludzkie, kiedy nie jest jedynie podporządkowane działaniom zawodowym i jest wywołane refleksją nad własną sytuacją i chęcią jej zmiany. Ci, którzy rozpoznają bądź zaczynają rozpoznawać sytuację bycia dyskryminowanymi, winni znaleźć się wśród osób rozwijających pedagogikę uciśnionych. Nie ma pedagogiki autentycznie „wyzwalającej" bez udziału jej współtworzenia przez uciskanych i traktowania ich jako „nieudaczników" lub prezentowania modeli rywalizacji wśród uciskają-cych. Uciskani sami muszą brać udział w walce o wyzwolenie spod ucisku (Freire 1970, s. 39). Tak więc, pedagogia uciskanych animowana jest przez autentyczną humanistyczną (nie humanitarną) hojność, stając się pedagogiką dla człowieka.

Pedagogia ta uświadamia także egoistyczne interesy „opresorów" - egoizm wynikający chociażby z założeń paternalizmu, który stawia uciskanych w pozycji obiektów humanitaryzmu, tym samym wzmacniając stan dyskryminacji i dehumanizacji dyskryminowanych warstw społeczeństwa. Dlatego pedagogia uciskanych nie może być rozwijana i uprawiana tylko przez opresorów, bowiem

170

to również uciekający mają bronić, ale przede wszystkim uzupełniać edukację wyzwolenia. Wymaga to politycznej siły uciskanych, a tym samym dokonywania zmian w strukturach życia społecznego (ibidem, s. 39).

Antydyskryminacyjna pedagogia Freirego - jako humanistyczna i wyzwoleńcza koncepcja edukacyjna, w procesie swego rozwoju przechodzi określone fazy. Na pierwszym etapie uciskani odsłaniają świat ucisku i przez praxis jednoczą się w celu jego transformacji. Na kolejnym etapie, w toku którego rzeczywistość społeczna ulega przeobrażeniom, pedagogia wstrzymuje sytuację bycia uciskanymi, współtworząc świat ludzi wolnych, wyzwolonych z ucisku. Na obu tych etapach poprzez podejmowane akcje kultura dominacji jest społecznie kontrolowana i konfrontowana z przyjętymi zasadami. W pierwszej fazie konfrontacja pojawia się w procesie zmian i poprzez to, w jaki sposób uciskani odczuwają formy dyskryminacji. W drugiej fazie poprzez wyparcie mitów kreowanych i rozwijanych według „starego porządku" tworzona jest nowa struktura społeczna jako konsekwencja przemian rewolucyjnych. Pedagogia antydyskryminacyjna na pierwszym etapie musi podejmować problem zarówno świadomości dyskryminowanych, jak i opresorów, dylemat uciskanego i uciskającego. Musi brać pod uwagę ich zachowania, postawy i respektowane zasady życia zbiorowego. Szczególnym problemem staje się sama sytuacja dyskryminacji i jej społeczno-etyczny kontekst, w którym „opresorzy" (klasa panująca) nie uświadamiają sobie, że „mieć" oznacza „być", a prawa godnego życia mają wszyscy ludzie. W ich świadomości walka o prawa „innych" ludzi jawi się nie jako dążenie do pełnej ludzkości, ale jako działalność wywrotowa. Klasa panująca musi wiedzieć, że nie jest jej przywilejem posiadanie więcej, bo sytuacja taka dehumanizuje nie tylko ich, ale i „innych" z klas niższych. Z drugiej strony, dyskryminowani muszą widzieć i uświadamiać sobie przykłady słabości klasy panującej, by nie czuć wciąż strachu i ucisku. Tak długo, jak uciskani pozostają nieświadomi przyczyn ucisku, akceptują tę sytuację. W konsekwencji zwykle reagują pasywnie w konfrontacji z koniecznością walki o wyzwolenie spod ucisku. W sytuacji tej uciskani czują się jak „przedmioty" należące do „opresorów" (por. ibidem, s. 40-41).

Polityczna akcja wyzwalania musi być jednocześnie akcją pedagogiczną z uciskanymi, w której wyzwalanie spod dyskryminacji musi się wiązać z refleksją i ich własnym działaniem na rzecz uzyskania niezależności. W tej „humanizującej" pedagogice metoda przestaje być instrumentem, dzięki któremu pedagog (lub rewolucyjny przywódca) może manipulować studentami (uciskanymi), ponieważ wyraża się ona przez świadomość samych studentów (uciskanych).

„Pedagogia uciśnionych to książka o edukacji, o alfabetyzacji będącej drogą do wyzwolenia, tego społecznego i tego jednostkowego. Jest ona przykładem radykalnej pedagogiki emancypacyjnej, niosącej jednoznaczny przekaz, że

171

wyzwolenie jest możliwe, a jego narzędziem jest edukacja. Zmiana formy edukacji jest możliwa nie tylko wraz ze zmianą społeczną, której w rewolucyjny sposób można dokonać świadomy lud wraz ze swoimi przywódcami" (Zieliń-ska-Kostyło 2003, s. 403).

Przedstawiona przez Freirego koncepcja edukacji wiąże się z wychowaniem stawiającym problemy, wychowaniem, które znajduje się w centrum życia i doświadczenia ludzi, wychowaniem, które budzi świadomość społeczną. Budzenie świadomości jest zasadniczym elementem dokonywania zmian zwłaszcza przez klasy uciskane (warstwy marginalizowane) i działania we wspólnocie. Ważną cechą tej koncepcji jest uświadamianie uczestnikom kręgów kulturowych politycznego wymiaru ich codziennego działania i doświadczania, co ma wyzwalać emancypację i motywację do zmian.

Warto się zastanowić, czy Freirowska pedagogika miała wpływ na kierunek i programy edukacji do pracy socjalnej w krajach Ameryki Łacińskiej oraz Hiszpanii. Wydaje się, że tak, bowiem przedstawiciele hiszpańskich koncepcji pedagogiki społecznej i pracy socjalnej (Mayordomo 1981; Petrus, 1997; Lopez-

-Blasco, 1999; Sabater 2001) podkreślają, że zainteresowanie edukacją w społeczeństwie ponowoczesnym i wielowarstwowym (jakim stała się np. Hiszpania po upadku dyktatury Franco) pełni wieloaspektową rolę przebudowy tego społeczeństwa, motywuje i uprawomocnia, prowadząc do uznania wolności, równości i godności każdego człowieka jako wartości nadrzędnych funkcjonowania społeczeństwa. Edukacja ma przygotowywać do pełnienia ról obywatelskich, osiągania ekonomicznej użyteczności, kształtowania świadomości i nowego ładu społeczno-politycznego. Dzięki edukacji można przezwyciężać nierówności i problemy społeczne oraz promować nowy wymiar działania emancypacyjnego związanego przede wszystkim z pracą socjalną (por. Lopez-Blasco 1999, s. 43). Działalność pedagogiczną sprowadza się w tym kraju do roli w rozwoju człowieka oraz demokratycznego społeczeństwa. Przypisuje się funkcje wychowawcze także aktualnie realizowanej pracy socjalnej, która poprzez stosowanie teorii antydyskryminacyjnych staje się instrumentem uaktywniania jednostek i grup w działaniach o sprawiedliwą teraźniejszość i przyszłość społeczeństw.

W okresie reżimu generała Franco rozwinięto w Hiszpanii wiele semi-profesjonalnych form aktywności organizacji wyznaniowych związanych ze służbami socjalnymi, a to z kolei zdeterminowało powiązanie usług z narodowym katolicyzmem i ruchem kobiet, które te usługi zdominowały. Po wojnie domowej w Hiszpanii i śmierci Franco (1975) pedagogika społeczna zainspirowana pedagogiką Freirowska stała się idealistyczną inspiracją dla innej wizji edukacji środowiskowej i działań profesjonalnych w obszarze pomocy społecznej. Pedagodzy i pracownicy socjalni zaangażowani w zmiany polityczno-

-społeczne podjęli walkę o profesjonalne uniezależnienie od organizacji kościel-

172

nych, kształtowanie tożsamości zawodowej i podwyższenie statusu zawodowego m.in. poprzez włączenie edukacji do systemu uniwersyteckiego. Mimo poszukiwania nowych, wspólnych modeli kształcenia dla pedagogów społecznych i pracowników socjalnych, zostały one sprowadzone do skróconych (2,5-3-letnich) kursów edukacji akademickiej, bez możliwości uzyskiwania stopni naukowych magisterskich i doktorskich z tych dyscyplin (MA Degree, PhD in social pedagogy/social education/social work) (Lopez-Blasco 1999, s. 45). Niemniej jednak, z początkiem lat osiemdziesiątych podjęto debatę nad dyscyplinarnym i profesjonalnym wymiarem pedagogiki społecznej, edukacji społecznej i pracy socjalnej, jako polach teorii oraz praktyki działań społecznych, które kreują nowe perspektywy dla nauk humanistyczno-społecznych i profesji społecznych.

Dyskusję nad tym fenomenem podjął współczesny hiszpański przedstawiciel - Alfonsi Petrus (1997), przedstawiając koncepcję społecznej pedagogii (pedagogiki) jako tej dyscypliny, która zawiera zarówno społeczną edukację, jak i pracę socjalną. Chcąc zdefiniować pedagogikę społeczną, Petrus stwierdza: „Trudno jest utożsamić pedagogikę społeczną ze społeczną edukacją, ponieważ jej konceptualizacja waha się między ideologią a filozofią, a także antropologią i w tym ujęciu jest zbieżna z wiedzą naukową. Z drugiej strony społeczna edukacja jest związana z działalnością praktyczną, która ogniskuje się wokół wsparcia socjalno-edukacyjnego jednostek i grup w ich społecznej rzeczywistości, i w tym aspekcie profesjonalna działalność nie ma akademickiego wymiaru, co osłabia także jej teoretyczne podstawy" (Petrus 1997, s. 12). Rozważając praktyczne aspekty działalności socjalnej i pedagogicznej, poddaje w wątpliwość ich teoretyczny, a tym samym dyscyplinarny charakter.

To, co współcześnie przemawia za dookreśleniem hiszpańskiej pedagogiki społecznej i pracy socjalnej jako nowych dyscyplin naukowych, to fakt, że: 1) z socjologicznego punktu widzenia pedagogika społeczna jest nauką powiązaną z ogólnym fenomenem nauk pedagogicznych; 2) tradycyjna koncepcja pedagogiki społecznej jest pedagogią edukacji społecznej powiązanej z procesami socjalizacji jednostek i grup; 3) edukacyjny wariant pracy socjalnej staje się elementem pedagogiki społecznej z jej teoretycznymi (normatywno-epistemolo-gicznymi) kontekstami (por. Lopez-Blasco 1999, s. 47).

Hiszpańska pedagogika społeczna staje się refleksją teoretyczną nad społer czną edukacją i pracą socjalną jako działaniami nastawionymi na rozwój i zmiany społeczne codziennego życia jednostek i grup, co generuje nową przestrzeń dla profesjonalnych form aktywności pedagogów i pracowników socjalnych. Tym samym rzeczywistość społeczna staje się obiektem teoretycznej refleksji profesjonalistów i inspiracją dla dalszych działań o charakterze socjalno-wychowawczym.

173

4.4. Inspiracje pedagogiczne a kształcenie do pracy socjalnej w Danii, Hiszpanii i Polsce

Przybliżając tylko niektóre pedagogiczne koncepcje w obszarze europejskiej pracy socjalnej, można zaryzykować stwierdzenie, że mają one wpływ na definiowane modele i cele kształcenia zwłaszcza w tych krajach, w których zostały spopularyzowane.

Trudno ocenić wpływ tych idei na akceptowane filozofie kształcenia w innych krajach europejskich. Niemniej jednak na podstawie tylko częściowej eksploracji wdrażanych wspólnych projektów kształcenia do pracy socjalnej (np. program Letniej Szkoły Pracy Socjalnej dla studentów z różnych krajów Europy, który zrealizowany został w Parmie 16-31 lipca 2005 r.), można stwierdzić obecność pedagogicznych koncepcji w tym programie. Ponadto międzynarodowe konferencje i seminaria poświecone pracy socjalnej i edukacji do pracy socjalnej, w których autorka miała okazję uczestniczyć, z dużym zainteresowaniem odnosiły się do promowanych na gruncie pracy socjalnej idei pedagogicznych.

4.4.1. Koncepcje l programy kształcenia do pracy socjalnej w Danii

Duńska pedagogika społeczna staje się swoistą perspektywą procesu organizacji życia społecznego oraz zapobiegawczych, antycypacyjnych lub defen-sywnych działań głównie w stosunku do jednostek i grup zagrożonych marginalizacją społeczną w tym kraju. Dlatego też teorie duńskiej pedagogiki społecznej można odnaleźć nie tylko w organizacji procesu wychowania oraz opieki nad dziećmi, młodzieżą i dorosłymi członkami społeczeństwa, ale i w metodologicznej koncepcji kształcenia pedagogów społecznych oraz pracowników socjalnych. Koncepcje pedagogiki społecznej są w dużej mierze związane z płaszczyznami jej praktyki, a w konsekwencji to właśnie praktyka pracy społeczno-pedagogicznej definiuje zadania i cele specjalistycznego kształcenia do profesji społecznych (social professions).

Ze względu na autonomię szkół wyższych trudno definitywnie stwierdzić, na ile promowane w obszarze kształcenia teorie pedagogiczne, socjologiczne czy psychologiczne znajdują odzwierciedlenie w programach kształcenia. Dokonując przeglądu zalecanej w uczelniach literatury, można przyjąć, że większość tych teorii znajduje zastosowanie. Ujawnia się to zwłaszcza w promowanych modelach i celach, które mają przyświecać przewidywanym efektom kształcenia. Przykładem mogą tu być założenia programowe kształcenia pracowników socjalnych w Kopenhadze i Aarhus - w dwóch z czterech wyższych szkół pracy socjalnej w Danii (Program Regulations for the Graduate Social Work Education, 1998; http://www.dsh-aa.dk).

174

"T i

Zgodnie z założeniami programowymi przyjętymi w szkołach pracy socjalnej w procesie edukacji student musi przyswoić wiedzę z zakresu:

• politycznych, organizacyjnych i prawnych podstaw pracy socjalnej;

• przyczyn i konsekwencji problemów socjalnych w odniesieniu do jednostek, grup, jak i całego społeczeństwa;

• celów, metod, uwarunkowań i rozwoju pracy socjalnej jako działalności społeczno-zawodowej;

• etycznych wymiarów, wartości i założeń pracy socjalnej (http://www.dsh-aa.dk).

Kształcenie oparte na modelu holistyczno-kompetencyjnym podkreśla przyswajanie umiejętności: • profesjonalnej diagnozy i oceny sytuacji klientów w kontekście społecznych uwarunkowań; • kreowania pozytywnych kontaktów interpersonalnych i wsparcia; • udzielania porad; • podejmowania i planowana działań prewencyjnych oraz administracyjnych; • współpracy w procesie zmian i organizacji społeczności; • ewaluacji efektów pracy socjalnej.

Określenie „model holistyczno-kompetencyjny" odnosimy do takiej koncepcji kształcenia, która z jednej strony uwzględnia nie linearne a strukturalne podejście do treści programowych, z drugiej zaś kładzie nacisk na kształcenie kompetencji zawodowych. W praktyce oznacza to, że program podzielony jest nie na tradycyjne przedmioty kształcenia (jak to ma miejsce np. w uczelniach polskich), ale na bloki tematyczno-problemowe, nad którymi nauczyciele akademiccy pracują ze studentami, gromadząc alternatywne teorie, podstawy prawne i metody działań socjalnych.

Profesjonalna edukacja realizowana jest w czterech głównych obszarach kształcenia:

1. Teoria i metodologia pracy socjalnej.

2. Rozwój człowieka i interakcje społeczne.

3. Prawne podstawy pracy socjalnej.

4. Społeczeństwo, polityka, ekonomia i organizacja (Program Regulations, 1998; http://www.dsh-aa.dk).

Podstawowym celem realizacji założeń programowych w pierwszym obszarze kształcenia jest kognitywne powiązanie praktyki z szerokim spektrum wiedzy na temat problemów społecznych w kontekście teorii pracy socjalnej. Holistyczna perspektywa ma być pomocna w profesjonalnej diagnozie oraz kształtowaniu świadomości wpływu relacji interpersonalnych, przyjętych wartości i zasad na organizację i przebieg procesu pomocowego. Oprócz nabycia wiedzy o uwarunkowaniach pracy socjalnej w jej różnych wariantach studenci mają rozwijać umiejętności rzetelnej diagnozy, przyswajać metody interwencji i strategie pracy socjalnej.

Drugi obszar kształcenia obejmuje teorie o uwarunkowaniach zdrowia oraz rozwoju psychospołecznego człowieka w różnych fazach życia i umiejętności

175

rozumienia wpływu tych uwarunkowań na potrzeby, procesy myślenia, przeżywania i działania w określonych sytuacjach i relacjach interpersonalnych. Z tego względu ważne jest przyswajanie wiedzy z zakresu psychologii, psychiatrii i medycyny społecznej w aspekcie profilaktyki, rewalidacji i rehabilitacji. Wykształcenie pracownika socjalnego w tym zakresie powinno sprzyjać nabywaniu kompetencji diagnostycznych, komunikacyjnych oraz umiejętności współpracy międzyprofesjonalnej.

Trzeci blok kształcenia zawiera wiedzę z zakresu prawa dotyczącego problemów socjalnych, wyrażoną za pomocą zasad i legalnych standardów wraz z możliwymi interpretacjami założeń legislacyjnych. Ważny obszar edukacji stanowią: • prawo administracyjne, cywilne, rodzinne i socjalne; • instrumenty i metody ochrony praw; • ewaluacja efektywnej pomocy prawnej.

W czwartym obszarze kształcenia kładzie się nacisk na wiedzę z zakresu: • relacji między rozwojem społeczno-ekonomicznym i kwestiami społecznymi a pracą socjalną w nowoczesnym społeczeństwie; • polityki społecznej; • wpływu ekonomicznego rozwoju na funkcjonowanie rynku pracy i systemów społecznych; • uwarunkowań rozwoju klas społecznych i rozwarstwienia; • wykluczenia społecznego i nierówności społecznych; • stylów życia; • zmian funkcji rodziny, ról społecznych mężczyzn i kobiet w społeczeństwach ponowo-czesnych itp. Znajomość teorii organizacji systemów społecznych i organizacji rynku pracy ma być pomocna w rozumieniu i badaniu możliwości wsparcia w aspekcie globalnym i lokalnym w ramach trzech sektorów pomocy: państwowego, prywatnego i pozarządowego (woluntarystycznego) (por. Program Kegu-lations, 1998; http://www.dsh-aa.dk).

Analizując założenia programowe, warto podkreślić, że koncepcja edukacji oparta na modelu kompetencyjno-rozwojowym jest w istocie zbieżna z pedagogią kształcenia wynikającą z teorii pedagogicznych dominujących w tym kraju (rozwój, samorozwój, aktywność, współpraca). Ogólnym celem edukacji przyświecającym w szkołach kształcących pracowników socjalnych w Danii jest przygotowanie studenta do takiego organizowania i wykonywania pracy socjalnej, która jest działaniem profesjonalnym. W związku z powyższym dużą wagę przywiązuje się do powiązania kształcenia teoretycznego z praktykami studenckimi, które obejmują co najmniej jedną trzecią część czasu studiów, w różnego typu instytucjach i agencjach socjalnych w kraju i za granicą, zgodnie z zainteresowaniami oraz predyspozycjami indywidualnymi studenta.

W procesie edukacji student musi posiąść zawodowe i osobiste kwalifikacje umożliwiające niezależność, jak również umiejętność współpracy, identyfikowania, opisywania, analizowania i oceny jakości i warunków życia oraz problemów klientów pomocy społecznej na poziomie indywidualnym, grupowym i środowiskowym - zgodnie z najnowszymi osiągnięciami w dziedzinie teorii i praktyki pracy socjalnej.

176

Kształcenie do pracy socjalnej ukierunkowane jest więc na przygotowanie do działania zgodnego ze współczesnymi celami i metodologią pomocy, integracji i aktywizacji społecznej oraz koordynację działania z innymi profesjonalistami. Diagnozując potrzeby i możliwości klienta, przyszły pracownik socjalny powinien zdobyć umiejętność przewidywania oraz organizowania dynamicznych sytuacji i procesów, w których tenże klient jest aktywnym i odpowiedzialnym podmiotem. Zgodnie bowiem z koncepcją działań pedagogicznych tylko wówczas może nastąpić „odkrycie, uwolnienie lub powstanie nowych możliwości" osobistych klienta, stworzenie nowych kompetencji i nowych umiejętności życiowych. Poprzez różne formy organizacji zajęć studenci tego kierunku nabywają świadomości, że proces niesienia pomocy zawiera w sobie zarówno pomoc, jak i aktywne uczenie. Zasadniczym celem edukacji jest więc aktywne prowadzenie procesu uczenia (się).

Jednym z najważniejszych elementów organizacji kształcenia akademickiego jest okazywanie szacunku i respektu dla jego dotychczasowej wiedzy studenta oraz jego własnych doświadczeń. Urozmaicone formy kształcenia: • wykłady; • ćwiczenia w małych grupach; • samodzielne studiowanie między wykładami, przewidziane planem studiów; • projekty indywidualne i grupowe (od trzech do pięciu osób) w ramach bloków problemowych; • zajęcia fakultatywne z wybranych przedmiotów, często o charakterze społeczno-animacyj-nym; • egzaminy; • systematyczne praktyki, dające możliwość konfrontacji teorii, programów pomocy i prawa etc. z rzeczywistością społeczno-pedagogicz-ną - dają studentom możliwość odczucia satysfakcji w antycypowaniu treści i nabywanych umiejętności. Dzięki aktywnym metodom nauczania i uczenia się stają się oni bardziej samodzielnymi, odpowiedzialnymi i aktywnymi podmiotami procesu dydaktycznego. Rolą pedagogów na uczelni jest wskazanie potencjału jednostki i uświadomienie, że jest ona w stanie sama zmieniać siebie i wpływać na jakość przyswajanej i interioryzowanej wiedzy oraz nabywanych kompetencji. Między nauczycielami akademickimi, opiekunami praktyk i studentami panuje miła, przyjazna atmosfera oraz partnerskie stosunki interpersonalne, stwarzające szansę autentycznej współodpowiedzialności studentów za efekty procesu kształcenia i ich samorozwoju.

4.4.2. Koncepcje l programy kształcenia do pracy socjalnej w Hiszpanii

W organizacji pracy socjalnej w Hiszpanii oraz kształceniu do jej obszaru uwzględnione zostały niektóre odniesienia wynikające z idei kształtowania samoświadomości społecznej respektujące naturę oraz reakcję pracy socjalnej w stosunku do zmarginalizowanych warstw społecznych. Początkowo kształcenie do pracy socjalnej w tym kraju, być może bardziej niż w innych krajach

177

europejskich, było uwikłane w kontekst polityczno-społeczny. „Wartości religijne, reżim paternalistyczny i kontrola usług socjalnych zawsze wpływały na cele pracy socjalnej, a tym samym socjalną edukację, która została ukierunkowana przede wszystkim na kobiety, mające odgrywać główną rolę w organizacji pracy socjalnej, zgodnie z przypisaną im tradycyjnie misją" (por. Sabater 2001, s. 86).

Dopiero Konstytucja hiszpańska z 1978 r. wyznaczyła rozwój usług socjalnych. Podjęcie tego zadania stało się nowym wyzwaniem dla profesjonalnego kształcenia oraz podstawą opracowania modelu pracy socjalnej, zaangażowanej w społeczne przemiany i walkę o lepsze jutro obywateli. Zdecydowało to o dalszym rozwoju kształcenia do pracy socjalnej w oparciu o zintegrowaną z różnymi dyscyplinami wiedzę naukową oraz promocję indywidualnej, grupowej i instytucjonalnej metodologii interwencji socjalnej opartej na fundamentalnych zasadach etyki zawodowej, propagującej prawo człowieka do samostanowienia i godnego życia.

W lutym 1980 r. zostały przyjęte przez rząd hiszpański założenia programowe i standardy kształcenia do pracy socjalnej na poziomie akademickim, adekwatne do kwalifikacji zawodowych, poprzez usankcjonowanie „Dyplomu Pracy Socjalnej" uzyskiwanego w uniwersyteckich szkołach pracy socjalnej (Sabater 2001, s. 89).

Nadanie statusu uniwersyteckiego szkołom socjalnym w Hiszpanii w 1982 r. zaowocowało także utworzeniem agencji rządowej (Official College ofQualified Social Workers), która była odpowiedzialna za ogólne ramy organizacyjne i standardy kształcenia do pracy socjalnej w trzech głównych obszarach programowych:

1. Teoretycznego kształcenia interdyscyplinarnego: obejmującego wiedzę z zakresu dyscyplin humanistycznych, psychologicznych, socjologicznych i prawnych z perspektywy indywidualnej i społecznej oraz podstaw organizacji systemów pomocy społecznej. Ten obszar kształcenia ma dostarczać naukowo uzasadnionych narzędzi analizy społeczeństwa oraz rozumienia uwarunkowań i dynamiki procesów społecznych.

2. Teoretyczno-metodycznego kształcenia w obszarze pracy socjalnej, usług socjalnych i polityki socjalnej. Celem kształcenia z tego zakresu ma być dostarczenie teoretyczno-koncepcyjnych i strategicznych ram dla organizacji i ewaluacji pracy socjalnej, poprzez wyposażenie studenta w kompetencje stosowania adekwatnych metod, technik oraz narzędzi interwencji socjalnej z przypadkiem, grupą i społecznością w aspekcie uwarunkowań instytucjonalnych i międzyprofesjonalnych.

3. Kształcenia uzupełniającego z zakresu nauk pomocniczych, takich jak: statystyka, metodologia badań, administracja publiczna, prawo, ekonomia, antropologia społeczno-kulturowa, etyka. Nabycie wiedzy z tych przedmiotów

178

ma pomóc studentom w antycypowaniu i rozumieniu mechanizmów funkcjonowania społecznego w aspekcie problemów i działań socjalnych.

Zgodnie z zaleceniami programowymi, które ulegały niewielkim zmianom w 1990 i 2000 r., trzyletni cykl kształcenia akademickiego realizowany jest w ramach 20 przedmiotów (15 obowiązkowych i 5 dodatkowych do wyboru z większej liczby propozycji przedmiotowych) i zintegrowany jest z kształceniem praktycznym (w ramach obowiązkowych praktyk studenckich), które obejmuję do 40% całego wymiaru studiów (Sabater 2001; Rossel 2001).

Współczesne koncepcje akademickiej edukacji do pracy socjalnej w Hiszpanii uwzględniają konieczność interioryzowania i analizowania społecznej rzeczywistości oraz rozumienia przez studenta dynamiki społecznych zmian. Upowszechniane w procesie kształcenia teorie pracy socjalnej i metodologia profesjonalnych działań mają sprzyjać doskonaleniu praktyki, a krytyczne, kreatywne i odpowiedzialne podejście do nauczania i uczenia się ma służyć lepszej przyszłej współpracy w zespołach profesjonalistów z różnych dyscyplin, zaangażowanych w działania socjalne.

Pedagogia kształcenia pracowników socjalnych w tym kraju, wymagająca przyswajania wiedzy z zakresu społecznych potrzeb, podziałów i rynku pracy oraz strategii działań socjalno-wychowawczych, podkreśla znaczenie autonomii i aktywności - tak w procesie kształcenia, jak i w praktyce socjalnej.

Ukierunkowanie na zmiany społeczne widoczne jest w programach kształcenia pracowników socjalnych, które uwzględniają: • zmiany demograficzne (starzenie się społeczeństw, zmiany struktur rodzinnych, migracje); • zmiany na rynku pracy (zmiany modeli pracy, ekonomiki masowego zatrudnienia, ubezpieczeń pracowniczych, internacjonalizacji produkcji); • zmiany struktur i relacji społecznych (zróżnicowania i „segmentacja" społeczna, nowe formy marginalizacji i ekskluzji); • zmiany problemów (kwestii) społecznych i konflikty na gruncie polityki społecznej (dominacja mechanizmów ekonomiczno-rynkowych, ograniczenia budżetów na sfery socjalne); • erozja władzy monarszej i nowa geopolityczna sytuacja (władza absolutna a demokratyzacja życia społecznego, realne zagrożenia terroryzmem, konflikty na tle religijnym). Wszystkie te problemy stanowią nowe wyzwania dla kształcenia pracowników socjalnych, zmuszając do redefinicji celów i priorytetów w obszarze pracy socjalnej oraz systemu ochrony praw lub rekonstruując podejścia w zakresie koncepcji i metodologii działań pomocowych (por. Sabater 2001, s. 92).

„Paradoksalnie dokonujące się w ostatnich latach procesy społeczno-ekono-miczne związane także z unifikacją, ograniczają autonomię jednostek i grup, a monarchie państwowe formują nowe siły koalicyjne, które nie faworyzują klas niższych (osób wykluczanych). W konsekwencji praca socjalna cierpi z powodu często przeciwstawnych trendów na płaszczyźnie pomocy społecznej i profesjonalnej praktyki" (Sabater 2001, s. 92).

179

4.4.3. Koncepcje l programy kształcenia do pracy socfalne] w Polsce

Analiza współczesnych koncepcji i programów kształcenia do pracy socjalnej w Polsce wydaje się być prawie niemożliwa ze względu na fakt, że edukacja akademicka w zakresie tej specjalności realizowana jest przez liczne uczelnie państwowe i niepubliczne, w oparciu o dominujące nad pracą socjalną główne dyscypliny (kierunki kształcenia): pedagogikę, socjologię, politykę społeczną oraz różne programy opracowywane autonomicznie przez uczelnie kształcące, które zgodnie z obowiązującymi przepisami muszą uwzględniać jedynie pewne wystandaryzowane „minima programowe". Jednak geneza i tradycje kształcenia pracowników socjalnych związane ze „szkołą Heleny Radlińskiej" uprawniają do wysunięcia tezy, że koncepcja edukacji obok uwzględniania perspektywy interdyscyplinarnej jest najbliżej związana z pedagogiką społeczną, która promowała działalność społeczno-wychowawczą nie jako zawód, ale funkcję wielu zawodów wymagającą wszechstronnego przygotowania.

W konsekwencji powstała koncepcja „poliwalentnego" modelu kształcenia do pracy socjalnej w Polsce, mająca swój rodowód w pedagogice społecznej, w której ukształtowało się pojęcie służby zawierające odniesienie do interesu ogólnego i solidarności międzyludzkiej, wyrosłe w opozycji do filantropii podejmowanej w imię miłosierdzia (Marynowicz-Hetka 1996b, s. 163-164; por. Radlińska 1927, s. 100-107).

Także Aleksander Kamiński widział potrzebę dwuwarstwowego układu programów uczelni kształcących pracowników socjalnych. Jako pierwszy obszar (warstwę) profesjonalnego kształcenia wymieniał „poliwalentną", wielo-wartościową bazę wiedzy i umiejętności potrzebnych wszystkim ludziom do tego zawodu, niezależnie od specjalizacji oraz drugi obszar, czyli „nadbudowę", w postaci kilku specjalizacji do wyboru uczących się. Zgodnie z tą koncepcją organizacji procesu edukacji akademickiej dla pracowników socjalnych „poli-walentnej" bazie służyć powinna znaczna część programu studiów, a specjalizacji - końcowy okres nauczania ukoronowany pracą dyplomową (por. Kamiński 1985, s. 93). Kamińki, mówiąc o „poliwalentności" w kształceniu, był bliski dominującym obecnie koncepcjom edukacji do pracy społecznej, które w pełni akceptują interdyscyplinarność, „transdyscyplinarność" (Staub-Bernasconi, 2001)10 czy transwersalność (Marynowicz-Hetka 2003) pracy socjalnej. „Adeptów tego zawodu należy nie tylko uczyć, ale; i wychowywać do ich roli zawodowej, wymagającej wewnętrznego nastawienia na pracę z innymi, zdolności rozumienia potrzeb innego człowieka, tendencji do udzielania pomocy, wyrozumiałości itp." (Kamiński 1985, s. 92).

10 Takie stanowisko dotyczące ujmowania charakteru pracy socjalnej prof. Sylwia Staub-Bernasconi prezentowała w trakcie wystąpienia na Seminarium EASSW „Theoretical approachet, in social work education", 7-9 czerwca 2001 r.

180

„Poliwalentny model kształcenia" w odniesieniu do pracy socjalnej najogólniej charakteryzuje się koniecznością wyposażenia studentów zarówno w podstawy wiedzy z dyscyplin humanistyczno-społecznych, medycznych i prawnych, jak również w wiedzę specjalistyczną z zakresu teorii, metodologii i praktyki pracy socjalnej. Wizja człowieka wykształconego i profesjonalisty z obszaru pracy socjalnej, wynikająca z normatywno-epistemologicznych założeń pedagogiki społecznej, sprowadza współczesny model kształcenia do modelu rozwojowego, w toku którego celem edukacji jest nabywanie wiedzy i umiejętności profesjonalnych, doskonalenie zdolności przewidywania i organizowania przyszłych działań socjalnych, kształtowania właściwych relacji interpersonalnych i postaw prospołecznych, wpływania na rozwój, samorozwój i zmiany społecznych sytuacji, które determinują procesy wykluczania.

Model poliwalentny (rozwojowy) promuje kształtowanie w toku kształcenia nie tylko kompetencji profesjonalnych, ale również umiejętności alternatywnego myślenia, projektowania zmian, ewaluacji i refleksji nad działaniem socjalnym. W tym kontekście jest zbieżny z modelem kompetencyjno-roz-wojowym dominującym w pedagogiach kształcenia do pracy socjalnej w większości krajów europejskich.

Podtrzymując znaczenie tego modelu, nie wolno zapominać o walorach, jakie niesie ze sobą tendencja do profesjonalizacji zawodów socjalnych, która zdaniem Ewy Marynowicz-Hetki wyraża się w uwzględnianiu reguł postępowania naukowego w kształceniu, a następnie działaniu dyplomowanych pracowników socjalnych. Zgodnie z nią, „ważnym atrybutem profesjonalisty jest nie tylko jego aktywność, ale również przygotowanie do wyrażania poglądów, opisu i oceny zjawisk oraz sytuacji, projektowania i tym podobnych elementów w sposób ustrukturyzowany i posługujący się językiem naukowym, właściwym dla przyjętej orientacji teoretycznej" (Marynowicz-Hetka 1996, s. 164).

Dominująca współcześnie w Polsce koncepcja kształcenia do pracy społecznej (socjalnej) promuje model rozwojowy, który uzasadnia stosowanie profilu edukacji umożliwiającego nabywanie wiedzy, umiejętności i doskonalenie zdolności przewidywania, antycypacji możliwych, przyszłych działań i odpowiedniego ich kształtowania (por. ibidem, s. 161). Jest to model edukacji, w którym kształtuje się myślenie heurystyczno-probabilistyczne, w którym istotny akcent kładzie się na metody poznania i działania. Przygotowanie do rozwojowego modelu pracy socjalnej uwzględnia w procesie kształcenia i doskonalenia zawodowego umiejętności twórcze i myślenie alternatywne, wyposażanie w wiedzę i instrumenty działania oraz badania, niezbędne w pracy profesjonalisty.

Koncepcja kształcenia do pracy socjalnej zarówno w Polsce, jak i innych krajach europejskich wiąże się z rozważaniami nad profesjonalnym działa-

181

niem pomocowym, wywodzącym się z tradycji pedagogiki społecznej oraz tradycyjnym obrazem zawodu (pedagoga społecznego, pracownika społecznego, pracownika socjalnego), zbudowanym wokół przesłania „społecznego działania", mającego przekształcać rzeczywistość, a prowadzonego przez osoby charakteryzujące się określoną wyobraźnią społeczną (Urbaniak-Zając 1999b, s. 267).

„Specjaliści »w zawodzie« to niekoniecznie zawodowcy całkowicie (z punktu widzenia zarobkowego) zatrudnieni w określonym fachu. To przede wszystkim ludzie o wyraźnych zamiłowaniach, nadający się specjalnie do danego rodzaju pracy, posiadający odpowiednie przygotowanie" (Radlińska 1981, s. 23).

Punktem odniesienia do roli zawodowej są „zadania zawodu", czyli „społeczne posłannictwo" pracy oraz określony mandat społeczny, który pozwala profesjonalistom na planowanie działań i wybór środków, które wprawdzie niosą pomoc, ale jednocześnie ingerują w prywatność podopiecznych i mogą ograniczać pole własnych decyzji odbiorców świadczeń. Uświadamiając sobie powyższe ograniczenia działania zawodowego, warto podkreślić, że profesjonalizm pracowników społecznych nie może ograniczać się do posłannictwa wynikającego z zadań nałożonych na tę grupę zawodową i dobrych intencji (por. Urbaniak-Zając 1999, s. 273-274). Muszą być oni świadomi złożoności warunków, w jakich działają - co umożliwi im racjonalne postępowanie zgodne z innymi cechami działania profesjonalnego, a to wymaga bogatej, zinterioryzowanej wiedzy z zakresu nauk humanistyczno-społecznych i dobrego opanowania warsztatu metodycznego.

Wraz z rozwojem od 1990 r. nowoczesnego systemu pomocy społecznej w zmienionych realiach społeczno-politycznych i ekonomicznych kraju kształcenie pracowników socjalnych na poziomie szkół policealnych okazało się niewystarczające. W związku z powyższym wiele uniwersytetów i akademii pedagogicznych zaczęło uruchamiać nowe formy kształcenia w zakresie pracy socjalnej, pedagogiki społecznej, pedagogiki resocjalizacyjnej, pedagogiki terapeutycznej, nauk o rodzinie, animacji społeczno-kulturalnej itp. I choć praca socjalna nie uzyskała jeszcze statusu dyscypliny akademickiej, a w związku z powyższym nie może być samodzielnym kierunkiem studiów uniwersyteckich11, kształcenie do jej obszaru realizowane jest na poziomie

11 Rada Główna Szkolnictwa Wyższego uchwałą nr 205/2005 z 13 października 2005 r., uzupełniając rozporządzenie ministra edukacji narodowej do art. 45 ust. 2 pkt. l i 4 ustawy o szkolnictwie wyższym (Dz.U. nr 164, póz. 1365), zaproponowała dokonanie zmian i uzupełnienia rozporządzenia: „Nazwy kierunków studiów", dodając wśród nowych kierunków „Pracę socjalną". Na mocy tej uchwały praca socjalna może się stać automatycznym kierunkiem, realizowanym na uniwersytetach i innych wyższych uczelniach. Jest to również zielone światło dla ewentualnego powstawania odrębnych „wyższych szkół pracy socjalnej" w Polsce (www.rgsw.edu.pl page=uchwała 2005.05 php).

182

studiów magisterskich lub licencjackich w oparciu o socjologię, np. na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, Uniwersytecie Śląskim w Katowicach i Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu, a także w oparciu o pedagogikę (społeczną) np. na Uniwersytecie Łódzkim, Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie i innych. Także akademie i wyższe szkoły pedagogiczne realizują tę formę kształcenia akademickiego. Równolegle zarówno na uczelniach państwowych, jak i prywatnych uruchamiane są studia licencjackie w zakresie pracy socjalnej z możliwością kontynuacji studiów na poziomie magisterskich studiów uzupełniających w dyscyplinach pokrewnych lub specjalistycznych studiów podyplomowych, a profil teoretyczno-praktycznego kształcenia akademickiego do pracy społecznej (socjalnej) jest zgodny z trendami ogólnoeuropejskimi.

Oznacza to, że w programach kształcenia akademickiego uwzględnia się interdyscyplinarny i transwersalny charakter pracy socjalnej, wprowadzając przedmioty z zakresu nauk, które sprzyjają nabywaniu i interioryzowaniu wiedzy ogólnej i specjalistycznej, która ma stanowić podstawę kształcenia kompetencji i umiejętności profesjonalnych:

• nauk humanistyczno-społecznych (pedagogiki, socjologii, psychologii, teorii pracy socjalnej) - zakres i objętość treści programowych z tych dyscyplin naukowych zależy od kierunku studiów, na których praca socjalna jest realizowana;

• polityki społecznej, filozofii, antropologii kultury i etyki;

• nauk prawnych (prawa rodzinnego, prawa socjalnego, prawa pracy);

• metodologii nauk, naukoznawstwa, organizacji;

• metodyki pracy socjalnej, diagnostyki;

• nauk z pogranicza medycyny, geriatrii, biomedycznych podstaw rozwoju;

• podstaw komunikacji społecznej i socjoterapii.

• przedmiotów fakultatywnych o charakterze animacyjnym (zajęcia muzyczne, plastyczne, teatralne, itp.);

Integralną częścią kształcenia akademickiego są zajęcia hospitacyjne, a ich celem jest zapoznanie się z funkcjonowaniem szeroko rozumianych służb społecznych, w których praca socjalna jest realizowana i zajęcia praktyczne (praktyki studenckie) umożliwiające nabycie konkretnych umiejętności niezbędnych w pracy wysoko wykwalifikowanego pracownika socjalnego (Frysztacki 2001, s. 107).

Modele i programy edukacyjne kształcenia do pracy socjalnej mogą się znacznie różnić w doborze i proporcjach nauk wiodących, np. na kierunkach pedagogicznych obok kształcenia interdyscyplinarnego będą dominowały przedmioty pedagogiczne, np. pedagogika społeczna, opiekuńcza, rodziny, porównawcza, andragogika, metody badań pedagogicznych itp., a na kierunkach socjologicznych, np. socjologia ogólna, socjologia kultury, mikrosoc-

183

jologia, makrosocjologia, metody badań socjologicznych itp. Niemniej jednak koncepcja kształcenia opiera się na założeniu, że niezbędny jest ścisły związek między wiedzą ogólną z zakresu nauk humanistyczno-społecznych a wiedzą szczegółową z obszaru pracy socjalnej (wprowadzenie do problemów społecznych i pracy socjalnej, historia, teoria i praktyka pracy socjalnej, współczesne koncepcje pracy socjalnej, metody pracy socjalnej itp.) i zawodowego kształcenia praktycznego, umożliwiającego łączenie badania z działaniem.

4.4.4. Kształcenie do pracy socjalnej w Danii, Hiszpanii l Polsce - próba porównania

Poddając porównawczej analizie dane o tradycjach, koncepcjach i modelach kształcenia do pracy socjalnej w wybranych krajach uzyskane na podstawie badań, warto zauważyć, że mamy do czynienia z tendencjami zbliżonymi do ogólnej perspektywy europejskiej. Kształcenie zawodowe w tych krajach, podobnie jak w większości krajów europejskich, ma siedemdziesięcio-osiemdziesie-cioletnią tradycję. Koncepcje kształcenia odwołują się do interdyscyplinarnego (transwersalnego) charakteru pracy socjalnej, toteż w procesie edukacji akademickiej wyposaża się studentów w wiedzę z zakresu pedagogiki, socjologii, psychologii, antropologii, polityki, nauk medycznych i innych, by umożliwić zinterioryzowanie szerokiej perspektywy pracy socjalnej w relacji z tymi naukami i praktyką zawodową.

W konsekwencji ogólnej pedagogii kształcenia dominującym modelem edukacji jest model rozwojowo-kompetencyjny, podkreślający także normatywny charakter kształcenia, w którym stosuje się określone zasady ujęte w postaci kodeksów etycznych pracowników socjalnych.

Dyskurs związany ze stosowaniem inspiracji pedagogicznych w kształceniu do pracy socjalnej w Danii, Polsce i Hiszpanii wskazał na różnorodność możliwości zastosowań teorii pedagogicznych nie tylko w praktyce pracy socjalnej, ale też ukierunkowaniu myślenia o specyfice i wielokontekstowości kształcenia profesjonalistów w tych krajach. Niemniej jednak warto zauważyć, że choć w zdecydowanie odmienny sposób w każdym z tych krajów pedagogika społeczna (a właściwie pewne teorie wyłaniające się na gruncie pedagogicznym - także „pedagogika uciskanych") odegrała i odgrywa zasadniczą rolę w kreowaniu humanistycznego podejścia do koncepcji, założeń i zasad w obszarze samej pracy socjalnej i profilach zawodowego kształcenia.

184

4

Tabela 2. Kształcenie do pracy socjalne] w Danii, Hiszpanii i Polsce w perspektywie europejskiej

Kryteria porównań Dania Hiszpania Polska Perspektywa europejska

Powstanie pierwszej 1937 - National School of Social 1932 - Catholic School of Social 1925 -Studium Pracy W większości krajów Europy

szkoły Work w Kopenhadze Work w Barcelonie Spoteczno-Oświatowej pierwsze szkoły powstawały

przy Wolnej Wszechnicy Polskiej w pierwszych dekadach XX w.

w Warszawie lub tuż po II wojnie światowej

Dominujące socjologia, polityka społeczna, antropoligia, psychologia, pedagogika społeczna Dominują anglosaksońskie

koncepcje ekonomia, pedagogika społeczna socjologia, pedagogika (aktywizacja sił ludzkich tradycje kształcenia oparte

w kształceniu (rozwój społeczny i indywidualny uciśnionych (dyskryminowanych) idea wsparcia społecznego), na naukach społecznych

- inspiracje przez aktywność, współpracę socjologia, polityka społeczna, (teoriach socjologicznych,

teoretyczne i interakcje społeczne) psychologia empowerment) i psychologii

i dyscyplinarne (teoriach kognitywno-

-behawioralnych), ważna rola

praxis. Tylko w niektórych

krajach, np. w Niemczech, Polsce

- oparte na pedagogice

(społecznej)

Poziomy Poziom BA/licencjat: Poziom BA/licencjat: Poziom akademicki: Poziom akademicki BA/licencjat

kształcenia 1) 3-letnie narodowe szkoły 1 ) 3-letnie studia zawodowe 1) BA - 3-letnie studia (Undergraduate) dyplom

wyższe pracy socjalnej; w szkołach pracy socjalnej licencjackie na uniwersytetach pracownika socjalnego.

2) od 2 lat uzupełniające w systemie uniwersyteckim; i innych szkołach 1) w większości krajów 3-4-letnie

MA/mgr na Uniwersytecie 2) 2-letnie studia uzupełniające zawodowych; studia zawodowe (ze zintegro-

w Kopenhadze i Aalborg; w dyscyplinach pokrewnych; 2) MGR - 2-letnie studia wanym blokiem kształcenia

3) inne formy/kursy 3) inne formy/kursy doskonalenia mgr/uzupełniające lub 5-letnie praktycznego);

doskonalenia zawodowego zawodowego w ramach studia mgr w dyscyplinach 2) rozwijane formy studiów

w ramach instytucji socjalnych instytucji socjalnych lub pokrewnych: pedagogika, II stopnia MA/mgr

lub na uczelniach na uczelniach socjologia, psychologia, (Postgraduate) 1 -2-letnie,

polityka, nauki o rodzinie także o wymiarze europejskim

3) lub/i specjalistyczne studia (Maastricht, Berlin,

podyplomowe; Góteborg);

4) poziom średni: 2, 5-letnie 3) doktoraty z pracy socjalnej

szkoły lub kolegia (dyplom (np. Szwecja, Wielka Brytania);

pracownika socjalnego) 4) inne formy kształcenia

do 2005 r. zawodowego w ramach

instytucji socjalnych lub

na uczelniach

cd. tabeli 2

Kryteria porównań Dania Hiszpania Polska Perspektywa europejska

Modele edukacji do pracy socjalnej Model rozwojowo-kompetencyjny - teorie kognitywno--behawioralne. Kształcenie oparte na interdyscyplinarności pracy socjalnej. Aktywizacja studentów przez praktyki i projekty Model rozwojowy. Edukacja oparta na interdyscyplinarności pracy socjalnej z zastosowaniem teorii antropologiczno -psychologicznej i in. Kształcenie praktyczne umiejętności zawodowych Model poliwalentny (rozwojowo--refleksyjny). Kształcenie oparte na transwersalności pracy socjalnej z zastosowaniem różnych teorii nauk humanistyczno-społecznych. Kształcenie postaw badawczych - badanie przez działanie Model rozwojowo-kompetencyjny. Kształcenie oparte na interdyscyplinarności pracy socjalnej z zastosowaniem teorii nauk humanistyczno--społecznych. Nacisk na praktyczne kształcenie umiejętności zawodowych z zastosowaniem projektów

Proporcje między kształceniem teoretycznym i praktycznym Na poziomie BA/licencjatu: do 70% akademickiego kształcenia (wykłady, ćwiczenia, seminaria), m.in. 30% kształcenia w miejscu praktyk Na poziomie BA/licencjatu: m.in. 60% kształcenia akademickiego (wykłady, ćwiczenia, seminaria), do 40% czasu studiów może być przeznaczone na kształcenie praktyczne Na poziomie licencjata: do 80% akademickiego kształcenia (wykłady, ćwiczenie, seminaria), około 20% zajmuje kształcenie praktyczne (zajęcia hospitacyjne praktyki) Na poziomie BA/licencjatu: do 70% akademickiego kształcenia (wykłady, ćwiczenia, seminaria), 30% - 40% czasu studiów to kształcenie w miejscu praktyk

Źródło: opracowanie własne.

uJijjjjśijjtijj^^^i^mj^^&^^x

ROZDZIAŁ V

EUROPEJSKIE WYMIARY PROFESJONALIZACJI

ORAZ ROZWÓJ KSZTAŁCENIA

DO PRACY SOCJALNEJ

Wyłanianie się zawodu pracownika socjalnego wiązało się na gruncie europejskim z kształtowaniem się demokratycznych systemów pomocy oraz z koniecznością przygotowania kadr profesjonalistów, którzy mogli realizować złożone zadania i funkcje tych systemów.

Nadal stnieje wiele kontrowersji związanych z procesem przygotowania zawodowego do obszaru pracy socjalnej i odpowiedniego kształcenia kompetencji profesjonalnych. Dyskusje toczą się wokół kierunków i standardów kształcenia oraz samej istoty profesji społecznych, a zwłaszcza pełnego uznania statusu zawodowego pracownika socjalnego. Wzrastają również społeczne wymagania wobec przedstawicieli tzw. profesji społecznych, których reprezentantem jest pracownik socjalny, wynikające m.in. ze złożoności problemów i sytuacji, z którymi stykają się profesjonaliści, muszą na nie reagować, rozwiązywać je, a także ponosić przynajmniej częściową odpowiedzialność za ich konsekwencje i/lub efekty.

Rozwojowi systemów kształcenia do pracy socjalnej towarzyszy profesjonalizacja, związana generalnie z uznawaniem statusu zawodowego pracowników socjalnych, powstawaniem organizacji zawodowych strzegących monopolu i autonomii profesji i nabywaniem przez pracowników społecznie oczekiwanych i adekwatnych do potrzeb kompetencji profesjonalnych.

5.1. Europejskie wymiary profesjonalizacji pracy socjalnej

5.1.1. Profesje społeczne w Europie

W fachowym języku pracowników socjalnych obok terminu „zawód" coraz częściej używane są określenia profesja i profesjonalizacja. Stosunkowo często

- podobnie jak w języku potocznym - pełnią one funkcje terminów zamiennych, czasami jednak przypisywana jest im różna treść semantyczna (Urbaniak-

-Zając 2001, s. 252). Podstawą do wykonywania zawodu jest odpowiednie

187

fc

przygotowanie, czego wyrazem jest osiągnięty poziom wykształcenia, informujący pracodawcę o zakresie kompetencji pracownika oraz uzasadniający oczekiwania tego ostatniego co do wynagrodzenia i warunków pracy. Istotnym warunkiem wstępnym kształtowania się pożądanej autonomii działania jest istnienie określonej kategorii problemów, szansa rozwiązania których znacząco wzrasta przy korzystaniu z usług przedstawicieli konkretnej grupy zawodowej. Muszą więc oni dysponować specjalistyczną wiedzą, różną od wiedzy powszechnie dostępnej, aby określać związek między potencjalnym działaniem pomocowym a jego skutkami, ale przede wszystkim definiować istotę problemu, określając, co stanowi normę, a co zaburzenie (ibidem, s. 253-254). W przypadku działań profesjonalnych eksponuje się ponadto ciężar społecznej odpowiedzialności i społecznej użyteczności, mające być uzasadnieniem dla specjalnej pozycji konkretnej grupy zawodowej.

W grupie pracowników socjalnych trudno mówić o pełnej autonomii, gdyż w znacznym stopniu ich działania są określone przez struktury administracyj-no-instytucjonalne, a zagadnienia społeczne, ujawniające się w problemach jednostek, z którymi pracują, definiowane są bez ich udziału. To decyzje finansowe państwa oraz regulacje prawne rozstrzygają o tym, komu i jakie świadczenia pomocowe przysługują. W tej perspektywie praca socjalna jako działanie zawodowe wskazuje na specyficzne dla niej, niedające się zlikwidować „deficyty profesjonalizacji". W związku z powyższym traktuje się ją jako tzw. semiprofesję (ąuasi-profesję, profesję niezupełną) (ibidem, s. 255).

Pojęciem profesje społeczne coraz częściej obejmuje się całą gamę zawodów społecznych, uprawianych przez osoby przygotowane do podejmowania działania społecznego w tkance społecznej wobec trzech kategorii osób: zagrożonych wyłączeniem, wyłączanych i już wyłączonych (wykluczonych) z życia społecznego (Marynowicz-Hetka, 1998, s. 44). Przedstawiciele profesji społecznych orientują swoje działania na opiekę i pomoc, na wychowanie (edukację) i animację. Ich aktywność łączy wspólny cel działania, jakim jest ułatwianie nawiązania relacji społecznych wyzwalające mechanizm włączenia do życia społecznego. Elementem integrującym różne zawody społeczne (np. asystentów społecznych, wychowawców, animatorów) są podobne zadania szczegółowe, podobny system wartości, w którym podkreśla się wspólną misję, swego rodzaju powołanie wszystkich tych, którzy działają na rzecz innych i z innymi (ibidem, s. 45).

W najszerszym rozumieniu kategoria ta obejmuje zarówno profesjonalistów, tj. osoby specjalnie kształcone do pracy z jednostkami, rodzinami, grupami społecznymi i społecznościami wysokiego ryzyka, jak też osoby podejmujące aktywność tę ochotniczo i niemające zawodowego przygotowania. Przedstawiciele profesji społecznych przygotowani zawodowo pracują na ogół jako asystenci społeczni, wychowawcy i animatorzy, a obszarem ich działania jest przestrzeń społeczna.

188

Pojęciem profesji społecznych obejmuje się w praktyce różne kategorie stanowisk pracy i zawodów: • zawody ukierunkowane na opiekę i pomoc, np. pracownicy socjalni, asystenci służb społecznych, kuratorzy sądowi, doradcy rodzinni, pomoce i opiekunki rodzinne; • zawody ukierunkowane na wychowanie i edukację, np. wychowawcy-opiekunowie, wychowawcy specjalistyczni pracujący z dziećmi przejawiającymi deficyty fizyczne i psychiczne oraz zaburzenia w zachowaniu, nauczyciele-wychowawcy podejmujący obowiązki pracy indywidualnej z dziećmi specjalnej troski, nauczyciele zawodu pracujący z dziećmi niepełnosprawnymi, wychowawcy małych dzieci, pomoce medyczno-psychologiczne wykwalifikowane w pracy opiekuńczej z dziećmi niepełnosprawnymi; • zawody ukierunkowane na animację społeczno-kulturalną w środowisku, np. animatorzy, wychowawcy ulicy, instruktorzy zajęć hobbystyczno-rekreacyjnych; • zawody ukierunkowane na pomoc psychologiczną i terapię, np. konsultanci w różnego typu poradniach specjalistycznych, terapeuci zajęć indywidualnych i grupowych (psychoterapeuci i socjoterapeuci), instruktorzy warsztatów terapii zajęciowej, rehabilitanci w różnego typu placówkach socjal-no-wychowawczych; • zawody ukierunkowane na organizację pomocy społecznej, np. kierownicy fundacji i organizacji pozarządowych, menedżerowie instytucji pomocy społecznej.

Jak podkreśla Ewa Marynowicz-Hetka, zakres pojęcia „profesja społeczna" ulega zmianom i zwykle zależy od przyjętej w danym okresie koncepcji pracy socjalnej, tę zaś warunkują tradycje i kontekst społeczny, który determinuje specjalistyczne funkcje i zadania przypisywane określonym specjalizacjom.

Pedagodzy społeczni, wykorzystując teorię myślenia krytycznego, zwrócili uwagę, że profesjonaliści społeczni pod hasłem niesienia pomocy potrzebującym prowadzą w istocie działania mające na celu osłabienie zagrożenia społecznego, co z kolei powoduje konieczność zmian strukturalnych, będących warunkiem rzeczywistego rozwiązywania problemów w wymiarze jednostkowym i społecznym. Zauważono ponadto, że działanie zawodowe, obok wymiaru pomocy, zawiera - w mniejszym lub większym stopniu, zależnie od ram instytucjonalnych - wymiar kontroli nad jednostką (grupą) prowadzonej w interesie państwa lub społeczeństwa, a więc ma w perspektywie całościowej przesłanie adaptacyjne.

W ten sposób pracownicy socjalni, mimo najlepszych intencji towarzyszących ich działaniu, utrwalają strukturę społeczną, będącą źródłem problemów indywidualnych i marginalizacji społecznej (Urbaniak-Zając 1999, s. 269).

Analizowana społeczna perspektywa działań zawodowych może ograniczać autonomię działania profesjonalistów społecznych, którzy niezależnie od swoich predyspozycji, wiedzy i umiejętności mają relatywnie ograniczone możliwości określania celów podejmowanych przez siebie działań i adresatów swych świadczeń. Jak pisze Danuta Urbaniak-Zając (1999, s. 273), przytaczając

189

l"

?•'•

stanowisko Fritza Schiitze, reprezentanci zawodów społecznych czują się obdarzeni mandatem społecznym, nakładających na nich zadania pomocy ludziom, którzy czasowo lub stale nie potrafią poradzić sobie z problemami. Punktem odniesienia do roli zawodowej są „zadania zawodu", czyli społeczne posłannictwo własnej pracy. Ów mandat społeczny pozwala im na planowanie działań i wybór środków, które wprawdzie niosą pomoc, ale jednocześnie ingerują w prywatność i ograniczają pole własnych decyzji odbiorców świadczeń, mogą też być dla nich bolesne. Przyjmując za Hartmannem społeczną perspektywę działań zawodowych, można zauważyć, że wśród przedstawicieli zawodów społecznych dominuje orientacja prospołeczna. Profesjonalizm pracowników społecznych nie może się więc ograniczać do posłannictwa wynikającego z zadań nałożonych na tę grupę zawodową i dobrych intencji. Profesjonalizm wiąże się bowiem z takim kształceniem zawodowym, które gwarantuje nabycie zawodowych kompetencji.

5.1.2. Kształcenie l kształtowanie kompetencji profesjonalnych

Zgodnie ze słownikiem języka polskiego „kompetencja" (kompetencje) to zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności. „Kompetencje zawodowe" (profesjonalne) wiążą elementy składające się na kompetencje z płaszczyzną działania w jakiejś dziedzinie, instytucji lub sprawie podlegającej określonemu organowi (Szymczak 1988, s. 977). Kompetencje są definiowane jako specyficzne umiejętności i wiedza wymagana do wykonywania określonych zadań (Kearney 1999, s. 69), a różne modele kompetencji w krajach europejskich stanowią podstawę kwalifikacji profesjonalnych.

Konkurencyjność na rynku pracy oraz wymogi współczesności sprawiają, że w wielu zawodach kompetencje prezentowane przez ich przedstawicieli stanowią o istnieniu na tymże rynku. Szczególnie ostrej ocenie poddawane są działania profesjonalne osób pracujących bezpośrednio z człowiekiem lub na rzecz drugiego człowieka (np. lekarza, nauczyciela, również pracownika socjalnego). Toteż cechami charakteryzującymi zawód pracownika socjalnego winno być oparcie prowadzonych działań na usystematyzowanej wiedzy naukowej (teoretycznej) oraz ich społeczne przesłanie i użyteczność, a także odpowiedzialność za jego efekty. Kontrowersje budzi sam problem systematyzacji wied2;y teoretycznej w pracy socjalnej ze względu chociażby na zróżnicowanie adresatów świadczeń i form działań pomocowych (od opieki prenatalnej do pomocy ludziom w wieku starczym). Stan ten powoduje, że nie ma jednej dyscypliny, do której odwołuje się pragmatyka pracy społecznej, ponadto nie ma jasno określonych wzorów interpretacji, które pozwoliłyby tę wiedzę jednoznacznie kategoryzować i stosować w sferze profesjonalnego działania. Obecnie

190

uwaga teoretyków profesji społecznych koncentruje się nie tyle na kwestii systematyzacji wiedzy pochodzącej z różnych dyscyplin naukowych, co na kwestii recepcji i strukturalizacji wiedzy naukowej przez osoby prowadzące działania praktyczne.

Przyjmuje się, że kształcenie profesjonalistów społecznych, a raczej kształtowanie (formowanie) całej osobowości odnosi się nie tylko do wyposażania jej w umiejętności techniczne, ale także (bądź przede wszystkim) do nabywania następujących kompetencji (Marynowicz-Hetka 1999, s. 74, za: Staub-Bernas-coni):

• kompetencji przedmiotu, umożliwiających analizę złożoności zjawisk społecznych, instytucjonalnych i wynikających z nich stanowisk teoretycznych, które w sposób lapidarny określają pojęcia: zmiana, dynamika, porządek - nieporządek, równowaga - nierównowaga, ich perspektywa jednostkowa i społeczna;

• kompetencji wyjaśniania zróżnicowanych - w zależności od podstaw epi-stemologicznych - poszczególnych nurtów (psychoanalitycznych, psychoterapeutycznych, socjologicznych, socjoanalitycznych). Atrakcyjność niektórych nurtów teoretycznych, np. pedagogii instytucjonalnych, polega m.in. na próbie stosowania do wyjaśniania procesów i zjawisk instytucjonalnych podejść wieloprzesłankowych, wielowymiarowych, i również takiego kształcenia do profesji społecznych;

• kompetencji kryteriów, stanowiących propozycje orientacji badania i działania społecznego w obszarze pracy socjalnej oraz mogących być podstawą poszukiwania racji działania (np. podejmowania decyzji, dokonywania wyboru), czy też mogących stanowić wyznaczniki granic między współpracą i akceptacją a oporem i niezgodą;

• kompetencji technicznych, operacyjnych, obejmujących wielość propozycji metodycznych, ukierunkowujących działanie „w", „wobec" i „z" jednostką, grupą i społecznością. Pozwalają one także na dokonanie wyboru logiki działania spośród rozwiązań przeciwstawnych, tj. „formalnej logiki racjonalności", określanej też jako „strategia działania logiki", rachuby chwili tu i teraz, określanej inaczej jako praktyka.

Odnosząc kompetencje profesjonalne do wiedzy, zdolności i umiejętności, które z jednej strony są nabywane w toku formalnej edukacji akademickiej, z drugiej do pewnych predyspozycji osobowościowych, które warunkują taką a nie inną interioryzację tych komponentów profesjonalnego działania, autorka niniejszego opracowania dokonuje jeszcze innej klasyfikacji kompetencji na: • kompetencje interpretacyjne - czyli wszystko to, co przyczynia się do rozumienia rzeczywistości społecznej, ale również zdolność do samorefleksji nad własną pracą i poszukiwania własnej metodyki pracy; • kompetencje autokreacyjne - utożsamiane ze strukturą poznawczą, złożoną z określonych

191

t.

zdolności, zasilaną wiedzą i doświadczeniem, zbudowaną na zespole przekonań, iż za pomocą tych zdolności warto i można w kontekście danej sytuacji inicjować i realizować skutecznie zadania; • kompetencje realizacyjne - czyli wiedza natury technicznej, która pozwala na posługiwanie się określonymi metodami i środkami działania wychowawczo-opiekuńczego lub socjalnego (por. Kantowicz 1997; Lenkiewicz 1995; Dudzikowa 1995).

Można zakładać, że nabywanie tych wieloprzesłankowych kompetencji przez pracownika socjalnego dokonuje się zarówno w procesie systematycznego kształcenia, jak i praktycznego działania i jest wielorako uwarunkowane. Jak stwierdza Jacek Piekarski, kształcenie profesjonalistów, zależnie od kształtujących się oczekiwań rynkowych, staje się coraz poważniejszym zadaniem wyższych uczelni (Piekarski 2001, s. 229). W dobie różnorodnych społecznych przemian, poszerzania się skali potrzeb w sferze usług społecznych, a tym samym wzrostu zapotrzebowania na wysoko wykwalifikowane kadry pracowników socjalnych musi się zmieniać oferta edukacyjna. Oferta winna uwzględniać nie tylko zaangażowanie poznawcze i badawcze nauk mających zastosowanie w pracy socjalnej, ale i potrzeby kształcenia umiejętności zawodowych oraz pobudzanie ludzi do aktywnej, kompetentnej w swej dziedzinie działalności. Już wiele lat temu Jerzy Mikulski zakładał ścisłą zależność między wiadomościami zdobytymi w procesie kształcenia a umiejętnościami pracownika socjalnego (Mikulski 1978, s. 11). Na gruncie teorii zależność tę można odnieść do kształconych w procesie edukacyjnym kompetencji profesjonalnych.

Kompetencje profesjonalne mogą być określane przez różnorodne kryteria, kryterium użyteczności okazuje się jednak tym, które w zasadniczy sposób należy wiązać z rozumieniem profesjonalności. Określając wiedzę profesjonalną jako strukturalnie użyteczną, trzeba podkreślić współzależności zachodzące pomiędzy różnymi elementami, składającymi się na strukturę wiedzy. W związku z powyższym wyłaniają się trzy aspekty wiedzy teoretycznej, mające zastosowanie również w pracy socjalnej: 1) aspekt teleologiczny (dysponowanie wiedzą porządkuje obraz działania, pozwalając na formułowanie jego celów); 2) aspekt technologiczny (dysponowanie wiedzą określa sposoby osiągania celów); 3) aspekt aksjologiczny (dysponowanie wiedzą pozwala na uzasadnianie sensowności działania w danej sytuacji oraz świadomości wyboru celów) (Piekarski 2001, s. 234).

Jak zauważa Piekarski, przytoczona analiza upraszcza obraz stosowania wiedzy w praktycznych sytuacjach działania - odwołuje się jedynie do strategicznego wizerunku praktyki. Niewątpliwie jednak zaangażowanie nauki akademickiej w pracę socjalną jest nieodzownym elementem rozwiązywania problemów społecznych i antycypacji zasad transferu wiedzy do praktyki działań społecznych. Praca socjalna i towarzysząca jej misja społeczna związana z wykonywaniem zadań profesjonalnych ukierunkowana jest na pomaganie,

192

wpieranie, stymulowanie aktywności tych, do których jest adresowana. Ponieważ podmiotem działań pomocowych jest człowiek (bądź grupa ludzi), wykonywanie zawodu oprócz ogólnohumanistycznych wymagań, które dostarczają kryteriów oceny hierarchii i ważności działań (wymiar etyczny), sprzężone jest z umiejętnościami metodycznymi (wymiar technologiczny).

Kształcenie i kształtowanie kompetencji profesjonalnych może się dokonywać przede wszystkim w toku kształcenia akademickiego, które pozwala na tworzenie teoretycznych ram dla badania i działania jako nieodzownych procesów związanych z wykonywaniem zadań i realizowaniem funkcji pracy socjalnej w działalności profesjonalnej.

5.1.3. Rola wiedzy w kształceniu profesjonalnym

W przygotowaniu do profesji społecznych wciąż wiele kontrowersji budzi znaczenie wiedzy, która jest podstawą prowadzenia działań zawodowych. Wiedza ta składa się z wiedzy wynikającej z doświadczenia oraz wiedzy dostarczanej przez różne nauki szczegółowe. Ponadto jest ona wewnętrznie zróżnicowana, ale i brakuje jednoznacznego wzorca jej systematyzacji. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest duże zróżnicowanie pola działania zawodów społecznych: od opieki prenatalnej do różnych form pomocy i wparcia w pozostałych okresach życia człowieka aż po wiek starczy i nowe problemy wynikające z negatywnego wymiaru przemian warunków życia społecznego.

Innym determinantom złożoności jest wspomniany wcześniej brak autonomii w określaniu przedmiotu działań zawodowych pracowników socjalnych. Jeszcze innym, jak zauważa Jacek Piekarski, jest wielość języków, którymi operuje się w konstruowaniu obszaru badawczego oraz praktyki działania profesji społecznych (język klienta w bezpośrednim kontakcie z pracownikiem społecznym, język analityczny, teoretyczny, informatyczny lub też język moralnej perswazji (Piekarski 1999, s. 243). Wspomniane zróżnicowania powodują, że nie ma również jednej dyscypliny naukowej, która mogłaby być podstawą systematyzacji, planowania oraz prowadzenia badań i działań zawodowych. Wyłaniają się jednak dyscypliny teoretyczne, do których odwołuje się praktyka pracy społecznej, a wśród nich przede wszystkim pedagogika społeczna, polityka społeczna, socjologia, psychologia, teoria pracy socjalnej.

Wiedza - przyswajana w toku kształcenia teoria, stanowić może o legitymizacji aktywności profesjonalnej pracy socjalnej, kształceniu specyficznych umiejętności oraz związanych z nimi określonych systemów wartości. W dyskursach nad przyswajaniem wiedzy i kształceniem kompetencji profesjonalnych wśród praców socjalnych podkreśla się jednak istnienie sprzeczności pomiędzy wiedzą i wartościami.

193

Stereotypy wśród pracowników socjalnych preferujących określone wartości są tak zakorzenione, że w wielu wypadkach pomimo posiadanej wiedzy posługują się w praktyce właśnie wartościami. Przykładem może być sytuacja wskazująca na znaną prawidłowość: chociaż w badaniach stwierdzono, że negatywny klimat rodzinny jest głównym źródłem agresywnych zachowań dziecka, wiedza ta nie odwiodła pracownika socjalnego od przekonania (wiary), że dzieci należy wychowywać w mocnej i autorytarnej dyscyplinie (por. Olubiń-ski 2003, s. 47).

Podstawą pracy socjalnej są umiejętności interwencyjne, które będą wzrastały wraz z wiedzą o istocie danego problemu czy zjawiska oraz wiedzą na temat tego, jak je rozwiązać. Rozwijanie umiejętności instumentalno-interwen-cyjnych w pracy socjalnej powinno następować selektywnie, a w większości przypadków nawet wtórnie w stosunku do świadomości celu, istoty czy przedmiotu pracy, a z drugiej strony - w fazie aktywności praktycznej - również w zgodzie z teoretycznymi przesłankami prakseologicznymi.

Wiedza zawodowa charakteryzuje zatem określony rodzaj aktywności zawodowej, którą na tej podstawie można odróżnić od aktywności akademickiej czy nieprofesjonalnej.

Mimo częstego podkreślania znaczenia wiedzy naukowej w prowadzeniu działalności socjalnej, niejednokrotnie mamy do czynienia z jej ignorowaniem. „W praktyce pracy socjalnej pracownicy socjalni rzadko posługują się wiedzą w pełni zweryfikowaną. W wielu sytuacjach bywa tak, iż na co dzień posługują się oni określonymi fragmentami wiedzy prawdziwej lub wiedzy powsztschnie zaakceptowanej i stosowanej, która wprawdzie potwierdzona w pełni jeszcze nie jest, ale wiele wskazuje na to, iż zostanie ona pozytywnie zweryfikowana. Wiedzę tę można by zatem określić mianem hipotetycznej. Pracownik socjalny mający świadomość operowania taką wiedzą jest na ogół otwarty na próby, testy, badania, które mają jemu odpowiedzieć na pytanie, czy jest to wiedza prawdziwa czy fałszywa. Natomiast pracownicy posługujący się przekonaniami są na ogół bardziej dogmatyczni, z jednej strony sądząc, że najlepiej wiedzą, co trzeba robić, z drugiej twierdząc, iż wiedza hipotetyczna nie jest wystarczająca dla rozwiązania podjętego przez nich problemu" (Olubiński 2003, s. 48).

Od kilku lat w Niemczech toczy się dyskusja o potrzebie zbudowania nowej dyscypliny - nauki o pracy społecznej (Sozialarbeitwissenschaft), której zadaniem byłoby wypracowanie systemu teoretycznych kategorii, pozwalających na opis wszystkich pól pracy i form działania (Urbaniak-Zając 1999, s. 274).

Dysponowanie określonym zasobem wiedzy, na którym można opierać kształcenie zawodowe, jest jednym z podstawowych elementów kształtujących wizerunek profesji społecznych. Wychodząc z założenia, że wiedza naukowa daje się stosować w działaniu praktycznym, we współcześnie organizowanym procesie kształcenia przyszły pracownik społeczny gromadzi i strukturalizuje

194

informacje z różnych nauk, by w swej przyszłej praktyce zawodowej aktywizować je sytuacyjnie. Jak nadmienia Jacek Piekarski, żaden z wyróżnionych aspektów (teleologiczny, technologiczny czy aksjologiczny) struktura-lizujących wiedzę nie uzyskuje pełnego znaczenia w oderwaniu od pozostałych, a przytoczona analiza upraszcza rzeczywisty obraz stosowania wiedzy. W praktyce dochodzi bowiem nie tylko do rekonstrukcji znaczeń wchodzących w skład wiedzy profesjonalnej, ale też do konstrukcji ich sensu. Odniesienie w procesie kształcenia do wiedzy jako całości po/wala na proponowanie określonych kryteriów użyteczności i w kontekście całości wiedzy dochodzi do wskazania warunków stosowania nauki w społecznej praktyce (Piekarski 1999, s. 245-246).

W dyskusjach nad wiedzą i umiejętnościami niezbędnymi w pracy socjalnej widoczne są różne stanowiska. Bernd Dewe uważa, że przyrostowi wiedzy z zakresu nauk społecznych nie zawsze towarzyszy wzrost rozumienia zjawisk. W związku z tym błędne wydaje się założenie, że poprzez proste nasycenie wiedzą teoretyczną procesu kształcenia do pracy socjalnej na uniwersytetach i wyższych uczelniach podniesione zostaną kompetencje profesjonalne. Tak wiec, jedynie poprzez upowszechnianie naukowych objaśnień nie osiągniemy automatycznie doskonalenia kompetencji (por. Dewe 1996, s. 97). Można sądzić, że współczesne rozumienie wiedzy o pracy socjalnej, zarówno tej adaptowanej z innych nauk, jak i wytwarzanej przez tę dyscyplinę, nie daje się redukować do ujęcia teoretyczno-technicznego, pojmowanego jako prosty proces transferu. Proces strukturyzujący „wiedzę interpretacyjną" oraz „wiedzę refleksyjną", niezbędną w działaniach socjalnych, winien znaleźć adekwatne zastosowanie. Toteż aby wyjaśnić własną racjonalność każdego pola praktyki i rozpoznać dające się tam odnaleźć zawodowe wzory działania, nie należy traktować perspektywy naukowej jako wykluczająco-różnicującej (ibidem). Szeroko rozpowszechnione rozumienie pracy socjalnej jako nauki o działaniu społecznym, które jest skoncentrowane na praktyce, wymusza istnienie powiązań między wiedzą naukową a jej zastosowaniem w konkretnej działalności profesjonalnej. W kształceniu pracowników socjalnych chodzi więc o możliwość dostosowania generalizującej wiedzy z zakresu nauk społecznych i nauk o wychowaniu do rozwiązywania konkretnych sytuacji i problemów w miejscu praktyki zawodowej.

W podjętej dyskusji nad kwestią relacji wiedzy i umiejętności, które stanowią o kompetencjach profesjonalnych w pracy socjalnej, brakuje dających się w pełni uzasadnić interpretacji:

• w odniesieniu do realnych, strukturalnie zróżnicowanych sytuacji działania w obszarze pomocy i opieki społecznej oraz doradczej, kształceniowej, ąuasi-terapeutycznej i administracyjnej roli pracownika socjalnego; (Można natomiast postulować, że w procesie kształcenia i profesjonalnego

195

przygotowania należałoby wyeksponować refleksję skoncentrowaną na problemach i zadaniach działalności zawodowej).

• w odniesieniu do rekonstrukcji figur działań pedagogicznych do uznawanych za specyficznie socjalne;

(W tym przypadku można sądzić, że oparcie analiz działań socjalnych w procesie kształcenia na pedagogice społecznej, a także teorii sił społecznych sprzyja widzeniu klienta jako podmiotu działań pomocowych, wspierających, aktywizujących).

• w odniesieniu do empirycznych badań wzorów organizacyjnych i skutków instytucjonalnych oraz ustalania, jak skuteczne są formy instytucjonalnych rozwiązań interwencji, opieki i pomocy socjalno-wychowawczej (por. Dewe 1996, s. 100).

Zdaniem Bernda Dewe chodzi o to, aby wykorzystać w bezpośredniej, praktycznej interwencji naukowe strategie rozwiązywania problemów, podnosząc u osób kształcących się zdolność do interpretacji, a także w ramach form dokształcających podwyższać potencjał refleksji pracowników socjalnych nad ich działaniem. Jednocześnie autor jest przeciwny przekonaniu, że problemy zawodowe można likwidować za pomocą przekazywania naukowych informacji i wiary, że wzory interpretacji siebie i świata możemy wybierać w wolnym akcie budowania własnej tożsamości. Dla zachowania całości struktury wiedzy jednostki podstawowe znaczenie mają doświadczenia codzienne. Wiedza naukowa musi dać się włączyć w codzienne przeżycia realizatorów działań, stać się przedmiotem ich doświadczeń, dać się umieścić w obrazie zawodu i życiowych wzorach interpretacji konkretnej jednostki. Posługiwanie się wiedzą jest procesem aktywnej adaptacji, w przebiegu którego nowe wzory interpretacji świata i własnego działania, wynikające z innego typu referencji niż własny, podlegają opracowaniu w małych krokach i integrowane są według miary racjonalności potencjalnego użytkownika (por. Urbaniak-Zając 1999, s. 56). Tak więc, recepcja wiedzy to nie tylko proces selekcji, ale raczej proces reinterpretacji, w którego przebiegu musi zginąć naukowa tożsamość proponowanych interpretacji, ponieważ jak długo zasoby wiedzy postrzegane są jako naukowe, tak długo nie mogą uzyskać skuteczności praktyczno-działaniowej (ibidem).

Prowadzone współcześnie badania nad użytkowaniem wiedzy naukowej przez różne kategorie praktyków pokazują, że nie można zakładać linearnego przepływu wiedzy naukowej do praktyki, a wiec profesjonalizacja zawodów społecznych poprzez unaukowienie działania jest wątpliwa. Zamiast o przepływie wiedzy z obszaru nauki do obszaru praktyki można raczej mówić o transformacji wiedzy, której przebieg uzależniony jest od całokształtu sytuacji działania. Poza tym każdy z typów wiedzy rządzi się swoimi kryteriami ważności i racjonalności, swoją własna logiką, stąd założenie o wyższości

196

jednego z typów wiedzy nad drugim jest nieuprawnione (Urbaniak-Zając 1999, s. 57).

W konsekwencji w wielu europejskich systemach kształcenia pedagogów społecznych i pracowników socjalnych krystalizuje się tendencja do eksponowania wykształcenia ogólnego (w zakresie nauk humanistyczno-społecznych), co znajduje uzasadnienie w rozległości i pewnej nieprzewidywalności problemów, sytuacji i czynników, z jakimi można się spotkać w praktyce pracy socjalnej, sferze opiekuńczo-wychowawczej, resocjalizacyjnej, kulturalnej etc. Przygotowanie do konkretnego zawodu czy stanowiska w dziedzinie pracy socjalnej wiąże się z jeszcze dalej posuniętą profesjonalizacją, a co za tym idzie, także specjalizacją na poziomie studiów wyższych (licencjackich lub/i magisterskich), podyplomowych czy nawet doktoranckich.

5.1.4. Profesjonalizacja pracy socjalne] w Europie

W ponadstuletnim okresie kształtowania się profesji pracownika socjalnego w różnych krajach europejskich dążono do wypracowania tożsamości zawodu, określenia jego funkcji w strukturze innych zawodów oraz ukazania jego społecznej użyteczności. Jak przyjmuje Danuta Urbaniak-Zając, za niemieckim badaczem U.F. Raveneną, „profesję" traktuje się najczęściej jako szczególny zawód, charakteryzujący się określonym zestawem cech:

• posiadanie przez jej reprezentantów specjalistycznego wykształcenia, opartego na wiedzy naukowej i określonej technologii (metodyce) zawodowej praktyki;

• prowadzenie działań służących dobru wspólnemu i dysponowania przez członków profesji autonomią w prowadzeniu działalności zawodowej;

• podporządkowywanie przedstawicieli profesji określonym normom etycznym i wewnętrznym regułom postępowania (kodeks etyczny);

• istnienie samorządowych organizacji zawodowych strzegących monopolu profesji (Urbaniak-Zając 2001, s. 253). Taka klasyfikacja cech profesji może być pomocna w analizie historyczno-

•problemowej genezy zawodu pracownika socjalnego, którą przeprowadzimy w kontekście tworzenia zorganizowanych form kształcenia zawodowego, ogólnych zasad i norm działania zawodowego oraz zakładania organizacji zawodowych, sprzyjających kształtowaniu tożsamości zawodowej profesji.

O profesjonalizacji pracy socjalnej w Europie świadczy tworzenie odrębnego systemu kształcenia - szkół pracy socjalnej. Kolejnym wskaźnikiem kształtowania tożsamości zawodu pracownika socjalnego stało się także tworzenie organizacji profesjonalnych, „strzegących autonomii profesji", a także standardów kształcenia uprawniających do wykonywania tego zawodu.

197

Z pewnością pierwszą inicjatywą w tym zakresie o wymiarze europejskim (a nawet światowym, gdyż włączyły się w to m.in. USA) było ukonstytuowanie się Rady Pracy Socjalnej (Council of Social Work) w Paryżu w 1928 r., która dała początek Międzynarodowemu Stowarzyszeniu Szkół Pracy Socjalnej (International Association of Schools of Social Work), a pierwszy zjazd tej organizacji odbył się w Berlinie w 1929 r. (Barker 1999, s. 14; Marynowicz-Hetka 2004, s. 10). Powstanie IASSW było także impulsem do powstawania narodowych organizacji pracowników socjalnych.

Wraz z zakładaniem organizacji zawodowych w poszczególnych krajach konstytuował się również tytuł pracownika socjalnego, który najwcześniej pojawił się we Francji - w 1932 r. W Danii zawód ten jest oficjalnie uznawany od 1941 r., dzięki m.in. powstaniu Związku Duńskich Pracowników Socjalnych, a w Belgii od 1946 r. Dla przykładu w Grecji, dzięki powstaniu w 1955 r. Greckiego Związku Pracowników Socjalnych, profesja ta została oficjalnie uznana dekretem prezydenta Grecji (Decret of Institutional Role ofthe Social Workers) w 1959 r. W Norwegii Związek Pracowników Socjalnych powstał w 1959 r. i doprowadził do oficjalnego uznania zawodu pracownika socjalnego w tym kraju (Campanini, Frost 2004). W tym samym roku w Polsce formalnie uznano zawód opiekunów społecznych, którzy stali się pierwowzorami pracowników socjalnych. W okresie międzywojennym instytucja opiekuna społecznego była znana od 1929 r., aczkolwiek była to funkcja honorowa i bezpłatna (Kruk 1998, s. 66-67).

Konstytuowanie się zawodu pracownika socjalnego poprzez wpisanie go do rejestru zawodów, określenie funkcji i zadań oraz umiejętności i kompetencji to kolejny wskaźnik profesjonalizacji.

Wykres „Dynamika profesjonalizacji pracy socjalnej" (s. 199), obrazujący ten proces w kontekście zmian temporalnych i analizowanych w książce paradygmatów oraz procesów dyscyplinaryzacji, standaryzacji, autonomizacji, instytucjonalizacji i akademizacji pracy socjalnej w unifikującej się Europie, ilustruje konieczne i nieuchronne przekształcenia w tym zakresie.

5.2. Geneza zawodu pracownika socjalnego w Europie

Reprezentanci zawodów społecznych pełnią ważne funkcje i zadania, a praca przez nich wykonywana znajduje zastosowanie w różnych dziedzinach życia społecznego. Wydaje się, że obraz zawodu (pedagoga społecznego, pracownika społecznego, pracownika socjalnego) budowany był wokół wizji społecznego działania, mającego przekształcać rzeczywistość, prowadzonego przez osoby charakteryzujące się określoną wyobraźnią społeczną (por. Urbaniak-Zając 2001, a. 258). „Specjaliści w zawodzie to niekoniecznie zawodowcy całkowicie

198

- -s «ss •s s s-

i. 8

effi. ET

s

S'

r L s E

. ,2. 3 L- 3

Dynamika profesjonalizacji pracy socjalnej

Konieczne przekształcenia

Praca socjalna traktowana:

- jako misja

-jako społeczna działalność (wolontariat)

-jako służba drugiemu człowiekowi

D

Praca socjalna oznacza:

- usługi społeczne potrzebującym

-religijny (etyczny) obowiązek pomocy

- indywidualne porozumienia między pomagającym a potrzebującym

D

Profesjonalizacja

(B

tT

S

q=

Praca socjalna wymaga:

- nieformalnego kształcenia

- kształcenia wąskowyspecjalizowanego

- kształcenia praktycznego

- umiejętności pomocy

D

cT

t

8

Instytucjonalizacja

<o "o1

io

l

f

Akademizacja

Praca socjalna traktowana:

-jako zawód

- jako płatne zajęcie

- jako formalnie uznana profesja społeczna

Praca socjalna oznacza:

- zawód chroniony przez prawo

- kodyfikację etyki zawodu (reguły postępowania)

- instytucjonalne ramy zatrudnienia

- stowarzyszenia chroniące monopol profesji

Praca socjalna wymaga:

- ogólnej wiedzy z zakresu nauk humanistyczno--spotecznych

- akademickiego poziomu kształcenia

- budowania holistycznych kompetencji zawodowych i doświadczeń

- badań naukowych modyfikujących strategie i metody działania____

Źródło: opracowanie własne (por. Kornbeck 1999, s. 41).

(z punktu widzenia zarobkowego) zatrudnieni w określonym fachu. To przede wszystkim ludzie o wyraźnych zamiłowaniach, nadający się specjalnie do danego rodzaju pracy, posiadający odpowiednie przygotowanie" (Lepalczyk 1981, s. 23).

W czasie wyłaniania się zawodu pracownika społecznego w okresie międzywojennym, w tradycji polskiej i niemieckiej zawód ten był swego rodzaju posłannictwem społecznym, zadaniem do wykonania. Liczyły się przede wszystkim predyspozycje, cechy charakteru, chęć niesienia pomocy, a wiedza specjalistyczna umiejscowiona była w tym modelu raczej na drugim planie12.

Chociaż przyjmuje się, że zawód pracownika socjalnego został najwcześniej ukonstytuowany w Stanach Zjednoczonych Ameryki, to jednak ma on swój początek w inicjatywach o rodowodzie europejskim, bowiem kształcenie pracowników organizacji charytatywnych i wolontariuszy zostało zapoczątkowane w 1896 r. w formie 18-miesięcznych kursów przez Brytyjski Uniwersytet Kolonistek (British Women's University Settlers), Narodowy Związek Pracujących Kobiet (National Union ofWomen Workers) i Londyńskie Stowarzyszenie Organizacji Charytatywnych (London Charity Organization Society - COS)13 (Barker 1999, s. 7). Co prawda, pierwsza szkoła kształcąca pracowników socjalnych (New York School of Philantropy) powstała w Nowym Jorku (1898), to jednak Octavia Hill zorganizowała pierwsze kursy dla wolontariuszy w Londyńskim Stowarzyszeniu Prewencji i Pauperyzmu (London Society ofPreven-tion and Pauperism) już w 1873 r. (ibidem, s. 7), a pierwsza szkoła w Londynie powstała w 1903 r. (Brauns, Kramer 1986, s. 213).

Oprócz Wielkiej Brytanii pionierskimi krajami europejskimi w dziedzinie tworzenia zorganizowanych form kształcenia pracowników socjalnych były: Holandia w 1899 r. - pierwsza szkoła (Freitas 2004, s. 154), Francja w 1907 r.

- pierwsza szkoła (Brauns, Kramer 1986, s. 148-149) i Niemcy w 1899 r.

- pierwsze kursy, 1908 r. - pierwsza szkoła (Friesenhahn, Ehłert 2004, s. 86-87). Kolejnymi krajami, w których organizowano szkoły pracy socjalnej były: Szwajcaria w 1908 r., Szwecja pierwsze kursy w 1910 r., pierwsza szkoła w 1921 r., Austria w 1912 r., Irlandia w 1912 r., Czechy w 1918 r., Norwegia w 1920 r., Belgia w latach 1920-1922, Polska w 1925 r. (Kramer, Brauns 1995, s. 107; CDPS(97)21, s. 23).

12 Takie rozumienie zawodu pracownika społecznego odnajdujemy w poglądach Heleny Radlić-skiej. Silny wątek myślenia o społecznym przesianiu zawodu odnajdujemy także w pracach Alice Salomon. Działalność prowadzona przez pracowników społecznych (zwykle kobiety z warstw bogatego mieszczaństwa) miała być wyrazem odpowiedzialności społecznej i integracji wszystkich warstw społecznych. Salomon wyraźnie doceniała wagę kształcenia zawodowego, aczkolwiek miało ono służyć uporządkowaniu i wzmocnieniu „naturalnych predyspozycji" (Urbaniak-Zając 2001, s. 258-259)

13 Znane opracowania opisujące historię pracy społecznej m.in.: R. Wroczyński, Pedagogika spoleczna (1976, s. 49); A. Kamiński, Funkcje pedagogiki spolecznęj (1980, s. 27); B. Szatur-Jaworska, Teoretyczne podstawy pracy socjalnej, w: Pedagogika spoleczna, T. Pilch, I. Lepalczyk (red.) (1995, s. 106-107) podają, że to jednak Stany Zjednoczone są kolebką zawodu pracownika socjalnego.

200

W pozostałych krajach europejskich szkoły powstawały w latach trzydziestych (m.in. Hiszpania, Dania, Portugalia) lub po II wojnie światowej (m.in. Słowenia, Grecja, Estonia) (ibidem).

Rozwijające się w Europie szkolnictwo dla pracowników socjalnych na początku XX stulecia było związane z jednej strony z tradycyjnymi nurtami religii katolickiej, która w swych założeniach aksjologicznych eksponowała obowiązek niesienia pomocy drugiemu człowiekowi i wcześniejszą rolą Kościoła w organizowaniu różnych form działalności socjalnej, z drugiej zaś - z kształtowaniem się świeckich, demokratycznych systemów pomocy społecznej.

Kiedy prześledzimy chrześcijańskie korzenie działania pomocowego, okaże się, że w większości krajów Europy Kościół miał bezpośredni wpływ na powstanie i rozwój szkół pracy socjalnej. We Francji pierwsze szkoły kształcące do pracy socjalnej były afiliowane przez organizacje katolickie i protestanckie. Współcześnie większość szkół w tym kraju ma charakter prywatny/niepubliczny i jest zarządzana przez różne podmioty, także organizacje kościelne. Większość szkół we Włoszech stworzyły organizacje katolickie, a niektóre z nich - zintegrowane z uniwersytetami, nadal uwzględniają tradycje religijne. W Hiszpanii pierwsza szkoła, która powstała w Barcelonie w 1932 r. pod nazwą School for the Home and Female Social Work, była blisko związana z belgijską katolicką szkołą pracy socjalnej, a Międzynarodowa Katolicka Unia Pracy Socjalnej uznała oficjalnie w 1935 r. w Katalonii pierwszy autonomiczny wydział pomocy społecznej. Kolejna szkoła, w Madrycie, od 1939 r. funkcjonowała pod patronatem Pierwszego Kardynała Hiszpanii (Sabader 2001, s. 86). Także po II wojnie światowej w Hiszpanii pod rządami Franco większość szkół była powiązana z Kościołem, a zaangażowanie kobiet w pracę socjalną było elementem nie tylko dewocji, ale i ich społecznej emancypacji. Nawet w Irlandii, gdzie obecnie szkoły pracy socjalnej mają tylko świecki charakter, kształcenie do pracy socjalnej w latach trzydziestych XX w. zapoczątkowały dwie uczelnie w Dublinie: jedna katolicka i jedna protestancka. Wpływ Kościoła na rozwój usług socjalnych i szkół po I wojnie światowej w Niemczech był również zauważalny, a aktywność Diakonii do tej pory ma duże znaczenie w organizowaniu pomocy potrzebującym w tym kraju. Oddziaływanie Kościoła na rozwój szkół pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii i krajach skandynawskich było zdecydowanie mniejsze, bo tylko w Norwegii i Szwecji powstały pojedyncze placówki pod auspicjami prywatnej organizacji kościelnej. W Grecji po II wojnie światowej zorganizowano jedną szkołę sponsorowaną przez Kościół Ortodoksyjny, choć tradycje i wpływ Diakonii na organizację usług socjalnych nadal jest znaczny (Lorenz 1994, s. 44-45).

W krajach Europy Środkowo-Wschodniej, zwłaszcza tych z silnymi tradycjami religii katolickiej - na Litwie, w Polsce i protestanckiej na Węgrzech, po wdrożeniu zmian polityczno-systemowych doceniona została rola Kościoła

fWM

!St\K°',

201

w organizacji pomocy społecznej, a organizacje kościelne stały się także inicjatorami powstania form niepublicznej, wyższej edukacji do pracy socjalnej (np. w Polsce - Uniwersytet im. Stefana Kardynała Wyszyńskiego i Salezjański Instytut Bobolanum w Warszawie).

Świeckie inicjatywy organizacji kształcenia do pracy socjalnej w Europie rozwijały się paralelnie do systemowych, formalnoprawnych rozwiązań w obszarze pomocy społecznej. Z pewnością modelowym rozwiązaniem na gruncie europejskim, bezpośrednio poprzedzającym powstanie szkół, był niemiecki program na rzecz ochrony zdrowia, ludzi starszych, inwalidów i opieki wypadkowej, wprowadzony przez Ottona von Bismarcka już w 1883 r., oraz nieco późniejsze zabezpieczenia dla bezrobotnych ustanowione w Wielkiej Brytanii i Austrii w 1920 r. (Barker, s. 8 i 12), a także ustawy o opiece społecznej w Polsce w 1923 r.

Pracownik socjalny jest określany podobnie w różnych krajach europejskich, a w większości krajów obok tego zawodu istnieją zawody pokrewne. W literaturze przedmiotu określa się je mianem „profesji społecznych" (Mary-nowicz-Hetka, Wagner, Piekarski 2001; Kantowicz 2001a; Urbaniak-Zając 1999; Seibel 1996).

Liz Frost nadmienia, że w Anglii pracownikiem socjalnym jest „każda osoba posiadająca kwalifikacje zdobyte w trakcie formalnej edukacji, która wspomaga ludzi w rozwiązywaniu problemów" (Frost 2004, s. 56).

Okresem umacniania zawodu pracownika socjalnego w Europie były lata sześćdziesiąte i siedemdziesiąte, dzięki dalszemu powstawaniu i aktywizowaniu się związków zawodowych pracowników socjalnych. Powstały wówczas stowarzyszenia pracowników socjalnych w większości krajów europejskich - m.in. Islandii (Association of Islandie Social Workers), w Irlandii (Irish Association o f Social Workers), w Holandii (Dutch Association o f Social Workers, Dutch Associations of Pedagogue Workers), w Szwecji (National Association of Swidish Social Workers) i w Hiszpanii (Spanish Associations of Social Workers), które zadecydowały także o rozwoju specjalizacji profesjonalnych oraz o intensyfikacji badań i ruchu na rzecz ochrony profesji (ibidem).

W tym samym okresie (1968) w Wielkiej Brytanii powstało Stowarzyszenie Dyrektorów Pracy Socjalnej (Association ofDirectors of Social Work - ADW), które doprowadziło do utworzenia specjalnej rady nadzorującej jakość kształcenia do pracy socjalnej i uznawania dyplomów (Central Council for the Education and Training of Social Workers - CCETSW) (Frost 2004, s. 55).

W Belgii pracownikiem socjalnym jest osoba organizująca społeczeństwo i wzmacniająca rozwój społeczny, a oprócz agentów pomocy i socjalnych akcji istnieją takie specjalizacje, jak: społeczny konsultant, specjalny doradca personalny, pracownik społeczno-kulturalny, społeczny wychowawca (social edu-cator) (Masoch, Veevaete 2004, s. 24).

202

W Danii oprócz zawodu pracownika socjalnego (social worker) równolegle funkcjonuje zawód pedagoga społecznego (social pedagogue), podobnie jest w Niemczech, Polsce, Hiszpanii, Holandii.

We Francji oprócz zawodu pracownika socjalnego ugruntowanymi zawodami w obrębie profesji społecznych są: nauczyciele specjalnych potrzeb, pedagogiczni pracownicy socjalni (Moniteur-Educateur), pracownicy zdrowia psychicznego (Aide Medico Psychologiąue).

W Holandii oprócz ogólnej specjalizacji pracownika socjalnego istnieją specjalności kulturalnej, personalnej, rezydencyjnej czy środowiskowej pracy socjalnej (Cultural, Personal, Residential, Community Social Work) (Kramer, Brauns 1986, s. 411).

W Norwegii oprócz zawodu pracownika socjalnego (social worker - sosio-nom) istnieją zawody pokrewne: pracownika ochrony dzieci (child welfare worker - barneuern) i społecznego wychowawcy/społecznego pedagoga (social educator - vernepleier) (Campanini, Frost 2004).

Z powyższej prezentacji wynika, że zawód pracownika socjalnego w Europie oraz jego odmiany kształtowały się w powiązaniu z legislacyjnymi procesami formalnego konstytuowania się profesji oraz społecznym zapotrzebowaniem na pracowników socjalnych w poszczególnych krajach.

5.3. Rozwój szkół pracy socjalnej w Europie

Rozwój profesjonalnego kształcenia do pracy socjalnej w Europie dokonywał się na przestrzeni XX w., osiągając u jego schyłku formy coraz pełniejszej akademizacji, choć proces ten przebiegał różnie w różnych krajach.

Kształcenie do pracy socjalnej w Anglii (Wielkiej Brytanii) rozwijało się głównie w okresie przed II wojną światową. Pierwsze inicjatywy natomiast zostały podjęte dzięki działalności Towarzystwa Organizacji Charytatywnych (Charity Organization Society) już w 1886 r. (Brauns, Kramer 1986, s. 212). Propagatorką idei profesjonalnego edukowania osób zaangażowanych w filantropijną działalność pomocową była wspomniana wcześniej Octayia Hill. W 1903 r. Towarzystwo Organizacji Charytatywnych założyło własną Szkołę Socjologii (Scholl ofSociology), która w 1912 r. została połączona z Londyńską Szkołą Ekonomii (London School ofEconomics), w ten sposób powstał Wydział Nauk Społecznych i Administracji (Departament of Social Science and Ad-ministration) (ibidem, s. 213).

W okresie powojennym aż do początku lat siedemdziesiątych kształcenie do pracy socjalnej realizowano w formie rocznych lub dwuletnich kursów organizowanych przez uniwersytety i inne instytucje edukacji wyższej lub permanentnej. Kursy te były ukierunkowane np. na pracę z dzieckiem, osobami

203

starszymi lub psychicznie chorymi, a kwalifikacje uznawane przez różne stowarzyszenia pracowników socjalnych, związane z opieką medyczną. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych kształcenie pracowników socjalnych, w mniejszym lub większym stopniu finansowane przez rząd, odzwierciedlało stopień kontroli organów rządowych nad kwalifikacjami pracowników socjalnych w związku przeobrażeniami politycznymi i ekonomicznymi (ibidem, s. 214).

Z początkiem lat siedemdziesiątych i wydaniem ustawy o usługach socjalnych (Local Authority Social Services Act - 1971) nastąpiły istotne przeobrażenia w socjalnych koncepcjach i standardach systemu kształcenia pracowników socjalnych. W programach kształcenia zaczęto odchodzić od tradycyjnych metod pracy socjalnej na rzecz ogólnych teorii systemowych wywodzących się z nauk socjologicznych oraz stosowania różnych modeli pracy z przypadkiem lub grupą w oparciu o rzetelną wiedzę (Wilkinson, Frost 2004, s. 55). Powstała w tym okresie centralna komisja do spraw uznawania kwalifikacji pracowników socjalnych (Central Council for the Education and Training for Social Workers - CCETSW), która w porozumieniu z Brytyjskim Stowarzyszeniem Pracowników Socjalnych (British Association of Social Workers - BASW) konsekwentnie promowała i rozwijała formy akademickie kształcenia na poziomie bakałarza i bardziej zaawansowane studia magisterskie jako niezbędne do wykonywania profesji (ibidem, s. 56). Doprowadziło to w ostatnim trzydziestoleciu do wzmocnienia profesjonalnego statusu pracy socjalnej i powiązania jej z systemem opieki oraz zarządzania i kontrolowania usługami socjalnymi14.

W Austrii edukacja do pracy socjalnej rozwijała się pod wpływem organizacji religijnych, a szkoły początkowo przeznaczone były tylko dla kobiet. Prekursorką organizacji kursów była w 1912 r. Ilse Arlt, w 1916 r. podobne kursy prowadził Caritas, a w 1917 r. władze Wiednia oficjalnie zaakceptowały te szkoły kształcące do pracy socjalnej. Dopiero w 1948 r. do edukacji w tej specjalności dopuszczono mężczyzn (Weissenborn 2004, s. 16). Po I wojnie i upadku Monarchii Austro-Węgierskiej ustanowiono Republikę Austrii, w której rozwijano rządowy i lokalny system pomocy społecznej na rzecz potrzebujących w porozumieniu z organizacjami religijnymi. Niestety, wojna domowa od 1934 r. oraz trendy nazistowskie doprowadziły w 1938 r. do zamknięcia szkół pracy socjalnej. Dopiero po utworzeniu II Republiki Austrii w 1945 r., kiedy państwo to stało się niezależnym, dobrze rozwijającym się krajem, zaczęto odbudowywać system pomocy i kontynuować tradycje sprzed 1938 r. W latach siedemdziesiątych rozwinięto dwuletnie programy kształcenia zdominowane

14 Wcześniej opieka nad dzieckiem i praca z młodzieżą była powiązana z systemem usług edukacyjnych, a kształcenie pracowników na tej płaszczyźnie realizowały tylko szkoły wyższe (Brauns, Kramer 1986, s. 212).

204

przez teorie socjologiczne, a w latach osiemdziesiątych przekształcono je w trzyletnie studia z zakresu pracy socjalnej, realizowane na wyższych uczelniach, oparte na podejściach systemowych, psychologicznych i praktycznych. Obecnie edukacja do profesji społecznych w Austrii oprócz specjalności pracownik socjalny prowadzona jest też w zakresie: opiekun społeczny, terapeuta, pedagog specjalny (społeczny).

Na przełomie XIX i XX w. w Belgii wraz z rozwojem związków zawodowych i organizacji religijnych zainicjowano kursy i cykle kształcenia do pracy socjalnej. Oficjalnie pierwsza szkoła pracy socjalnej powstała między 1920 a 1922 r. (Masoch, Veevaete 2004, s. 21). Zgodnie z założeniami systemu edukacyjnego szkoły mogły mieć charakter publiczny, prywatny lub katolicki. W okresie międzywojennym szkoły pracy socjalnej mieściły się w systemie szkół średnich, dopiero od 1952 r. rząd włączył je do wyższych szkół technicznych, uznając zarówno potrzebę kształcenia naukowego, jak i praktycznego w tej specjalności. Równolegle rozwijał się nurt kształcenia w zakresie społecznej edukacji (Social Education - Orthopedagogiek), która pojawiła się w końcu XIX w. i ukierunkowana była na pracę z dziećmi przejawiającymi trudności dydaktyczno-wy-chowawcze. Pierwsze kursy w tej specjalności na poziomie akademickim zorganizowano w 1956 r., a prowadziły one do uzyskania licencjatu pedagoga społecznego (licentiaat in de orthopedagogiek). Obecnie program kształcenia pedagogów społecznych w Belgii obejmuje pięć lat studiów (ibidem, s. 21).

W ostatnich ponad czterdziestu latach edukacja do zawodu pracownik socjalny/pedagog społeczny w Belgii przeszła wiele przeobrażeń. W 1962 r. programy kształcenia były trzystopniowe, a od 1970 r. dwustopniowe i obejmowały: cykl krótszy - nieakademicki i dłuższy na poziomie akademickim. Dopiero od 1995 r. rząd Flandrii włączył programy pracy socjalnej do systemu kształcenia wyższego (into Hogescholen) wraz z innymi specjalnościami, takimi jak: pedagogika specjalna i psychodiagnostyka. Przygotowanie do pracy socjalno-wychowawczej realizuje się na poziomie studiów zawodowych, a drugi stopień specjalizacji nadal organizowany jest tylko na uniwersytetach. Niemniej jednak, zauważalna jest coraz ściślejsza współpraca między pracownikami socjalnymi i pedagogami społecznym na płaszczyźnie praktyki zawodowej.

Cypr ze względu na swe strategiczne położenie na Morzu Śródziemnym przez wiele wieków pozostawał pod wpływami Grecji i Turcji, był także kolonią brytyjską (1878-1960) i dopiero w latach sześćdziesiątych odzyskał pełną niepodległość. Państwo uległo inwazji Turcji w 1974 r., czego konsekwencje socjalne obywatele Cypru odczuwają do dnia dzisiejszego (Michailidis 2004, s. 30).

Niezależnie od sytuacji politycznej, od 1946 r. na wyspie kształtował się system pomocy społecznej, głównie na rzecz dzieci i młodzieży niedostosowanej oraz biednych rodzin i osób niepełnosprawnych. W 1973 r. zaczęto wdrażać

205

nowe rozwiązania pomocy społecznej podnoszące ogólne standardy życia mieszkańców Cypru; zabiegi te przerwała jednak inwazja turecka. Obecnie za politykę społeczną odpowiedzialne jest Ministerstwo Pracy i Zabezpieczeń Społecznych, a poprzez różne programy pomocy: Pomoc na rzecz Rodzin i Dzieci, Pomoc na rzecz Opieki Publicznej, Usługi Socjalne dla Osób Starszych i Niepełnosprawnych, Rozwój Społeczności Lokalnych - realizowana jest praca socjalna (Solsten 1991). Mimo to do 2002 r. Cypr nie miał szkół kształcących do pracy socjalnej. Większość pracowników instytucji pomocowych uzyskiwała kwalifikacje zawodowe w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii i Grecji.

Pierwsze czteroletnie kursy z zakresu pracy socjalnej na poziomie wyższych studiów zawodowych (Bachelor ofArts Degree in Social Work) zostały uruchomione w instytucji prywatnej - Instytucie Technologii Frederika (Frederick Institut of Technology) w Nikozji. Równolegle rozpoczęto kształcenie w zawodzie pracownika socjalnego w innej prywatnej uczelni - Technological Educa-tion Institution - Intercollege, która oferuje cykl kształcenia zawodowego w języku angielskim, umożliwiając edukację zarówno własnym studentom, jak i studentom z zagranicy. Programy kształcenia obejmują ogólne teorie rozwojowe i behawioralne, podstawy systemów pomocy społecznej, dewiacje osobowościowe i metodykę działania w obszarze pracy socjalnej. Przewidują także możliwość odbywania praktyk zawodowych w innych krajach (Michailidis 2004, s. 32).

W Czechach kształcenie do pracy socjalnej zostało zapoczątkowane wraz z utworzeniem w 1918 r. niezależnego państwa Czechosłowacji. Wówczas to wraz z powstaniem nowego prawa socjalnego pojawiły się trzy pierwsze dwuletnie szkoły opieki społecznej (1918) w Pradze, a dwa lata później na Słowacji i w Brnie, które oferowały kształcenie pracowników socjalnych na poziomie szkoły średniej (Nedelnikowa 2004, s. 38). W 1935 r. szkoła w Pradze została przekształcona na szkołę wyższą i włączona do Masarykowej Publicznej Szkoły Zdrowia i Opieki Społecznej. W systemie kształcenia do pracy socjalnej w latach trzydziestych rozwijały się dwa profile: pierwszy - oparty na socjologii, psychologii i pedagogice, drugi - przygotowujący pracowników soc-jalno-medycznych (ibidem, s. 39). Po wojnie w 1945 r. zainaugurowano kształcenie do pracy społecznej w Kolegium Polityki i Nauk Społecznych w Pradze, nieco później w Kolegium Nauk Społecznych w Brnie, jednak ich działalność przerwano pod wpływem reżimu komunistycznego w 1953 r. Od tego czasu do 1989 r. w Czechosłowacji funkcjonowały tylko średnie szkoły dla opiekunek społecznych. Z początkiem lat dziewięćdziesiątych uruchomiono programy akademickiego kształcenia do pracy socjalnej na uniwersytetach w Pradze, Brnie i Ołomuńcu.

Obecnie w Czechach istnieje wiele możliwości kształcenia na tej specjalności w wyższych szkołach zawodowych i uniwersytetach, które oferują: trzylet-

206

nie kursy na poziomie bakałarza, pięcioletnie kursy magisterskie oraz możliwość studiów doktoranckich z obszaru pracy socjalnej, a Zakład Pracy Socjalnej na Wydziale Filozofii Uniwersytetu Karola w Pradze organizuje m.in. podyplomowe studia w specjalności superwizja w pracy socjalnej (ibidem, s. 39).

Założenie pierwszych szkół pracy socjalnej w Danii było zdeterminowane reformą (Social Reform Act - 1933), która zapoczątkowała tworzenie nowoczesnego systemu socjalnego. Tym samym zmniejszyła się rola organizacji charytatywnych oraz wzrosła potrzeba przygotowania profesjonalistów do obszaru pracy socjalnej.

Pierwsza szkoła została założona w Kopenhadze w 1934 r. przez doktora Alfreda T. Jorgensena i chociaż działała pod auspicjami kościelnego związku filantropijnego, to założyciel czynił wiele wysiłków, by powiązać ją z sektorem publicznym. Szkoła funkcjonowała do 1957 r. Kolejna szkoła powstała w 1936 r. z inicjatywy lekarza medycyny Karła Clemmensena, Wery Skalts i Manona Luttichau (pierwszego płatnego pracownika socjalnego w Danii), oferowała kursy 18-miesięczne. W 1942 r. szkoła wydłużyła okres edukacji do dwóch lat, a w latach pięćdziesiątych została przemianowana na Narodową Szkołę Pracy Socjalnej (National School of Social Work). Obecnie funkcjonuje jako jedna z pięciu wyższych szkół pracy socjalnej; oprócz Kopenhagi mają one swoje siedziby w Alborg, Aarhus, Esbjerg, Odense, oferują trzyipółletni cykl kształcenia akademickiego na poziomie bakałarza (Bachelor in Social Work). W ostatnich latach powstała także możliwość kontynuacji edukacji z pracy socjalnej na poziomie studiów magisterskich (Master Degree in Social Work), kursy takie oferują: Uniwersytet w Alborg i Narodowa Szkoła Pracy Socjalnej w Kopenhadze (Mason 2004, s. 46-47). Studia doktoranckie w zakresie pracy socjalnej można kontynuować jedynie na uczelniach za granicą, np. w Szwecji.

Estonia uzyskała niepodległość w 1918 r., wówczas powstało pierwsze Ministerstwo Pracy i Opieki Społecznej, kształtowały się też zręby państwa odpowiedzialnego za system edukacji i pomocy społecznej. Mimo różnych działań instytucji publicznych i organizacji pozarządowych w obszarze pracy opiekuńczej i socjalnej na rzecz potrzebujących, w latach dwudziestych nie stworzono żadnych form kształcenia pracowników socjalnych. W okresie tym tradycyjnie działalność pomocowa realizowana była przez kobiety, które podejmowały tę pracę bez przygotowania lub po uzyskaniu wykształcenia za granicą. Dopiero w 1935 r. został otwarty Instytut Pracy Socjalnej w Tallinie (Tallin Instytut for Social Work and Household), który organizował trzyletnie studia umożliwiające uzyskanie dyplomu (Tulva, Pukk 2004, s. 64). Edukacja podobnie jak w innych krajach Europy Centralnej oparta była przede wszystkim na koncepcjach pedagogiki społecznej. Po II wojnie światowej Estonia została włączona do Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich, a tym samym

207

objęta zinstytucjonalizowanym i scentralizowanym, sowieckim systemem opieki społecznej, kwestionującym tradycyjną pracę socjalną. Dopiero po ponownym odzyskaniu niepodległości w 1991 r. zaczęto reformować system pomocy, podkreślając znaczenie pracowników socjalnych w „uzdrawianiu" społeczeństwa i redukowaniu problemów społecznych (ibidem, s. 63).

W tym samym roku rozpoczęto kształcenie do pracy socjalnej na Uniwersytecie Pedagogicznym w Tallinie (Unwersity of Tortu and the Tallin Teacher Training Seminar). W roku 1992/1993 na Wydziale Nauk Edukacyjnych tego uniwersytetu powstała pierwsza w Estonii Katedra Pracy Socjalnej pod kierownictwem prof. Eha Hicie, która w porozumieniu z fińskim ośrodkiem uniwersyteckim w Laplandii rozwijała programy kształcenia do współczesnej pracy socjalnej.

W porównaniu z innymi krajami europejskimi system kształcenia pracowników socjalnych w Finlandii powstał stosunkowo późno. Jeszcze w latach trzydziestych XX w. przygotowywanie do pracy socjalnej było realizowane okazjonalnie przez organizacje charytatywne dla osób zaangażowanych w pracę dla ludzi biednych i chorych, zgodnie z zasadami miłosierdzia i sprawiedliwości społecznej. Przełomowym momentem było ukazanie się w 1940 r. raportu pt. Organizowanie kształcenia na płaszczyźnie pracy socjalnej (Proui-ding training in the field ofsocial work), w którym zobowiązano władze lokalne do rozwiązywania problemów zaniedbywanych dzieci, alkoholików i włóczęgów, a tym samym podkreślono brak przygotowania zawodowego osób mogących podejmować tego typu działania. Ustanowiony przez rząd Wydział Pomocy Społecznej (Departament ofSocial Welfare) był odpowiedzialny za inicjatywy w zakresie przygotowywania profesjonalistów. Pierwsza szkoła pracy socjalnej w Finlandii powstała w 1942 r. w Szkole Nauk Społecznych (School ofSocial Sciences) w Tampere, która od 1966 r. została włączona w struktury Uniwersytetu w Tampere (Unwersity of Tampere) (Kyosti 2004, s. 71). Kształcenie organizowano w ramach dwóch specjalności: opieki socjalnej (przygotowującej pracowników administracji pomocy socjalnej i poradnictwa socjalnego) oraz opieki instytucjonalnej (przygotowującej pracowników domów dziecka, domów starców i instytucji dla osób/dzieci niepełnosprawnych). Finlandia jest krajem dwujęzycznym, toteż równolegle w 1943 r. otwarto Szwedzką Szkołę Nauk Społecznych (Swidish School of Social Sciences) w Helsinkach, która prowadziła kształcenie do pracy socjalnej dla mniejszości szwedzkiej.

Od samego początku organizowania kształcenia do pracy socjalnej podkreślano konieczność powiązania w trakcie studiów praktyki z badaniami naukowymi, toteż dominującym standardem kształcenia był poziom bakałarza (Bache-lor in Social Sciences Degree or siosionomi w języku fińskim) (ibidem, s. 72).

Edukacja do pracy socjalnej w początkowym okresie była zdominowana przez podporządkowanie jej administracji pomocy społecznej i anglosaskim

208

tradycjom metodyki działań pomocowych. W okresie rozwoju radykalizmu społecznego, krytykującego instytucjonalne i dyskryminacyjne podejścia do pracy socjalnej końca lat sześćdziesiątych, nastąpiły zmiany ukierunkowane nie tylko na reformę systemu pomocy, ale i koncepcji kształcenia profesjonalistów w tym zakresie.

W raporcie rządowym z 1972 r. proponowano, by: kształcenie do pracy socjalnej realizowane było na poziomie studiów magisterskich, odbywało się na uniwersytetach, praktyczne kształcenie do pracy socjalnej było zintegrowane ze studiami teoretycznymi. Wdrożenie tych założeń zrealizowano dopiero na początku lat osiemdziesiątych, także dzięki nowej Ustawie o pomocy społecznej z 1982 r., w której także zdefiniowano niezbędne kwalifikacje pracowników socjalnych. Zaczęto też realizować kształcenie magistrów pracy socjalnej na siedmiu uniwersytetach. Dotychczas akceptowany stopień bakałarza traktowano jako pierwsze stadium edukacji (ibidem, s. 74). Programy magisterskiego kształcenia były realizowane w zakresie polityki społecznej, bowiem w tym czasie pozycja pracy socjalnej jako dyscypliny akademickiej była jeszcze słaba. Dopiero w 1993 r. trzy uniwersytety w Finlandii zdecydowały się zaoferować odrębne od polityki społecznej formy magisterskiego wykształcenia w zakresie pracy socjalnej, jednocześnie nadając tej dziedzinie status dyscypliny akademickiej. Od 1995 r. rozwinięto także podyplomowe formy kształcenia na poziomie studiów doktoranckich.

We Francji kształcenie do pracy socjalnej rozpoczęto w 1907 r., kiedy to Marie Galery założyła pierwszą szkołę dla asystentów socjalnych (Ecole Prac-tiąue de Formation Sociale). Podobnie jak w innych krajach, na początku kształcono w niej tylko kobiety. Kolejna szkoła socjalna (Ecole Normale Social) powstała pod auspicjami Kościoła rzymskokatolickiego w 1911 r. Mimo stosunkowo wczesnego podjęcia kształcenia, rząd francuski oficjalnie uznał pierwsze dyplomy w dziedzinie pomocy społecznej w 1932 r. (Brauns, Kramer 1986, s. 148-149). Drugą specjalizacją, która wykształciła się w dziedzinie pracy socjalnej, był ekspert specjalnej edukacji (special education expert/special needs teacher), którego dyplomy uznano w 1967 r. (Moussu 2004, s. 81). Później pojawiły się także dyplomy: opiekunów rodzinnych, wychowawców przedszkoli, opiekunów medyczno-psychologicznych, pedagogów/nauczycieli specjalnych, kuratorów, animatorów. W ostatnich latach formy kształcenia podzielono na pedagogiczne, socjalne i kulturalne, by umożliwić czytelność referencji absolwentów poszczególnych kierunków studiów i charakteru wykonywanej pracy w przyszłości. Wszystkie specjalności odpowiadają ogólnym standardom kształcenia akademickiego i mają dyplomy uznawane przez Ministerstwo Edukacji (ibidem, s. 149).

Większość z ponad 160 szkół kształcących do obszaru pracy socjalnej prowadzi edukację w zakresie tylko jednej-dwu specjalności. Są to przeważnie

209

szkoły niepubliczne (tylko jedenaście to szkoły państwowe), które mają limitowaną liczbę miejsc, w związku z powyższym prowadzą egzaminy wstępne. Warunkiem przyjęcia do wyższych szkół pracy socjalnej jest ukończona pełna szkoła średnia. Edukacja odbywa się w systemie trzyletnich studiów, a ostateczne uzyskanie dyplomu wiąże się z odbyciem obowiązkowej praktyki w wyspecjalizowanych instytucjach edukacji i pomocy społecznej (od 9 do 15 miesięcy) - zależnie od specjalności.

I tak dla przykładu, okres edukacji i okres praktyk jest zależny od specjalności i wynosi: asystenta usług socjalnych (State Diploma for Assistance in Social Service DEASS) - 3 lata studiów i 14 miesięcy praktyki; wyspecjalizowanego pedagoga (State Diploma for Specialized Educator DEES) - 3 lub 4 lata studiów i 15 miesięcy praktyki; pedagoga-opiekuna małych dzieci (State Diploma for Educator of Young Children DEEJE) - 27 miesięcy studiów i 9 miesięcy praktyki; doradcy rodzinnego (Diploma for Adviser for Social & Family Economy DCESF) - 3-4 lata studiów wyższych lub 2 lata magisterskich studiów uzupełniających; animatora pracy społeczno-kulturalnej (State Diploma ofAnimation DEFA) - od 3 do 6 lat studiów i 4-12 miesięcy praktyki. Oprócz wymienionych wyżej specjalizacji istnieje jeszcze kilka innych, które mają charakter studiów półwyższych, wyższych lub uzupełniających i są objęte ewidencją zawodów socjalnych; w sumie istnieje 17 specjalności zawodowych (Stanisiere 1996, s. 28-34). Kształcenie do pracy socjalnej zostało włączone także w struktury dwóch uniwersytetów - w Grenoble (Instytut Universitaire de Technologie) i w Paryżu (Universite Paris - Nord) (Brauns, Kramer 1986, s. 150).

Kształcenie pracowników socjalnych w Grecji rozwinęło się dopiero po II wojnie światowej pod wpływem amerykańskiej pracy socjalnej, choć kursy pracy socjalnej organizowano już w latach 1937-1939. Niemniej jednak, pierwsza szkoła pracowników socjalnych powstała w Atenach w 1948 r., a została założona przez międzynarodową organizację młodzieży YMCA. Początkowo nauka trwała w niej zaledwie rok, ale już w 1954 r. przekształcono ją w szkołę trzyletnią. W 1956 r. Królewski Instytut Narodowy utworzył Kolegium Pomocy Społecznej (College of Social Welfare), a w 1957 r. powstała Szkoła Pomocy Społecznej (School of Social Welfare - Deacon's School) pod auspicjami Kościoła Ortodoksyjnego. W 1960 r. Ateńskie Stowarzyszenie Ochrony przed Przestępczością (Society ofProtection ofDeliguency ofAthens) otworzyło trzyletnią szkołę pracy socjalnej, która funkcjonowała do 1984 r. Kolejnym wydarzeniem ważnym dla edukacji w tym zakresie było powołanie do życia Wydziału Usług Socjalnych na Uniwersytecie w Salonikach (Papathanasiou 2004, s. 96). Rozwojowi szkół sprzyjał specjalny dekret z 1963 r., dzięki któremu ukonstytuowano trzyletnią edukację do pracy socjalnej w szkołach wyższych, z możliwością kontynuacji studiów podyplomowych w systemie uniwersyteckim. Od 1985 r.

210

ustanowiono kolejne Wydziały Pracy Socjalnej w Instytutach Edukacji Technologicznej (Technological Education Instituts) w Atenach, Patrzę i na Krecie, kształcenie przedłużono do czterech lat, nadając mu bardziej teoretyczny charakter (ibidem, s. 96). Zawód pracownika socjalnego uznano w 1965 r. oficjalnie za jeden z zawodów publicznych, od 1974 r. podległy Ministerstwu Usług Socjalnych i Prawa (Ministry of Social Services and Justice). Najnowszym dekretem regulującym zakres działań profesjonalnych oraz zasady etyki zawodu pracownika socjalnego jest dekret prezydenta Republiki Grecji (Presi-dential Decree) z 1992 r. (ibidem, s. 99).

Kształcenie do pracy socjalnej w Hiszpanii w czasach II Republiki (1918--1935) było ściśle związane z kontekstem społeczno-politycznym, izolacją międzynarodową tego kraju oraz ideologicznymi konotacjami, wynikającymi z powiązania pracy socjalnej z wartościami religijnymi oraz paternalizmem dominującym w systemie pomocy społecznej (Sabater 2001, s. 86). Powstanie szkół kształcących do obszaru pracy społecznej wiązało się z działalnością Kościoła oraz Komitetu Kobiet na rzecz Społecznych Ulepszeń (Women's Committee for Social Improvment), który to na Narodowym Kongresie Pomocy Społecznej w 1929 r. podjął decyzję o potrzebie tworzenia centrów kształcących do pracy socjalnej. Centra te miały być instytucjami katolickimi, które dawałyby wiedzę i techniczne umiejętności pracy w „ulepszaniu" społeczeństwa kobietom zainteresowanym tego typu działalnością (ibidem, s. 85). Pierwsza szkoła pracy socjalnej powstała w Barcelonie (School for the Home and Female Social Work) w 1932 r., a program kształcenia nawiązywał do ogólnych trendów europejskich dominujących w tym czasie w instytucjach edukujących do pracy socjalnej i obejmował dwa lata studiów. Na pierwszym roku wzmacniano predyspozycje kobiet do wykonywania profesji, rozumienie miejsca kobiety w społeczeństwie i krzewienie wartości moralnych oraz katolickich. Na drugim roku specjalizowano w dziedzinie ochrony zatrudnienia i zdrowia. Na początku szkoła była związana z Międzynarodowym Katolickim Związkiem Usług Socjalnych, a od 1935 r. została oficjalnie uznana przez Kataloński Departament Pomocy Społecznej.

Wojna domowa w Hiszpanii (1936-1939), która doprowadziła do dyktatury Franco, wprowadziła istotne zmiany społeczne, ograniczając niektóre prawa polityczne. W ich wyniku Caritas do końca lat pięćdziesiątych nie utworzył wielu szkół pracy socjalnej. W 1939 r. w Madrycie powstała School for Family and Social Training pod patronatem Pierwszego Kardynała; w 1944 r. powstała kolejna szkoła - Catholic School of Social Education, a w 1953 r. druga szkoła w Barcelonie - Women's School of Psychatric Social Workers. W tym samym okresie organizacja kobiet Seccion Feminina, sponsorowana przez rząd Franco, doprowadziła do finansowania i oficjalnego uznania systemu kształcenia do pracy socjalnej (Banez Tello 2004, s. 194). Do końca lat sześć-

S1R

211

dziesiątych nastąpił znaczny wzrost liczby szkół pracy socjalnej. W sumie powstały 44 takie szkoły: 29 związanych z Kościołem, 9 podległych rządowi i 4 prywatne. W kwietniu 1964 r. Ministerstwo Edukacji i Nauk oficjalnie ustanowiło dyplom pracy socjalnej (Certiftcate in Social Work), wprowadzając regulacje dotyczące programów kształcenia i warunków przyjęć do tych szkół. W 1967 r. powstała Hiszpańska Federacja Stowarzyszeń Pracy Socjalnej (Spanish Federation of Associations of Social Workers - FEDAAS), a w 1968 r. odbył się w Barcelonie pierwszy narodowy kongres pracowników socjalnych. Od 1970 r. szkoły kształcące do pracy socjalnej mogły być włączane do systemu uniwersyteckiego (Sabater 2001, s. 87-88), aczkolwiek pełna integracja tych szkół z kształceniem akademickim, obejmującym trzy lata studiów, nastąpiła dopiero z początkiem lat osiemdziesiątych. Obecnie w Hiszpanii istnieją 34 szkoły pracy socjalnej, w których studiuje prawie 18 tyś. studentów i które realizują programy akademickiego kształcenia do tej profesji. Warunkiem przyjęcia na studia jest ukończona szkoła średnia oraz pomyślnie zdane egzaminy wstępne. Kształcenie obejmuje zarówno przedmioty teoretyczne (socjologię, ekonomię, prawo, antropologię, psychologię), jak i praktyczne (m.in. komunikację społeczną, metodykę pracy socjalnej, usługi socjalne, praktykę racy socjalnej) (Banez Tello, 2004 s. 196).

Kształcenie pracowników socjalnych w Holandii ma długą tradycję, gdyż pierwsza szkoła pracy socjalnej powstała w Amsterdamie już w 1899 r. Edukacja do pracy socjalnej w tym kraju w pierwszej połowie XX w. odzwierciedlała różne tendencje religijne i ideologiczne i była związana zarówno z katolikami, protestantami, socjalistami, jak i ruchami humanistycznymi, ukierunkowanymi na promocję moralnych standardów, poprawę sytuacji materialnej, wspieranie rodzin i dzieci, a także krzewienie edukacji społeczeństwa i praw socjalnych warstw najuboższych (Freitas 2004, s. 154).

Kolejnych kilka szkół pracy socjalnej powstało w latach dwudziestych XX w., natomiast rzeczywisty rozwój tej gałęzi edukacji nastąpił po II wojnie światowej jako konsekwencja wzrastającej industrializacji kraju oraz zainteresowania rządu polityką społeczną. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych powstało kilkadziesiąt (około 40) niezależnych socjalnych akademii (social academies), które w końcu lat osiemdziesiątych zostały włączone do systemu edukacji wyższej, a ich liczbę znacznie zredukowano. W Holandii funkcjonują obecnie 23 wyższe szkoły pracy socjalnej (hogenscholen), kształci się w nich około 40 tyś. studentów (Cornelissen 1996, s. 65-68; Freitas 2004, s. 154).

Kursy i programy kształcenia do pracy socjalnej w Holandii ulegały wielu przeobrażeniom. Od pracy socjalnej z przypadkiem, pracy grupowej i pracy środowiskowej w latach sześćdziesiątych, do różnorodnych koncepcji opartych na teoriach krytycznych, behawioralnych, psychospołecznych i systemowych w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Obecnie czteroletnia edukacja

212

do pracy socjalnej, prowadząca do uzyskania dyplomu na poziomie bakałarza (Bachelor degree) realizowana jest na sześciu specjalnościach: w zakresie tradycyjnej pracy socjalnej (około 8,5 tyś. studentów), pedagogicznej pracy socjalnej (około 14 tyś. studentów), terapii kreatywnej (około l tyś. studentów), pracy ze społecznością (około 3,5 tyś. studentów), socjalnych usług prawniczych - ochronnych (około 3 tyś. studentów), doradztwa personalnego i zawodowego (około 10 tyś. studentów) (Freitas 2004, s. 155). Pracownik socjalny jest w pełni uznawanym zawodem (profesją) w tym kraju - ma własny status, kodeks etyczny, organizacje zawodowe. Główne specjalizacje zawodowe to: pracownik socjalny, pedagog społeczny, terapeuta, pracownik środowiskowy, społeczny adwokat, doradca personalny i zawodowy. Zawód ten jest w zasadzie finansowany z budżetu państwa (ibidem, s. 156-157).

Idee formalnej edukacji do pracy socjalnej w Irlandii krzewił Corcoran, profesor edukacji na Uniwersytecie w Dublinie, który krytykował brak profesjonalnego przygotowania pracowników socjalnych w tym kraju (Chiwangu 2004, s. 122). W tym czasie praca socjalna była prowadzona przez organizacje charytatywne, toteż często nie była wolna od przypadkowości i sentymentalizmu. Według dostępnych źródeł pierwsza szkoła pracy socjalnej powstała na Uniwersytecie w Belfaście (Queen's University in Belfast) w 1912 r., a kolejna na Uniwersytecie w Dublinie (Alexandra College in Dublin) (ibidem, s. 122).

Od 1914 r. dzięki powstaniu Cywilnego Instytutu Irlandii (Civic Instytut of Ireland) ustanowiono oficjalne certyfikaty z pracy socjalnej. Mimo stosunkowo wczesnego powstania form kształcenia, dość długo toczyły się dyskusje nad programami i koncepcją edukacji w tym zakresie. Z jednej strony rozwijały się kursy pracy socjalnej i edukacji środowiskowej na uniwersytetach, z drugiej sugerowano, że działalność ta ma charakter praktyczny, a wiec kształcenie może być prowadzone na poziomie szkoły średniej (Skehill 1999, s. 93). Ostatecznie jednak z początkiem lat pięćdziesiątych zaakceptowano akademicki profil kształcenia ze stopniem bakałarza w dziedzinie nauk społecznych (degree course in social scence) na Uniwersytecie w Dublinie, który ma profil katolicki - w 1954 r., w Kolegium Trinity (Trinity College) w Dublinie, które ma profil protestancki - w 1962 r. i na Uniwersytecie w Korku (Cork Uniwer-sity College) w 1966 r. (Chiwangu 2004, s. 124).

Obecnie, zgodnie z tradycją kształcenie do pracy socjalnej, w Irlandii realizowane jest nauczanie tylko na poziomie uniwersyteckim i obejmuje cztery lata studiów podstawowych, umożliwiających uzyskanie dyplomu, oraz dwuletnie formy studiów podyplomowych. Programy obejmują: teoretyczne podstawy wiedzy z zakresu socjologii, psychologii i metodologii pracy socjalnej (m.in. interwencję kryzysową, różne modele pracy z przypadkiem, terapię rodzin, terapię systemową), edukację środowiskową oraz praktykę pracy socjalnej.

213

j!.;

t f'.

l;

System instytucji kształcących pracowników socjalnych na Islandii rozwijał się powoli i stosunkowo późno w porównaniu z innymi krajami europejskimi. Było to spowodowane tym, że Islandia jeszcze do połowy XX w. była postrzegana jako kraj rolniczy, zdominowany przez filantropijny i woluntarys-tyczny system interwencji socjalnej, chociaż legislacyjne rozwiązania pomocy społecznej były zbliżone do rozwiązań duńskich. Dopiero lata sześćdziesiąte i gwałtowny rozwój urbanistyczny kraju wyzwoliły nowe zadania w obszarze ochrony zdrowia i pomocy społecznej. W 1966 r. Rada Miasta Reykiawik przedstawiła propozycję organizacji specjalnej edukacji pracowników socjalnych, choć już kilka lat wcześniej planowano uruchomienie kształcenia w zakresie pracy socjalnej na Wydziale Medycyny Uniwersytetu Islandii. Inicjatywom tym sprzyjało powołanie do życia Islandzkiego Stowarzyszenia Pracowników Socjalnych (Iceladic Association of Social Workers) w 1964 r. Ostatecznie pierwsze akademickie formy kształcenia w zakresie pracy socjalnej uruchomiono na Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Islandii, który powstał w 1976 r., a pierwsi absolwenci pracy socjalnej opuścili mury uczelni w 1982 r. Jeszcze wiec w latach siedemdziesiątych większość zatrudnianych na terenie Islandii pracowników socjalnych uzyskiwała kwalifikacje zawodowe poza granicami kraju, przede wszystkim w innych krajach skandynawskich (Juliusdottir 2004, s. 112). Obecnie kształcenie do pracy socjalnej realizowane jest tylko na Uniwersytecie Islandii w Reykiawiku w formie studiów czteroletnich, które prowadzą do uzyskania tytułu bakałarza (BA) z dyplomem pracownika socjalnego (Certificat of Qualification in Social Work - CQSW). Dyplom ten jest uznawany przez Ministerstwo Zdrowia i Bezpieczeństwa Socjalnego (Ministry of Health and Social Security) za jedyny dokument uprawniający do wykonywania zawodu pracownika socjalnego. Osoby, które uzyskują dyplomy poza granicami kraju, muszą uzupełniać kursy zgodnie z prawem islandzkim z 1976 r. Ponadto pracownicy socjalni, którzy są zatrudniani w Islandii muszą biegle władać językiem islandzkim, a także znać w mowie i piśmie język angielski i jeden z języków nordyckich (ibidem, s. 114).

Programy kształcenia pracowników socjalnych są oparte na teorii i praktyce, mają umożliwiać zdobycie pełnych kwalifikacji. Pierwsze dwa lata przeznaczone są na ogólne kształcenie teoretyczne w zakresie nauk społecznych (m.in. socjologii, teorii psychologicznych, polityki społecznej, metod badań ilościowych i jakościowych). Kolejne dwa łata poświęca się na kształcenie specjalistyczne w zakresie teorii i metod pracy socjalnej w połączeniu z odbywanymi praktykami, w czterech głównych obszarach: pracy grupowej i środowiskowej, pracy z rodziną, pracy z dziećmi i/lub dorosłymi, interwencji kryzysowej, oraz na badania w pracy socjalnej związane ze specjalizacją. Programy magisterskie w zakresie pracy socjalnej zostały zapoczątkowane w 2003 r. i są zorientowane na pracę socjalną z rodziną. Pracownicy socjalni na

214

Islandii, którzy mają tytuł magisterski (około 20%), zdobywali to wykształcenie za granicą (ibidem, s. 115).

Chociaż zalążki systemu pomocy społecznej na Litwie sięgają początków XX w., to kształcenie do pracy socjalnej zapoczątkowano dopiero w latach dziewięćdziesiątych. Było to związane z napływem pracowników socjalnych pochodzenia litewskiego ze Stanów Zjednoczonych Ameryki, którzy inicjowali różne kursy i warsztaty dla nowych pracowników reformującego się systemu zabezpieczeń socjalnych. Pierwsze programy edukacji do pracy socjalnej zostały opracowane przez Uniwersytet Wileński (Yilnius University) i Kolegium Atena (Atena College) (Bagdonas 2001).

Zawód pracownika socjalnego na Litwie cieszy się obecnie dużą popularnością, a kształcenie w tym obszarze realizowane jest przez dziesięć uniwersytetów i sześć kolegiów. Główne kierunki studiów przygotowujących do profesji to: praca socjalna/pomoc społeczna, pedagogika społeczna, pedagogika specjalna, psychologia, zarządzanie instytucjami socjalnymi, edukacja społeczna). W roku akademickim 2000/2001 tylko na specjalności praca socjalna i pedagogika społeczna przyjęto w różnych uczelniach ponad 2,5 tyś. osób (Lazutka, Pivoriene, Eidukeviciute 2004, s. 140). Uczelnie oferują kształcenie do pracy socjalnej na dwóch poziomach - czteroletnie studia odpowiadające stopniu bakałarza i dwuletnie studia uzupełniające na stopień magistra. Nie organizuje się jeszcze studiów doktoranckich, natomiast uzyskanie tytułu doktora jest możliwe w dyscyplinach pokrewnych (w zakresie socjologii, edukacji, psychologii) lub na uczelniach za granicą, przede wszystkim w Finlandii, z którą Litwa prowadzi wspólne projekty kształcenia pracowników socjalnych już od 1998 r. Istnieje natomiast możliwość rozwijania swoich umiejętności zawodowych, bowiem uczelnie litewskie oferują różnorodne specjalistyczne formy studiów podyplomowych praktykom obszaru pracy socjalnej (ibidem, s. 141).

Zgodnie z najnowszym rozporządzeniem ministra zabezpieczeń socjalnych i pracy (Minister ofSocial Security and Labour) z 7 stycznia 2000 r. pracownicy zatrudniani z systemie pomocy społecznej, a uzyskujący kwalifikacje na uniwersytetach lub innych wyższych uczelniach, muszą mieć wiedzę i umiejętności w zakresie: podstaw pracy socjalnej, litewskiego systemu legislacyjnego, zabezpieczeń socjalnych, etyki pracy socjalnej oraz wybranej gałęzi pracy socjalnej, np. z dzieckiem i rodziną, osobami starszymi, niepełnosprawnymi (ibidem, s. 142).

W Luksemburgu rozwinęły się dwa modele kształcenia do pracy socjalnej: jeden znany już w okresie międzywojennym umożliwiał uzyskanie kwalifikacji w zawodzie asystenta socjalnego (assistant social, assistant d'hygiene sociale) w Belgii lub Francji, drugi, rozwijający się od początku lat siedemdziesiątych, preferował potrzebę organizowania kursów przygotowujących do pracy z rodzi-

215

na, dziećmi niepełnosprawnymi i młodzieżą w kontekście działalności socjalno--edukacyjnej. Pierwsze rodzime instytucje kształcenia pracowników pedagogi-czno-socjalnych powstały dopiero na początku lat osiemdziesiątych w Instytucie Edukacyjnym (Instytut d'Educateurs et Moniteurs - IFEM), a kolejne w Instytucie Studiów Edukacyjnych i Społecznych (Instytut d'etudes Educati-ves et Sociales - IEES) w Luksemburgu na początku lat dziewięćdziesiątych (Prussen 2004, s. 148).

Tradycyjnie praca socjalna i pedagogika społeczna są rozpatrywane jako dwie odrębne formy interwencji socjalnej, toteż zawód pracownika socjalnego ukierunkowany jest na pracę w publicznym lub prywatnym sektorze usług socjalnych, natomiast pedagodzy społeczni zatrudniani są w placówkach edu-kacyjno-terapeutycznych nastawionych na pracę z dziećmi, młodzieżą i rodzinami. Niemniej jednak, w ostatniej dekadzie zauważalne jest eliminowanie różnic między tymi profesjami (ibidem). Kursy pracy socjalnej i edukacyjnej trwają obecnie w Luksemburgu trzy lata. Pierwsze dwa lata poświęcone są ogólnemu przygotowaniu, natomiast na trzecim roku studenci wybierają spec-jaliząję, która może dotyczyć: pracy z niepełnosprawnymi, instytucjonalnej edukacji, animacji społeczno-kulturalnej, gerontologii, pracy socjalnej z niedostosowanymi, edukacji zdrowotnej. Główne dyscypliny, na których opiera się program kształcenia, to pedagogika społeczna i specjalna, socjologia, psychologia, metodologia nauk społecznych, biologia i medycyna, prawo, kreatywne techniki animacji. Edukacja teoretyczna uzupełniana jest praktykami w placówkach socjalnych i wychowawczych, które studenci odbywają w kraju lub za granicą. Koncepcja kształcenia odrzuca tradycyjną rolę pracownika socjalnego jako „agenta" kontroli społecznej i socjalnej interwencji na rzecz „agenta" ochrony i społecznej zmiany (ibidem, s. 149). Uniwersytet Luksemburga (University of Luxemburg) planuje rozwinięcie formy kształcenia do pracy socjalnej zgodnie z Deklaracją Bolońską, organizując trzy- lub czteroletnie studia na poziomie bakałarza (BA Degree) oraz jedno- lub dwuletnie studia uzupełniające na poziomie magisterskim (MA Degree) i orientując profesjonalne kształcenia na antycypację społecznych zmian.

Kształcenie do pracy socjalnej w Niemczech zostało zapoczątkowane w 1899 r., kiedy to w Berlinie zorganizowano jednoroczne kursy przygotowujące kobiety do pracy w usługach socjalnych. Formalnie Kobieca Szkoła Pomocy Społecznej (Women's School for Social Welfare), oferująca studia dwuletnie, otwarta została w 1908 r. Szkoła ta, prowadzona przez Alice Salomon, stała się wzorcową formą kształcenia do pracy socjalnej, chociaż jeszcze poniżej kształcenia uniwersyteckiego, przeznaczoną tylko dla kobiet. W 1927 r. uruchomiono studia z pracy socjalnej na Politechnice Berlińskiej, na które byli przyjmowani również mężczyźni (Friesenhahn, Ehlert 2004, s. 86-87). W latach dwudziestych powstało około 30 szkół kształcących do

216

obszaru pracy socjalnej, jednak zostały one zamknięte w okresie reżimu faszystowskiego.

Rekonstrukcja kształcenia do pracy socjalnej w Niemczech Zachodnich nastąpiła w latach pięćdziesiątych, kiedy to szkoły pracy socjalnej włączono do szkolnictwa zawodowego lub akademii pracy socjalnej i wprowadzono dwu- lub trzyletni okres kształcenia z rocznym stażem próbnym. Absolwenci tych szkół uzyskiwali tytuł pracownika socjalnego uznawanego przez poszczególne władze federalne (Staatlich Anerkannter Sozialarbeiter - social woker with a letter of recognition by the Land). W 1969 r. rozpoczęto także kształcenie do pracy socjalnej w systemie uniwersyteckim w formie czteroletnich studiów w zakresie nauk edukacyjnych (Erziehungswissenschaft) na kierunku pedagogika społeczna/socjalna (Sozialpadagogik), ponadto w 1971 r. zawodowe szkoły i akademie pracy socjalnej zostały zintegrowane z formami edukacji akademickiej i przeszły z systemu szkolnictwa średniego do systemu szkolnictwa wyższego jako tzw. Fachhochschulen. W ostatnich latach szkoły te nazwano uniwersytetami nauk stosowanych (University of Applied Sciences). Edukacja do pracy socjalnej trwa cztery lata, a kształcenie teoretyczne łączy się z możliwością realizacji praktyk zawodowych. I tak, zależnie od uczelni, edukacja akademicka trwa trzy lata z obowiązkowym rocznym stażem zawodowym, umożliwiającym uzyskanie dyplomu, lub cztery lata, w trakcie których roczne kształcenie praktyczne jest zintegrowaną częścią kształcenia akademickiego (ibidem, s. 87).

Od ponad trzydziestu lat kształcenie w zakresie pracy socjalnej (Sozialar-beit - social work) i w zakresie pedagogiki społecznej (Sozialpadagogik - social pedagogy) było i jest realizowane równolegle. Kształcenie w zawodzie pracownika socjalnego bardziej predestynuje do publicznych usług socjalnych, natomiast kształcenie w zawodzie pedagoga społecznego jest ukierunkowane na działalność kreatywną i terapeutyczną (Lorenz 1994, s. 96).

Niemniej jednak, w sektorze socjalnym pracuje obecnie więcej pedagogów społecznych niż pracowników socjalnych. Edukacja do pracy socjalnej w byłych Niemczech Wschodnich (NRD - GDR) była zdeterminowana przez scentralizowany system polityczny, który gwarantował podstawowe bezpieczeństwo socjalne. Natomiast praca socjalna i pedagogika społeczna/socjalna jako dyscypliny akademickie nie miały racji bytu, toteż nie było typowych szkół pracy socjalnej lub pedagogiki społecznej. Kształcono natomiast w zawodach pokrewnych: pracowników opieki nad dziećmi i młodzieżą, liderów grup i organizacji młodzieżowych, pracowników usług opiekuńczych i zdrowotnych.

Zgodnie z instytucjonalnym kontekstem usług opiekuńczych i edukacyjnych w NRD rozwinęło się kilka zawodów ukierunkowanych zwłaszcza na pracę z dziećmi i młodzieżą, ludźmi niepełnosprawnymi i starymi, które

217

korespondowały z zawodem pracownika socjalnego. Były to m.in.: pracownik młodzieżowy (Jungendfursorgerin - youth welfare worker), pracownik opieki nad dzieckiem (Heimerzieherin - residential child care worker), pracownik publicznych usług zdrowotnych (Gesundheitsfursorgerin - public health ser-vices worker), pracownik pomocy społecznej (Sozialfursorgerin ~ social welfare worker), lider klubów młodzieżowych (Jugendclubleiterin - leader of a youth club), lider organizacji dziecięcych i młodzieżowych (Freundschafts-pionierleiterin - leader ofchild andyouth organization) (Friesenhahn, Ehlert 2004, s. 88).

Geneza organizacji szkolnictwa socjalnego w Norwegii sięga połowy XIX w., kiedy to Ustawa biednych (PoorAct) z 1845 r. zobowiązała władze do organizowania systemu pomocy na rzecz potrzebujących. Wówczas to silnie zaktywizował się ruch kobiet i powstały nowe organizacje, które podejmowały aktywność socjalną. Ostatecznie do zorganizowania pierwszych kursów przygotowujących do zawodu pracownika socjalnego doszło w 1920 r., a zainicjowała je Norweska Rada Kobiet (Norwegia Council of Women - NKN), a w szczególności jej lider ka Nico Hambro, która utrzymywała kontakty z Alice Salomon (Larsen 2004, s. 163). Te roczne formy kształcenia stały się pierwowzorem edukacji socjalnej w Norwegii. Zaraz po II wojnie światowej osoby zainteresowane zdobywaniem kwalifikacji zawodowych wyjeżdżały do szkół w Szwecji, gdzie już wówczas kształcenie pracowników socjalnych miało charakter akademicki.

Dopiero jednak w 1950 r. rząd powołał pierwszą publiczną szkołę pracy socjalnej w Oslo, z dwuipółletnim cyklem kształcenia zawodowego, który do połowy lat sześćdziesiątych koncentrował się na teorii i tradycyjnych metodach pracy socjalnej. W 1962 r. powstała kolejna szkoła pracy socjalnej w Trond-heim, a funkcję dziekana powierzono po raz pierwszy pracownikowi socjalnemu - Lilian Bye. Była ona również inicjatorką powołania dwuletnich, magisterskich studiów uzupełniających w zakresie pracy socjalnej, które zostały uruchomione na Uniwersytecie w Trondheim od 1975 r. W 1967 r. cykl edukacji wydłużono do trzech lat, jednocześnie wprowadzając profesjonalny tytuł/dyplom pracownika socjalnego (sosionom) jako formalne uwieńczenie studiów (ibidem, s. 163). System edukacji do pracy socjalnej w Norwegii rozwijał się do końca lat dziewięćdziesiątych bardzo intensywnie i zgodnie z trendami ogólnoeuropejskimi, toteż obecnie pracę socjalną można studiować w 11 kolegiach uniwersyteckich.

Obecnie studia magisterskie w zakresie pracy socjalnej można realizować także na Uniwersytecie w Oslo, a od 2003 r. w Kolegium Uniwersytetu w Bodo (University College of Bodo). Absolwenci uniwersytetów mogą podejmować studia doktoranckie w Szwecji albo USA. Od połowy lat siedemdziesiątych uniwersyteckie kolegia pracy socjalnej w Norwegii oferują również, formy

218

podyplomowego kształcenia specjalistycznego w zakresie: teorii i superwizji psychiatrycznej pracy socjalnej z dziećmi lub dorosłymi i terapii rodzin. Kursy takie trwają jeden rok w systemie stacjonarnym lub wieczorowym (fuli time studies), albo dwa lata w systemie zaocznym (port time studies) i mają profil studiów interdyscyplinarnych (ibidem, s. 164).

Pierwsze formy instytucjonalizacji kształcenia i profesjonalizacji pracy socjalnej w Polsce należy wiązać z pedagogiką społeczną i zorganizowanym w 1925 r. przez Helenę Radlińską kształceniem pracowników socjalnych na poziomie wyższym, które odbywało się w Studium Pracy Społeczno-Oświato-wej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie (Marynowicz-Hetka 2001, s. 397). Dwuletnie studia przeznaczone były dla osób mających już pewną praktykę w pracy zawodowej, a programy kształcenia odpowiadały podobnym rozwiązaniom światowym i europejskim i uwzględniały interdyscyplinarność, wieloaspektowość oraz poliwalentność kształcenia do profesji społecznych, także z uwagi na zaangażowanie Radlińskiej w organizację międzynarodowego ruchu szkół pracy socjalnej (ibidem).

Po II wojnie światowej kolejna inicjatywa kształcenia została podjęta w 1945 r. także przez Radlińską, która zorganizowała Katedrę Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim. Katedra ta w latach 1945-1952 stała się ważnym ośrodkiem edukacji akademickiej pedagogów społecznych, pracowników socjalnych i rozwoju kadr naukowych zorientowanych na problematykę działania społecznego (ibidem, s. 398). Katedrę Pedagogiki Społecznej na Uniwersytecie Łódzkim reaktywował w 1962 r. Aleksander Kamiński.

Pierwszą powojenną koncepcję kształcenia do pracy społecznej opracowała Komisja Naukowo-Badawcza Towarzystwa Wolnej Wszechnicy Polskiej w 1965 r. W drugiej połowie lat sześćdziesiątych rozpoczęło się tworzenie, m.in. przez uczniów Heleny Radlińskiej, instytucji kształcenia pomaturalnego (policealne szkoły pracowników socjalnych), które kolejno powstawały w Warszawie, Łodzi i Poznaniu, a potem i w innych miastach Polski (Lepal-czyk 1999, s. 68).

Niekwestionowanym promotorem i propagatorem kształcenia pracowników socjalnych na poziomie wyższym stał się w tym okresie Aleksander Kamiński (por. jego prace Pedagogika społeczna dla potrzeb pracowników socjalnych, 1971; Kształcenie pracowników społecznych w Polsce, przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, Biuletyn TWWP 1972, nr 6). Dzięki m.in. aktywności Kamińskiego już z końcem lat sześćdziesiątych TWWP, kontynuując tradycje międzywojenne, podjęło się kształcenia pracowników socjalnych na różnego rodzaju kursach, zgodnie z potrzebami instytucji, w których ludzie przygotowani do tego rodzaju pracy byli potrzebni. Powstało więc dwuletnie studium służb socjalnych dla kierowników osiedli mieszkaniowych, dla kuratorów sądowych i wiele innych. Szkolenia organizowane przez TWWP objęło

219

SI

w 1978 r. około 18 tyś. słuchaczy, w tym na kierunku społeczno-wychowaw-czym prawie 8,4 tyś. osób (Uziembło 1999, s. 76-77).

W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ukształtowały się w Polsce następujące specjalizacje zawodu pracownika socjalnego: asystenci społeczni zatrudniani w placówkach rehabilitacji inwalidów, kuratorzy sądowi nieletnich przestępców oraz przestępców z zawieszonymi wyrokami i przedterminowo zwalnianych z więzienia, opiekunowie społeczni w prezydiach rad narodowych, pracownicy socjalni w zakładach pracy.

Zasadnicze znaczenie dla rozwoju profesji społecznych w naszym kraju miało powołanie do życia w 1974 r. stanowiska pedagoga szkolnego, poprzedzone uruchomieniem studiów akademickich w zakresie pedagogiki szkolnej i pedagogiki opiekuńczej. Ważnym wydarzeniem dla rozwoju akademickiego kształcenia do pracy socjalnej była inauguracja czteroletnich zaocznych studiów magisterskich w zakresie pracy i polityki społecznej w Instytucie Polityki Społecznej na Wydziale Nauk Politycznych i Dziennikarstwa Uniwersytetu Warszawskiego w październiku 1974 r. (Lepalczyk 1999, s. 68). Kolejny krok uczyniono w 1988 r., organizując Zaoczne Studium Socjologiczne o specjalności „praca socjalna" na Uniwersytecie Jagiellońskim (Dąbrowska-Jabłońska 2003, s. 58).

Dzięki ustawie o pomocy społecznej z 1990 r. i nadaniu nowego wymiaru działaniom profesjonalnym w obszarze pomocy społecznej edukacja do pracy socjalnej w Polsce mogła się intensywnie rozwijać oraz przybrać nowe formy. Od początku lat dziewięćdziesiątych powstało wiele akademickich form kształcenia na uniwersytetach, akademiach pedagogicznych i innych szkołach zawodowych. Jedną z pierwszych inicjatyw kształcenia akademickiego po roku 1990 było rozpoczęcie kształcenia pracowników socjalnych formie trzyletnich studiów licencjackich w 1992 r. w Instytucie Socjologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Instytucjonalizacja kształcenia do pracy socjalnej w Portugalii przebiegała podobnie jak w innych krajach tego rejonu Europy. Pierwsza prywatna szkoła powstała w Lizbonie w 1935 r., a kolejna w Koimbrze (Coimbra) w 1937 r. Początkowo koncepcja kształcenia opierała się na wzorze francuskim i ściśle wiązała z religijnymi nurtami systemu pomocy (Marąues, Mouro 2004, s. 182). Charakter tych szkół wynikał z faktu, że Portugalia jeszcze do 1974 r. (1926-1974) była państwem rządzonym przez dyktaturę, która ograniczała rozwój demokracji. Niemniej jednak już w 1939 r. zawód pracownika socjalnego został oficjalnie uznany i mogły go wykonywać osoby o nienagannych postawach etycznych. Kształcenie było ukierunkowane na: edukację socjalną, edukację medyczną (anatomia, higiena, psychologia dziecka) i praktykę (w kościelnych instytucjach opiekuńczych, szpitalach, a nawet slumsach). Ważnym zadaniem pracowników socjalnych było zarządzanie np. rodzinami

220

ryzyka, promujące solidarność społeczną i wzajemny system wsparcia akceptowany przez reżim totalitarny. Po II wojnie światowej przyjęta na forum ONZ Deklaracja Praw Człowieka (1949) zdeterminowała konieczność tworzenia zrębów państwa opiekuńczego (Welfare State), toteż polityka społeczna musiała uwzględniać interwencję socjalną w obszarze edukacji, ochrony zdrowia i sytuacji kryzysowych.

Z początkiem lat sześćdziesiątych próbowano modernizować system kształcenia pracowników socjalnych, nadając mu bardziej akademicki charakter, chociaż jeszcze w tym czasie status nauk społecznych był niski, a koncepcje naukowe musiały być zgodne z doktrynami religijnymi (ibidem, s. 184). Dużym postępem było przyjmowanie do szkół pracy socjalnej także chłopców (od 1964 r.) W ostatnich trzydziestu latach przemian politycznych Portugalia z państwa totalitarnego przekształciła się w państwo demokratyczne, dokonały się istotne zmiany w kształtowaniu tożsamości pracowników socjalnych w kontekście nowych ról zawodowych oraz przez reorganizację systemu kształcenia.

Od 1989 r. kształcenie pracowników socjalnych realizowane jest w systemie studiów pięcioletnich. Koncepcja kształcenia oparta jest na wiązaniu teorii pracy socjalnej z innymi naukami społecznymi oraz profesjonalnej praktyce. Obecnie 14 portugalskich uniwersytetów prowadzi kursy dyplomowanego pracownika socjalnego, ponadto sześć uniwersytetów organizuje studia na pokrewnych kierunkach (polityka socjalna, społeczna edukacja, rozwój socjalny). Stopnie naukowe korespondujące z pracą socjalną można zdobywać w dziedzinie socjologii i filozofii (ibidem, s. 186).

W Rumunii kształcenie do pracy socjalnej było świadomie hamowane aż do początku lat dziewięćdziesiątych ze względów politycznych. Jak pisze Gabriela Ciot, powody ograniczania rozwoju nauk społecznych tkwiły w promowanej ideologii, zakładającej, że ludzie żyją w społeczeństwie doskonałym, w którym nie ma osób marginalizowanych. Ponadto badania na gruncie tych nauk mogły otwierać ludzkie umysły na myślenie alternatywne, nierówności i anomalie społeczne, a to było niezgodne z założeniami systemu politycznego (Ciot 2004, s. 189).

Dopiero dzięki przyjęciu przez rząd w 2001 r. Ustawy o narodowym systemie pomocy socjalnej (3 grudnia 2001) pojawiła się potrzeba przygotowywania profesjonalistów realizujących zadania nowego systemu. Powstałe wówczas Ministerstwo Pracy i Społecznej Solidarności (Ministry ofWork and Social Solidarity) było także odpowiedzialne za stworzenie sfery usług publicznych gwarantujących socjalne prawa obywateli.

Do kształcenia pracowników socjalnych zostały zobligowane wyższe uczelnie, w szczególności wydziały nauk humanistyczno-społecznych. Specjalizacje zawodowe organizowane przez akademie i uniwersytety korespondują z ob-

iii

mm

221

szaranii działań socjalnych: opieką nad dziećmi, pracą z rodziną, osobami starszymi, niepełnosprawnymi. Interesującym elementem jest wiązanie specjalizacji asystenta socjalnego z kształceniem religijnym (Orthodox Theology, Baptist Theology), ponieważ ludzie chętniej korzystają ze wsparcia któregoś z Kościołów, aniżeli np. z porady psychologa. Ponadto specjalizacje te organizowane są w ramach studiów socjologicznych lub pedagogicznych. I tak dla przykładu - uniwersyteckie studia teologiczne i socjologiczne trwają co najmniej cztery lata, a studia z pedagogiki społecznej lub specjalnej - trzy lata (ibidem, s. 191).

Kształcenie do pracy socjalnej w Słowenii ma pięćdziesięcioletnią tradycję. Pierwsza szkoła dla pracowników socjalnych powstała w 1955 r. w Lublianie, ale w pierwszym okresie kursy przygotowujące do zawodu trwały dwa lata i nie były zintegrowane z systemem akademickim. Dopiero w 1970 r. kształcenie do pracy socjalnej przeniesiono na uniwersytety, a od 1992 r., nadając studiom pełny charakter akademicki, wydłużono cykl edukacji do lat czterech. W połowie lat dziewięćdziesiątych, w okresie transformacji uniwersytetów w związku z wdrażaniem nowej ustawy o szkolnictwie wyższym, szkoły pracy socjalnej zostały przekształcone w Wyższe Szkoły Pracy Socjalnej, stając się czteroletnimi wyższymi szkołami zawodowymi, pozostającymi nadal w strukturze uniwersytetów.

Absolwenci tych uczelni po czterech latach studiów uzyskują tytuł dyplomowanego pracownika socjalnego i mają możliwość uzupełniania edukacji w formie studiów podyplomowych.

W 2002 r. Uniwersytet w Lublianie specjalnym dekretem senatu przekształcił Szkołę Pracy Socjalnej w Wydział Pracy Socjalnej, uzyskując akredytację programu kształcenia z zakresu pracy socjalnej nadaną przez specjalną Radę Wyższej Edukacji przy Ministerstwie Edukacji Słowenii. Wydział Pracy Socjalnej Uniwersytetu w Lublianie podejmuje wiele inicjatyw badawczych, promując teoretyczno-praktyczny profil edukacji oraz rozwijając nowe formy i metody pracy socjalnej w oparciu także o własne badania w obszarze pracy socjalnej. Rozwijane są m.in. badania przez działanie - action researches oraz badania jakościowe, które stanowią ważny element rozwoju nauk społecznych w tym kraju. Obecnie prowadzone są także studia podyplomowe w zakresie pięciu specjalności oraz interdyscyplinarne studia magisterskie we współpracy z Wydziałem Nauk Społecznych (Cacinovic 2004, s. 12-13).

Z perspektywy europejskiej system kształcenia pracowników socjalnych w Szwecji rozwinął się stosunkowo wcześnie, m.in. dzięki inicjatywom Centralnego Stowarzyszenia Pracy Socjalnej (Central Association for Social Work

- Centralforbundet for SocialtArbete), które już na początku XX w. - w 1910 r.

- doprowadziło do organizowania kursów pracy socjalnej (CDPS(97)21, s. 23). Pierwsza szkoła pracy socjalnej powstała w Sztokholmie w 1921 r., w ustano-

222

wionym wówczas Instytucie Edukacji Socjalnej, Politycznej, Publicznej i Badań (Institut for Social, Political, Municipal Education and Research) (Oberg 1998). Początkowo kształcono w nim około 20 studentów rocznie, ale w końcu lat trzydziestych ich liczba wzrosła do stu (Gynnerstedt, Hojer 2004, s. 203). Kształcenie do pracy socjalnej w tym czasie było pod znaczącym wpływem amerykańskiego caseworku, a to za sprawą osób kształcących, które organizowały swoje wyjazdy studyjne do USA lub Wielkiej Brytanii (ibidem). Potrzeba zorganizowania większej liczby uczelni wzrosła po II wojnie światowej wraz z rozwojem państwa opiekuńczego (Welfare State), kolejno powstawały szkoły: w 1944 r. w Góteborgu, w 1947 r. w Lund, w 1948 r. w Sztokholmie, zarządzana przez Kościół Szwecji (Swidish Church School of Social Work).

Od 1964 r. edukacja do pracy socjalnej została włączona do systemu akademickiego, od 1977 r. do systemu uniwersyteckiego, a tym samym uzyskała status dyscypliny akademickiej. W tym samym czasie powstała pierwsza Katedra Ogólnej Pracy Socjalnej na Uniwersytecie w Góteborgu (Chair of Generic Social Work of Gothenburg Unwersity).

Obecnie kształcenie do pracy socjalnej realizowane jest na dziewięciu uczelniach, a niektóre z nich (sześć uczelni) prowadzą także studia magisterskie i doktoranckie. Podstawowy cykl edukacji trwa trzy i pół roku (siedem semestrów) i prowadzi do uzyskania stopnia bakałarza nauk pracy socjalnej (Bachelor of Science in Social Work - BA-SSW) (ibidem, s. 204). Programy kształcenia zawierają zarówno przedmioty podstawowe, jak i fakultatywne, dając podstawy ogólnej edukacji socjologicznej, psychologicznej i socjalnej oraz możliwość wyboru określonej płaszczyzny działań socjalnych. Zakładają one również kształcenie permanentne (life-long learning). I chociaż szkoły mają dużą autonomię w zakresie realizowanego profilu edukacji specyficznego dla danego uniwersytetu, to uwzględniają także centralnie akceptowane programy studiów (ibidem).

Od połowy XIX w. do końca II wojny światowej na Węgrzech rozwijał się system wsparcia socjalnego, częściowo za sprawą zreformowanego Kościoła katolickiego (Diakonia Church) i Kościoła rzymskokatolickiego, częściowo za sprawą organizacji charytatywnych i państwa, które to w końcu lat dwudziestych stworzyło podstawy systemu opieki społecznej: w zakresie opieki zdrowotnej (district nurses, health officers) oraz pomocy ubogim. W okresie międzywojennym nie powstała szkoła pracy socjalnej, chociaż Narodowy Instytut Polityki Społecznej (National Institut of Social Policy) organizował różnej długości kursy (od dwóch miesięcy do dwóch lat) dla osób zaangażowanych w programy zabezpieczeń socjalnych (Fruttus 2004, s. 103).

W latach pięćdziesiątych organizowano pewne formy kształcenia dla pracujących z osobami starszymi (social assistant for the elderly). Pierwsze akademi-

223

ckie programy kształcenia dla pracowników psycho-pedagogicznych pojawiły się z początkiem lat siedemdziesiątych wraz z powołaniem do życia stanowiska pedagogicznego konsultanta (educational consultanf) do pracy z dziećmi, a zostały opracowane przez Kolegium Gustawa Barczy na Uniwersytecie Loranta Eotvos (Gusztav Barczy College of the Lorant Eotvos Unwersity) (ibidem, s. 104). Ostatecznie dopiero w 1982 r. uniwersytet ten rozpoczął kursy zaoczne (part-time studies), nadające kwalifikacje w obszarze pracy socjalnej politykom społecznym, będącym ekspertami organizacji opieki społecznej w instytucjach węgierskich (ibidem, s. 105).

W końcu lat osiemdziesiątych, m.in. dzięki powstaniu Węgierskiego Związku Pracowników Socjalnych (Union ofHungarian Social Workers) w 1988 r., w 1989 r. uruchomiono pierwsze studia dla pracowników socjalnych na Uniwersytecie w Pecs (Gyula Illyes College o f the Unwersity of Pecs). W latach dziewięćdziesiątych rozpoczęto edukację do pracy socjalnej jeszcze na innych uczelniach węgierskich, także tych pod auspicjami zreformowanego Kościoła katolickiego w powiązaniu z kształceniem pedagogicznym, np. w Kolegium Kształcenia Nauczycieli w Nagykoros w 1992 r. (Teacher Training College of the GasparKaroli Reformed Unwersity). Obecnie kształcenie do pracy socjalnej realizowane jest na 19 wydziałach w 15 różnych kolegiach i uniwersytetach. Uniwersyteckie studia w zawodzie pracownik socjalny lub polityk społeczny trwają pięć lat i mają przygotować studentów do pracy badawczej, politycznej, pedagogicznej, zarządzania i planowania socjalnego. Inne kolegia realizują programy trzy- lub czteroletnie w zawodzie: pracownik socjalny, pedagog społeczny, organizator społeczny, diakon. Większość wyższych uczelni oferuje także studia zaoczne, uzupełniające i podyplomowe dla czynnych pracowników socjalnych w specjalnościach: higieny psychicznej, doradztwa, zarządzania socjalnego, superwizji, uzależnień, opieki nad dziećmi i młodzieżą oraz studia doktoranckie w dyscyplinach korespondujących z pracą socjalną (ibidem, s. 107).

Szkoły pracy socjalnej we Włoszech powstały dopiero po II wojnie światowej dzięki inicjatywom sektora prywatnego, a działały w oparciu o zasady demokracji i poszanowania indywidualności, aczkolwiek pierwsze jednoroczne kursy przygotowujące pracowników usług socjalnych w fabrykach pojawiły się jeszcze w czasach reżimu faszystowskiego w 1928 r. (Brauns, Kramer 1986, s. 364). Forma ta została reaktywowana na przełomie 1945 i 1946 r. w postaci dwuletnich szkół kształcących asystentów socjalnych (assistente sociale) (Cam-panini 2004, s. 129; Kramer, Brauns 1995, s. 107).

Początkowo kształcenie do pracy socjalnej w tym kraju było zdominowane przez koncepcje amerykańskie, a większość nauczycieli wykładających w szkołach kończyła studia w Stanach Zjednoczonych Ameryki. Większość szkół miała charakter prywatny. Według dostępnych danych w 1985 r. funkcjonowa-

224

ło 98 różnych szkół kształcących do obszaru pracy socjalnej, w tym: sześć publicznych i jeden prywatny uniwersytet, 20 szkół prywatnych - częściowo nadzorowanych i finansowanych przez rząd, 30 szkół zarejestrowanych jako szkoły edukacji zawodowej, 41 innych prywatnych szkół (Brauns, Kramer 1986 s. 371).

Sukcesywnie edukację do pracy socjalnej zaczęto włączać w struktury uniwersyteckie, i tak w 1956 r. Uniwersytet w Sienie uruchomił kierunek pracy socjalnej, a w następnych latach podążyły za nim uniwersytety w Rzymie (1966), Florencji, Farmie (1969), Perugii i Pizie (1970) (Campanini 2004, s. 130). W 1956 r. okres kształcenia do pracy socjalnej wydłużono do trzech lat, wprowadzając ogólne standardy programowo-metodyczne kwalifikacji zawodowych. W 1964 r. powstało także Włoskie Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej (Italian Association Schools of Social Work), które czuwało nad przestrzeganiem tych standardów.

System kształcenia do pracy socjalnej we Włoszech ulegał przeobrażeniom programowym zgodnie z tendencjami ogólnoeuropejskimi, np. w 1985 r. wydano dekret, który zalecał włączenie szkół do systemu uniwersyteckiego, aby ostatecznie w 1993 r. ukonstytuować Uniwersytecki Dyplom Pracy Socjalnej (University Diploma in Social Work D.M. 23 lipca 1993). Studia doktoranckie z socjologii oraz teorii i metodologii pracy socjalnej zostały eksperymentalnie uruchomione na Uniwersytecie w Trieście w 1998 r. Deklaracja Bolońska wprowadza trzystopniowy system kształcenia akademickiego w zakresie pracy socjalnej: pierwszy stopień to stopień bakałarza nauk pracy socjalnej (Degree in Sciences of Social Work), drugi to stopień magistra planowania polityki i usług socjalnych (Master's Degree in Planning and Management of Politics and Social Seruices) oraz możliwość kontynuacji kształcenia w ramach studiów doktoranckich (ibidem, s. 130).

Analiza porównawcza rozwoju form kształcenia w krajach europejskich pokazuje, że system edukacji do pracy socjalnej podlegał ogólnym trendom ewolucji systemów pomocy społecznej. Tam, gdzie systemy te konstytuowały się w wieku XIX, instytucje kształcące powstawały najwcześniej (Anglia, Niemcy, Holandia, Francja), czyli na przełomie XIX i XX w. Kolejna grupa krajów rozwijających państwowe systemy pomocy i opieki wraz z powstaniem demokratycznych struktur państwowych stworzyła podstawy kształcenia do pracy socjalnej po I wojnie światowej (m.in. Austria, Belgia, Czechy, Polska, Szwecja) i w latach trzydziestych (m.in. Hiszpania, Dania, Portugalia) lub dopiero po II wojnie światowej (np. Grecja, Norwegia, Włochy). W krajach nadbałtyckich (Litwa, Łotwa, Estonia) szkoły pracy socjalnej powstały dopiero na początku lat dziewięćdziesiątych, po uzyskaniu przez te państwa niepodległości.

225

Tabela 3. Geneza szkół i specjalizacje kształcenia do pracy socjalnej w Europie

Kraj Pierwsze kursy Pierwsza szkoła Główne specjalizacje profesjonalne

Anglia (Wielka Brytania) 1896 1903 pracownik socjalny, wychowawca młodzieży, konsultant, specjalny wychowawca

Austria 1912 pracownik socjalny, specjalny wychowawca

Belgia 1920 pracownik socjalny, ortopedagog, społeczny wychowawca

Cypr 2002 pracownik socjalny

Czechy 1918 pracownik socjalny, pedagog społeczny

Dania 1934 pracownik socjalny, pedagog społeczny

Estonia 1992 pracownik socjalny

Finlandia 1942 pracownik socjalny

Francja 1907 1911 pracownik socjalny, pedagog socjalny, pedagog specjalny, animator

Grecja 1948 pracownik socjalny, wychowawca młodzieży, konsultant, specjalny wychowawca

Hiszpania 1932 pracownik socjalny, pedagog społeczny

Holandia 1899 pracownik socjalny, pedagog społeczny

Irlandia 1914 1934 pracownik socjalny, wychowawca młodzieży, konsultant, specjalny wychowawca

Islandia 1976 pracownik socjalny

Litwa 1992 pracownik socjalny

Luksemburg 1982 pracownik socjalny, pedagog specjalny

Niemcy 1899 1908 pracownik socjalny, pedagog społeczny

Norwegia 1920 1950 pracownik socjalny, pracownik ochrony dzieci, socjalny wychowawca

Polska 1925 pracownik socjalny, pedagog społeczny specjalny wychowawca/opiekun

Portugalia 1935 pracownik socjalny

Słowacja 1990 pracownik socjalny

Słowenia 1955 pracownik socjalny, pedagog społeczny

Szwecja 1910 1921 pracownik socjalny

Węgry 1932 1982/89 pracownik socjalny, pedagog specjalny

Włochy 1928 1945 pracownik socjalny, specjalny wychowawca

Źródło: opracowanie własne (por. Frost, Campanini 2004; Kramer, Brauns 1995; CDPS(97)).

5.4. Kształtowanie postaw badawczych w procesie akademickiej edukacji pracowników socjalnych

W ostatnich latach toczą się dyskusje związane z rozwojem badań w obszarze pracy socjalnej, które z jednej strony weryfikowałyby jej naukową tożsamość, z drugiej zaś sprzyjałyby efektywnym działaniom w sferze opieki

226

li

i pomocy społecznej. Istotnym komponentem debat jest pytanie o jakość tych badań poprzez zastosowanie teoretycznie uzasadnionych procedur i strategii oraz zaangażowanie w nie zarówno naukowców, jak i samych pracowników socjalnych. Przedstawiciele teorii pracy socjalnej i polityki społecznej podkreślają, że to właśnie pracownicy socjalni oprócz wzmacniania wartości aplikacyjnych pracy socjalnej, przyczyniają się do jej rozwoju jako nauki, chociażby przez diagnozowanie sytuacji podopiecznych i ich środowisk oraz działania interwencyjne na poziomie mikrostrukturalnym i na poziomie makrostruk-turalnym. Tysiące tych mikro- i makrodiagnoz składa się na wiedzę: o warunkach życia jednostek, grup, organizacji i ich reakcjach na pomoc, o sposobach działania i współdziałania instytucji uczestniczących w programach pomocy, o skutkach tych programów oraz strategiach ich opracowania (Kotlarska--Michalska 1999, s. 29).

Warto przypomnieć, że prowadzenie badań nad pracą socjalną i dla pracy socjalnej jest niewątpliwie istotnym warunkiem rozwoju zawodowego, jak też niezbędnym warunkiem rozwoju pracy socjalnej jako dyscypliny. W podstawowym modelu pracy socjalnej zaleca się pracownikom socjalnym, by wykorzystywali wyniki badań, a jednocześnie wzbogacali i rozwijali profesjonalną wiedzę poprzez prowadzenie badań (DuBois, Miley 1996, s. 68-73). Jeśli przyjmiemy, że istnieją trzy typy badań: a) w pracy socjalnej, b) nad pracą socjalną, c) dla pracy socjalnej, to w typowym działaniu pracownik socjalny uprawiać może dwa typy badań jednocześnie, jeśli prowadzi studia wyjaśniające rezultaty interwencji socjalnej na podstawie zbieranych informacji, wzbogaconej wiedzy pochodzącej z rozpoznania oraz doświadczeń w działaniu. Pracownik socjalny może też uczestniczyć w trzecim typie badań (dla pracy socjalnej), jeśli wykorzystuje w rozpoznaniu lub działaniu narzędzia badawcze służące analizie efektywności działań albo narzędzie ułatwiające rozpoznanie potrzeb (Kotlarska-Michalska 2003, s. 34).

Postrzeganie pracowników socjalnych jako badaczy kwestii społecznych w obszarze pracy socjalnej wywołuje pytanie o ich przygotowanie do aktywności badawczej. Może temu sprzyjać właściwie zorganizowany proces, który kształtuje postawy badawcze i łączy edukację teoretyczną z odpowiednio zorganizowanymi praktykami zawodowymi. „Pracownik socjalny może zainicjować i uczestniczyć w procesie badawczym, jeśli będzie świadomy swojej roli i odpowiednio ją zaprojektuje, jeśli będzie odpowiedzialny za wszystkie etapy procesu badawczego. Przygotowanie do roli badacza pracy socjalnej wymaga ukierunkowanego kształcenia polegającego na przygotowaniu do realizacji zadań wbudowanych w specyfikę zawodu, ale dającego wyraźny obraz warsztatu badawczego połączonego ze sprawdzianem umiejętności badawczych" (ibidem, s. 34).

W procesie edukacji profesjonalistów największą rolę przypisuje się uczelniom wyższym, które w programach kształcenia istotną wagę przywiązują nie

iiK

227

tylko do nauczanej i partycypowanej wiedzy z zakresu różnych dyscyplin, ale także metodologii, procedur i strategii badawczych, które są wykorzystywane na etapie przygotowywania i opracowywania projektów socjalnych, prac licenc-jackich i magisterskich.

W związku z promocją badań w cyklu kształcenia pracowników socjalnych pojawia się kilka tendencji:

• standaryzacja i konstruowanie wspólnych programów kształcenia akademickiego do pracy socjalnej, umożliwiających uznawane w wielu krajach Europy kompetencje zawodowe;

• opracowywanie czytelnych technik i narzędzi pomiaru kwestii społecznych w różnych krajach, sprzyjające ich rozwiązywaniu w skali lokalnej, glokalnej i globalnej;

• profesjonalizacja działań pomocowych, podnoszących ich efektywność dla dobra jednostek, grup i społeczności oraz państwa jako gwaranta zabezpieczeń socjalnych;

• „unaukowienie" badań socjalnych, wzmacniających pracę socjalną jako odrębną dyscyplinę naukową (por. Muller 1988; Wendt 1998; Karyinen i in. 1999).

Wolf Rainer Wendt uważa, że istnieje specyficzna relacja między nauką a praktyką, zwłaszcza w odniesieniu do badań w obszarze pracy socjalnej. Podkreśla różnicę między typowymi badaniami akademickimi a badaniami socjalnymi. Według niego „badania w obszarze pracy socjalnej nie są akademickie w tym sensie, że nie potwierdzają (a raczej nie muszą potwierdzać) istniejących teorii naukowych". W badaniach socjalnych inicjatywa badawcza wychodzi z praktyki pracy socjalnej i ją promuje. Badania socjalne winny być naukowe w tym sensie, że powinny sprzyjać budowaniu wiedzy o/w/nad pracą socjalną, ale jednocześnie nie powinny się dystansować od społecznej rzeczywistości (Wendt 1998).

Europejskie badania porównawcze demonstrują, że „najlepsza praca socjalna" promuje badania praktyczne, a konstruowanie wiedzy o/w lub dla pracy socjalnej jest w istocie akademizacją edukacji pracy socjalnej - edukacji, która zawiera istotne elementy przygotowania pracowników socjalnych do badań (Matthies 2004, s. 7). Margaret Alston i Wendy Bowles (1998) podkreślają użyteczność kompetencji badawczych pracujących profesjonalistów pracy socjalnej w motywowaniu studentów pracy socjalnej do studiowania strategii, metod i technik badań socjalnych. Rozważają one ponadto ścisły związek między umiejętnością badawczego analizowania rzeczywistości a praktyką pracy socjalnej. Według nich jest wiele codziennych sytuacji w działaniach pomocowych, gdzie kompetencje badawcze są niezbędne chociażby w kwestii zadawania właściwych pytań, diagnozowania przyczyn problemów na podstawie symptomów, proponowania racjonalnych rozwiązań, wybierania naj-

228

trafniejszych metod interwencji. Pracownicy socjalni bardzo często wykorzystują kompetencje badawcze w identyfikowaniu potrzeb i systematycznych obserwacjach swoich podopiecznych, pracowników, a także w planowaniu swoich działań (ibidem, s. 7).

Rola pracownika socjalnego jako badacza była podkreślana od samego początku kreowania się tej profesji w Polsce. Już Helena Radlińska przywiązywała wielką wagę do znaczenia badań dla profesji społecznych. Traktowała badanie i stosowanie metod naukowych jako sprawę zasadniczą w praktykowaniu pracy socjalnej, zwłaszcza w obszarach profilaktyki i działań na rzecz lepszego społeczeństwa (Radlińska 1927, s. 6). Według niej badania powinny być wykorzystywane zarówno w poprawianiu warunków życia, jak i w projektowaniu działań socjalnych. Także Kamiński podkreślał znaczenie aktywności badawczej pracowników socjalnych jako niezbędnego elementu profesjonalnego kształcenia na poziomie wyższym.

W modelu kształcenia promowanym przez Radlińska było przygotowanie poliwalentne do podejmowania zadań w różnych sektorach życia społecznego oraz dbałość o równoległe przygotowanie do działania-badania i kształcenia, co obecnie akcentuje się w dyskusji europejskiej na temat akademickości kształcenia do profesji społecznych (Marynowicz-Hetka 2004, s. 13-14).

Co prawda, dewaluacja zawodu pracownika socjalnego w czasach PRL-u i utworzenie policealnych szkół pracy socjalnej uniemożliwiło kontynuację idei kształcenia postaw badawczych w tej formie zawodowej edukacji, to jednak już od początku lat sześćdziesiątych kontynuowano przygotowanie do badania w szkołach wyższych i uniwersytetach kształcących innych przedstawicieli profesji społecznych (pedagogów społecznych, opiekunów-wychowawców, pedagogów specjalnych, socjologów, psychologów, polityków społecznych).

Od początku lat dziewięćdziesiątych wraz z rozbudową akademickich form kształcenia do profesji społecznych w naszym kraju, rozwojowo-badawczy model edukacji jest promowany i rozwijany także przez innych przedstawicieli: Ewę Marynowicz-Hetkę, Annę Kotlarską-Michalską, Barbarę Smolińską-Theiss, Jerzego Szmagalskiego, Andrzeja Olubińskiego i staje się standardem kształcenia do pracy socjalnej na polskich uczelniach wyższych, a łączenie badania z działaniem jest nieodzownym elementem uzyskania kwalifikacji profesjonalnych nie tylko na poziomie studiów magisterskich, ale również licencjackich i podyplomowych (prace licencjackie, prace dyplomowe, projekty socjalne).

W wielu krajach europejskich, w których nawet w przeszłości nie rozwijano badań w powiązaniu z edukacją do pracy socjalnej, obecnie podkreśla się ich znaczenie, promując programy kształcenia zorientowane badawczo (research oriented programmes).

Ogólnego przeglądu roli badań w systemie kształcenia do profesji społecznych w krajach europejskich dokonała Christine Labonte-Roset - prżewod-

229

nicząca Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej (EASSW) na konferencji poświęconej tej problematyce w Magdeburgu w 2004 r. Poniższe informacje zostały zaczerpnięte z tej prezentacji.

We Włoszech, gdzie specjalizacja ta ujęta jest w systemie uniwersyteckim (siedem uniwersytetów), badania prowadzone są przez część nauczycieli akademickich, aczkolwiek większość profesorów wykładających pracę socjalną identyfikuje badania z tradycyjnymi dyscyplinami przez nich reprezentowanymi (socjologią, psychologią, prawem itp.) (Labonte-Roset 2004, s. 13).

W Hiszpanii w szkołach pracy socjalnej (Escuela del trabajo social), które są zintegrowane z systemem kształcenia uniwersyteckiego, kadra kształcąca musi legitymować się posiadanymi stopniami naukowymi, a projekty badawcze są częścią kształcenia uniwersyteckiego.

W Niemczech badania stanowią integralną część działalności instytucji edukacji wyższej. Wśród profesorów wykładających pracę socjalną w uniwersytetach nauk stosowanych wymagany jest przynajmniej tytuł doktora oraz doświadczenia badawcze i publikacje. Od dziesięciu lat w kraju tym istnieje specjalny fundusz, dzięki któremu finansowane są projekty badawcze prowadzone również przez szkoły kształcące do pracy socjalnej w 30 specjalistycznych tematach i pięciu dużych projektach, np. prowadzonych przez Wyższą Szkołę Pracy Socjalnej im. A. Salomon w Berlinie (Labonte-Roset 2004, s. 15).

W Norwegii istnieją dwie kategorie profesorów: pierwsza, zorientowana badawczo, w której nauczyciel akademicki jest zobligowany przeznaczać 45% czasu pracy na badania, 45% na dydaktykę i 10% na prace administracyjne, druga, w której nauczyciel akademicki 65% czasu przeznacza na dydaktykę, 10% na administrację i 25% na badania. Specjalne zewnętrzne lub wewnętrzne fundusze pozwalają na okresowe zwolnienie z zajęć dydaktycznych i całkowite poświęcenie się badaniom. Metodologia badań staje się także częścią programów kształcenia na poziomie studiów magisterskich i doktoranckich.

W Belgii działalność badawcza staje się częścią procesu kształcenia zarówno na uniwersytetach, jak i w wyższych szkołach zawodowych (Hogeschools), a badania stanowią część programów kształcenia do profesji społecznych, studenci są angażowani w różne projekty badawcze.

W Holandii zmiany polityki dotyczącej promocji badań w wyższych szkołach zawodowych dokonano w 2002 r., umożliwiając szkołom uzyskiwanie specjalnych funduszy na działalność badawczą. W związku z powyższym wyższe szkoły pracy socjalnej rozwijają obecnie projekty badawcze w ramach podwyższania kwalifikacji nauczycieli akademickich. Natomiast wiedza o podstawowych metodach i strategiach badań jest częścią programów kształcenia do pracy socjalnej.

W Szwajcarii, odkąd kolegia pracy socjalnej zostały przekształcone w uniwersytety nauk stosowanych (Universities of Applied Sciences), rozwijają one

230

swoją aktywność badawczą, choć i wcześniej badania były łączone z procesem kształcenia. Nadal jednak aktywność badawczy nauczycieli pracy socjalnej jest zróżnicowana i zależna od indywidualnej inicjatywy, choć standardy europejskie wymagają uzyskiwania coraz wyższych stopni naukowych. W związku z istnieniem uniwersytetów nauk stosowanych, w 2000 r. powstał specjalny fundusz The Swiss National Research Fund - DORE, który w ostatnich czterech latach sfinansował 250 projektów badawczych, z których ponad połowa prowadzona była w obszarze pracy socjalnej. Projekty te były współfinansowane przez instytucje praktyki profesjonalnej, a ich rezultaty mogą znaleźć rzeczywiste zastosowanie w działalności pomocowej.

We Francji, mimo rozproszenia kształcenia do pracy socjalnej w wielu niewielkich kolegiach, przywiązuje się coraz większą uwagę do integrowania badania z działaniem w systemie edukacji, włączając w to także podwyższanie kwalifikacji badawczych nauczycieli akademickich. I choć szkoły nie są obecnie nadzorowane bezpośrednio przez ministerstwo edukacji, powstają instytuty regionalne, które koordynują standaryzację wyższego kształcenia i podejmowanych badań (Labonte-Roset 2004, s. 14).

W Szwecji i Finlandii, gdzie praca socjalna uzyskała już status dyscypliny akademickiej, badania stanowią nieodzowną część zarówno programu kształcenia, jak i doskonalenia kwalifikacji nauczycieli akademickich. Większość z nich prowadzona jest w ramach przewodów doktorskich, a prezentacja wyników ma charakter publicznej obrony i jest ważnym wydarzeniem na wydziałach pracy socjalnej.

Przykładem inicjatyw rozwijających postawy badawcze oraz tzw. europeizacji kształcenia w obszarze pracy socjalnej może być powołanie do życia (od 1996 r.) Europejskich Magisterskich Socjalnych Studiów Porównawczych (MA Comparative European Social Studies) w Maastricht (Holandia) pod auspicjami sekretarza generalnego Rady Europy, które umożliwiają zdobycie kwalifikacji zawodowych w zakresie pracy socjalnej na poziomie magisterskich studiów uzupełniających dla studentów z różnych krajów Europy, również z Polski, częściowo także w ramach programu Erasmus/Socrates.

Celem studiów jest umożliwienie uzyskania nie tylko tytułu magistra, ale przede wszystkim zdobycie interdyscyplinarnej wiedzy oraz prowadzenie badań porównawczych w zakresie zawodowej praktyki socjalnej i polityki społecznej w kontekście europejskim. Oryginalność tej formy kształcenia akademickiego polega na wdrożeniu europejskiego (jednolitego) programu kształcenia dla studentów z wielu uczelni/krajów Europy, zapoznawanie się w trakcie studiów z instytucjami europejskimi, takimi jak Rada Europy, odbywanie praktyk studenckich w wybieranych przez siebie instytucjach socjalnych także poza własnym krajem, prowadzenie badań do prac magisterskich w aspekcie porównawczym, możliwość studiowania obcojęzycznej literatury przedmiotu oraz

231

zetknięcie się z wykładowcami i ekspertami z wielu uniwersytetów i instytucji europejskich (na wykłady zapraszani są wybitni nauczyciele akademiccy z uczelni, z których rekrutują się studenci, oraz eksperci z instytucji europejskich, np. Rady Europy).

Badania w obszarze pracy socjalnej stanowią o statusie profesjonalnym i naukowym pracy socjalnej we wszystkich krajach europejskich. Badania spełniają też wiele funkcji przypisanych pracy socjalnej jako dziedzinie działalności zawodowej i nauki: poznawczą (diagnostyczną - epistemologiczną), edukacyjną (kształcącą - kształtującą), normatywną/aksjologiczną (oceniąjącą/ewalua-cyjną - wartościującą).

Ewa Marynowicz-Hetka wyróżnia jeszcze jedną funkcję badań: funkcję sprawczą, która „umożliwia analizę tego, co dzieje się w badanej przestrzeni i co należy uczynić t...], pozwala na opis i wyjaśnienie mechanizmów, relacji wzajemnych między elementami, podmiotami działania". Wypełnienie tej funkcji badań w pracy socjalnej umożliwia poznanie zakresu i istoty podjętego działania społecznego oraz wyjaśnienia jego mechanizmów" (Marynowicz-Hetka 2002, s. 20).

O znaczeniu rozwoju badań w obszarze pracy socjalnej może świadczyć nowa inicjatywa francuska, mająca charakter ogólnoeuropejski, a związana z utworzeniem europejskiej bazy danych o projektach badawczych w krajach UE, która funkcjonuje pod skróconą nazwą CERTS (Centre Europeen de Resources pour la Recherche en Travail Social - European Resource Centre for Social Work Research).

ROZDZIAŁ VI

WSPÓŁCZESNE STANDARDY W KSZTAŁCENIU

DO PRACY SOCJALNEJ W KRAJACH

EUROPEJSKICH

W wielu krajach europejskich edukacja do pracy socjalnej ma wymiar międzynarodowy. Wynika to nie tylko z przyjętych zobowiązań, ale przede wszystkim z faktu, że praca socjalna funkcjonuje ponad podziałami narodowymi i zajmuje się problemami społecznymi, które pojawiają się we wszystkich krajach, niezależnie od granic.

Wzmacniając formalne ramy funkcjonowania systemów kształcenia akademickiego, wdrażane są akty normatywno-prawne, takie jak np. Deklaracja Bolońska, która sprzyja wszelkim formom rzeczywistej współpracy instytucjonalnej i wymiany międzynarodowej wśród nauczycieli, studentów i pracowników, staje się także inspiracją do tworzenia wspólnych programów kształcenia i projektów badawczych. Niewątpliwie coraz częściej współpraca ma prowadzić do ustalenia standardów kształcenia, gwarantujących na gruncie międzynarodowym „właściwą" - w rozumieniu społeczności profesjonalistów i polityków oświatowych - jakość kształcenia. Spróbujmy zatem prześledzić, czy to zadanie w kontekście kształcenia do pracy socjalnej jest osiągalne oraz dzięki jakim zabiegom i inicjatywom.

6.1. Standaryzacja kształcenia do pracy socjalnej

Proces rozwoju ogólnych standardów kształcenia do pracy socjalnej na gruncie międzynarodowym i europejskim wskazuje na akceptację Jedności w różnorodności", która z jednej strony umożliwia rzeczywistą wymianę idei i ludzi, z drugiej promuje dzielenie się doświadczeniami, tradycjami, które mają sprzyjać efektywniejszemu kształceniu tak na gruncie narodowym, jak i międzynarodowym. Proces ten nie byłby możliwy bez podejmowania wspólnych inicjatyw i badań porównawczych.

Impulsem do tworzenia pierwszych europejskich standardów kształcenia do pracy socjalnej stał się Międzynarodowy Kongres Pracy Socjalnej, który odbył się w Paryżu w 1928 r., zgromadził przedstawicieli różnych szkół i środowisk naukowych zajmujących się zagadnieniami pracy socjalnej i profes-

233

jonalnej edukacji, dał też początek istnieniu organizacji IASSW (Międzynarodowemu Stowarzyszeniu Szkół Pracy Socjalnej), która patronowała wielu inicjatywom wymiany myśli i doświadczeń na płaszczyźnie światowej pracy socjalnej także w drugiej połowie XX w. aż do dnia dzisiejszego.

Wieloletnie dyskusje nad standaryzacją kształcenia do pracy socjalnej na gruncie światowym, prowadzone przede wszystkim przez IASSW, EASSW i IFSW (International Federation ofSocial Workers - Międzynarodowe Stowarzyszenie Pracowników Socjalnych), szkoły oraz instytucje związane z edukacją do pracy socjalnej, doprowadziły do przyjęcia w 2004 r. na konferencji IASSW i IFSW w Adelajdzie w Australii „Ogólnych Standardów Edukacji i Kształcenia do Pracy socjalnej" (Global Standards for Social Work Education and Training) (www.iassw.org 30.03. 2005).

Dokument wprowadzający powyższe standardy składa się kilku części, w których określono m.in.: • definicję i cele pracy socjalnej; • ogólne standardy kształcenia; • status i zadania szkół prowadzących edukację do pracy socjalnej; • założenia programowe uwzględniające kształcenie praktyczne i etykę zawodową oraz ogólne uprawnienia i wymagania dotyczące nauczycieli, studentów, personelu administracyjnego, zarządzania oraz ewaluacji standardów. Aneks tworzą: zasady wdrażania standardów, komentarz kończący oraz lista członków IASSW i IFSW, wchodzących w skład zarządu zatwierdzającego dokument.

„Praca socjalna jako profesja promuje społeczne zmiany, rozwiązywanie problemów i rozwijanie relacji międzyludzkich oraz ma na celu ochronę praw i wolności człowieka oraz jego aktywizację, umożliwiającą uczestnictwo w życiu społecznym" (por. www.iassw.org, 30.03.2005). Mimo że praca socjalna może być różnie operacjonalizowana w dokumentach prawnych poszczególnych krajów, można mówić ojej wspólnych źródłach, zasadach i zadaniach. Zarówno z definicji pracy socjalnej, jak i towarzyszących jej komentarzy wynikają konsekwencje etyczne, wynoszące pracę socjalną ponad podziały ideologiczne i polityczne. Walter Lorenz (2001), rozważając ambiwalentność i antynomie pracy socjalnej, o których raczej się dyskutuje niż próbuje je rozwiązać, uważa, że prowadzą one do globalno-lokalnego sukcesu profesji i są obecnie ogromnym wyzwaniem, także w kontekście definiowania ogólnych standardów. „Sytuacja ta stanowi praktyczną i otwartą, szansę zaangażowania tej profesji w bardzo specyficzne i wciąż zmieniające się historyczne i polityczne uwarunkowania oraz proces ustanawiania uniwersalnych stopni (kwalifikacji), naukowej niezawodności, profesjonalnej autonomii i moralnej odpowiedzialności" (ibidem, s. 12).

Sprecyzowane w przytaczanym dokumencie standardy kształcenia do pracy socjalnej odwołują się do:

1. Celu i misji kształcenia w szkołach na odpowiednim poziomie, które

234

respektują wartości i zasady pracy socjalnej, uznają równość szans studentów i sprawiedliwe procedury rekrutacji na studia.

2. Respektowania założeń programowych i efektów kształcenia, poprzez zastosowanie kognitywno-behawioralnych modeli edukacji, promujących in-terioryzowanie wiedzy, umiejętności i wartości etycznych pracy socjalnej.

3. Nadawania takiego poziomu kwalifikacjom, który jest zgodny z autorefleksją nad wiedzą, umiejętnościami i zasadami w pracy socjalnej.

4. Ukierunkowania programu kształcenia na narodowe, regionalne i globalne zadania pracy socjalnej, kwestie i potrzeby w obszarze pracy socjalnej.

5. Kształcenia profesjonalnego, które jest adekwatne do praktyki pracy socjalnej z jednostkami, grupami i społecznościami w danym kontekście społecznym.

6. Oceniania efektów kształcenia akademickiego w formie egzaminów, dysertacji oraz wdrażanie praktyk ewaluacyjnych tak w odniesieniu do programów, jak i efektów kształcenia i samokształcenia.

7. Nadawania znaczących kwalifikacji w zawodzie pracownika socjalnego w formie certyfikatu lub dyplomu na poziomie pierwszego stopnia studiów oraz wyższych stopni naukowych, które są uznawane przez autorytety regionalne i narodowe (por. Global Standards for Social Work Education and Training, s. 5-6).

Kolejne zdefiniowane w dokumencie standardy odnoszą się do: • programów kształcenia i ich merytoryczno-metodycznego powiązania z praktykami studentów; • zakresu treści programowych, uwzględniających interdyscyplinarny charakter pracy socjalnej i współczesne, krytyczne rozumienie pracy socjalnej w kontekście teorii naukowych oraz społecznych zmian; • zadań i zasad, którymi powinien kierować się pracownik socjalny w zetknięciu z różnymi kulturami, tradycjami, zwyczajami i etyką grup klientów; • metod praktyki zawodowej opartych na wiedzy i umiejętnościach diagnozy i interwencji socjalnej relatywnych do nabytych w procesie kształcenia kompetencji profesjonalnych; • paradygmatu profesji uznającej godność osobistą, autonomię i indywidualność każdej jednostki oraz jej prawo do wyborów; • uznanie powiązań profesjonalnych w systemie mikro, mezo i makro.

Ogólne instrukcje standaryzacyjne precyzują także kwestie: • odpowiedniego poziomu wykształcenia i rozwoju naukowego nauczycieli szkół pracy socjalnej; • kryteria przyjęć na studia i oceny studentów w procesie kształcenia i odbywania praktyk; • struktury organizacyjnej, poziomu kształcenia oraz zasad administrowania szkół pracy socjalnej; • uznania różnorodności kulturalnej, etnicznej i płciowej w doborze studentów oraz kadry szkół; • uznania ogólnych wartości i zasad pracy socjalnej wzmacniającej poczucie identyfikacji z zawodem pracownika socjalnego, instytucjami oraz społeczeństwem (ibidem, s. 8-13).

235

i

Analizując cytowany dokument, warto zauważyć, że dość ogólnie sformułowane instrukcje dotyczące programów, założeń organizacji oraz zasad kształcenia do pracy socjalnej stanowią jedynie formalne ramy dla tzw. standardów profesjonalnego kształcenia do pracy socjalnej. Standardy te zdefiniowane na forum ogólnoświatowym, nie mając formalnie mocy prawnej, dookreślają w pewnym sensie założenia i zadania pracy socjalnej jako działalności społecznej i zawodowej, także dla tych krajów rozwijających się w Afryce, Azji czy Ameryce Łacińskiej i Południowej, w których praca socjalna nie ma długiej tradycji i była lub nadal jest marginalizowana. W tym kontekście ich opublikowanie może być ważne dla uznania statusu pracy socjalnej w określonych krajach.

W odniesieniu do krajów Europy, Australii i Ameryki Północnej Global Standards for Social Work Education and Training stanowią potwierdzenie słuszności zasad organizacji systemów edukacji do pracy socjalnej i założeń programowych sukcesywnie stosowanych jako standardy narodowe. W dyskusjach nad „standaryzacją" kształcenia pojawia się wątek „standardów minimalnych" (minimum standards) i „standardów maksymalnych" (maximum standards), które mogą lub winny być ustalane, by sprostać odpowiednim poziomom kształcenia zawodowego i wymianie międzyuczelnianej na płaszczyźnie krajowej i międzynarodowej. Biorąc pod uwagę prawa do autonomii uczelni, wyznaczenie standardów „minimalnych" w zakresie programowo-organizacyj-nym wydaje się być słuszne, także w związku / faktem uzyskiwania przez uczelnie akredytacji i możliwości stosowania systemu ECTS. Procedura ta jest zbieżna z polityką okresowej ewaluacji jakości kształcenia uczelni, które mają akredytację i ten system stosują.

Definiując ogólne standardy kształcenia i proponując ich stosowanie, pomysłodawcy sugerują:

• respektowanie odmienności historycznej, politycznej, kulturowej oraz ekonomicznej w ostatecznym ustanawianiu standardów kształcenia do pracy socjalnej w danym kraju;

• respektowanie indywidualnych potrzeb rozwojowych krajów w definiowaniu przez nie standardów edukacyjnych;

• respektowanie zawodowego rozwoju i statusu pracowników socjalnych oraz potrzeb kształcenia profesjonalistów w danym kraju;

• wzmacnianie pozycji szkół, które oferują ciekawe i na jakościowo dobrym poziomie programy kształcenia zawodowego;

• sprzyjanie otwartemu dialogowi i wymianie doświadczeń między uczelniami kształcącymi do pracy socjalnej a innymi instytucjami społecznymi na gruncie krajowym i międzynarodowym15.

15 Aneks nr 4 do: Global Standards for Social Work Education and Training, Australia, Adelaida 2004. The Process of Developing Global standards for Social Work Education and Training and its Underlying Approach, s. 18.

236

W uczelniach europejskich dokumentem formalnoprawnym regulującym standardy i jakość kształcenia akademickiego jest Deklaracja Bolońska, która podkreśla znaczenie współpracy i zaangażowania krajów w proces boloński.

6.2. Deklaracja Bolońska a kształcenie do pracy socjalnej

Na progu XXI w. możemy obserwować proces uniwersalizacji europejskiego szkolnictwa wyższego, który jest konsekwencją faktu, że szkoła wyższa stała się nie tylko miejscem przekazywania wiedzy, ale przede wszystkim ośrodkiem współczesnej nauki i tworzenia wiedzy, a powiązanie szkół wyższych z gospodarką i kulturą stanowi istotny element wspomagania rozwoju społecznego. „Jesteśmy równocześnie świadkami łatwego przemieszczania się pracowników nauki i studentów i nawet jeśli negatywnie postrzegany tzw. drenaż mózgów stanowi składowy element systemu międzynarodowej wiedzy, umożliwiając krążenie idei i utrwalając hegemonię - w dziedzinie badań - krajów najbardziej rozwiniętych, to masowa cyrkulacja wykształconych ludzi ma duży wpływ na transfer wiedzy i ogólny postęp" (por. Pachociński, 2004, s. 8-9).

Proces rozszerzania Unii Europejskiej stał się konkretną i istotną rzeczywistością, a pogłębiająca się współpraca między państwami Europy nadaje tej rzeczywistości nowy wymiar. Dotyczy on wzmocnienia nie tylko społeczno-

-ekonomicznego i technologicznego, ale także intelektualnego, naukowego i kulturowego. Pojawia się nowy fenomen „Europy wiedzy" jako niezastąpiony czynnik rozwoju społecznego i ludzkiego oraz niezbędny element konsolidacji i wzbogacania tożsamości europejskiej, dającej obywatelom Europy umiejętności niezbędne do stawienia czoła wyzwaniom nowego tysiąclecia wraz ze świadomością wspólnych wartości oraz przynależności do wspólnej przestrzeni społeczno-

-kulturalnej (por. www.menis.gov.pl/integrac/bologna, 31.10.2003, s. 1).

Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998 r., oparta na powyższych rozważaniach, akcentowała centralną rolę uniwersytetów w rozwoju europejskiego wymiaru naukowego i kulturalnego. Podkreślała też znaczenie stworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego jako kluczowego kierunku służącego promowaniu mobilności obywateli, możliwości zatrudniania oraz ogólnego rozwoju kontynentu. Europejskie instytucje szkolnictwa wyższego podjęły wyzwanie i zobowiązały się do pełnienia zasadniczej roli w budowaniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, również w kontekście fundamentalnych zasad ustalonych wcześniej, bo już w 1988 r. w Bologna Magna Carta Universitatum.

Spotkanie europejskich ministrów edukacji, które odbyło się w Bolonii w czerwcu 1999 r., miało kapitalne znaczenie dla uzyskania większej kompatybilności i porównywalności systemów szkolnictwa wyższego oraz wspiera-

237

nią i promowania konkretnych środków zapewniających wymierne efekty w tej dziedzinie.

Na tym spotkaniu, potwierdzając poparcie dla wcześniej przyjętych zadań ustalonych w Sorbonie, przyjęto Deklarację Bolońską, a obecni tam ministrowie edukacji zobowiązali się do osiągania w krótkim okresie (najpóźniej do końca pierwszej dekady trzeciego tysiąclecia) poniższych celów niezbędnych do utworzenia europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego:

1. Przyjęcie systemu czytelnych i porównywalnych stopni, także przez wdrożenie Suplementu do Dyplomu, w celu promowania możliwości zatrudnienia obywateli Europy oraz międzynarodowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego.

2. Przyjęcie systemu opartego zasadniczo na dwóch głównych cyklach: niższym - undergraduate i wyższym graduate. Dostęp do drugiego cyklu wymaga ukończenia pierwszego etapu cyklu studiów, trwającego minimum trzy lata. Stopień nadany po pierwszym cyklu będzie również uznawany na europejskim rynku pracy jako odpowiedni poziom kwalifikacji. Drugi etap powinien prowadzić do tytułu (stopnia) master i/lub doctorate degree w dalszym cyklu kształcenia.

3. Ustalenie systemu punktów kredytowych, takiego jak ECTS - jako odpowiedniego środka promowania jak największej mobilności studentów. Punkty mogą być zdobywane również poza szkolnictwem wyższym, z uwzględnieniem kształcenia permanentnego, pod warunkiem, że są one uznawane przez rekrutujące szkoły wyższe.

4. Promocja mobilności poprzez pokonanie przeszkód na drodze do swobodnego przemieszczania się, ze szczególnym uwzględnieniem: • studentów - dostęp do możliwości studiów i szkoleń oraz związanych z tym usług; • nauczycieli, naukowców oraz personelu administracyjnego - uznanie i waloryzacja okresów badań, nauczania i szkolenia, zrealizowanych w europejskim kontekście bez uszczerbku dla ich praw.

5. Promocja współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości, z uwzględnieniem opracowania porównywalnych kryteriów i metodologii.

6. Promocja niezbędnych europejskich wymiarów szkolnictwa wyższego, zwłaszcza pod względem rozwoju zawodowego, współpracy miedzyinstytucjonal-nej, programów dotyczących mobilności oraz zintegrowania programów nauczania, szkolenia i badań (www.menis.gov.pl/integrac/bologna, 31.10.2003, s. 2).

Ministrowie edukacji obecni na konferencji w Bolonii 18-19 czerwca 1999 r., reprezentujący 31 krajów Europy, zobowiązali się do osiągania powyższych celów w ramach kompetencji instytucji, które reprezentowali, oraz biorąc pod uwagę różnorodność kultur, języków, krajowych systemów szkolnictwa oraz autonomię uniwersytetów w poszczególnych krajach. Podkreślili także, że będą prowadzić współpracę międzyrządową wraz z pozarządowymi organizacjami

238

europejskimi, kompetentnymi w zakresie szkolnictwa wyższego w kierunku tworzenia europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego.

Na spotkaniu w Bolonii wyrażono także pogląd, że problematyka europejska sama w sobie warta jest upowszechniania w kształceniu akademickim zarówno w formie odrębnych kierunków i specjalności kształcenia, jak również przez włączanie problematyki europejskiej z zakresu prawodawstwa, gospodarki, kultury i historii do treści poszczególnych przedmiotów kształcenia na wielu kierunkach studiów. Absolwenci szkół wyższych powinni znać i rozumieć historię i znaczenie Europy w postępie cywilizacyjnym (Górniewicz 2004, s. 5).

W kolejnych latach ministrowie edukacji państw - sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej uczestniczyli w kilku konferencjach, m.in. 19 maja 2001 r. w Pradze, 19 września 2003 r. w Berlinie i 20 maja w Bergen w Norwegii, inicjując kolejne działania oraz wyznaczając dalsze kierunki realizacji przyjętych postanowień związanych ze standaryzacją kształcenia akademickiego.

Spotkanie praskie zwiększało rolę szkół wyższych w kształceniu ustawicznym obywateli Europy, podkreślając wykorzystanie nowoczesnych środków elektronicznych w procesie dydaktycznym, a przede wszystkim Internetu i zajęć typu e-learning oraz fakt, że szkoły wyższe dysponują znaczącym potencjałem technicznym i intelektualnym do zrealizowania nowych zadań.

Drugim problemem podjętym przez uczestników spotkania w Pradze było zwrócenie uwagi na promocję atrakcyjności europejskiej przestrzeni edukacyjnej poza granicami Starego Kontynentu, poprzez zwiększanie oferty dydaktycznej i socjalnej także dla studentów spoza Europy. Trzecim postulatem podjętym w Pradze było dostrzeżenie roli studentów w procesie dydaktycznym i wychowawczym w szkole wyższej oraz jej znaczenie w środowisku i demokratycznych zmianach społecznych. Zwrócono również uwagę na dostępność uczelni dla różnych kategorii osób, a zwłaszcza tych dotkniętych jakąś formą niepełnosprawności (por. ibidem, s. 6).

Spotkanie sygnatariuszy Deklaracji Bolońskiej w Berlinie, do których dołączyło kolejnych siedem państw, przyjęło nowe zadania realizacyjne, które uzupełniały dotychczasowe, uwzględniając zmiany oraz rolę szkolnictwa wyższego w badaniach naukowych. W postulatach podkreślono wiec konieczność wiązania badań naukowych z kształceniem akademickim. Uznano, że studia pierwszego stopnia mogą bardziej koncentrować się na upowszechnianiu wiedzy niezbędnej do wykonywania określonego zawodu, a studia drugiego stopnia powinny przygotowywać także do pracy badawczej i opierać się na badaniach naukowych prowadzonych wspólnie przez nauczycieli akademickich, jak i studentów. W kolejnym postulacie podkreślono rolę studiów doktoranckich jako trzeciego możliwego stopnia kształcenia akademickiego. Szczegółowe propozycje w tym zakresie były dyskutowane na kolejnym spotkaniu ministrów edukacji w maju 2005 r. w Bergen.

239

Ministrowie uczestniczący w ostatnim spotkaniu podkreślili pełną determinację w tworzeniu „Platformy Europejskiej Wyższej Edukacji" do 2010 r. i tworzenia jasnych kryteriów kompetencyjnych w Europie - „społeczeństwie opartym na wiedzy" (knowledge - based socjety) (http://www.bologna-ber-gen2005.no).

Godnym uwagi zagadnieniem było też określenie roli kształcenia interdyscyplinarnego w szkolnictwie wyższym przez np. tworzenie makrokierunków, ogólnych studiów humanistycznych lub przyrodniczych, jako alternatywnych propozycji kierowanych przez uczelnie do studentów. Na spotkaniu w Berlinie zwrócono także uwagę na konieczność łączenia wielu dziedzin nauki i sztuki we współczesnym, efektywnym kształceniu akademickim.

Promocja dwustopniowości kształcenia akademickiego jest związana z realizacją ogólnych celów Deklaracji Bolońskiej i dostosowaniem systemu kształcenia do potrzeb rynku pracy oraz stworzenia w ramach elastycznego systemu szans na uzyskanie szerszych kompetencji zawodowych z dwóch (lub więcej) specjalności, a tym samym poszerzenia szans zatrudnienia absolwentów uczelni wyższych. Propozycja ta nie wyklucza dwustopniowości (lub trzystopniowo-ści) w ramach danego kierunku studiów, a nawet podkreśla znaczenie wiedzy specjalistycznej w realizacji zadań społeczno-gospodarczych oraz kształcenie postaw badawczych na drugim i trzecim stopniu kształcenia akademickiego wśród specjalistów danych zawodów.

W ramach „procesu bolońskiego" poszczególne kraje europejskie podejmują różne formy aktywności, które sprzyjają wypełnianiu zobowiązań. Organizują m.in. różnego rodzaju konferencje i seminaria specjalistyczne związane z tematami poruszanymi w Deklaracji Bolońskiej, w tym przede wszystkim:

1. Współpracy dotyczącej akredytacji i gwarancji jakości.

2. Uznawalności i stosowania systemu punktów kredytowych ECTS.

3. Rozwoju tzw. wspólnych stopni (joined degree).

4. Promowania współpracy instytucjonalnej, ze szczególnym uwzględnieniem mobilności i zaangażowania nauczycieli akademickich i studentów.

5. Rozwijanie systemów kształcenia ustawicznego (lifelong learning) (www.men.waw.pl/integrac/bologna3.htm, s. 2).

Polskie uczelnie od samego początku aktywnie uczestniczą w implementacji założeń Deklaracji Bolońskiej. W grupie około stu uczelni państwowych i 136 uczelni niepaństwowych w roku akademickim 2003/2004 ponad sto uczelni zawarło kontrakty z uczelniami partnerskimi w innych krajach europejskich w ramach projektów Erasmus/Socrates. Dzięki nim w wymianach uczestniczyło ponad 4,7 tyś. studentów i około 1,5 tyś. nauczycieli akademickich.

Wdrażanie systemu ECTS jest najpopularniejszym (po wyjazdach studentów i kadry dydaktycznej) działaniem podejmowanym w ramach kontraktów

240

międzyuczelnianych. W ostatnich latach ponad 120 uczelni otrzymało wsparcie finansowe na wprowadzanie tego systemu (www.men.waw.pl/integrac/bolog-na3.htm, s. 1).

Kolejnym działaniem sprzyjającym integracji europejskiej jest obligatoryjny obowiązek wydawania dyplomu wraz z suplementem (od roku akademickiego 2004/2005), który umożliwi lepszą czytelność kompetencji uzyskiwanych w toku kształcenia wyższego, a tym samym będzie sprzyjał uznawalności zawodowych kwalifikacji.

Najpoważniejszym zadaniem w ramach podejmowanych inicjatyw unifikacyjnych w kontekście europejskim jest standaryzacja edukacji akademickiej oraz zapewnienie odpowiedniej jakości kształcenia przez różne uczelnie wyższe, które działają w oparciu o różne rozwiązania legislacyjne, różne tradycje organizacji procesu kształcenia i dysponują także zróżnicowanym zapleczem naukowo-dydaktycznym, kadrowym i programowym.

Relatywna standaryzacja europejskich programów kształcenia do pracy socjalnej, prowadząca do europejskich dyplomów, jest podstawą wzmacniania pozycji profesji socjalnych i ich uznania za instrument europejskiej polityki socjalnej, otwierającej internacjonalizację kwalifikacji zawodowych. Trzeba podkreślić, że internacjonalizacja nie jest równoznaczna z europeizacją, ponieważ ma ona znacznie ogólniejszą perspektywę. Perspektywę, która nie implikuje życzenia harmonizacji, lecz raczej ideę współpracy opartą na zróżnicowaniach i promującą partnerstwo.

Dotychczasowe doświadczenia w dziedzinie współpracy w obszarze standaryzacji kształcenia do pracy socjalnej inicjowane są przede wszystkim przez EASSW - Europejskie Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej, które skupia ponad 330 różnych szkół, uniwersytetów i instytucji wspierających edukację do pracy socjalnej, pokazują realne możliwości implementacji założeń Deklaracji Bolońskiej.

Wdrażane są już programy wspólnych modułów nauczania na poziomie studiów licencjackich, a w ostatnim okresie także na poziomie studiów magisterskich, które stają się implementacją idei edukacji permanentnej (lifelong learning). Na konferencjach i seminariach organizowanych przez lub przy współudziale EASSW, podkreśla się ważność rozwoju europejskich form kształcenia uniwersyteckiego na poziomie magisterium, a nawet doktoratów oraz konieczność wspólnych badań na płaszczyźnie pracy socjalnej.

Jednym z udanych przedsięwzięć było powołanie do życia dziesięć lat temu europejskiej instytucji kształcenia akademickiego do pracy socjalnej na poziomie magisterium w postaci MACESS (MA Comparatiue Social Studies) w Maastricht w Holandii pod auspicjami Rady Europy, a która wspomagana jest przez 32 uniwersytety z większości krajów UE. Realizując program kształcenia magisterskiego, MACESS umożliwia zdobycie wyższych kwalifikacji profesjonalnych

241

studentom z różnych krajów UE (co roku w tej formie edukacji uczestniczy około 25 studentów). Bezpośrednim koordynatorem i realizatorem programu jest Hogeschool Zuyd (Wyższa Szkoła Pedagogiki Społecznej) w Maastricht oraz The University ofNorth London (Uniwersytet Północnego Londynu). Z ramienia Polski koordynatorem jest Uniwersytet Łódzki (http://www.macess.nl).

Dane Komisji Europejskiej Erasmus/Socrates z 2002 r. wskazują, że obecnie wdrażanych jest 11 projektów wspólnych modułów programowych (tzw. intensive programmes) na poziomie magisterium z pracy socjalnej (http://www.eassw.org). Realizacja już podjętych w tym zakresie inicjatyw powiązana z „procesem bolońskim" promuje nową debatę o potrzebie jeszcze bardziej ścisłej integracji kursów i czerpania z doświadczeń tych krajów, w których tradycje kształcenia magisterskiego są bardziej ugruntowane.

6.3. Europejskie programy współpracy w obszarze kształcenia do pracy socjalnej

Idea współpracy w zakresie wspólnych badań, wspólnych koncepcji or-ganizacyjno-programowych na płaszczyźnie kształcenia profesjonalistów edukacji i opieki społecznej sięga okresu międzywojennego i powstania pierwszych organizacji międzynarodowych, w tym przede wszystkim IASSW - Światowego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej w 1929 r. i EASSW - Europejskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej w 1995 r.

Współpraca w dziedzinie badań i kształcenia do pracy socjalnej w Unii Europejskiej jest kontynuacją wcześniejszych programów międzyuczelnianych Tempus/ Erasmus/Socrates, dzięki którym nawiązano sieć kontaktów i podjęto pierwsze inicjatywy już na początku lat dziewięćdziesiątych.

Jednym z projektów intensyfikujących wymianę między instytucjami zajmującymi się obszarem kształcenia do profesji społecznych w przededniu ostatniego poszerzenia UE był program ECSPRESS (European Consortium of Social Professions with Educational and Social Studies), realizowany w latach 1996-1999, który powstał na mocy porozumienia między trzema następującymi organizacjami akademickimi (Lorenz, Seibel 2001, s. 310):

1. Europejskim Stowarzyszeniem Szkół Pracy Socjalnej (EASSW).

2. Europejskim Stowarzyszeniem Centrów Kształcenia Pracy Socjalno-Wychowawczej i Opiekuńczej (European Association of Training Centres for Socio-Educational Care Work - EATCSECW), które jest prywatną organizacją otwartą na instytucje kształcące na poziomie wyższym w zakresie pedagogiki społecznej (i opiekuńczej), a która powstała w 1989 r. i zrzesza około 120 członków, a obecnie funkcjonuje pod nazwą FESET (patrz s. 42).

242

3. Europejskie Centrum Edukacji Społecznej (European Centre for Com-munity Education - ECCE), które jest stowarzyszeniem powstałym na mocy prawa niemieckiego, powołanym w roku 1985. Jego zasadniczym zadaniem jest popularyzacja koncepcji Europy jako wspólnoty społecznej na drodze promocji działań ułatwiających porównanie istniejących i potencjalnych nowych modeli edukacji społecznej. W tym kontekście termin „edukacja społeczna" zawiera w sobie obszar pracy socjalnej (social work), pracy ze społecznością (community work), pracy z młodzieżą (youth work) i inne działania zorientowane na edukację środowiskową (ibidem, s. 311).

Instytucją koordynującą ten program był Uniwersytet Nauk Stosowanych w Koblencji (Fachhochschule, Uniuersity of Applied Sciences - Koblenz), a ECCE pełniło funkcję centrum administracyjnego.

Celem, który stawiał sobie ten projekt, było promowanie jak najwyższego poziomu kompetencji pracowników opieki i edukacji społecznej, zgodnych z nowymi wyzwaniami wielokulturowej i wieloetnicznej Europy, poszukiwanie wspólnych koncepcji i kierunków kształcenia, opracowywanie wspólnych modułów programowych oraz wzmacnianie więzi między instytucjami kształcącymi pracowników socjalnych, opiekunów i pedagogów społecznych, w tym przede wszystkim:

• wymiana myśli naukowej i doświadczeń dydaktyczno-praktycznych w dziedzinie pracy społecznej oraz wprowadzanie standardów kompetencji profesjonalnych przedstawicieli zawodów społecznych w Europie zgodnych z nowymi wyzwaniami;

• popieranie rozwoju wymiaru europejskiego w kształceniu do profesji społecznych jako środka intensyfikacji i konsolidacji krytycznego i konstruktywnego dyskursu międzynarodowego w obrębie dyscypliny;

• dbałość o wzrastające natężenie wymiany kadry nauczycielskiej, praktyków i studentów pomiędzy krajami i promowanie znaczenia wymiany dla modyfikacji metod działania, podejść dydaktycznych i możliwości porównań.

Stworzenie interdyscyplinarnego forum, w którym istniejące ograniczenia profesjonalne mogą być kreatywnie spożytkowane, w którym mogą być zidentyfikowane wspólne zadania, takie jak walka z deprywacją społeczną, rasizmem czy promocja praw dziecka/człowieka oraz inicjowanie nowych form kooperacji (por. (Lorenz, Seibel 2001, s. 312).

Przez organizację seminariów i innych form współpracy ECSPRESS dążył do wypracowania takiej wymiany między instytucjami i państwami, która umożliwiłaby rzeczywistą standaryzację kształcenia, ukierunkowałaby krytyczne i w pełni świadome kształtowanie się profesjonalizacji pracy socjalnej w jednoczącej się Europie. Rozwój wspólnych koncepcji edukacyjnych i częściowe ujednolicanie programów kształcenia, uwzględniające konteksty poli-tyczno-ekonomiczne i społeczno-kulturowe poszczególnych krajów, miałyby

243

111

jednocześnie sprzyjać zachowywaniu tożsamości narodowej i instytucjonalnej szkół pracy socjalnej. Realizacja projektu wiązała się m.in. z pracą interdyscyplinarnych grup fachowców, którzy konkretyzując szkic współpracy, przystępowali do rozwijania wspólnych modułów programów kształcenia. Włączanie się różnych szkół i uczelni polskich w programy współpracy rozpatrywane w terminach „europejskiego wymiaru" może się stać podstawą wymiany doświadczeń na płaszczyźnie socjalnej i doskonalenia systemu edukacji, opieki i pomocy społecznej. Organizowanie seminariów w wielojęzycznych grupach prowadzi do interdyscyplinarnej polemiki, umożliwiającej wypracowanie rzeczowych rozwiązań w zakresie kształcenia, definiowania problemów i organizacji pracy edukacyjnej i socjalnej (Hoffman 1996, s. 4). Promocja tego typu działań, oparta na aktywnych metodach uczestnictwa i wykorzystująca procesy dynamiki grupowej, powinna zaowocować bardziej wszechstronnym rozumieniem życia i kształcenia profesji socjalnej w Europie, jak również czytelniejszym identyfikowaniem problemów populacji przyszłych klientów pomocy i edukacji społecznej.

Kolejny program - Erasmus/Socrates, przewidziany na lata 2002-2005 na temat: „Europejska praca socjalna - różnice i podobieństwa" (European Social Work - Differences and Commonalities - EUSW), stał się w pewnym sensie kontynuacją niektórych założeń ECSPRESS, choć uwzględnił szerzej promocję wspólnych działań edukacyjnych w obszarze pracy socjalnej. Europejskim koordynatorem tego programu jest Uniwersytet w Parmie (Włochy), a czynnymi uczestnikami 47 uczelni z 24 krajów Europy. Od początku Polaka reprezentowana jest przez Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, a od 2004 r. również przez Uniwersytet Warszawski.

Celem programu EUSW jest rozwijanie badań porównawczych oraz wymiany doświadczeń na płaszczyźnie kształcenia do profesji społecznych oraz rozwijanie teorii i doskonalenie praktyki pracy socjalnej w kontekście europejskim. Udział tak wielu uczelni z prawie wszystkich krajów europejskich ma umożliwiać przepływ informacji o kierunkach kształcenia i formach profesjonalnej edukacji, sprzyjać podpisywaniu kontraktów bilateralnych między uczelniami chcącymi nawiązać bezpośrednią współpracę w zakresie przepływu studentów (students; mobility - SM) i kadry (teacher's mobility - TM), jak również rozwijanie wspólnych projektów w ramach tzw. Intensywnych Programów (Intensiue Projects) i badań naukowych nad różnymi wymiarami pracy socjalnej w Europie i kształceniem do jej obszaru.

Ogólne założenia EUSW NT powiązane są z założeniami Deklaracji Boloń-skiej, w tym przede wszystkim z rozwijaniem współpracy między uczelniami i organizacjami europejskimi zaangażowanymi w kształcenie, badania i praktyczne rozwiązania w obszarze pracy socjalnej, a szczególnie wymianę doświadczeń i informacji oraz standaryzację programów profesjonalnej edukacji.

244

Jednym z ważnych elementów projektu było zorganizowanie Letniej Szkoły Pracy Socjalnej w Farmie (16-31 lipca 2005 r.), której uczestnikami byli studenci ze wszystkich uczelni biorących udział w programie (około stu studentów), którzy uczestnicząc w tej formie kształcenia mogli uzyskać punkty w systemie ECTS. Udział w Letniej Szkole jest poprzedzony okresem samokształcenia i przygotowania esejów opartych na porównawczej analizie pracy socjalnej w wybranych krajach europejskich, które także zostaną poddane ewaluacji przez ekspertów ze szkół zaangażowanych w program. Paralelnym elementem tej nowatorskiej formy edukacji w zakresie europejskiej pracy socjalnej jest także e-learning.

Publikacje wydane w ramach projektu stanowią kompendia wiedzy z zakresu pracy socjalnej ujętej w formie porównawczej (w języku angielskim) dla studentów z różnych uczelni europejskich, dotyczą pracy socjalnej i kształcenia do pracy socjalnej w Europie oraz rozwiązań ochronnych na rzecz dzieci i młodzieży w krajach UE. Mają pełnić rolę uzupełniających podręczników do nauczania europejskiej pracy socjalnej. Pierwsze dwa zostały już wydane. Są to European social work. Commonalities and Differences z 2004 r. oraz Children, Young People and Families - Examining Social Work Practice, który wydano na początku 2005 r. Kolejny podręcznik ma przybliżać teoretyczne idee, obecne w treściach kształcenia akademickiego w Europie. Ten rodzaj działań upowszechniających podobieństwa i różnice w obszarze koncepcji i standardów europejskiej pracy socjalnej ma kapitalne znaczenie dla rozwoju autentycznej współpracy, uczenia tolerancji i zrozumienia dla inności, pielęgnowania wartościowych tradycji, promowania dobrych i sprawdzonych rozwiązań podnoszących jakość zarówno edukacji, jak i usług socjalnych.

Jednym ze sposobów udostępniania przestrzeni wymiany międzynarodowej w obszarze badawczym i edukacyjnym jest także program zorientowany na tworzenie zasobów do badań w obszarze europejskiej pracy socjalnej CERTS (Centre European de Resources pour la Recherche en Travail Social - European Resourse Centre for Social Work Research) koordynowany przez ESTS - Escole Superieure de Travail Social w Paryżu, w który włączyło się 19 krajów europejskich. Ma on się stać ważnym sposobem identyfikacji zasobów badań w pracy socjalnej (por. Marynowicz-Hetka 2003).

Głównym zadaniem projektu jest nie tylko stworzenie bazy danych o europejskich badaniach, ale także promocja i animacja ruchu intelektualnego badaczy z różnych dyscyplin (socjologów, pedagogów społecznych, polityków społecznych, etc.) orientujących swe zainteresowania w kierunku pola pracy socjalnej, a głównie:

• stworzenie bazy danych prac badawczych (doktorskich, habilitacyjnych, raportów z badań o zasięgu krajowym lub międzynarodowym), które podej-

245

i!, ff

mują analizę pola pracy socjalnej/społecznej z perspektywy różnych orientacji teoretyczno-metodologicznych;

• identyfikacja badaczy / różnych dyscyplin nauk humanistycznych, społecznych, prawnych, ekonomicznych, podejmujących w swych pracach problematykę pracy socjalnej/społecznej;

• dynamizowanie środowiska badaczy w każdym z krajów partnerskich oraz konsekwencji nadania temu ruchowi wymiaru europejskiego;

• stworzenie podstaw instytucjonalnych dla realizacji projektu przez zorganizowanie procesu zbierania i upowszechniania danych oraz aktywizowanie środowisk akademickich z krajów UE wokół tej inicjatywy (www.certs.u-ni.lodz.pl).

Projekt CERTS wpisuje się w ważną debatę nad dyscyplinaryzacją i akade-mizacją pracy socjalnej, odnosząc się do takich zagadnień, jak: • dyplomy uniwersyteckie z/w pracy socjalnej (licencjat, magisterium, doktorat) i ich związki z dyplomem zawodowym pracownika socjalnego; • debaty na temat podejść teoretyczno-metodologicznych w pracy socjalnej (wyodrębniania teorii i strategii badawczych w/dla/nad tym polem działania społecznego). Chodzi tu o pytanie o „interdyscyplinarność", „wielodyscyplinarność" czy „transwersal-ność" pracy socjalnej jako autonomicznej dyscypliny nauk; • debaty nad instytucjonalizacją pracy socjalnej w tym wymiarze, co wiąże się ze sformalizowaniem lub zalegalizowaniem stopni naukowych z pracy socjalnej.

U podstaw epistemologicznych projektu legło więc odwołanie do koncepcji teoretyczno-badawczych w obszarze pracy socjalnej. Znalazio to odbicie na kilku seminariach i konferencjach naukowych o charakterze międzynarodowym, np. na konferencjach organizowanych w latach 1997-2000 przez ETSUP, seminariach ECSPRESS w latach 1997-1999 oraz kongresie EASSW w Polsce w 2001 r., na którym teoretyczno-badawcza perspektywa w kształceniu do pracy socjalnej została wyraźnie wyeksponowana.

6.4. Standardy w kształceniu do pracy socjalnej w Europie

W odmiennych kontekstach czasowo-przestrzennych ugruntowanie się refleksji teoretyczno-praktycznej, wywiedzionej z socjologii, pedagogiki społecznej i teorii pracy socjalnej jako specjalistycznych dyscyplin naukowych o zbliżonej aparaturze pojęciowej, metodologii i problematyce badań, zadecydowało o różnych koncepcjach, standardach i profilach kształcenia do profesji społecznych w Europie.

Zgodnie z tradycjami w obszarze kształcenia do pracy socjalnej w Europie oraz aktualnymi postanowieniami Deklaracji Bolońskiej doskonalenie systemów kształcenia w odniesieniu do poszczególnych krajów, jak i Unii Europejs-

246

kiej, dokonuje się poprzez odkrywanie i poszukiwanie wartości odmiennych i elementów wspólnych, które niekoniecznie muszą być porównywalne, ale mogą odpowiadać określonym standardom.

Dokonując przeglądu tych elementów systemów kształcenia do pracy społecznej w Europie, które zostały przyjęte w założeniach metodologicznych jako kryteria porównań, poddamy analizie wybrane aspekty funkcjonowania systemów kształcenia do pracy socjalnej w krajach europejskich.

6.4.1. Regulacje prawne systemów kształcenia do pracy społeczne] w Europie

W kontekście akceptowanych i uznawanych kompetencji i kwalifikacji profesjonalnych do pracy społecznej oraz relacji między teoretycznym i praktycznym wymiarem kształcenia podejmuje się wiele intensywnych działań, mających na celu uregulowanie tej kwestii na płaszczyźnie europejskiej, jak i w poszczególnych krajach.

Procesy unifikacyjne i przyjęta przez kraje Europy Deklaracja Bolońska mają sprzyjać standaryzacji poziomów kształcenia i zakresu programowego, a wprowadzenie systemu ECTS ma umożliwiać czytelność uzyskiwanych formalnie kwalifikacji i mobilność studentów oraz profesjonalistów w obszarze pracy socjalnej. Niemniej jednak, ostateczne regulacje prawne systemów kształcenia pozostają w gestii państw członkowskich i dopuszczają autonomiczne rozwiązania, które mogą być uwarunkowane tradycjami lub też kontekstem społeczno-ekonomicznym pracy socjalnej.

W większości krajów europejskich regulacje dotyczące edukacji do pracy społecznej są efektem formalnych działań rządowych departamentów do spraw nauki i pracy socjalnej lub specjalnych stowarzyszeń szkół pracy socjalnej (np. w Szwajcarii) czy też odrębnych agend odpowiedzialnych za promocję i akceptację edukacji do pracy socjalnej (np. Wielka Brytania, Irlandia). Zgodnie z dostępnymi informacjami (dokument CDPS(97)21) regulacje te odnoszą się do przepisów ustanawiających ogólne cele, zadania, ramy programowe i instytucjonalne kształcenia oraz czas studiów i poziomy kształcenia akademickiego.

W ciągu ostatnich kilkunastu lat kontrola rządowych organów nad kształceniem do profesji społecznych jest zależna również od polityki propagowanej na gruncie UE, ogólnej polityki socjalnej danego państwa i przyjmowanych priorytetów w obszarze pomocy społecznej. Dla przykładu, w Finlandii i Szwecji edukacja została zdecentralizowana, co oznacza daleko idącą autonomię wszystkich szkół kształcących do profesji społecznych, a rząd odpowiada jedynie za ustanawianie budżetu oraz przepisy prawne regulujące sferę eduka-

247

cji i usług socjalnych. W Wielkiej Brytanii sytuacja jest dokładnie odwrotna - rząd odpowiada za całokształt kształcenia, ustanawiając określone standardy oraz nadzorując szkoły poprzez specjalnie powołaną komisję (CCETSW).

Praktyka edukacyjna wskazuje widoczne we wszystkich krajach europejskich zainteresowanie rządu także jakością edukacji. Niekiedy więc rekomendacje rządu oprócz ogólnych ram programowo-organizacyjnych mogą dotyczyć podziału kompetencji specjalizacyjnych między poszczególnymi szkołami (np. w Finlandii) lub standaryzacji programów kształcenia, gwarantujących uznawane specjalistyczne kwalifikacje i kompetencje (np. Anglia, Szkocja).

Ingerencja rządu w plany, programy oraz kierunki kształcenia pracowników socjalnych jest widoczna w takich krajach, jak: Austria, Belgia, Republika Czech, Francja, Grecja, Polska, Włochy, Norwegia, Hiszpania, Szwajcaria, Wielka Brytania. Kraje, w których zauważalna jest większa swoboda zwłaszcza w zakresie programów kształcenia to: Dania, Estonia, Finlandia, Niemcy, Słowacja, Słowenia, Szwecja (dokument CDPS(97)21).

Kształcenie do profesji społecznych w Wielkiej Brytanii wymaga nieco bliższego wyjaśnienia. Po pierwsze, programy kształcenia zawsze są ustanawiane i regulowane centralnie, w ścisłej kooperacji z samymi uniwersytetami i agencjami odpowiedzialnymi za nadawanie kwalifikacji. Po drugie, regulacje dotyczące praktyk nauczania i uczenia się objętych procesem edukacji nie odnoszą się wprost do unifikacji programów kształcenia, ale raczej do rezultatów procesu edukacyjnego, choć w 2003 r. zostały przyjęte nowe regulacje prawne kształcenia do pracy socjalnej (Davis 2005, s. 1).

Oznacza to, że standaryzacja programowo-organizacyjna umożliwia lepszą ewaluację kompetencji profesjonalnych i akademickich w aspekcie przyswajanej w toku kształcenia wiedzy i umiejętności stosowania poszczególnych metod pracy socjalnej. Należy podkreślić, że kształcenie do pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii w ostatnich trzydziestu latach przechodziło istotne przeobrażenia, które towarzyszyły przekształceniom w sferze polityki społecznej. Od 1971 r. w związku z powołaniem Centralnej Rady ds. Edukacji i Szkolenia w Pracy Socjalnej - CCETSW, która miała kontrolować i regulować szkolnictwo w zakresie pracy socjalnej, stworzono państwowe standardy kwalifikacji zawodowych, które miały mieć zastosowanie do wszystkich pracowników socjalnych niezależnie od obszaru ich pracy. Wówczas stwierdzono, że praca socjalna jest wysoce złożoną i trudną profesją, wymagającą bogatej wiedzy oraz wielorakich umiejętności i kompetencji w skomplikowanych obszarach życia społecznego. Dlatego też niezbędna jest edukacja, która ma charakter teoretyczny, krytyczny i refleksyjny (Kearney 1999, s. 65).

W związku z powyższym kwalifikacje nadawane przez CCETSW w formie Certyfikatu Kwalifikacji Zawodowych w Zakresie Pracy Socjalnej, które zdobywane były w instytucjach kształcenia wyższego, stanowiły standard dla ponad

248

45 tyś. pracowników socjalnych w tym kraju. Jednocześnie powstał konflikt, gdyż pracodawcy, którzy częściowo opłacali kształcenie personelu służb socjalnych, dążyli do stworzenia innego rodzaju kwalifikacji zawodowych, który byłby tańszy i mógł być realizowany w różnych (niekoniecznie uniwersyteckich) instytucjach kształcenia i doskonalenia zawodowego. Wprowadzono więc nowe kwalifikacje zawodowe - Certyfikat Służb Społecznych - a były one skierowane do 750 tyś. pracowników instytucji opieki stacjonarnej i półstac-jonarnej (ibidem, s. 64). Ponadto nowe zasady Ustawy o pomocy społecznej, wdrażane z początkiem lat dziewięćdziesiątych w praktyce spowodowały fundamentalną zmianę w relacji pracownik socjalny i klient (z personalnej - na bardziej zarządzającą usługami socjalnymi). Władze lokalne muszą teraz kontraktować usługi, tzn. są zobowiązane do korzystania z usług najbardziej efektywnych (tj. np. najtańszych), dostarczanych przez własny personel lub niezależną organizację. Musiały one jednocześnie monitować i sprawdzać usługi dostarczane z zewnątrz.

W konsekwencji „dostawa usług, która poprzednio miała charakter złożony, procesualny, stała się fragmentaryczna i zredukowana do określonych technicznych kompetencji (umiejętności specjalistycznych) i policzalnych wskaźników" (por. Dominelli 1997). W tych warunkach droga i teoretyczna edukacja pracowników socjalnych stanęła również pod znakiem zapytania.

W ostatniej dekadzie, ze względu na fragmentaryczność praktyki pracy socjalnej, takie samo stało się też szkolenie. W koncepcji i standaryzacji kształcenia przyjęto „model kompetencji", który wnosi, że na określonych stanowiskach potrzebne są określone kompetencje (umiejętności i wiedza wymagana do specyficznych zadań). Model kompetencji stworzył podstawę do nowych kwalifikacji „Dyplomu Pracy Socjalnej" (Diplom in Social Work) (Kearney 1999, s. 69). Podejście takie stało się bardzo użyteczne dla pracodawców, którzy mogą kategoryzować i wyceniać każdy aspekt pracy i szkolenia. Uważają oni, że tylko pewne grupy personelu powinny mieć wyższy poziom wykształcenia, chcą też mieć kontrolę nad programami, a także rozłożeniem edukacji do pracy socjalnej na określone etapy (części) oraz możliwość samodzielnego kształcenia punktowanego akademickim systemem kredytowym.

Mimo ogromnych osiągnięć Brytyjczyków w dziedzinie rozwoju teoretycznych podstaw pracy socjalnej w Europie (wiele badań i publikacji z obszaru pracy socjalnej, patronat nad europejskimi czasopismami pracy socjalnej, które w większości są wydawane w Wielkiej Brytanii, np. „European Journal of Social Work", „Social Work in Europę", „Social Work Education"), rola instytucji akademickich odpowiedzialnych za proces profesjonalnego kształcenia została w dużym stopniu urynkowiona, choć dzięki Deklaracji Bolońskiej znów dokonują się pozytywne przemiany, pozwalające na dalszy rozwój akademickiej edukacji do pracy socjalnej.

249

§.

Zgodnie z przyjętymi standardami kształcenia i kwalifikacjami w zakresie pracy socjalnej przez 70 uniwersytetów brytyjskich w 2003 r. (Davis 2005; www.basw.org.uk; www.eassw.org), kształcenie do pracy socjalnej może się odbywać na poziomie bakałarza lub magistra (Bachelor or Master level). Nowe programy uwzględniają ogólne standardy rządowe, uniwersyteckie i opinie pracodawców, a obejmują: 200 dni kształcenia akademickiego i 200 dni praktyk w co najmniej dwóch instytucjach socjalnych w systemie studiów trzyletnich, formy kursów kwalifikacyjnych dla zatrudnionych w placówkach pracowników socjalnych, studia i programy badawcze na poziomie magisterium lub doktoratu (Davis 2005, s. 2). Ostatecznie osoby uzyskujące kwalifikacje profesjonalne w trakcie studiów są akceptowane i wpisane do rejestru ze statusem pracowników socjalnych przez General Social Care Council w Anglii, Scotish Social Services Council w Szkocji, Care Council for Wales w Walii, The Northern Ireland Social Care Council w Irlandii Północnej (Davis 2005, s. 3).

W trosce o zapewnienie wysokich standardów usług agencji w obszarze pomocy społecznej w Wielkiej Brytanii rozwinięto wiele procedur akceptujących osoby chcące studiować pracę socjalną. Aplikanci muszą wykazać się dobrą reputacją (np. zaświadczeniem, że nie byli karani) oraz przejść pozytywnie test z przygotowania do praktyki przed odbyciem zasadniczego kształcenia u pracodawcy. W podyplomowych formach akademickiego kształcenia ważne jest nabywanie specjalistycznych kompetencji profesjonalnych do określonych pól pracy socjalnej z jednostkami, grupami i społecznościami.

W krajach, w których kształcenie do profesji społecznych ma już długą i bogatą tradycję, regulacje dotyczące uznania określonych kompetencji i kwalifikacji profesjonalnych są wdrażane poprzez wyspecjalizowane organy i agencje, które mają prawo uznać dyplom każdego absolwenta szkoły wyższej, spełniającego kryteria zawodu pedagoga społecznego, pracownika socjalnego, wyspecjalizowanego wychowawcy lub inne.

Tabela 4. Charakterystyka podstawowych kwalifikacji pracowników socjalnych w Europie

Kraj Typ szkoły Okres kształcenia Uzyskane kwalifikacje

1 2 3 4

Anglia (Wielka Brytania) uniwersytet 3 lata 4 lata Diploma in Social Work - BASW

Austria wyższa szkoła zawodowa 3 lata Diplom - Sozialarbeiter

Belgia wyższe szkoły zawodowe - Hogescholen 3 lata BA Diplome d'Etat

Cypr intercollege 3-4 lata BA Bachelor Degree in Social Work

Czechy wyższe szkoły zawodowe, uniwersytety 3 lata BA 5 lat MA

230

cd. tabeli 4

1 2 3 4

Dania wyższe szkoły pracy socjalnej 3 lata Dip.SW Socionom/Sooialraadgiver

Estonia uniwersytet 3 lata BA Bachelor Degree in Social Work

Finlandia uniwersytet 4 lata BA Socionom

Francja wyższe szkoły, uniwersytety 3 lata BA Diplome d' Etat

Grecja 3,5 roku BA Ptychion

Hiszpania wyższe szkoły pracy socjalnej 3 lata BA Diploma

Holandia wyższe szkoły zawodowe 4 lata BA Diploma

Irlandia uniwersytety 4 lata BA Bachelor in Social Science

Islandia uniwersytet 4 lata BA Felagsradgjafi

Litwa uniwersytety 4 lata BA Bachelor Degree in Social Work

Luksemburg Instytut Wyższej Edukacji 3 lata BA Diplome d'Etat

Niemcy wyższe szkoły zawodowe (Universities of Applied Sciences), uniwersytety 3/4 lata BA Diplom - Sozialarbeiter Diplom - Sozialpadagoge

Norwegia kolegia pracy socjalnej, uniwersytety 3 lata DipSW Socionom

Portugalia uniwersytety 4 lat DipSW Diploma

Rumunia wyższe szkoły zawodowe, uiwersytety 3-4 lata Diploma

Słowenia uniwersytety 4 lata Dip SW, BA Diploma

Szwecja uniwersytety 3,5 roku BA Socionom Bachelor of Science in Social Work BA-SSW

Węgry wyższe kolegia, uniwersytety 3-4 lata BA Diploma

Włochy wyższe szkoły, uniwersytety 2,5 roku DipSW, 3 lata BA Diploma

Źródło: opracowanie własne (por. Frost, Campanini 2004; Kramer, Brauns 1995; CDPS(97)).

Alternatywne kwalifikacje mogą być określone przez odrębne przepisy prawne, a kandydaci do zawodu przechodzący odpowiednie etapy edukacji i pozytywnie zdający określone egzaminy uzyskują legalne i formalne uprawnienia do pracy w sektorze społecznym.

Podstawowym problemem i konsekwencją dotychczasowego braku jednoznacznych regulacji prawnych określających i uznających posiadane kwalifikacje i kompetencje profesjonalne w poszczególnych krajach jest sytuacja, która wskazuje na fakt, że zatrudnieni w sektorze społecznym pracownicy nie zawsze mają odpowiednie (kierunkowe) kwalifikacje, a jednocześnie lepiej wykształceni kandydaci do profesji społecznych ze względu na ograniczone obecnie możliwości na rynku pracy pozostają bezrobotni bądź pracują w innym zawodzie.

251

Mimo wyraźnych protestów ze strony większości uniwersytetów europejskich, które promują „akademickość" kształcenia, rozwój szkolnictwa wyższego zawodowego jest otwarcie popierany przez czynniki polityczne: 1) ten typ szkolnictwa jest tańszy; 2) absolwenci uczelni zawodowych łatwiej znajdują pracę; 3) tworzenie rynku pracy dla pracowników socjalnych z pełnym wyższym wykształceniem jest procesem długoterminowym i wymagającym aktywnego kształtowania popytu na coraz wyższe kwalifikacje w obszarze pracy socjalnej nie tylko ze strony instytucji kształcących, ale przede wszystkim instytucji sieci pomocy społecznej (por. Sałustowicz 1993, s. 25).

Można przypuszczać, że ujednolicanie systemu kształcenia zgodnie z Deklaracją Bolońską i nowymi rozwiązaniami legislacyjnymi w poszczególnych krajach, „dookreślającymi" formalne wymagania stawiane pracownikom socjalnym, będzie sprzyjać standardaryzacji oraz uznawaniu kwalifikacji i kompetencji zawodowych uzyskiwanych w toku określonych legislacyjnie form i kierunków studiów.

Dla przykładu, w Polsce nowa ustawa o pomocy społecznej z czerwca 2004 r. jednoznacznie określa nowe standardy kwalifikacyjne wobec osób zatrudnianych na stanowiskach pracowników socjalnych, wnosząc, że mogą to być absolwenci zawodowych szkół pracy socjalnej lub akademickich kierunków pedagogicznych, socjologicznych, nauk o rodzinie w wyższych uczelniach o specjalności praca socjalna.

Deklaracja Bolońską nie likwiduje jednak barier normatvwnej porównywalności kwalifikacji profesjonalnych uzyskiwanych na „różnych" uczelniach.

W krajach z dualnym systemem kształcenia do pracy socjalnej (na uniwersytetach i politechnikach lub wyższych szkołach zawodowych), m.in. w Holandii, na Litwie, Finlandii, nadal istnieje rozróżnienie między uniwersyteckim i zawodowym odpowiednikiem stopnia bakałarza. We Francji tylko uczelnie nieuniwe-rsyteckie, które otrzymują zezwolenie ministra kultury, mogą nadawać uniwersytecki stopień licencjata (Lorenz 2005, s. 230).

W większości krajów europejskich trzyletnie studia zawodowe są uznaną i ugruntowaną formą kształcenia, która umożliwia kształcenie pełnych kompetencji profesjonalnych (m.in. Niemcy, Grecja, Hiszpania, Szkocja, Szwecja, Dania), choć kraje te umożliwiają także dalsze kształcenie.

Nadal nie ma jednak jednoznacznego porozumienia w związku z kształceniem na poziomie magisterskim oraz z tym, na ile programy kształcenia do pracy socjalnej drugiego stopnia (MA) powinny się różnić od programów pierwszego stopnia (BA). Istnieje jednak ogólny consensus, że kształcenie na poziomie magisterium winno być silniej zorientowane na badania. Instytucje akademickie w wielu krajach, takich jak Francja, Niemcy, Holandia, podkreślają znaczenie takiej dyferencjacji. Dla przykładu - w Austrii i Belgii zróżnicowanie to nie jest aż tak istotne. W Anglii i Irlandii istnieje wyraźne rozróżnienie między nau-

252

czanymi kompetencjami praktycznymi a badaniami na poziomie studiów magisterskich (ibidem, s. 31).

W Polsce, gdzie tradycje wyższego kształcenia na poziomie studiów magisterskich są silnie ugruntowane, istnieje powszechne przekonanie, że licencjat jest formą niewystarczającą do uznania pełnych studiów wyższych, toteż większość absolwentów studiów licencjackich chce uzupełniać wykształcenie na poziomie magisterium, a nawet doktoratu.

6.4.2. Poziomy akademickiego kształcenia do pracy społecznej w krajach europejskich

Odwiecznym dylematem w kształceniu do profesji społecznych jest ustalenie proporcji między ogólnym i specjalistycznym profilem edukacji. Już od połowy lat osiemdziesiątych zauważalna jest tendencja do nadawania bardziej ogólnych ram kształceniu, które determinuje szersze kwalifikacje profesjonalne, uwidacznia się to w koncepcjach kształcenia m.in. w Grecji, Holandii i Włoszech (Brauns, Kramer 1991). Niektóre kraje rozwiązują problem ogólnego i specjalistycznego kształcenia poprzez dwufazową organizację studiów: 1-2 lata kształcenia na podbudowie wiedzy ogólnej z zakresu nauk społecznych/humanistycznych, 2-3 lata kształcenia specjalistycznego opartego na jednej wiodącej dyscyplinie naukowej/obszarze praktyki socjalnej. Chociaż narodowa i regionalna kontrola nad mechanizmami kształcenia jest znaczna, i tak największa odpowiedzialność za jakość kształcenia spada na same szkoły i instytucje z nimi bezpośrednio współpracujące. Dodatkową barierą w znaczny sposób utrudniającą ocenę pracy szkół i efektywności procesu kształcenia jest ich zróżnicowany status prawny: są one tworzone przez rządy, organizacje kościelne i inne osoby, organizacje lub stowarzyszenia, mają status szkół publicznych lub niepublicznych oraz różne źródła finansowania (np. we Francji 80% instytucji kształcących ma status prywatny, aczkolwiek rząd/państwo odgrywa bardzo ważną rolę zarówno w ich finansowaniu, jak i ustanawianiu ogólnych zasad funkcjonowania szkół oraz standardów edukacyjnych).

Dane dotyczące poziomu kształcenia do pracy socjalnej w krajach Unii Europejskiej wskazują mimo wielu tendencji wspólnych na znaczące zróżnicowania. W kilku krajach Europy (Austrii, Belgii, Francji, Holandii, Niemczech) kształcenie do profesji społecznych odbywa się przede wszystkim w wyższych uczelniach poza uniwersytetami. W większości krajów UE istnieje dualny system kształcenia do profesji społecznych: w uniwersytetach oraz w wyższych szkołach zawodowych, w krajach byłego bloku wschodniego także w policealnych szkołach zawodowych (Bułgaria, Czechy, Polska, Węgry), choć system ten jest obecnie modernizowany i dąży się do likwidacji tego typu szkół pracy socjalnej lub przekształcenia ich w wyższe szkoły zawodowe.

253

W Austrii w ośmiu 3-letnich szkołach pracy socjalnej (Akademien fur Sozial-arbeit) finansowanych przez rząd; w Belgii w 23 kolegiach pracy socjalnej (Colleges ofSocial Work); w Niemczech w ponad 82 szkołach i departamentach pracy socjalnej (Berufsakademien, Fachhochschulen przekształcanych w Univer-sities of Applied Sciences), z których część to szkoły prywatne lub niezależne, albo też wydziały wyższych szkół zawodowych z programami kształcenia od 3,5 do 4 lat studiów.

We Francji podstawowa edukacja do profesji socjalnych trwa 3 lata, większość szkół to szkoły prywatne, a tylko 12 to Regionalne Instytuty Pracy Socjalnej (IRTS).

W Holandii kształcenie do profesji socjalnych jest integralną częścią kształcenia akademickiego w wyższych szkołach zawodowych lub uniwersytetach jako specjalistyczny kierunek studiów i trwa 4 lata.

W Czechach edukacja profesjonalna odbywa się na dwóch poziomach:

1) średnim - w szkołach publicznych, prywatnych lub kościelnych (2-3 lata);

2) wyższym - na uniwersytetach (4-5 lat studiów).

Na Węgrzech i w Polsce funkcjonują trzy warianty kształcenia do profesji społecznych: 1) na poziomie średnim - na bazie odrębnych, policealnych szkół pracy socjalnej, które przygotowują podstawowy personel socjalny (2,5-letni cykl kształcenia); 2) na poziomie wyższych szkół zawodowych - zwykle pedagogicznych (3-letnie studia licencjackie lub 5-letnie studia prowadzące do uzyskania tytułu magistra wybranej specjalności zawodowej); 3) na poziomie uniwersyteckim - na wydziałach socjologii, pedagogiki, polityki socjalnej, pracy socjalnej (w cyklu 5-letnich studiów magisterskich lub 3-letnich studiów licencjackich z możliwością uzupełniania edukacji na poziomie 2-letnich studiów uzupełniających, które prowadzą do uzyskania stopnia magistra).

W pozostałych krajach europejskich wymienionych w tej grupie kształcenie uniwersyteckie w zakresie pracy socjalnej zostało zapoczątkowane w ostatniej dekadzie w formie specjalistycznych studiów na stopień bakałarza (BA Bachelor degree), magistra (MA - Master degree) lub doktoratu (PhD Doctoral degree) i zwykle liczba uniwersytetów oferujących kształcenie do profesji społecznych jest ograniczona (kilka uniwersytetów w danym kraju).

W niektórych krajach dominującą formą socjalnej edukacji są studia zawodowe w odrębnych szkołach. W Grecji kształcenie realizowane jest w cyklu 3,5-letnim w uczelniach technicznych lub edukacyjnych (Technological and Educational Institutions), a od 1996 r. zostaje uzupełniane w jednym uniwersytecie na wydziale socjalnej administracji (MA degree). W Norwegii zasadnicze kształcenie odbywa się w kolegiach, a Uniwersytet w Trondheim oferuje studia magisterskie w zakresie pracy socjalnej, głównie dla nauczycieli pracy socjalnej. W Szwecji funkcjonują także odrębne szkoły pracy socjalnej (Colleges ofSocial Work), natomiast Uniwersytet w Fribourgu i Góteborgu organizuje dwustop-

254

niowy cykl kształcenia w formie studiów podstawowych (BA degree) i uzupełniających (post-graduate social work programme - MA degree).

W Danii edukacja socjalna realizowana jest na poziomie odrębnych, wyższych szkół pracy socjalnej (w cyklu 3,5-letnim), a uniwersytety w Aalborg i Kopenhadze w ścisłej kooperacji ze Szkołą Pracy Socjalnej w Kopenhadze organizują (5-letnie) studia magisterskie.

Trzecia grupa krajów to te, które realizują kształcenie do profesji społecznych w ramach systemu uniwersyteckiego, mimo to standardy studiów są nie mniej zróżnicowane niż w omówionych wcześniej krajach. W praktyce edukacyjnej mamy bowiem do czynienia z wieloma modelami kształcenia uniwersyteckiego: • w ramach odrębnych szkół zawodowych pod patronatem uniwersytetu, które oferują kwalifikacje na poziomie bakałarza (BA degree), np. Włochy, Słowenia, Hiszpania; • w ramach uniwersyteckich wydziałów nauk społecznych, polityki socjalnej, socjologii, administracji (częściowo w Estonii, Finlandii, Szwecji) lub szkołach pracy socjalnej (w Wielkiej Brytanii, Irlandii, Rumunii); • w ramach wydziałów pracy socjalnej (częściowo w Estonii i Finlandii i Wielkiej Brytanii).

Oprócz wspomnianego zróżnicowania formalnoorganizacyjnego, istnieje także wiele podobieństw modeli kształcenia do profesji społecznych. Wyrażają się one przede wszystkim w tym, że edukacja w tym zakresie realizowana jest na bazie pełnego wykształcenia średniego (post-secondary education) jako odrębny bądź zintegrowany cykl kształcenia akademickiego:

• na poziomie uniwersyteckim (w dziesięciu krajach Europy, m.in. w Estonii, Wielkiej Brytanii, Finlandii, Włoszech, Hiszpanii, Irlandii, Słowenii, Szwecji, na Litwie);

• zawodowej edukacji w specjalistycznych uczelniach, akademiach, kolegiach, szkołach wyższych (w takich krajach, jak: Dania, Holandia, Austria, Niemcy, Belgia, Cypr)16;

• w obu tych typach szkół wyższych (w dziewięciu krajach Europy, m.in. we

Francji, Czechach, Polsce, Holandii, Norwegii).

\ Porównując obecnie sytuację kształcenia do profesji społecznych (Cam-panini, Frost 2004) z latami osiemdziesiątymi (Brauns, Kramer 1986), można zauważyć tendencję „akademizacji" procesu edukacji w tym zakresie. W ciągu

151

16 Niemcy są tym szczególnym przypadkiem, gdzie akademickie kształcenie z zakresu pedagogiki społecznej odbywa się na wielu uniwersytetach, chociaż absolwenci tych kierunków studiów nie uzyskują formalnie uznawanych przez niemiecki Lander kwalifikacji jako pracownicy socjalni. Jednocześnie pozauniwersyteckie instytucje Fachhochschulen nadają dyplomy z zakresu pracy socjalnej/pedagogiki społecznej. Obecnie jednak decyzje związane z uznawaniem porównywalnych stopni nadawanych przez nieuniwersyteckie, aczkolwiek akademickie uczelnie Fachhochschulen i nieuniwersyteckie, ale także nieakademickie szkoły zawodowe Berufsakademien pozwalają na większą liberalizację w zakresie akceptowania kwalifikacji do pracy i edukacji społecznej. W związku z powyższym szkoły te wydają się także tracić monopol na kształcenie do pracy społecznej.

255

ostatniej dekady wzrosła liczba szkół wyższych i uniwersytetów, które kształcą do profesji społecznych.

Należy zaznaczyć, że w przypadku Wielkiej Brytanii główny i podstawowy cykl kształcenia do profesji społecznych prowadzi do uzyskania dyplomu w zakresie pracy socjalnej (DipSW), który nie jest równoznaczny z akademickim stopniem bakałarza (BA degree)1"1. W kraju tym dyplomowani pracownicy socjalni po minimalnym okresie dwóch lat praktyki i podjęcia studiów zaocznych (part-time, postgraduate studies) mogą otrzymać stopień PQ (Professional Qualifications Degree) jako efekt kombinacji studiów i praktyki lub mieć uznane zaawansowane (specjalistyczne) kompetencje (Aduanced Award) w dziedzinie: praktyki, zarządzania, badań lub edukacji. Uniwersyteckie kwalifikacje do profesji społecznych są także akceptowane przez wymienione w poprzednim podrozdziale agencje profesjonalne.

Akademickie kształcenie pracowników socjalnych w krajach Unii Europejskiej realizowane jest zwykle w/lub pod auspicjami uniwersytetów czy też wyższych uczelni (akademii), a najbardziej powszechną formą studiów umożliwiających zdobycie kwalifikacji zawodowych jest tytuł bakałarza w zakresie pracy socjalnej, który uzyskuje się w toku 3-4-letniego cyklu kształcenia (wyjątek stanowi Finlandia, gdzie tytuł pracownika socjalnego uzyskuje się dopiero po 5-letnich studiach magisterskich, a tylko w jednej szkole w cyklu 3,5-letnim).

Egzemplifikacje poziomów kształcenia do pracy socjalnej w krajach Europy pokazują, że mimo tendencji standaryzacyjnych, w praktyce edukacyjnej nadal pojawiają się bardzo różne rozwiązania. Zróżnicowania standardów i poziomów kształcenia do pracy socjalnej obrazuje tabela 5.

Tabela 5. Standardy i poziomy kształcenia wyższego do pracy socjalnej w Europie

Kraj Regulacje prawne uznania kwalifikacji Poziomy kształcenia Stopnie naukowe Typy szkół realizujących kształcenie

1 2 3 4

Anglia (Wielka Brytania) CCETSW - Central Council of Education and Training in Social Work 3 lata DipSW, 3 lata - BA in SW + 1 rok MA z dyscyplin pokrewnych, PhD in SW uniwersytety, instytucje pomocy społecznej

Austria Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 lata DipSW, 4-5 lat MA z dyscyplin pokrewnych wyższe szkoły zawodowe (Universities of Applied Sciences)

Belgia Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 lata (BA) + 2 lata MA z dyscyplin pokrewnych szkoły zawodowe Hogescholen, uniwersytety

17 Prezentowana analiza standardów (poziomów) kształcenia do profesji społecznych w Europie została dokonana w oparciu o wcześniej przytaczany raport: The initial and further training ofuocial workers..., s. 19-22.

256

cd. tabeli 5

1 2 3 4

Cypr Ministerstwo Edukacji 3-4 lata BA intercollege

Czechy Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 lata (BA) 5 lat (MA) wyższe szkoły zawodowe, uniwersytety

Dania Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 lata DipSW, + 2 lata (MA) wyższe szkoły pracy socjalnej, uniwersytet

Estonia Ministerstwo Edukacji 3 lata BA uniwersytet

Finlandia Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 4 lata BA, 5 lat MA + PhD uniwersytety

Francja Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3-4 lata DipSW, BA, 4-6 lat MA wyższe szkoły, uniwersytety

Grecja Ministerstwo Edukacji 3 lata BA

Hiszpania Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 lata BA wyższe szkoły pracy socjalnej zintegrowane z uniwersytetami

Holandia Ministerstwo Edukacji 4 lata BA + 2 lata MA z dyscyplin pokrewnych wyższe szkoły zawodowe, uniwersytety

Irlandia CCETSW 4 lata BA + 1-2 lata MA uniwersytety

Islandia Ministerstwo Edukacji 4 lata BA + MA od 2003 uniwersytet

Litwa Ministerstwo Edukacji 4 lata BA + MA uniwersytety

Luksemburg Ministerstwo Edukacji 3 lata DipSW instytut wyższej edukacji ,

Niemcy Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 4 lata BA + 1-2 lata MA (kursy aktualnie wdrażane), 4-5 lat MA i PhD z dyscyplin pokrewnych wyższe szkoły zawodowe (Universities of Applied Sciences), uniwersytety

Norwegia Ministerstwo Edukacji, Norweska Rada Edukacji do Pracy Socjalnej 3 lata DipSW + 1-2 lata MA kolegia pracy socjalnej, uniwersytety

Polska Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 lata licencjatu + 2 lata MA, 5 lat MA z dyscyplin pokrewnych i PhD wyższe szkoły zawodowe, akademie pedagogiczne, uniwersytety

Portugalia Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 4 lata DipSW, 5 lat MA, PhD z dyscyplin pokrewnych uniwersytety

Rumunia Ministerstwo Edukacji 3-4 lata wyższe szkoły zawodowe, uniwersytety

Słowenia Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 4-lata Dip SW, BA inSW + 1-2 lata MA dyscyplinarne uniwersytety

257

cd. tabeli 5

1 2 3 4

Szwecja Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3,5 roku BA + 1 lub 2 lata MA + PhD uniwersytety

Węgry Ministerstwo Edukacji, Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3-4 lata BA, 5 lat MA wyższe kolegia, uniwersytety

Włochy Ministerstwo ds. Polityki Społecznej 3 DipSW, 4 lata BA •<• 1-2 lata MA, 4-5 lat MA z dyscyplin pokrewnych wyższe szkoły zawodowe, uniwersytety

Źródło: opracowanie własne (por. Frost, Campanini 2004; Kramer, Brauns 1995; CDPS(97), IRFE, 92/51).

6.4.3. Kierunki l programy profesjonalnego kształcenia do pracy socjalnej w Europie

Kierunki profesjonalnego kształcenia do pracy socjalnej odnoszą się do różnych specjalizacji zawodowych, których absolwenci znajdują zatrudnienie w obszarze pracy socjalnej, generalnie zaś do tzw. profesji społecznych.

W Wielkiej Brytanii edukacja profesjonalistów dla obszaru pracy socjalnej realizowana jest na kilku specjalnościach: pracownik socjalny (social worker), opiekun pracy społecznej z młodzieżą i społecznością lokalną tyouth and community worker), opiekun sądowy (probation oficer) oraz wychowawca społeczny (community educator). Na organizację profesjonalnego kształcenia w tym kraju mają obecnie wpływ ograniczenia świadczeń socjalnych, gwarantowanych ze środków publicznych, które doprowadziły do zamknięcia państwowych placówek dla bezdomnych i psychicznie chorych oraz ograniczenia finansowych świadczeń wspierających utrzymanie mieszkań (likwidacja dodatków mieszkaniowych) i budowę mieszkań socjalnych (Labonte-Roset 2001, s. 84).

W związku z przeobrażeniami w dziedzinie polityki społecznej powstał, po pierwsze, wyraźny rynek w zakresie pracy socjalnej i wiele jej obszarów jest prywatyzowanych. Po wtóre, we wszystkich dziedzinach pracy socjalnej dominują zasady menedżmentu, finansowości i księgowości. Po trzecie, szkolenia do określonej pracy wypierają edukację szkolną jako podstawę kształcenia w tym zakresie, a potrzeby pracodawców dyktują kierunki kształcenia. Po czwarte, w wyniku wymienionych zmian dominuje kompetencyjny model kształcenia, ukierunkowany na konkretne umiejętności praktyczne. Po piąte, kontraktowanie usług socjalnych oznacza, że w praktyce, jak i w edukacji, praca socjalna może być fragmentaryczna i rozproszona (Kearney 1999, s. 70,i.

258

Kształcenie i doskonalenie zawodowe może się odbywać w instytucjach sieci pomocy społecznej, szkołach średnich i na uniwersytetach. Opisane tendencje w organizacji usług socjalnych i obszarze kształcenia do pracy socjalnej w tym kraju nieco odbiegają od trendów pełnej akademizacji w innych krajach europejskich, powodują obniżenie dotychczasowych osiągnięć standaryzacji. Współczesna polityka edukacyjna do pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii obejmuje poniższe aspekty zmian:

1. Następuje redukcja ogólnonarodowych, jednolitych programów kształcenia i promocja inicjatyw lokalnych, łączonych z ekonomiczno-socjalnymi oraz społeczno-kulturowymi uwarunkowaniami i potrzebami, które określają zarówno zakres usług socjalnych, jak i możliwości zatrudniania kształconych profesjonalistów.

2. Mimo trudności w jednoznacznym zdefiniowaniu profesji socjalnej, wynikających z organizacji i specjalistycznego charakteru usług socjalnych, nadal próbuje się nadawać procesowi kształcenia dla obszaru pracy socjalnej wyższy, interdyscyplinarny i bardziej ogólny charakter na poziomie uniwersyteckim, mimo coraz bardziej różnicujących się specjalności zawodowych i nacisku pracodawców na uznawanie niższych, specjalistycznych form kształcenia.

3. Wypracowuje się różne metody ewaluacji pracy szkół socjalnych ze względu na trudności w ocenie efektywności kształcenia, wynikające z narodowych tradycji i utrzymywania się różnic zawodowych między pracownikiem socjalnym, wychowawcą i opiekunem społecznym.

4. Walczy się o podniesienie statusu zawodowego opiekunów i pracowników socjalnych, wzbudzając większe zainteresowanie tymi profesjami na rynku pracy, bowiem charakterystyka studentów kształconych na tych kierunkach ujawnia dominację w zawodzie pracownika socjalnego kobiet, mniejszości etnicznych i innych tradycyjnie mniej uprzywilejowanych grup.

5. Próbuje się pozyskiwać wyżej kwalifikowanych pracowników socjalnych z innych krajów Unii Europejskiej.

W Irlandii kształcenie pracowników socjalnych ma charakter interdyscyplinarny i umożliwia zdobycie pełnych kwalifikacji w zakresie pracy socjalnej (Certificat of Qualification in Social Work), które jest uznawane przez CCETSW. Czteroletnie studia w zakresie nauk społecznych, prowadzące do uzyskania dyplomu bakałarza i kwalifikowanego pracownika socjalnego, stanowią niezbędną bazę profesjonalnego wykształcenia na poziomie wyższym. Ich zadaniem jest dostarczenie studentowi podstawowej wiedzy, umiejętności oraz wartości potrzebnych w tej profesji. Program studiów realizowany jest w trzech podstawowych blokach tematycznych: teoria i praktyka pracy socjalnej, psychologia, wiedza o strukturze społeczeństwa. W toku studiów dba się o to, by przy każdej sposobności dawać studentom możliwość zadawania pytań o wartości, które stanowią podstawę działań socjalnych. Jednym z głównych

259

celów kształcenia jest wyposażenie studentów w umiejętności interwencji socjalnej i świadczenia pomocy, nawiązywania kontaktów, organizowania społeczności. Są one rozwijane poprzez praktyki w instytucjach, warsztaty umiejętności, dyskusje seminaryjne, syntetyzujące wiedzę wokół wybranych zagadnień, np. opieki nad dzieckiem, opieki gerontologicznej, opieki psychiatrycznej (Mikołajewicz 1996, s. 74). Integralną część kształcenia stanowią praktyki ciągłe - w wybranej przez studenta instytucji (52 dni na trzecim roku studiów oraz 54 dni na czwartym roku studiów) i praktyki hospitacyjne na drugim roku. Wprowadzanie przedmiotów teoretycznych i podstaw pracy naukowo-badawczej w dużym stopniu przygotowuje studentów (spełniając rolę pierwszego stopnia wykształcenia wyższego) do realizacji studiów magisterskich.

We Francji jest kilka rozwiązań systemu kształcenia do sektora socjalnego. W ostatnich latach formy kształcenia podzielono na: pedagogiczne, socjalne i kulturalne, by umożliwić czytelność referencji i kwalifikacji zawodowych absolwentów poszczególnych kierunków studiów w kontekście charakteru wykonywanej pracy w przyszłości. Większość instytucji kształcących (publicznych i niepublicznych) ma limitowaną liczbę miejsc, w związku z powyższym prowadzi egzaminy wstępne. Warunkiem przyjęcia do wyższych szkół pracy socjalnej jest ukończona pełna szkoła średnia. Edukacja odbywa się w systemie studiów trzyletnich, a ostateczne uzyskanie dyplomu wiąże się z odbyciem obowiązkowej praktyki w wyspecjalizowanych instytucjach opiekuńczych, wychowawczych lub socjalnych (od 9 do 15 miesięcy), zależnie od specjalności: asystenta usług socjalnych - State Diploma for Assistance In Social Service DEASS - 3 lata studiów i 14 miesięcy praktyki; wyspecjalizowanego pedagoga - State Diploma for Specialized Educator DEES - 3 lub 4 lata studiów i 15 miesięcy praktyki; pedagoga - opiekuna małych dzieci - State Diploma for Educator of Young Children DEEJE - 27 miesięcy studiów i 9 miesięcy praktyki; doradcy rodzinnego - Diploma for Adviser for Social & Family Economy DCESF - studia wyższe (3-4 lata) lub magisterskie uzupełniające (2 lata); animatora pracy społeczno-kulturalnej - State Diploma of Animation DEFA - 3-6 lat studiów i 4-12 miesięcy praktyki. Oprócz wymienionych wyżej specjalizacji istnieje jeszcze kilka innych, które mają charakter studiów wyższych lub uzupełniających i są objęte ewidencją zawodów socjalnych. We Francji istnieje aż 17 specjalności zawodowych w ramach profesji społecznych (Stanisiere 1996, s. 28-32). Kształcenie oparte na rzetelnych podstawach teoretycznych z zakresu nauk humanistyczno-społecznych, filozofii i prawa ukierunkowane jest zarówno na wielostronne kompetencje zawodowe, jak i przygotowanie specjalistyczne, zgodne z zapotrzebowaniem społecznym na efektywnie działających profesjonalistów. Profil kształcenia w obszarze pracy socjalnej tradycyjnie związany jest z trzema dominującymi

260

dyscyplinami: psychologią behawioralną i psychoanalizą, socjologią, zwłaszcza z krytycznym marksizmem, pedagogiką (Moussu 2004, s. 80).

W Danii kształcenie dla obszaru pracy socjalnej realizowane jest na poziomie szkół wyższych (The National Danish Schools of Social Work). Warunkiem przyjęcia jest ukończona szkoła średnia z egzaminem państwowym oraz minimum dziewięciomiesięczna praktyka w instytucjach lub organizacjach sieci pomocy społecznej.

Celem trzyipółletniej edukacji uprawniającej do podjęcia pracy w sektorze socjalnym jest zdobycie przez studentów: wiedzy z zakresu nauk społecznych, które mają podstawowe znaczenie w pracy socjalnej, holistycznego rozumienia i interpretowania specyficznych problemów społecznych i ich konsekwencji dla jednostek i grup, które stają się potencjalnymi klientami, umiejętności zastosowania wiedzy w rozwiązywaniu problemów w edukacji, resocjalizacji, doradztwie, terapii, planowaniu, interwencji i pracy administracyjnej - związanych z wykonywaniem zawodu pracownika socjalnego.

Zajęcia odbywają się w systemie audytoryjnym i ćwiczeniowo-warsztato-wym, a studenci zobligowani są do aktywnego uczestnictwa w proponowanych formach przygotowywania projektów, odbywania praktyk i oczywiście zaliczania egzaminów z podstawowych przedmiotów. Najbardziej popularne specjalizacje to: pedagog społeczny, pracownik socjalny, terapeuta. W Danii funkcjonują obecnie cztery wyższe szkoły pracy socjalnej i 32 szkoły wyższe pedagogiki społecznej i specjalnej, na których uzyskuje się dyplom z danej specjalności na poziomie licencjatu oraz ewentualną specjalizację na poziomie studiów podyplomowych (postgroduate studies) lub studiów wieczorowych (part-time studies). Studia magisterskie w zakresie pracy socjalnej uruchomiono dopiero przed kilkoma laty w ramach realizowanego wspólnie programu przez Wyższą Szkołę Pracy Socjalnej w Kopenhadze, Uniwersytet w Kopenhadze i Uniwersytet w Aalborg.

W Holandii ważną cechą systemu kształcenia wyższego pracowników socjalnych jest oparcie go na modelu kognitywno-behawioralnym i ukierunkowanie na potencjalne obszary zatrudnienia: pracy z młodzieżą, pracy społe-czno-kulturalnej, pracy socjalnej w placówkach opieki całkowitej dla dzieci, młodzieży i ludzi starszych, pracy środowiskowej, doradztwa socjalnego - choć cykl edukacji scalony został w większe bloki kształceniowe (Labonte-Roset 2001, s. 91). Wyższa edukacja do pracy socjalnej jest otwarta na indywidualizmie, podstawą przyjęcia na uczelnię nie są wcześniejsze doświadczenia zawodowe (tak jak ma to miejsce w Danii). Po zdobyciu dyplomu pracownika socjalnego (lub pedagoga społecznego) istnieją możliwości kontynuacji profesjonalnego kształcenia w formie studiów podyplomowych lub magisterskich albo doktoranckich w dyscyplinach pokrewnych.

Pierwszy rok kształcenia upowszechnia ogólną wiedzę z zakresu teoretycznych orientacji w obszarze pracy socjalnej, podstaw legislacyjnych pomocy

261

i niektórych problemów społecznych. Obejmuje on m.in. takie przedmioty, jak: wprowadzenie do pracy socjalnej, psychologię, socjologię, prawo, filozofię, historię społeczno-ekonomiczną, a także wybrane zajęcia kreatywne. Kolejne trzy lata realizowane w formie interdyscyplinarnych bloków tematycznych oparte są na badaniu przez działanie (praca studentów i nauczycieli akademickich na bazie tzw. projektów, gdzie dominującą formą są warsztaty, konsultacje i praca własna studentów, powiązana z miejscami praktyk). Bloki tematyczne zawierają następujące zagadnienia: metodologia i teoria wybranych obszarów pracy socjalnej w kontekście ekonomii, prawa, socjalnych zabezpieczeń, etyki, rozwoju organizacyjnego, statystyki, technologii informatycznych. Całość cyklu edukacji jest ukierunkowana na model kompetencyjny (competence-based learning approach) (Freitas 2004, s. 155).

W Hiszpanii programy edukacji do pracy socjalnej pozostają pod wpływem nauki Kościoła katolickiego, radykalnej pracy socjalnej Freirego i koncepcji amerykańskich. Niemniej jednak współcześnie realizowany cykl kształcenia uniwersyteckiego jest zbieżny z koncepcjami europejskimi. Szczególną uwagę w profesjonalnej edukacji przywiązuje się do: teorii i metod personalnych usług socjalnych, zarządzania pomocą społeczną, wsparcia psycho-społecznego, aktywizacji społeczności marginalizowanych. W latach dziewięćdziesiątych dużo większą wagę zaczęto przywiązywać do interdyscyplinarnego kształcenia teoretycznego (Rossell 2001, s. 197), promując nowe teorie systemowe, ekologiczne i konstruktywistyczne, a stało się to możliwe dzięki upowszechnianiu także obcojęzycznej literatury z zakresu europejskiej pracy socjalnej (Banez-Tello 2004, s. 195).

Trzyletnia edukacja do pracy socjalnej, realizowana w 34 szkołach zawodowych włączonych w struktury uniwersytetów, obejmuje zintegrowany cykl kształcenia teoretyczno-praktycznego w zakresie: przedmiotów ogólnych, takich jak: socjologia, ekonomia, prawo, antropologia społeczna, psychologia, filozofia; przedmiotów specjalizacyjnych, takich jak: historia, teorie, koncepcje i metody pracy socjalnej; przedmiotów specjalistycznych związanych z rozwijaniem umiejętności interpersonalnych, komunikacyjnych, organizacyjnych i technicznych oraz języki obce. Podstawową formą zajęć dydaktycznych w tym zakresie są wykłady i seminaria. Model kształcenia ukierunkowany jest na zdobywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych do wykonywania tego odpowiedzialnego zawodu (kompetencyjny model kształcenia) i powiązany z kształceniem praktycznym oraz interkulturowym (obowiązkowe praktyki studenckie w instytucjach dla dzieci i młodzieży, osób starszych, niedostosowanych itp. na terenie Hiszpanii lub poza granicami kraju). Prawie 30% absolwentów wyższych szkół pracy socjalnej kontynuuje studia uniwersyteckie na poziomie magisterium - około 13% lub specjalistycznych studiów podyplomowych - około 17% (ibidem, s. 196).

262

W Niemczech edukacja akademicka do obszaru pracy socjalnej realizowana jest na specjalnościach: praca socjalna, pedagogika społeczna, pomoc społeczna. Programy kształcenia w zależności od specjalizacji są ukierunkowane naukowo i uwzględniają wiedzę teoretyczno-praktyczną o charakterze interdyscyplinarnym. W treściach kształcenia dominują trzy podejścia teoretyczne:

• teorie ekologiczno-systemowe. Analiza problemów i potrzeb społecznych przez ich pryzmat wskazuje, że są one konsekwencją zaburzeń ekologicznego systemu społecznego;

• teorie Lebenswelt Sociale Arbeit. Ich punktem wyjścia w niesieniu pomocy i wsparcia jest konieczność zwrócenia się pracowników socjalnych ku światu przeżywanemu, doświadczanemu, ku codzienności ludzkich relacji i uwarunkowań. W świetle tego podejścia klienci stają się ekspertami własnego życia, a pracownicy socjalni mają tylko sugestywnie towarzyszyć w dokonywaniu indywidualnych wyborów i próbować ulepszać sytuację życiową swoich podopiecznych;

• teorie pracy socjalnej Sociale Arbeit als Dienstleistung. Sprowadzają one pracę socjalną do specjalistycznych usług w jej obszarze i są odpowiedzią na zapotrzebowanie rozwijającego się społeczeństwa ponowoczesnego. Centralnym punktem tych podejść jest postrzeganie klienta jako świadomego obywatela, produktywnie wykorzystującego swój społeczny status (Friesen-hahn, Ehlert 2004, s. 89).

Kształcenie do pracy socjalnej nie jest skoncentrowane na tradycyjni zorientowanych metodach, zasadach i wartościach, ale ma dawać podstawę dobrze realizowanym zadaniom w sferze usług socjalnych, poprzez wdrażaną interioryzację wiedzy i jej zastosowanie. Holistyczne podejście do treści kształcenia ma sprzyjać rozumieniu różnorodności podejść jako podstawy dobrego wykształcenia profesjonalnego.

Treści nauczania upowszechniane są w blokach programowych skoncentrowanych na podstawach teoretycznych, jak i praktycznych zakresach pracy socjalnej, współczesnych polach praktyki pracy socjalnej (pracy z dziećmi i młodzieżą, starszymi, niepełnosprawnymi, mniejszościami itp.) także w perspektywie europejskiej, umiejętnościach komunikacyjnych, prawie (socjalnym) i badaniach (Matthies 2004, s. 17).

Około 35% czasu studiów przeznacza się na różne formy praktycznego kształcenia i opracowywania projektów działań socjalnych opartych na badaniu przez działanie zwykle poprzez tzw. action research. Mimo to obecna jest wśród pracodawców także krytyka systemu kształcenia, który ich zdaniem jest przeteoretyzowany.

W Polsce kształcenie do profesji społecznych na poziomie akademickim zaczęło się intensywnie rozwijać w latach dziewięćdziesiątych, choć wyższe studia magisterskie z zakresu polityki społecznej, pedagogiki opiekuńczej (lub

263

§*L

/Sfe

m

opiekuńczo-wychowawczej) i pedagogiki specjalnej realizowano już dość powszechnie w latach siedemdziesiątych.

Wraz z rozwojem od 1990 r. nowoczesnego systemu pomocy społecznej w zmienionych realiach społeczno-politycznych i ekonomicznych kraju kształcenie pracowników socjalnych na poziomie szkół policealnych okazało się niewystarczające. W związku z tym od 15 lat rozwijane jest kształcenie w tym obszarze na poziomie akademickim, a wiele uniwersytetów, akademii pedagogicznych i innych wyższych uczelni publicznych i prywatnych zaczęło uruchamiać nowe formy kształcenia w zakresie pracy socjalnej, pedagogiki społecznej, pedagogiki resocjalizacyjnej, pedagogiki terapeutycznej, pedagogiki rodziny, animacji społeczno-kulturalnej itp.

Kształcenie do jej obszaru na poziomie studiów magisterskich (pięcioletnich) realizowane jest w oparciu o dwie dominujące dyscypliny:

• socjologię, np. na Uniwersytecie Jagiellońskim w Krakowie, Uniwersytecie Śląskim w Katowicach czy Uniwersytecie Adama Mickiewicza w Poznaniu;

• pedagogikę (społeczną), np. na Uniwersytecie Łódzkim, Uniwersytecie Warszawskim, Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie, Akademii Pedagogicznej w Bydgoszczy.

Wyższe kształcenie do pracy socjalnej realizowane jest również na innych kierunkach studiów: polityce społecznej, psychologii, naukach o rodzinie. Równolegle na uczelniach państwowych i prywatnych uruchamiane są studia licencjackie w zakresie pracy socjalnej (trzyletnie) z możliwością kontynuacji studiów magisterskich uzupełniających (dwuletnich) lub studiów podyplomowych, a profil teoretyczno-praktycznego kształcenia akademickiego do profesji społecznych jest zgodny z trendami ogólnoeuropejski. Programy kształcenia uwzględniają konieczność rzetelnego przygotowania studentów poprzez wyposażenie ich w wiedzę teoretyczną z nauk humanistyczno-społe-cznych. Toteż na pierwszym roku studiów licencjackich lub na dwóch pierwszych latach studiów magisterskich dominują takie przedmioty, jak: socjologia, filozofia, pedagogika, historia nauk społecznych. Na kolejnych etapach akademickiego kształcenia realizowany jest blok przedmiotów specjalizacyjnych: historia, teoria i metodologia pracy socjalnej, polityka społeczna i systemy pomocy społecznej, pedagogika opieki i gerontologia, prawo rodzinne, socjalne i prawo pracy, diagnostyka socjalno-pedagogiczna oraz przedmioty specjalistyczne: komunikacja społeczna, socjoterapia, animacja społeczno-kulturalna, zajęcia kreatywne, języki obce i inne. Mimo dominacji kształcenia teoretycznego, koniecznym elementem studiów są praktyki hospitacyjne i praktyki ciągłe odbywane w różnych instytucjach sieci pomocy społecznej.

W Szwecji i Finlandii edukacja wyższa do pracy socjalnej jest realizowana w oparciu o model kompetencyjno-rozwojowy, co oznacza, że przywiązuje

264

się wagę do przygotowania teoretyczno-praktycznego, jak i samorozwoju studenta. Kształcenie do pracy socjalnej realizowane jest na trzech możliwych stopniach edukacji uniwersyteckiej: bakałarza (3 lata), magistra (2 dodatkowe lata) i doktora (4 lata), a wszystkie etapy uwzględniają rolę działalności badawczej studenta, niezbędnej w przyszłej pracy zawodowej. Treści programowe obejmują wiele typowych przedmiotów i bloków tematycznych związanych z różnymi płaszczyznami pracy socjalnej, w tym również: medyczne podstawy rozwoju, socjologię mniejszości, kryminologię, prawny system na rzecz dzieci, młodzieży i rodzin, prace z niepełnosprawnymi i starszymi, pedagogikę czasu wolnego, metody badań. Niezbędnym elementem edukacji są praktyki odbywane w kraju lub za granicą, miejsca których studenci wybierają zgodnie ze swoimi zainteresowaniami osobistymi i badawczymi.

Podobny charakter ma kształcenie pracowników socjalnych w innych krajach europejskich, gdzie akademickie kształcenie do pracy socjalnej uwzględnia interdyscyplinarne treści powiązane z typowymi problemami społecznymi oraz metodami i strategiami działań w obszarze pracy socjalnej.

W okresie kilkudziesięciu lat kształtowania się profesji18 pracownika socjalnego w różnych krajach UE dążono do wypracowania takich form, poziomów i kierunków edukacji, które sprzyjałyby kształtowaniu tożsamości zawodu, określeniu jego funkcji w strukturze innych zawodów oraz ukazaniu jego społecznej ważności i użyteczności (Kantowicz 2001 a, s. 75).

By sprostać złożonym wyzwaniom zawodowym i kompetencyjnym, we współczesnych koncepcjach akademickiego kształcenia do profesji społecznych dominuje model rozwojowy, w toku którego możliwe jest nabywanie umiejętności i doskonalenie zdolności przewidywania, antycypacji aktualnych i przyszłych działań oraz odpowiedniego ich kształtowania. Jest to model edukacji, \w którym kształtuje się myślenie heurystyczno-probabilistyczne, w którym istotny nacisk kładzie się na metodę poznania i działania. Przygotowanie do rozwojowego modelu pracy socjalnej uwzględnia w procesie kształcenia doskonalenie umiejętności twórczych i uczenie myślenia alternatywnego, niezbędnego np. w projektowaniu socjalnym, nie zaniedbując wszakże wyposażania w wiedzę, umiejętności i instrumenty działania (Marynowicz-Hetka 1996, s. 161).

18 Profesję wyznaczają następujące cechy: kształcenie uniwersyteckie, wysoki poziom i określony zakres wiedzy, powiązanie nabywania i aktualizacji wiedzy z praktyką, pełnienie zadań związanych z dobrem publicznym, dysponowanie sankcją społeczną dla wykonywania danego rodzaju pracy, samokontrola standardów świadczonych usług przez własne kodeksy etyczne przyswajane w toku zawodowej socjalizacji oraz dobrowolne autonomiczne stowarzyszenia, por. J. Szmagalski, Profesjonalizacja pracy socjalnej. Wyzwania dla Europy, w: Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania, red. E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski, Katowice 2001, s. 212.

265

W konsekwencji oczekiwanego w sferze usług socjalno-wychowawczych profesjonalizmu w wielu europejskich systemach kształcenia pracowników socjalnych krystalizuje się tendencja do eksponowania wykształcenia ogólnego opartego na naukach humanistyczno-społecznych. Taki profil kształcenia znajduje swe uzasadnienie w rozległości i pewnej nieprzewidywalności problemów, sytuacji i czynników, z jakimi pracownik socjalny spotyka się w swej zawodowej praktyce. Toteż kolejnym problemem w kształceniu do profesji społecznych jest interdyscyplinarność samej pracy socjalnej, a także dyferencjacja wiedzy, która może (lub powinna) być stosowana w działaniach zawodowych, a nie może być jednoznacznie usystematyzowana ze względu na wielość wzorów interpretacji w samym procesie kształcenia. Dzisiaj widać także wyraźnie, że zintegrowana Europa nie może pomijać zróżnicowania kulturowego, a zatem pracownicy socjalni będą musieli rozpoznawać problemy socjalne w kontekstach wielokul-turowych. To zaś może stanowić kolejne przesłanie do budowania programów kształcenia pracowników socjalnych w Europie (Szmagalski 2001, s. 228).

Odwołując się do danych uzyskanych na podstawie własnych doświadczeń badawczych i różnych źródeł pisanych (Kramer, Brauns 1995; CDPS(97)21; Campanini, Frost 2004 i inni), należy zwrócić uwagę na kilka charakterystycznych elementów składających się na kierunki i programy akademickiej edukacji pracowników socjalnych w Europie:

1. Uwzględnianie w programach kształcenia teoretycznej wiedzy z zakresu nauk humanistyczno-społecznych, medycznych i prawnych (obecnie nie ma kraju, w którym w programach kształcenia ignorowano by aspekty interdyscyplinarnej wiedzy teoretycznej o człowieku, społeczeństwie, organizacjach społecznych, profesjonalnej pracy socjalnej, aktualnych problemach społecznych, etc.).

2. Upowszechnianie w programach kształcenia treści opartych na kom-paratystycznych badaniach z obszaru europejskiej pracy socjalnej oraz umożliwianie studentom zdobywania wiedzy i doświadczeń w tym zakresie poprzez studiowanie lub/i odbywanie praktyk studenckich w innych krajach.

3. Wdrażanie kompetencyjno-rozwojowego modelu kształcenia i promowanie w toku kształcenia: uczenia się, badania i doświadczania przez działanie i samokształcenie.

4. Promowania takich technologii nauczania i uczenia się, które prowadziłyby do nabywania praktycznych umiejętności (wskaźnikiem ważności praktycznych umiejętności jest ilość czasu w całym programie kształcenia przeznaczona na zajęcia o charakterze praktycznym, a wynosi ona od 5% do 40% godzin objętych cyklem kształcenia w różnych szkołach/krajach. I tak dla przykładu, w Wielkiej Brytanii jest ona nawet wyższa niż 40%, jeżeli kształcenie jest organizowane w oparciu o instytucje socjalne, które stanowią potencjalne miejsce zatrudnienia kształconych profesjonalistów).

266

5. Umożliwianie kształcenia u kandydatów do profesji społecznych postaw badawczych związanych nie tylko z umiejętnym diagnozowaniem rzeczywistości społecznej swoich podopiecznych, klientów, ale także przetwarzaniem i kreowaniem wiedzy naukowej w obszarze samej pracy socjalnej (obecnie przynajmniej w kilku krajach podkreśla się znaczenie umiejętności badawczych w kształceniu profesjonalistów społecznych, m.in. w Islandii, Finlandii, Niemczech, Słowenii, Polsce, Szwecji i in.).

Analiza wybranych, europejskich programów kształcenia do profesji społecznych nie pozwala na głębszą ewaluację i w istocie nie to jest jej celem. Odwołuje się ona jedynie do pewnych aspektów związanych m.in. z przybliżeniem możliwych kierunków i treści kształcenia, określaniem balansu między teoretycznym i praktycznym jego wymiarem zarówno w wyższych szkołach zawodowych, jak i na uniwersytetach w odniesieniu do oczekiwanych kompetencji profesjonalnych. Nadal trudne do porównania i oceny w kontekście efektywności edukacji są stosowane w poszczególnych krajach, a nawet szkołach metodologie nauczania i uczenia się oraz transmisja treści programowych objętych programami studiów. Toteż wciąż żywe pozostają pytania: Czy edukacja profesjonalna powinna być organizowana odrębnie, czy też w oparciu o akademickie dyscypliny naukowe i interdyscyplinarną (czy transwersalną?) bazę teoretyczno-meto-dologiczną, i w jaki sposób winna być ona realizowana?

Mimo wielu podobieństw, rozwiązania systemowe kształcenia do profesji społecznych w różnych krajach europejskich wskazują na odmienne rozumienie kontekstu pracy socjalnej jako zintegrowanej z innymi naukami społecznymi dyscypliny nauki, ściśle powiązanej z pragmatyką społecznej działalności bądź jako specyficznego pola praktyki zawodowej, wymagającej coraz szerzej pojmowanej dyscyplinaryzacji, profesjonalizacji i specjalizacji.

Przegląd istniejących programów i technologii kształcenia wskazuje, że w wielu krajach, w których profesjonalna edukacja do pracy socjalno-wy-chowawczej oparta jest na podejściu kompetencyjnym, zbieżnym z wymogami rynku pracy, promowany jest model rozwojowy, który stwarza wiele możliwości podwyższania i uzupełniania wykształcenia w cyklu regularnych lub uzupełniających studiów magisterskich, podyplomowych, a nawet doktoranckich (np. Finlandia, Szwecja) lub też bardziej praktycznych form doskonalenia (np. Wielka Brytania).

Priorytetowym założeniem filozofii kształcenia do profesji społecznych jest bardziej ogólny profil edukacji, oferujący pracownikom socjalnym/pedagogom społecznym akademickie wykształcenie humanistyczno-pedagogiczne, sprzyjające nabywaniu kompetencji interpretacyjnych i autokreacyjnych, wzmocnionych przyswajaniem praktycznych umiejętności wybranej, profesjonalnej specjalizacji oraz możliwościami doskonalenia permanentnego.

Polskie koncepcje kształcenia na tej płaszczyźnie, zapoczątkowane przez Radlińską, a propagowane i rozwijane przez innych przedstawicieli pedagogiki

267

tak na gruncie rodzimym, jak i międzynarodowym (Marynowicz-Hetka, Szma-galski, Michalska i in.), akceptują właśnie taki model edukacji, która jest otwarta na szerokie, potencjalne pola pracy społecznej i swoistą misję przedstawicieli zawodów społecznych.

Akceptacja rozwoju kursów kształcenia w „wymiarze europejskim" zależy przede wszystkim od definicji „Europy". Jeśli programy europejskie będą traktować kraje byłego bloku wschodniego i Europy Centralnej jako peryferie Europy, chroniąc Europę Zachodnią nie tylko przed napływem emigrantów, ale również przed ideami i doświadczeniami pracy socjalnej wyrosłymi na gruncie tradycji chrześcijańskich i nieco odmiennych doświadczeń, hamowanych także przez ponad pięćdziesiąt lat przez komunistyczny totalitaryzm, to może się utrzymywać istniejący sceptyzm wobec pełnej integracji i standaryzacji. Chodzi więc raczej o aktywne włączenie się do programów współpracy europejskiej poprzez prezentację otwartości koncepcji i problemów, które niezależnie od geograficznych, ekonomicznych i kulturowych uwarunkowań są zbieżne i mogą stanowić wspólną płaszczyznę badania i działania w obszarze pomocy społecznej, np. ochrona praw jednostki, edukacja i resocjalizacja niepełnosprawnych, pomoc w wyrównywaniu szans dzieci i młodzieży oraz różnych marginalizowanych jednostek i grup społecznych.

W tym kontekście najważniejszym celem kształcenia do pracy socjalnej jest rozwój profesjonalnych umiejętności w celu integracji społecznej nie tylko wykluczonych grup i osób, ale integracji w ogóle. Jeżeli więc nie osiągniemy sukcesu w kreowaniu poza wyodrębnionym rynkiem europejskim „socjalnej Europy", istotną wadą programów współpracy będą luki na płaszczyźnie profesji socjalnych, prowadzące ostatecznie do ich selektywności i trudności w osiągnięciu rzeczywistej jedności w różnorodności.

Równoległy rozwój opisanych wcześniej tematycznych programów współpracy ze wspomnianymi wyżej implikacjami wydaje się być istotnym, pozytywnym aspektem przyszłej kooperacji międzyuczelnianej. Wszystkie bowiem inicjatywy sprzyjające wielowymiarowemu rozważaniu studiów socjalno-edu-kacyjnych powinny być intensyfikowane w celu osiągnięcia ich porównywalności i możliwości przepływu wykwalifikowanych kadr profesjonalistów, studentów i absolwentów, którzy mogliby upowszechniać własne propozycje działań i doświadczenia zdobyte w kraju rodzinnym, także w innych warunkach.

Proponowana obecnie filozofia edukacji dla obszaru pracy socjalnej (in-didactive way ofteaching and learning), eksponując podejście holistyczne oraz budowanie teorii w oparciu o doświadczenie i praktykę, realizuje następujące założenia:

1. Stwarzanie płaszczyzn poznawania i rozumienia problemów społecznych w ujęciu porównawczym przez upowszechnianie wiedzy o badaniach europejskich na tej płaszczyźnie.

268

2. Prezentowanie dialektycznego podejścia w diagnozowaniu i interpretowaniu narodowych i europejskich problemów socjalnych w oparciu o teorię i metodologię nauk społecznych oraz poprzez zastosowanie aktywnych metod nauczania i uczenia się.

3. Wprowadzanie elastycznych i różnorodnych form kształcenia akademickiego i zawodowego doskonalenia oraz kształtowania adekwatnych postaw do rozwijania kompetencji profesjonalnych w procesie (samo)kształcenia i refleksyjnej praktyki.

Dyskursy nad kształceniem do pracy socjalnej stanowią wyzwanie dla teoretyków i praktyków zaangażowanych w proces przygotowania zawodowego. Bezsprzeczny jest fakt, że przedstawiciele zawodów społecznych w dobie współczesnej wykonują taki rodzaj działalności, która wymaga dużej wiedzy, umiejętności, odpowiedzialności i doświadczenia. Wyłaniane są ponadto pewne atrybuty, które powinny cechować członków tych profesji: zbiór wiedzy i umiejętności zdobyty w toku kształcenia, predyspozycje osobiste, etyka zawodowa etc. Ponadto ramy legislacyjno-instytucjonalne realizacji działań zawodowych wskazują, że przedstawiciele profesji społecznych obdarzeni są specjalnym mandatem społecznym, wynikającym z określonej władzy i misji, którą pełnią, a więc muszą mieć również autorytet i dobrą reputację. Te i inne wymogi stawiane przed zawodem sugerują konieczność organizacji właściwego kształcenia i doskonalenia nie tylko tych, którzy wykonują zawód pedagoga społecznego lub pracownika socjalnego, ale i tych, którzy tymi procesami kierują i którzy je realizują.

6.5. Instytucjonalizacja i akademizacja kształcenia do pracy socjalnej w Europie

Współcześnie w krajach UE mamy do czynienia z ewidentnym procesem doskonalenia systemów kształcenia do profesji społecznych, który utożsamiany jest z instytucjonalizacją.

Pojęcie instytucjonalizacji wiąże się z jego ujmowaniem w koncepcji społecznego tworzenia rzeczywistości, opracowanej przez Petera Bergera i Thomasa Luckmanna. Jego interesującą interpretację proponuje Aleksander Manterys, omawiając teorie instytucjonalizacji. W założeniach tych, instytucjonalizacja jest procesem, który kształtuje się w określonym kontekście społecznym i historycznym oraz pod jego wpływem. Formułuje się tezę, że „każda instytucja społeczna stanowi potencjalne źródło instytucjonalizacji". Zjawisko to ma tym większą szansę utrwalenia, im dłużej ta sytuacja społeczna trwa i im większa liczba osób będzie działać w sposób odtwarzający pewne nawyki i wzory zachowań (typy, standardy) wytworzone przez trwanie tej sytuacji. Jak

269

to ujmuje Fernand Braudel: „proces instytucjonalizacji pozwala jednostce i społecznościom, poprzez oddalenie się (na ogół w sensie symbolicznym, np. przyjmując inną perspektywę epistemologiczną) oraz analizę długiego trwania, odszukać harmonię i równowagę, której stale poszukujemy, mimo chęci zmian i nastawienia na zmiany. Proces instytucjonalizacji przebiega w cyklu: akt jednorazowy, czynności przetwarzane przez jednostkę, nawykowe czynności, wzorcowe czynności podejmowane z dużą częstotliwością, typowe i standardowe czynności, które kanalizują aktywność ludzką i tym samym dają miejsce innowacji i namysłowi" (Marynowicz-Hetka 2003, s. 18). Ważną cechą jest „wzajemność instytucjonalizowanych typizacji oraz typowość nie tylko działań, ale i ludzi działających w instytucjach". Oznacza to, że aby mówić o instytucji i procesie, który ją tworzy - o instytucjonalizacji - trzeba, aby dany rodzaj aktywności, a zwłaszcza to, co ją określa w sensie aksjologicznym, było podzielane przez innych. Warto także poddać dyskusji proporcje między samo-rzutnością procesu instytucjonalizacji a możliwościami i potrzebą jego stymulacji (ibidem, s. 19).

Koncepcje działania społecznego Talcotta Parsonsa, Jórgena Habermasa, Alaina Touraine'a i Marca H. Souleta kojarzą je z tworzeniem instytucji. Również kształcenie, zwłaszcza w obszarze pracy socjalnej, można uznać za taki rodzaj działania, który współtworzy instytucję rozumianą jako pewna przestrzeń społeczna ulegająca zmianom (por. Marynowicz-Hetka 1999, s. 75). Wyodrębnienie trzech kategorii instytucji: realnej, wyobrażeniowej i symbolicznej umożliwia wieloaspektową analizę procesów instytucjonalnych oraz procesów dynamizujących życie społeczne. „Tworzenie instytucji oznacza permanentny proces, w wyniku którego powstaje nowa jakość instytucjonalna, odnosząca się do kategorii norm i wartości wyobrażonych lub nadanych z zewnątrz. Procesualności w tworzeniu instytucji towarzyszy także napięcie wywołujące konflikty i problemy, których źródłem jest negacja istniejącego porządku" (ibidem).

Proces instytucjonalizacji w odniesieniu do europejskiej pracy socjalnej podlega takim samym regułom, jak proces instytucjonalizacji w ogóle. Instytucjonalizacja realna w wymiarze praktycznym wyraża się m.in. w istnieniu wielu instytucji pracy socjalnej: funduszy i instytucji naukowych prowadzących badania, instytucji profesjonalnej praktyki pracy socjalnej oraz kształtowania ram instytucjonalnych dla coraz bardziej czytelnych kompetencji zawodowych pracowników socjalnych, konstytuowania się organizacji i stowarzyszeń chroniących monopol i autonomię profesji, ale przede wszystkim w tworzeniu akademickich instytucji kształcenia do pracy socjalnej, organizowaniu konferencji naukowych, upowszechnianiu wydawnictw i rozwijaniu programów współpracy badawczo-dydaktycznej.

Współczesne uwarunkowania teorii i praktyki pracy socjalnej wskazują na jej silne umocowanie w kontekście przemian społecznych. Można zaryzykować

270

r

stwierdzenie, że zarówno na gruncie polskim, jak i europejskim społeczny „awans" pracy socjalnej ma swój wyraz ilościowy i jakościowy. Ilościowy awans polega m.in. na wzroście liczby placówek i form profesjonalnego kształcenia, wzroście ilości podejmowanych inicjatyw badawczych przez ośrodki akademickie oraz pozaakademickie, rozszerzeniu zakresu ofert służb społecznych. Awans dotyczy przede wszystkim zmiany jakości podejmowanych inicjatyw edukacyjnych, naukowych i praktycznych w obszarze pracy socjalnej ukierunkowanych na aplikacje racjonalnych, zaplanowanych i usystematyzowanych działań.

Proces ten może być pojmowany nie tylko jako świadectwo rozwoju współczesnych paradygmatów pracy socjalnej, ale także jako swoiste antidotum na narastanie problemów społecznych, na które praca socjalna ma reagować instytucjonalnie i profesjonalnie. Wskazuje także na społeczną doniosłość i użyteczność pracy socjalnej na gruncie europejskim. W tym kontekście instytucjonalizację proponuje się rozumieć szeroko, jako proces, w którym dochodzi do utrwalenia społecznych norm oraz odpowiadających im sankcji, które z racji swego obowiązywania spełniają rolę regulacyjną wobec działań indywidualnych i zbiorowych. Gdy towarzyszy jej formalizacja sankcjonująca odrębność instytucji naukowych oraz instytucji pracy socjalnej, można mówić o pojawieniu się dwóch praktyk instytucjonalnych związanych z odmiennymi polami społecznej aktywności. Instytucje konstytuują bowiem własny system symboliczny, reguły i znaczenia (Piekarski 1998b, s. 176).

Instytucjonalizacji towarzyszy wiec definiowanie dziedzin praktyki, w obrębie których podejmowana aktywność uzyskuje uzasadnienie np. naukowe (instytucjonalizacja problemów naukowych) lub nabiera walorów społecznej użyteczności (pojawienie się zapotrzebowania na określone kategorie usług, np. usługi socjalne) (por. Rauschenbach 1996, s. 75-93). Jednym z następstw instytucjonalizacji jest profesjonalizacja rozumiana szeroko jako uzawodowie-nie działania społeczno-pedagogicznego. Również w tym aspekcie można mówić o rzeczywistym konstytuowaniu się profesji pracownika społecznego w odniesieniu do wszystkich krajów Unii Europejskiej.

Instytucjonalizacja pracy socjalnej w wymiarze symbolicznym dotyczy tworzenia instytucjonalnych ram naukowej pracy socjalnej, umożliwiających nadawanie stopni naukowych oraz rozwoju akademickich instytucji i form kształcenia do pracy socjalnej. Ze względu na zróżnicowane tradycje naukowo-badawcze w obszarze pracy socjalnej i dyscyplin z nią współpracujących w różnych krajach UE procesowi temu towarzyszy zdecydowanie większe napięcie niż w przypadku tworzenia realnych instytucji pracy socjalnej, których społeczna ważność nie jest już kwestionowana.

Walka o tożsamość naukową pracy socjalnej wywołuje nadal konflikty związane z dominacją danych dyscyplin nad innymi, kontrolą społeczną nad badaniami i autonomią w ramach nauki. W tym kontekście procesualność

271

instytucjonalizacji jest związana z negacją istniejącej hierarchii w obrębie nauki społeczno-humanistycznych i burzy istniejące przekonanie, że praca socjalna może być tylko profesjonalną dziedziną działalności społecznej lub „nauką" o charakterze praktycznym. Niemniej jednak, w wielu krajach Europy dyskursy nad autonomią pracy socjalnej jako dyscypliny nauk przeradzają się w proces tworzenia w tym zakresie formalnych ram instytucjonalnych.

Europejskimi krajami, w których praca socjalna najwcześniej ukonstytuowała się jako odrębna dyscyplina naukowa, były Finlandia i Szwecja. W Finlandii pierwsze kursy kształcenia na poziomie studiów magisterskich w zakresie pomocy społecznej uruchomiono na Uniwersytecie w Tampere w 1970 r., natomiast pionierskie studia magisterskie z pracy socjalnej (MA Degree in Social Work) otwarto w 1975 r. na Uniwersytecie w Jyvaskyla. Przechodząc na ujednolicony system kształcenia akademickiego od 1993 r., większość uniwersytetów oferuje pełen cykl kształcenia akademickiego. W 1999 r. w Finlandii praca socjalna została ustanowiona jako dyscyplina akademicka z prawem nadawania stopni naukowych, a w 2003 r. sześć uniwersytetów wdrażało programy magisterskie z zakresu pracy socjalnej. W Szwecji praca socjalna jako odrębna dyscyplina naukowa funkcjonuje od 1980 r. Obecnie siedem szwedzkich uniwersytetów oferuje studia na poziomie licencjatu oraz magisterium z pracy socjalnej, a pięć z nich prowadzi także studia doktoranckie. Od 1980 do 1998 r. wypromowano w tym kraju 89 doktorów pracy socjalnej (Dellgran, Hojer 2003, s. 149).

Na podstawie przeglądu programów wyższej edukacji w zakresie pracy socjalnej w krajach europejskich można stwierdzić, że kształcenie do pracy socjalnej odbywa się w większości krajów na uniwersytetach (m.in. Wielka Brytania, Irlandia, Włochy, Portugalia, Szwecja), w dziesięciu krajach zarówno na uniwersytetach, jak i w innych wyższych uczelniach, w czterech krajach na odrębnych wyższych szkołach pracy socjalnej (Dania, Holandia, Niemcy, Austria) (Council of Europę - Document CDPS(97)21). Większość krajów europejskich oprócz studiów trzy- lub czteroletnich na poziomie bakałarza oferuje dwuletnie studia magisterskie w zakresie pracy socjalnej (Dania, Finlandia, Irlandia, Belgia, Litwa, Czechy, Węgry, Polska, Szwecja, Włochy) (Campanini, Frost, 2004). Ostatnie badania pokazują, że w Wielkiej Brytanii około 50 uniwersytetów oferuje studia doktoranckie z zakresu pracy socjalnej, a w ciągu ostatnich trzech lat stopnie doktora z tej dziedziny uzyskało 89 osób (Lyons, Manion 2003, s. 116).

W połowie lat dziewięćdziesiątych studia doktoranckie z pracy socjalnej prowadziły wybrane uniwersytety w trzech krajach - Szwecji, Finlandii, Estonii (Council of Europę 1997, s. 22). Najnowsze badania dotyczące rozwoju stopni naukowych w obszarze europejskiej pracy socjalnej (Laot 2000) wskazują, że studia doktoranckie z pracy socjalnej realizowały wybrane uniwersytety w dziesięciu krajach.

272

Doktoraty z pracy socjalnej (PhD in social work) można uzyskiwać w Portugalii, Szwecji, Finlandii, Wielkiej Brytanii i na Węgrzech), doktoraty i innych dyscyplin społecznych, korespondujących z pracą socjalną - w Szwajcarii, Włoszech i francuskiej części Belgii, doktoraty z dyscyplin, które stanowią podstawę akademickiego kształcenia do pracy socjalnej, tj. pedagogiki (społecznej), polityki społecznej, nauk medycznych - w Niemczech, Polsce, Irlandii i Finlandii (Laot 2000; Labonte-Roset 2004, s. 8).

Rozwijane są także europejskie formy magisterskiego kształcenia z zakresu pracy socjalnej (Master Degree Course in Comparatwe Social Studies w Maast-richt/Holandia, Master Degree in Social Work w Wyższej Szkole Pracy Socjalnej im. Alice Salomon w Berlinie, Master Degree in Social Work na Uniwersytecie w Góteborgu w Szwecji).

Akademizacja w obszarze pracy socjalnej, świadcząca również o ewoluującej profesjonalizacji, jest w istocie także konsekwencją tworzenia instytucjonalnych warunków dla rozwoju teorii, badań i wyższych form kształcenia.

Pojawia się zatem pytanie, czy istniejące w europejskim szkolnictwie wyższym warunki instytucjonalne (nie tylko w sensie symbolicznym, ale i realnym) można postrzegać jako korzystne dla dalszej akademizacji, jako hamujące ją czy przyspieszające? Czy wyższe szkoły zawodowe mogą zaoferować wystarczające ramy instytucjonalne dla rozwoju pracy socjalnej jako dyscypliny, jeśli to uniwersytety stały się miejscem dyscyplinarnej struktury nowoczesnej nauki? Jednocześnie należy zaznaczyć, że istnieją poważne wątp liwości, czy struktury dzisiejszego uniwersytetu są wystarczająco plastyczne, by wspierać dyscyplinarne innowacje (Sałustowicz 2001, s. 279).

Odpowiedź na te pytania nie jest prosta, bowiem mimo znacznego postępu w akademizacji i dyscyplinaryzacji europejskiej pracy socjalnej Rada Europy nadal wzywa do stworzenia solidnego gruntu dla rozwoju badań i stopni naukowych z obszaru pracy socjalnej we wszystkich krajach UE. Praktyka akademicka pokazuje, że w wielu krajach Europy istnieje formalny i legislacyjny opór w uznaniu tożsamości naukowej pracy socjalnej, a magisterskie i doktoranckie studia z zakresu pracy socjalnej są prowadzone na bazie tradycyjnych dyscyplin humanistyczno-społecznych (socjologii, pedagogiki, po-litologii, psychologii).

Przykłady autonomizacji pracy socjalnej w ramach instytucji uniwersyteckich (np. odrębne wydziały pracy socjalnej na uniwersytetach) w krajach północno-zachodniej Europy zachęcają do tworzenia przyjaznego klimatu dla wyodrębniania się akademickich instytucji pracy socjalnej także w Polsce i innych krajach UE.

278

ZAKOŃCZENIE

PERSPEKTYWY ROZWOJU PRACY SOCJALNEJ

W EUROPIE

Współczesna Europa, mimo unifikacji, demokratyzacji stosunków społecznych oraz podwyższania jakości życia obywateli, nie jest wolna od narastających problemów związanych z podziałami społecznymi, przejawami osamotnienia, relatywizmem norm i marginalizacją niektórych jednostek i grup. Toteż obecnie, być może bardziej niż kiedykolwiek wcześniej, istnieje potrzeba przygotowania dobrze wykształconych i kompetentnych kadr w obszarze pracy społecznej, które mają wspierać i wspomagać wykluczonych z aktywnego życia społecznego oraz niemogących sprostać konkurencyjności na rynku pracy i usług. Jeśli ponadto odniesiemy kształcenie przedstawicieli profesji społecznych do takiego rozumienia działania społeczno-wychowawczego, które ma sprzyjać „stawaniu się" jednostek zgodnie z ich potrzebami i predyspozycjami, to profil przygotowania zawodowego musi wybiegać poza ramy działań interwencyjnych, resocjalizacyjnych i terapeutycznych.

Tym nowym wyzwaniom edukacyjnym w obszarze pracy socjalnej sprzyjają niewątpliwie rozwijające się na gruncie europejskim teorie nad polami badania i działania pracy socjalnej, międzynarodowe badania empiryczno-teoretyczne i porównawcze oraz wymiana doświadczeń między uczelniami kształcącymi do pracy społecznej, a także stowarzyszeniami i instytucjami socjalnymi.

Fenomenologiczno-hermeneutyczny przegląd badań nad inspiracjami teoretycznymi w europejskiej pracy socjalnej, ukazujący swoisty ekiektyzm badawczy oraz transwersalność i multidyscyplinarność tej dziedziny nauki i zawodowej praktyki, ukazuje także otwartość pracy socjalnej na poszukiwanie alternatywnych rozwiązań kwestii społecznych oraz możliwą użyteczność poszukiwań i rezultatów diagnoz socjalnych dla innych dyscyplin naukowych. Nie zamyka jednak dyskusji nad dalszą eksploracją i stosowaniem takich lub innych teorii w postrzeganiu i interpretowaniu problemów czy zagrożeń współczesnych społeczności oraz działaniu społecznym o charakterze pomoco-wym, wspierającym, aktywizującym.

Teoretyczne badania problemowo-porównawcze nad współczesnym paradygmatem naukowym pracy socjalnej sytuują tę dziedzinę wiedzy w hierarchii dyscyplin nauk humanistyczno-społecznych, która znajduje uznanie i zastoso-

274

r

wanie w profesjonalnej praktyce. Proces ten jest ściśle związany rozwojem wyższej edukacji do pracy socjalnej i podejmowanych badań nad szeroko rozumianymi polami pracy socjalnej.

Rozwijające się trendy standaryzacji w profesjonalnym kształceniu akademickim, wspomniane badania komparatystyczne oraz współpraca międzyin-stytucjonalna kreują nowe możliwości i wyzwania w edukacji do pracy socjalnej w Europie.

Kształcenie pracowników socjalnych w Europie ze względu na jego akademicki charakter pozostaje pod wpływem ogólnego rozwoju szkolnictwa wyższego i trendów w nim panujących. W ostatnich latach nastąpiła znaczna komercjalizacja wyższego kształcenia nie tylko przez powstawanie obok tradycyjnych, państwowych uniwersytetów i szkół wyższych wielu niepublicznych instytucji edukacji akademickiej, ale przede wszystkim postrzeganie edukacji akademickiej przez pryzmat jej potencjalnego wkładu w rozwój ekonomiczny danego kraju w kontekście współzawodnictwa na „globalnym" rynku (por. Melosik 2000, s. 126-132).

Wymagania stawiane przez rządy placówkom edukacji wyższej opierają się na paradygmacie „przydatności": idea „wiedzy dla wiedzy" ustępuje idei „wiedzy użytecznej". Z kolei idea mądrego i światłego absolwenta - intelektualisty zastępowana zostaje przez model absolwenta „wyspecjalizowanego pragmatyka", który będzie „wysoko wyspecjalizowanym ekspertem" wyposażonym w możliwą do łatwego zweryfikowania i odpowiadającą potrzebom pracodawców wiedzę i kwalifikacje. Z perspektywy państwa absolwent postrzegany jako „ludzki kapitał" powinien wnosić wkład do „konkurencyjności" na globalnych rynkach i przyczyniać się do zaspokajania potrzeb społeczeństwa (Karyinen, 1997, s. 446).

W kontekście powyższych elementów komercjalizacji wykształcenia wyższego i oczekiwań społecznych wobec absolwentów uczelni wyższych zmienia się profil przygotowania zawodowego również pracowników socjalnych, którzy poza tradycyjnie przypisaną im „misją" posłannictwa społecznego, predyspozycjami osobowościowymi służenia pomocą innym muszą w toku edukacji posiąść wiedzę i umiejętności niezbędne do sprostania nowym wyzwaniom profesjonalnym.

W dążeniu do standaryzacji kształcenia, adekwatnie do zasygnalizowanych wyżej nowych zadań i ról zawodowych pracowników socjalnych, w większości krajów europejskich można zauważyć kilka wspólnych tendencji i elementów organizacji procesu kształcenia:

1. Podwyższanie ogólnego poziomu kształcenia (szkoły wyższe i uniwersytety) umożliwiające zdobycie kwalifikacji zawodowych na poziomie licencjatu (bachalor degree) lub/i studiów magisterskich (master degree).

2. Uwzględnianie w programach kształcenia interdyscyplinarnej wiedzy

275

teoretycznej o człowieku, jego rozwoju i wychowaniu, o społeczeństwie i jego organizacji, o aktualnych problemach społecznych, prawach człowieka etc.

3. Promowanie w procesie edukacji kompetencyjno-rozwojowego modelu kształcenia.

4. Umożliwianie w trakcie studiów zetknięcia się z różnymi kwestiami społecznymi w aspekcie porównawczym oraz analizowanie problemów w kontekście konkretnych przypadków i sytuacji (również w oparciu o praktyki studenckie lub wolontariat w instytucjach sieci pomocy społecznej).

5. Kształcenie u kandydatów do profesji społecznych postaw badawczych (zob. Marynowicz-Hetka 2002; Michalska-Kotlarska 2002; Labonte-Roset 2004; Kantowicz 2004b).

Celem kształcenia dla obszaru europejskiej pracy socjalnych jest przygotowanie kompetentnych profesjonalistów, którzy będą podejmowali efektywne działanie na rzecz integracji społecznej i podwyższania jakości życia jednostek i grup w różnych częściach Europy. Sprostanie tym wielorakim, nowym zadaniom w systemie kształcenia dla obszaru pracy socjalnej, choć zgodne z zainicjowanymi programami współpracy, napotyka na pewne bariery.

Pierwsza bariera związana jest ze zróżnicowaniami interpretacyjnymi koncepcji, treści i metod kształcenia, w dużej mierze wynikającymi z trudności językowych, a związku z tym ograniczoną dostępnością do literatury i badań na płaszczyźnie europejskiej. Ta kwestia jest częściowo rozwiązywana przez upowszechnianie koncepcji, metod i form kształcenia, które będą ukierunkowane na wszechstronny rozwój osobowości i kompetencji przyszłych profesjonalistów oraz kładzenie nacisku na kształcenie językowe (intensywne kursy języków obcych, które warunkują możliwość przepływu kadry i studentów między krajami i uczelniami). Kolejnym, już realizowanym, praktycznym przedsięwzięciem jest tworzenie europejskiej bazy danych o badaniach w obszarze pracy socjalnej CERTS oraz rozwijanie międzynarodowych form kształcenia, np. Europejskiej Letniej Szkoły Pracy Socjalnej w Farmie we Włoszech w ramach projektu EUSW, dla studentów z ponad 20 krajów europejskich, programów e-learning w ramach projektu Yirclass, publikacje opracowań zbiorowych, które mogą stanowić kompendium wiedzy o kształceniu i działaniu w obszarze pracy socjalnej na gruncie europejskim.

Druga bariera wiąże się z nadal istniejącymi zróżnicowaniami legislacyjnych ram i organizacji studiów, zawartości programów nauczania, proporcji między teoretycznym a praktycznym kształceniem i nazewnictwem realizowanych przedmiotów studiów z zakresu pracy socjalnej. Proces usuwający tę barierę wiąże się z wdrożeniem Deklaracji Bolońskiej i wprowadzaniem relatywnie porównywalnych struktur organizacyjnych oraz programów kształcenia przyszłych profesjonalistów, a także wprowadzeniem systemu ECTS.

276

\ (

Trzecia bariera dotyczy zróżnicowania uznawalności kwalifikacji zawodowych. Stanie się ona nieistotna w momencie wprowadzenia suplementów do dyplomów ukończenia studiów, które pozwolą na czytelną identyfikację rzeczywistych kompetencji i specjalizacji zawodowej absolwentów różnych kierunków kształcenia do pracy socjalnej i które w zdecydowany sposób mogą umożliwić mobilność profesjonalistów oraz wymianę europejską na rynku usług socjalno--edukacyjnych.

Poszczególnym podmiotom odpowiedzialnym za uznawanie formalnych kwalifikacji zawodowych suplement będzie ułatwiał czytelność kompetencji oraz może ukierunkować pracowników socjalnych do doskonalenia zawodowego i uzupełniania profesjonalnej edukacji.

Prowadząc komparatystyczne badania nad koncepcjami i systemami kształcenia pracowników socjalnych w Europie, zauważa się, że obecnie promowany jest taki profil kształcenia, który akcentuje jak najwyższy poziom kompetencji pracowników sektora opieki i edukacji społecznej. Coraz częściej mówi się także o kształceniu oprócz umiejętności tradycyjnych, takich jak: umiejętności koncepcyjne, społeczne i techniczne, także umiejętności menedżerskich. Stawia się również „nowoczesnego pracownika socjalnego" w roli aktora lub polityka popularyzującego kwestie socjalne, promującego wolon-tariat, animującego społeczność.

W trakcie konferencji i seminariów organizowanych na gruncie europejskim dyskutuje się nad standardami kształcenia, poszukując tych wspólnych elementów koncepcji i kierunków kształcenia, które sprzyjają opracowywaniu dobrych programów kształcenia oraz umożliwiają wymianę doświadczeń edukacyjnych między instytucjami kształcącymi w tych kierunkach.

Przykłady różnych projektów europejskich, umożliwiających wspólne badania i dyskusje w wielojęzycznych grupach prowadzą do ciekawych interdyscyplinarnych polemik, sprzyjają wypracowaniu rzeczowych rozwiązań w zakresie profesjonalnego kształcenia, definiowania, identyfikowania i monitorowania problemów socjalnych w Europie. Udział poszczególnych krajów w wypracowywaniu nowoczesnych kierunków i form kształcenia do pracy socjalnej, staje się jednocześnie istotnym elementem „europejskiego wymiaru" profesji społecznych.

Wypracowanie europejskich koncepcji, programów i organizacyjnych form kształcenia, prowadzące do europejskich standardów w postaci uznawanych dyplomów, jest coraz bardziej realne i z pewnością będzie podstawą wzmacniania tożsamości zawodowej profesji społecznych oraz ich uznania jako instrumentu europejskiej polityki socjalnej.

Przypuszcza się, że kooperacja między krajami w zakresie kształcenia profesji socjalnych może sprzyjać interkulturalnemu rozumieniu pozycji i roli tego zawodu, jak również rozwojowi i doskonaleniu różnych programów eduka-

277

cyjnych, wprowadzając korzyści nie tylko do samego doskonalenia się profesji, ale również polepszania jakości życia grup dzieci, młodzieży i dorosłych, do których usługi socjalne są adresowane (Benke 1996, s. 15). Rzeczywisty „europejski wymiar" kształcenia dla obszaru pracy socjalnej może być osiągnięty nie tylko przez zniesienie barier politycznych i społeczno-ekonomicznych, ale przede wszystkim przez wzrost świadomości potrzeb i użyteczności działań podejmowanych w tym zakresie oraz promocji różnych projektów służących wzmacnianiu funkcji pracy socjalnej w społeczeństwach. Oznacza to, że wpływ na korzystniejsze rozwiązania musi wynikać z instytucjonalnej polityki usprawniającej warunki realizacji programów wymiany, by osiągały one większą efektywność, korzystną także dla procesu kształcenia do profesji społecznych.

Badania porównawcze nad genezą zawodu pracownika socjalnego i rozwojem systemów kształcenia w Europie wskazują, że profesja ta ulegała ewolucji przez ponad sto lat, a ostatnio można zaobserwować zdecydowanie bardziej dynamiczny jej rozwój. Prowadzi on nie tylko do autonomizacji zawodu, ale przede wszystkim wzrostu zapotrzebowania społecznego na wysoko wykwalifikowanych profesjonalistów.

W rankingach zawodów z największą przyszłością zawód pracownika socjalnego zajmuje niezmiernie wysoką pozycję, a niektórzy przewidują, że już wkrótce praca socjalna będzie zdecydowanie poważniejszą rolą zawodową niż ta sprzed kilkunastu lat (Mielczarek 2005, s. 1).

Wreszcie w obliczu różnorodnych przemian w życiu społeczeństw zarówno w Polsce, jak i innych krajach europejskich ta grupa zawodowa może się stać współtwórcą społecznych zmian i nowatorskich rozwiązań procesów integracyjnych i inkluzyjnych.

Gospodarka wolnorynkowa, globalizacja i jednoczenie się Europy są czynnikami determinującymi warunki na rynku pracy socjalnej, a kierowanie się zasadami i prawodawstwem UE zarówno w zakresie zabezpieczeń socjalnych, jak i standardów edukacyjnych obliguje do coraz większej profesjonalizacji tego sektora, a także zintensyfikowania badań związanych z postępującą dyscyp-linaryzacją i instytucjonalizacją pracy socjalnej. Dynamika tych procesów może mieć olbrzymi wpływ na łagodzenie zjawisk negatywnych i podnoszenie ogólnych standardów życia w krajach europejskich.

Profesjonalność pracy socjalnej to nie tylko kompetencyjność w realizowaniu działalności zawodowej, ale także rozszerzenie oferty socjalnej i włączenie do niej kompleksowej pracy pedagogicznej z dziećmi, młodzieżą i rodzicami, a także pedagogiczne oddziaływania na osoby dorosłe i ludzi starszych. Jeśli porównamy rodzaj i zakres opieki nad dziećmi, człowiekiem potrzebującym, starym i niepełnosprawnym na początku poprzedniego stulecia i dzisiaj, możemy mówić o współczesnej eksplozji opieki społecznej, o lawinowym wzroście

278

liczby osób zatrudnionych w tym sektorze, wolontariuszy oraz podmiotów o profilu socjalnym. Ważność tych zjawisk znalazła odbicie m.in. we wprowadzeniu zróżnicowanej oferty kształceniowej dla przedstawicieli profesji społecznych.

Polska, będąc od 2004 r. członkiem Unii Europejskiej, staje w obliczu wielorakich wyzwań związanych z konstruowaniem nowoczesnego modelu polityki społecznej, który byłby zbieżny z trendami europejskimi, ale i narodowymi tradycjami oraz autonomicznymi potrzebami. Bogate tradycje polskie związane z promowaniem na gruncie międzynarodowym praw człowieka (m.in. udział Polski w definiowaniu oraz ratyfikowaniu Konwencji o Prawach Dziecka) i demokratycznymi ruchami społecznymi (w tym przede wszystkim ruch „Solidarności"), które zainspirowały przemiany ogólnoeuropejskie oraz możliwość przekształceń politycznych, społecznych, i gospodarczych w wielu krajach byłego bloku wschodniego stworzyły mocną bazę do wprowadzania nowoczesnych zmian systemowych, chociaż naznaczenie piętnem postkomunizmu polskiej sceny politycznej częściowo burzy i hamuje wdrażanie postępowych i ważnych idei w realne życie społeczeństwa.

Przeprowadzone badania komparatystyczne wskazują, że kreowany jest optymistyczny wizerunek rozwoju profesji społecznych, które mogą odgrywać ważną rolę w dokonywaniu zmian struktur społecznych, podnoszeniu jakości życia, zabezpieczaniu praw socjalnych, wyrównywaniu szans rozwojowych i procesach integracyjnych.

Nowatorskie podejścia przedstawicieli polskiej pedagogiki społecznej i socjologii do problemów społecznych, prowadzone obecnie badania edukacyjno--społeczne i rozwijający się zgodnie ze standardami europejskimi system kształcenia i doskonalenia do obszaru pracy socjalnej wskazują, że Polska jest w stanie nie tylko sprostać nowym wyzwaniom, ale może pełnić wiodącą rolę w dokonujących się przemianach profesjonalizacji, akademizacji i dyscyplina-ryzacji pracy socjalnej w Europie.

Osiągniecie sukcesu w kreowaniu „socjalnej Europy" i wdrażaniu programów międzynarodowej współpracy na płaszczyźnie badań, rozwiązywania kwestii społecznych oraz kształcenia i rozwoju profesji oraz mobilności kadr staje się możliwe dzięki przepływowi myśli naukowej, standaryzacji kształcenia, a tym samym kreowaniu jakościowo nowej tożsamości społecznej, naukowej i zawodowej pracy socjalnej.

279

BIBLIOGRAFIA

Ablewicz K. (1994), Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków,

Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego. Adams A., Erath P., Shardlow S. (2000), Fundamentals ofsocial work in selecłed European countries,

Lyme Regis, Russel House. Adams A., Erath P., Shardlow S. (2001), Key themes in European social work theory, practices and

perspectives, Russel House. Adams R. (1998), Social work processes, w: Social work. Themes, Issues and critical debates,

R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Adams R., Dominelli L., Payne M. (red.) (1998), Social work. Themes, Issues and critical debates,

Macmillan Press LTD, Basingstoke. Anioł W. (2003), Europejska polityka spoleczna. Implikacje dla Polski, Oficyna Wydawnicza ASP-

RA-JR, Warszawa. Anioł W. (2003), Polityka socjalna i rynku pracy w Unii Europejskiej - implikacje dla Polski,

w: Wymiar społeczny członkostwa Polski w Unii Europejskiej, T. Mołdawia, K.A. Wojtaszczyk,

A. Szamański (red.), Warszawa. Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M. (red.) (1997), Psychologia spoleczna. Serce i umyśl, Wyd. Zysk

i S-ka, Poznań. Auleytner J., Głąbicka K. (red.) (2001), Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, WSP-TWP,

Warszawa.

Barbier R. (1997), L'approche transversale. L'ecoute sensible en sciences humanies, Paris. Barker R.L. (1999), Milestones, NASW Press, USA. Barr H. (1992), Social Work Education In Europę, CCETSW, Maastricht. Bauman Z. (2000), Globalizacja, PWN, Warszawa Bauman Z. (1996), Socjologia, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań.

Bauman Z. (1995), Wieloznaczność nowoczesna - nowoczesność wieloznaczna, PWN, Warszawa. Bauman Z. (2004), Życie na przemiał, Wyd. Literackie, Kraków.

Berne E. (1994), W co grają ludzie? Psychologia stosunków międzyludzkich, WSiP, Warszawa. Bjórkoe J.A. (1997), Pomoc do samopomocy, Wyd. Żak, Warszawa. Guidance nr 144 ofthe 4th July 1990 by The Ministry of Social Affairs in Denmark about the youth

allowance.

Beck A.T., Rush J., Kovacs M. (1979), Cognitwe therapy ofdepression, The Guilford Press, New York. Bencke G. (1996), Summary of National Report-Denmark. Social Professions, w: Social Professions

for a Social Europę, ECCE, Koblenz.

Bińczycka-Majewska T. (1999), Regulacje Wspólnot Europejskich w zakresie koordynacji zabezpieczenia społecznego, „Polityka Spoleczna", 4. Bocheńska-Seweryn M., Grotowska-Leder J. (red.) (2003), Old and new pouerty in post-communist

Europę, „Zeszyty Pracy Socjalnej", z. 7, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Bogunia-BorkowskaM., Śleboda M. (2003), Globalizacja i konsumpcja. Dwa dylematy współczesności,

Universitas, Kraków.

Bolderson H. (1990), Cross cultural comparative research, Brunel University, London. Brainerd M.D. (2004), Helena Radlińska. Przesłanie dla pracy socjalnej z przeszłości Polski, tłum.

J. Szmagalski, w: Sylwetki łódzkich uczonych - profesor Helena Radlińska, Łódzkie Wydawnictwo

Naukowe, z. 75.

Braudel F. (1999), Historia i trwanie, PWN, Warszawa. Brauns H.J., Kramer D. (1986), Social Work Education in Europę. A Comprehensive Discription of

Social Work Education in 21 European Countries, Frankfurt.

281

Brauns H.J., Kramer D. (1991), Social Work Education and Professional Development, w: Social Work and the European Community, London.

Braye S., Preston-Shoot M. (1998), Social work and the law, w: Social work. Themes, Issues and critical debates, R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke.

BrągielJ., Kurcz A. (red.) (2002), Pracownik socjalny. Wybrane problemy zawodu w okresie transformacji społecznej, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Brągiel J., Mudrecka I. (red.) (1998), Problemy kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Brzeziński J., Witkowski L. (red.) (1994), Edukacja wobec zmiany społecznej, UMK-UAM, Poznań

- Toruń. Campanini A. (2004), Italy, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 129-137. Campanini A., Frost E. (red.) (2004), European social work-commonalities and differences, Carocci

Publishing, Rome. Carre O., Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Pinel J.P. (2002), Konkluzje, w: Bezrobocie i praca

socjalna w Polsce i we Francji. E. Marynowicz-Hetka, O. Carre (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Cannan C., Berry L., Lyons K. (1992), Social work in Europę, Macmillan, Basingtoke. Chambon A.S., Wang F.T.Y. (1999), Glossary, w: Reading Foucault for social work, A.S. Chambon,

A. Irving, L. Epstein (red.), New York.

Chiwangu P. (2004), Ireland, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 121-128. Chrostowska B. (2003), Marginalizacja społeczna i jej identyfikacja, w: Działanie społeczne w pracy

socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Wyd. Akapit, Toruń. Cichosz M. (2003), Źródła i kierunki rozwój u polskiej pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna

w perspektywie europejskiej. Przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, S. Kawula, E. Marynowicz-

-Hetka, A. Przeclawska (red.), Oficyna Wydawnicza Kastylia, Olsztyn. Ciechański J. (2002), Strategie integracji społecznej Unii Europejskiej, „Polityka Społeczna",

nr 11-12. Cigno K (1998), Cognitive-behavioural practice, w: Social work. Themes, Issues and critical debates,

R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingatoke. Ciot G. (2004), Romania, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 189-192. Connelly N., Stubbs P. (1997), Trends In Social Work and Social Work Educatiun across Europę,

NISW, London. Corby B. (1999), Socjologia, praca socjalna a ochrona dziecka, w: Socjologia pracy socjalnej, M. Davies

(red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Council of Europę (1997), The initial and further training of social workers taking into acount iheir

changing role, Co-ordinated research programme in the social field (1994-1995). Raport opracowany pod patronatem Rady Europy, Document CDPS(97)21. Crisp B.R. (2004), Evidence based practice and the borders of data in the Global Information Era,

„Journal of Social Work Education", vol. 40. Curran T. (2004), Reflectwe practice in Social work with handicapped clients. Wykład wygłoszny dla

studentów pedagogiki społecznej na UWM w Olsztynie (materiał niepublikowany - maj 2004). Cyrańska E. (2001J, W poszukiwaniu istoty, czyli o możliwość otwierania horyzontu badań pedagogicznych na metodę fenomenologii, w: Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia

i materiały, D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski (red.), Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Czekanowski P. (2002), Pracownik socjalny w roli organizatora społeczności, w Obszary pracy

socjalnej w teorii i praktyce, A. Kotlarska-Michalska (red.). Wyd. Naukowe UAM, Poznań. Czerepaniak-Walczak M. (1998), Badanie w działaniu - fanaberia czy rzeczywistość?, w: Edukacja

nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, A. Sieiniak-Tylikowska,

H. Kwiatkowska, S.M. Mieszalski (red.), Wyd. Żak, Warszawa.

Davis A. (2005), Social work education in the UK-key points, „Bulletin of EASSW", April 2005. Davies M. (1999), Socjologia a praca socjalna: niezrozumiałe powinowactwo, w: Socjologia pracy

socjalnej, M. Davies (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

282

l

Davies M. (red.) (2002), The Blackwell Encyclopaedia of social work, The Blackwell Publishing,

Oxford. Dąbrowska-Jabłońska I. (2002), Kształcenie i doskonalenie zawodowe pracowników socjalnych,

w: Pracownik socjalny. Wybrane problemy zawodu w okresie transformacji społecznej, J. Brągiel,

A. Kurcz (red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Dellgran P., Hojer S. (2003), Towards authonomy? On theoretical knowledge in Swedish social work,

„Eurpean Journal of Social Work", vol. 6. Dewe B. (1996), Wiedza i umiejętności w pracy socjalnej, w: Pedagogika spoleczna i praca socjalna.

Przegląd stanowisk i komentarze, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, (red.),

Wyd. Interart, Warszawa. Dewe B., Otto H.-U., Sukner H. (1981), Alltagswende - Korrektiu einer erfahrungsblinden Wissen-

schaftsprajcis, „NP Literatur Rundschau", 5/6. Dominelli L. (1998), Anti-opresswe practice in context, w: Social work. Themes, Issues and critical

debat es, R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Dominelli L., Hoogveldt A. (1997), Globalisation and technocratization of social work, Critical Social

Policy, Sagę, London.

Donevska M. (2001), Uwarunkowaniom edukacji do zawodów społecznych (doświadczenia bałkańskie), w: Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka,

A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

Dziemidowicz Cz., Muzyka W. (1994), Neopozytywizm i hermeneutyka - ku nowej epistemiepedagogiki, PTP, Olsztyn. Ellis A. (1976), Rational-emotive therapy, w: Modern Therapies, T. Milton (red.), Prentice Hali, Inc.,

New Jersey.

Ellis A., Grieger R. (1987), Handbook of rational~emotive therapy, Springer, New York. Engelke E. (1992), Soziale Arbeit als Wissenschaft. Eine Orientierung, Freiburg. European Association ofSchools of Social Work, (http://www.eassw.org, 27.08.2004). Everitt A. (1992), Applied research for better practice; Practical social work, Macmillan, Basingstoke. Folkierska A. (1990), Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, w: Ku pedagogii pogranicza,

Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Wyd. UMK, Toruń. Fredefon N. (2001), Ku pedagogice doświadczalnej i refleksyjnej, w: Profesje spoleczne w Europie.

Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.),

Wyd. Śląsk, Katowice.

Freire P. (1970), Pedagogy ofthe oppressed, Continuum, New York. Freitas M.J. (2004), The Netherlands, w: European social work - commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 153-161. Freitas M.J., Friesenhahn G.J., Frost E., Michailidis M. (red.) (2005), Children, young people and

families. Examining social work practice in Europę, Wyd. Carocci, Rzym. Friesenhahn G.J., Ehlert E. (2004), Germany, w: European social work - commonalities and

differences, A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 85-94. Friesenhahn G.J., Kantowicz E. (2005), Social Pedagogy: a paradigm in European social work

education from German and Polish prospectives, w: Children, young people and families.

Examining social work practice in Europę, M.J. Freitas, G.J. Friesenhahn, E. Frost, M. Michailidis (red.), Wyd. Carocci, Rzym.

Frieske K.W. (1999), Marginalność spoleczna, „Polityka Społeczna", nr 11/12. Frieske K.W., Sikorska J. (1994), Marginalizacja - partycypacja: pobocza oficjalnego porządku

społecznego, w: W biegu czy zawieszeniu. Ludzie i instytucje w procesie zmian, K. Frieske,

W. Morawski (red.), IS UW, Warszawa. Frieske K.W. (red.) (2004), Utopie inkluzji. Sukcesy i porażki programów reintegracji społecznej,

IPSS, Warszawa.

Fruttus L.I. (2004), Hungary, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 103-111. Frysztacki K. (1999a), Dylematy badawcze w pracy socjalnej, w: Praca socjalna w Polsce,

A. Niesporek, K. Wódz (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

283

Frysztacki K. (red.) (1999), Education for new challenges and problems for social work and

nongouernmental organizations, „Zeszyty Pracy Socjalnej", z. 4, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Frysztacki K. (1999b), General Social Sciences Education - Social Work Education: Differences and

Similarities, w: European dimensions in training and practice of the social professions,

E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Frysztacki K. (2002a), Miedzy socjologia a pracą socjalną, w: Wielowymiarowość pracy socjalnej,

K. Frysztacki, K. Piątek (red.), Wyd. Akapit, Toruń. Frysztacki K. (2001), Nauczanie ogólnych nauk społecznych - nauczanie pracy socjalnej: podobieństwa

i różnice, w: Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-

-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Frysztacki K. (2002b), Perspektywa międzynarodowa jako czynnik rozwoju pracy socjalnej, w: Obszary

pracy socjalnej w teorii i praktyce, A. Kotlarska-Michalska (red.), Wyd. UAM, Poznań. Frysztacki K. (red.) (2002), Wartości i normy społeczne - wokót uwarunkowań i czynników pracy

socjalnej. „Zeszyty Pracy Socjalnej", z. 6, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Frysztacki K., Piątek K. (red.) (2002), Wielowymiarowość pracy socjalnej, Wyd. Akapit, Toruń. Gambrill E. (2001), Social work: an authority-based profession, „Research on Social Work Practice",

vol. 11.

Gehlen A. (2001), W kręgu antropologii i psychologii społecznej, Wyd. Czytelnik, Warszawa. Giacinto Giarchi G., Lankshear G. (1999), The elipsę of social work in Europę, „Social Work in

Europę", vol. 5, nr 3. Gibbs A. (2001), The changing naturę and context of social work research, „British Journal of Social

Work", vol. 31.

Giddens A. (2002), Nowoczesność i tożsamość, PWN, Warszawa. Global Standards for Social Work Education and Training (2004), Dokument wydany przez

V. Sewpaul (IASSW Chair) i D. Jones (Ifsw Co-Chair), Adelaida, Australia 2004, (www.iassw.org,

30.03.2005).

Głąbicka K. (1998), Polityka społeczna wspólnot europejskich, WSP-TWP, Warszawa. Gnitecki J. (1996), Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycćtui, \\yd. WSP, Bielona

Góra.

Gnitecki J. (1989), Hermeneutyczna koncepcja pedagogiki, Wyd. UAM, Poznań Gnitecki J. (1993), Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Wyd. WSP, Zielona Góra. Goffman E. (1981), Człowiek w teatrze życia codziennego, WSiP, Warszawa. Golinowska S. (2002), Europejski model socjalny i otwarta koordynacja polityki społecznej, „Polityka

Społeczna", nr 11-12.

Golinowska S. (2000), Polityka społeczna: koncepcje - instytucje - koszty, Warszawa. Golinowska S. i in. (1999), Polityka społeczna Unii Europejskiej i jej konsekwencje dla Polski,

Warszawa.

Goud N., Taylor I. (red.) (1996), Reflective learning for social work, Aldershot, Ashgate. Górniewicz J. (2004), Proces Boloński w systemie szkolnictwa wyższego w Europie - główne postulaty,

„Wychowanie na co dzień", nr 12 (135). Granosik M. (2003), Interakcjonistyczne badanie działania w pracy socjalnej, w: Działanie społeczne

w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Wyd. Akapit, Toruń. Grotowska-Leder J. (2002), Bieda a praca socjalna, w: K. Frysztacki, K. Piątek (red.), Wielowymiarowość pracy socjalnej, Wyd. Akapit, Toruń. Grotowska-Leder J., Faliszek K. (red.) (2005), Ekskluzja i inkluzja - uwarunkowania, diagnoza

i kierunki działań. Wyd. Akapit, Toruń. Gynnerstedt K., Hojer S. (2004), Sweden, w: European social work - commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 202-209. Habermas J. (1999), Teoria działania komunikacyjnego, t. l, PWN, Warszawa. Hali C.S, Lindzey G. (1994), Teorie osobowości, PWN, Warszawa. Hamalainen J. (1989), Social pedagogy as a meta-theory of social work education, „Social Work'', vol.

32, no. 2.

284

Hamalainen J., Erath P. (2001), Theory in Social Work, w: Key themes in European social work theory, practices and perspectwes, A. Adams, P. Erath, S. Shardlow (red.), Russel House.

Hamburger F. (1996), Aktualna dyskusja w niemieckiej pedagogice społecznej, w: Pedagogika spoteczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Ząjąc (red.), Wyd. Interart, Warszawa.

Hantrais L., Magen S. (1996), Cross-National Research Methods in the Social Science, Pinter, London

- New York.

Heitkamp H. (1998), Studia w dziedzinie pracy socjalnej w Niemczech. Przebieg rozwoju i reforma studiów, w: Problemy ksztalcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, J. Brągiel, I. Mudrecka (red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Hejnicka-Bezwińska T. (1997), Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności, Wydawnictwo 69, Warszawa.

Hejnicka-Bezwińska T. (1989), W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-

-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej, WSP, Bydgoszcz. Hetherington R. (1996), The educational opportunities ofcross national comparison, „Social Work in

Europę" 3/1. Hetherington R. (1998), Issues in European child protection research, „European Journal of Social

Work" 1/1. Hoffmann M.D. (1996), Main findings about the impact of Erazmus on the training of social

professions. Social professions for a Social Europę, ECCE, Koblenz. Hołówka J. (2005), Profesje przeciw wykluczeniu, w: Skazani na wykluczenie, M. Orłowska (red.),

Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Warszawa.

Horner N. (2003), What is social work. Context and Perspectwes, G. Bradley, J. Parker (red.), London. Howe D. (1998), Psychosocial work, w: Social work. Themes, Issues and critical debates, R. Adams,

L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Hudson B.L., Sheldon B. (2003), The Cognitive-Behavioural Approach, w: The Blackwell Encyc-

lopaedia of social work, M. Davies (red.), The Blackwell Publishing, Oxford. Human rights and social work education. Social work education aduancing human rights (1997),

(Finał Report of the EASSW European Seminar), Lisbona. Husen M. (1985), Socialpedagogik og arbejdsprocesser (pedagogika społeczna a procesy pracy),

Kopenhaga.

Jacyno M. (1997), Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre'a Bourdieu, PWN, Warszawa. Janku L. (1998), Praca socjalna i możliwości kształcenia pracowników socjalnych w Czechach, w:

Problemy ksztalcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, J. Brągiel, I. Mudrecka

(red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Juliusdottir S. (2004), Iceland: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 112-120. Juliusdottir S. (2001), Social work and other social professions in Iceland: educational programmes

and professional status, „European Journal of Social Work", vol. 3/1, s. 57-60. Jokinen A. Juhila K., Poso T. (red.) (1999), Constructing social work practice, Ashgate. Jones Ch. (1998), Social work and society, w: Social work. Themes, Issues and critical debates, (Adams

R., Dominelli L., Payne M. red), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Kamiński A. (1974), Funkcje pedagogiki społecznej, PWN, Warszawa. Kantowicz E. (2005), Dilemmas in comparative research of education for social work in Europę,

European Journal of Social Work" vol. 8, no 3.

Kantowicz E. (2001a), Elementy teorii i praktyki pracy socjalnej, Wyd. UWM, Olsztyn. Kantowicz E. (1999a), Europejskie wymiary ksztalcenia do profesji społecznych w Europie, w:

Pedagogika spoteczna w Polsce - miedzy stagnacją a zaangażowaniem, E. Górniakowska-Zwolak,

A. Radziewicz-Winnicki (red.), t. 2, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1999. Kantowicz E. (2004a), Koncepcje, kierunki i perspektywy profesjonalnego kształcenia pracowników

socjalnych w Europie, w: Problemy społeczne, pomoc społeczna, praca socjalna - wymiar polski

i europejski, J. Krzyszkowski, E. Kantowicz, R. Majer (red.), OKSPiS - Centrum AV, Częstochowa.

285

Kantowicz E. (2004b), Koncepcje kształcenia do pracy społecznej w ujęciu Aleksandra Kamińskiego, w:

Aleksander Kamieński i jego twórczość pedagogiczna. Dyskusja o przeszłości wobec teraźniejszości

i przyszłości, E. Marynowicz-Hetka, H. Kubicka, M. Granosik, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego,

Łódź, s. 359-367. Kantowicz E. (2003a), Konstruowanie wiedzy o pracy socjalnej - od działania do generowania,

w:, Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.),

Wyd. Akapit, Toruń.

Kantowicz E. (1996), Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF. Wyd. Żak, Warszawa. Kantowicz E. (2003c), Paradygmat pracy socjalnej w obszarze nauk humanistyczno-spolecznych, w:

Pomoc społeczna, praca socjalna - teoria i praktyka, K. Marzec-Holka (red.), Wyd. Akademii

Bydgoskiej, Bydgoszcz. Kantowicz E. (2003W, Pedagogika spolecznajako dyscyplina akademicka i metodologiczna koncepcja

kształcenia do profesji społecznych w Danii, w: Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej.

Przeszłość- teraźniejszość - przyszłość, S. Kawula, E. Marynowicz-Hetka, A. Przecławska (red.),

Oficyna Wydawnicza Kastalia, Olsztyn. Kantowicz E. (2004c), Poland, w: European social work ~ commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 171-181. Kantowicz E. (1999b), Selected concepts and standards in education for social professions in Europę,

w: European dimensions in training andpractice ofthe social professions, E. Marynowicz-Hetka,

A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Kantowicz E. (2004d), Współczesne dylematy badań w obszarze pracy socjalnej, w: Praca socjalna

- wielość perspektyw. Rodzina - multikulturowość - edukacja, J. Brągiel, P. Sikora, Wyd.

Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Kantowicz E. (200Ib), Wybrane koncepcje i standardy kształcenia do profesji społecznych w Europie,

w: Profesje społeczne w Europie - z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka,

A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wydawnictwo Śląsk, Katowice. Kantowicz E., Olubiński A. (red.) (2003), Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku,

Wyd. Akapit, Toruń. Karvinen S., Poso T., Satka M. (red.) (1999), Reconstructing social UIOIK tt.sea/ch. Finisl. Me-

thodological Adaptations, SoPhi, Jakaskyla. Kawula S. (2005b), Drogi dystansujące biografie ludzkie: marginalizacja, wykluczenie i normalizacja.

Przykład bezrobocia i biedy w małym mieście, w: Skazani na wykluczenie, M. Orłowska (red.),

Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Warszawa. Kawula S. (2005a), Kształty rodziny współczesnej. Szkice familologiczne, Wyd. Katula-Marszałek,

Toruń. Kawula S. (2002), Pomocniczość i wsparcie. Kategorie pedagogiki społecznej, Oficyna Wyd. Katitalia,

Olsztyn. Kawula S. (1997), Spirala życzliwości: od wsparcia do samorozwoju, w: Wsparcie społeczne w różnych

układach ludzkiego życia, E. Kantowicz (red.), Wyd. Glob, Olsztyn. Kawula S., Marynowicz-Hetka E., Przecławska A. (red.) (2003), Pedagogika społeczna w perspektywie

europejskiej. Przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, Oficyna Wyd. Kastylia, Olsztyn. Kaźmierczak T. (1998), Deprywacja społeczna i pomoc społeczna, w: Wprowadzenie do pomocy

społecznej - wybrane zagadnienia, T. Kaźmierczak, M. Łuczyńska (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Kaźmierczak T. (1999), System dokształcania pracowników służb społecznych w Polsce, w: Kształcenie

pracowników socjalnych w przeddzień rozszerzenia Unii Europejskiej, J. Krzyszkowski,

W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), Łódź. Kearney J. (1999), Edukacja w zakresie pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii: historia, uwarunkowania

pracy socjalnej, praktyka i kształcenie, w: Kształcenie pracowników socjalnych w przeddzień

rozszerzenia Unii Europejskiej, J. Krzyszkowski, W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), Łódź Kennett P. (2001), Comparatwe social policy: theory and research, Buckingham Open Umversity

Press. Kivinen O. (1997), Graduate Credentials in a Changing Labour Market, „Higher Education in

Europę", vol. XXII, no. 4.

286

r

4

l *

Klus-Stańska D. (2000), Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. UWM, Olsztyn. Kolankiewicz M., Zielińska A. (red.) (1998), Polityka spoleczna, służby socjalne i kształcenie pracowników socjalnych w Europie, Wyd. Żak, Warszawa. Kornbeck J. (2002), Reflection on the Explortability ofSocial Pedagogy and its Possible Limits, „Social

Work in Europę", vol. 9, no 2. Kornbeck J. (1999a), Postgraduate degrees in social work: report from a European Symposium in

Paris 1-2 June 1999, „Social Work in Europę", vol. 6, nr 2. Kornbeck J. (1999b), Researching social work professionalisation in the context of European integ-

ration, „Social Work in Europę", vol. 5, nr 3. Kotlarska-Michalska A. (red.) (1999), Diagnozowanie i projektowanie w pracy socjalnej, Wyd. UAM,

Poznań. Kotlarska-Michalska A. (red.) (2002a), Obszary pracy socjalnej w teorii i praktyce, Wyd. UAM,

Poznań. Kotlarska-Michalska (2003), Pracownik socjalnyjako badacz i strateg- nowe wyzwania w ksztalceniu,

w: Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.),

Wyd. Akapit, Toruń. Kotlarska-Michalska A. (1999), Stare badań nad pracą socjalną w Polsce po 1990 roku, w: Praca

socjalna w Polsce, A. Niesporek, K. Wódz, Wyd. Śląsk, Katowice.

Kotlarska-Michalska A. (2002b), Uczestnictwo w badaniach diagnostycznych jako forma przygotowania do roli badacza - diagnostyka na przykladzie doświadczeń dydaktycznych. Studium pracy

socjalnej, w: Obszary pracy socjalnej w teorii i praktyce, A. Kotlarska-Michalska (red.). Wyd.

Naukowe UAM, Poznań. Kotlarska-Michalska A., Rausanen T., Niemena P. (1997), Poczucie bezpieczeństwa społecznego

w świetle badań polsko-fińskich, Wyd. UAM, Poznań. Kowalak T. (1998), Marginalnośc i marginalizacja spoleczna, Warszawa. Kramer D., Brauns H.J. (1995), Europę, w: International handbook on social work education, T. D.

Watts, D. Eliott, N.S. Mayadaw (red.), Greenwood Press, Westport Connecticut, London. Krause A. (2004), Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń spolecznych, Oficyna Wyd. Impuls,

Kraków.

Kroeberg A.L. (2002), Istota kultury, PWN, Warszawa. Kromolicka B. (2002), Społeczno-zawodowa rola pracownika socjalnego. Studium z pedagogiki

społecznej, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin. Kromolicka B. (2003), Wybrane bariery działania społecznego pracowników socjalnych, w: Działanie

społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Wyd. Akapit,

Toruń. Kromolicka B. (red.) (2005), Praca socjalna w organizacjach pozarządowych. Z problemów działania

i kształcenia, Wyd. Akapit, Toruń. KrukB. (1998),Mocfe/ współpracy lekarza rodzinnego i pracownika socjalnego w małej gminie, „Praca

Socjalna", nr 1. Krzyszkowski J. (2003), Determinanty funkcjonowania pomocy społecznej w czasach globalizacji,

w: Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.),

Wyd. Akapit, Toruń.

Krzyszkowski J. (2005), Między państwem opiekuńczym a opiekuńczym społeczeństwem, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Krzyszkowski J. (2002), Nowa rola służb społecznych w jednoczącej się Europie a pomoc społeczna

w Polsce, w: K. Frysztacki, K Piątek (red.), Wielowymiarowość pracy socjalnej, Wyd. Akapit,

Toruń. Krzyszkowski J., Warzywoda-Kruszyńska W. (red.) (1999b), Kształcenie pracowników socjalnych

w przeddzień rozszerzenia Unii Europejskiej, Instytut Socjologii UL, Łódź. Księżopolski M. (1999), Polityka społeczna. Wybrane problemy porównań międzynarodowych,

Katowice.

Kuhn T.S. (1985), Struktura rewolucji naukowych, PWN, Warszawa. Kullberg K. (1999), Edukacja pracowników socjalnych w Lund, Szwecja, w: Kształcenie pracowników

socjalnych w przeddzień rozszerzenia Unii Europejskiej, J. Krzyszkowski, W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), Łódź.

287

Kwaśnica R. (1987), Dwie racjonalości. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław. Kwaśnica R. (1990), Ukryte założenia trzech krytyk. Przyczynek do samowiedzy pedagogiki przejścia

i pogranicza, w: Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski L. (red.), Wyd. UMK,

Toruń.

Kwieciński Z. (2000), Tropy - ślady - próby, Wyd. Edytor, Toruń - Poznań - Olsztyn. Kwieciński Z. (2003), Wykluczeni, Wyd. Edytor, Toruń. Kwieciński Z. (red.) (1993), Nieobecne dyskursy, cz. III, UMK, Toruń. Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.) (2003), Pedagogika, cz. I, PWN, Warszawa. Kwieciński Z., Witkowski L. (red.) (1990), Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń. Labonte-Roset Ch. (2004), The European Higher Education Area and Research Orientated Social

Work Training, referat wygłoszony na Międzynarodowym Seminarium Social Work Education in

Europę - Towards a Stronger Research-Orientation, 31 March - 4 April, Hohschule Magdeburg. Labonte-Roset Ch., Marynowicz-Hetka E., Szmagalski J. (red.) (2003), Social work education and

practice in today's Europę. Challenges and the diversity ofresponses, Wyd. Śląsk, Katowice. Langan M. (1998), Radical social work, w: Social work. Themes, Issues and critical debates, R. Adams,

L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke.

Laot F. (2000), Doctoral work in the social work field in Europę, „Social Work in Europę", vol. 7. Laot F. (2001), Doktoraty z pracy socjalnej - walor inicjatyw w Europie, w: Profesje spoteczne

w Europie. Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski

(red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Laot F. (2004), Stimulating a European research milieu in the field of social work, CERTS-ETSUP,

„European Journal of Social Work", vol. 7, nr 2. Larsen A.K. (2004), Norway, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 162-170.

Latoszek E. (2002), Polityka socjalna w Unii Europejskiej, „Sprawy Międzynarodowe", nr 2. Lawrence S., Reverda N. (1999), The development ofthe MACESS post-graduate programme for the

social professions in Europę: the Hogeschool Maastricht/Uniuersity ofNorth Londyn experience,

„Social Work in Europę", vol. 5, nr 3.

Lazutka R., Pivoriene J., Eidukeviciute J. (2004), Lithuania, w: European suciai work - commonalities and differences, Carocci Publishing, Rome, s. 138-146.

Lepalczyk I. (1980), Problem kształcenia pracowników społecznych, TWWP, Warszawa. Lepalczyk I. (1999), Wpływ Kamińskiego na praktykę i myśl socjalną w Polsce, w: Bogactwo życia

i twórczości Aleksandra Kamińskiego, I. Lepalczyk, W. Ciczkowski (red.), Wyd. A. Marszałek,

Toruń. Lepalczyk I., Marynowicz-Hetka E. (2004), Helena Radlińska - portret osoby, badaczki, nauczycielki

i działaczki społeczne, w: Sylwetki łódzkich uczonych - profesor Helena Radliska, z. 75, Łódzkie

Towarzystwo Naukowe, Łódź.

Leppert R. (red.) (2000), Edukacja u> świecie współczesnym, Wyd. Impuls, Kraków. Lewis O. (1975), Sanczes i jego dzieci, Warszawa. Lopez-Blasco A. (1998), The deuelopment ofsocialpedagogy in Spain: the tension between social needs,

political response and academic interests, „European Journal of Social Work", vol. l, no 1. Lorenz W. (2003), Difference and the ethics of social work, w: Social work education and practice in

today's Europę. Challenges and the diversity ofresponses, Ch. Labonte-Roset, E. Marynowicz-

-Hetka, J. Szmagalski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Lorenz W. (1996), Social Professions for Social Europę, w: Social professions for social Europę,

F.W. Seibel, W. Lorenz (red.), Erasmus Evałuation - Conference in Koblenz. Lorenz W. (2005), Social work and Bologna process, „Social Work & Society", vol. 3, Issue 2. Lorenz W. (1986), Social work education in Europę: Themes and opportunities, „Social Work

Education", vol. 6, nr 2.

Lorenz W. (1994), Social Work in a Changing Europę, Routledge, London. Lorenz W. (2001), Social Work in Europę - Portrait ofa diuerse professional group, w: S. Hessle (ed.),

International Standard Setting of Higher Social Work Education, Stockholm University, Studies

of Social Work.

288

\ t

Lorenz W. (1999), The ECSPRESS Approach - the Social Professions between global and national perspectives, „Social Work in Europę", vol. 6, nr 3.

Lorenz W., Seibel F.W., (2001), Europejska wymiana w ksztalceniu do profesji spotecznych - z doświadczeń ECSPRESS, w: Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

Luhmann N. (1984), Soziale Systeme, Grundrish einer allgemeinen Theorie, Frankfurt a. Main.

Luckova L, Adams A. (2001), Research in social work, w: Key Themes in European Social work Theory, Practice and Perspectiues, A. Adams, P. Erath, S. Shardlow (red.), Russell House Publishing.

Lutyński J. (1990), Nauka i polskie problemy, PIW, Warszawa.

Lyons K. (2000), The place of research in social work education, „British Journal of Social Work", vol. 30.

Lyons K., Manion K. (2003), Social work doctoral studies: researching research, „British Journal of Social Work", vol. 33.

Łuczyńska M., Kaźmierczak T., (red.) (1998), Wprowadzenie do pomocy społecznej - wybrane zagadnienia, Wyd. Śląsk, Katowice.

MA Comparatiye European Social Studies - Newsletter, Hogeschool Zuyd Maastricht/ Uniyersity of North London 2002.

Madsen B. (1993), Social Pedagogik og samfundsforvandling, Kopenhaga.

Madsen B. (2003), The vision of social inclusion - a risky process for the professionals and the excluded. (Tekst niepublikowany. Referat wygłoszony na Seminarium EASSW w Kopenhadze).

Malewski M. (1998), Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wrocław, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego.

Manterys A. (1997), Wielość rzeczywistości w teoriach socjologicznych, PWN, Warszawa.

Mantysaari M. (2004), Research in Social Work. (Materiał niepublikowany - referat prezentowany na konferencji naukowej: Social Work Education in Europę - Towards Stronger Research Orien-tation), Uniyersity of Applied Science, Magdegburg.

Marąuez E., Mauro H. (2004), Portugal, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 182-188.

Marynowicz-Hetka E. (1998a), Akademickie studia pedagogiczne (nienauczycielskie) w reformującej się szkole wyższej - problemy do dyskusji, „Kwartalnik Pedagogiczny" 1998, nr 3-4 (169-170).

Marynowicz-Hetka E. (2002), Badanie - działanie - kształcenie. Wybrane problemy analizy i przygotowania do działania, w: Obszary pracy socjalnej w teorii i praktyce, A. Kotlarska-Michalska (red.), Wyd. UAM, Poznań.

Marynowicz-Hetka E. (1998b), Europejski wymiar edukacji do pracy socjalnej, w: Problemy kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, J. Brągiel, I. Mudrecka (red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

Marynowicz-Hetka E. (1996a), Koncepcja pracy społecznej w polskiej tradycji pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, E. Marynowicz--Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Ząjąc (red.), Wyd. Interart, Warszawa.

Marynowicz-Hetka E. (1990), Kontekst teoretyczny i spoleczno-historyczny kształcenia pracowników socjalnych, „Praca Socjalna" nr 1-2.

Marynowicz-Hetka E. (2003a), Podejście transwersalne w analizie obszarów działania społecznego, w: Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej. Przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, S. Kawula, E. Marynowicz-Hetka, A. Przecławska (red.), Oficyna Wyd. Kastylia, Olsztyn.

Marynowicz-Hetka E. (1999), Pedagogiczny wymiar kształcenia do profesji społecznych - próba analizy podejść teoretycznych i inicjatyw edukacyjnych, w: Kształcenie pracowników socjalnych w przeddzień rozszerzenia Unii Europejskiej, J. Krzyszkowski, W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), Łódź.

Marynowicz-Hetka E. (1996b), Praca socjalna i jej aktualne wymiary, w: Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Ząjąc (red.), Wyd. Interart, Warszawa.

Marynowicz-Hetka E. (2003b), Ramy instytucjonalne działania społecznego. Przykład pracy socjalnej,

289

w: Dzialanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.),

Wyd. Akapit, Toruń. Marynowicz-Hetka E., Carre O. (red.) (2002), Bezrobocie i praca socjalna w Polsce i we Francji, Wyd.

Śląsk, Katowice. Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Urbaniak-Zając D. (red.) (1996), Pedagogika społeczna i praca

socjalna. Przegląd stanowisk i komentarze, Wyd. Interart, Warszawa. Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Wagner A. (2001), Problemy pracy socjalnej - zaproszenie do

dyskusji, w: Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-

-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

Marynowicz-Hetka E., Wagner A., Piekarski J. (red.) (2001), Profesje społeczne w Europie. Z problemów kształcenia i działania. Wyd. Śląsk, Katowice. Marzec-Holka K (red.), (2003), Pomoc społeczna, praca socjalna. Teoria, i praktyka, Wyd. Akademii

Bydgoskiej, Bydgoszcz. Marzec-Holka K. (2003), Współczesne strategie opiekuńczo-korekcyjne służb społecznych wobec

samotnych matek, w: E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Działanie społeczne w pracy socjalnej na

progu XXI wieku, Wyd. Akapit, Toruń. Marąues E., Mouro H. (2004), Portugal, w: European social work - commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 182-188. Masoch R., Veevaete M. (2004), Belgium, w: European social work - commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 20-28. Mason T. (2004), Denmark, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 45-52. Matiensen R. (1999), Ań examination of the Theoretical Foundation of Social Pedagogy. „The

Journal" of the European Association for Training Centres for Socio-Educational Care Work,

nr 3. Matthies A.L., Turunen P., Albers S., Boek T., Narhi K. (2000), Ań eco-social approach to tackling

social exclusion in European cities: a new comparative research project in progress, „European

Journal of Social Work", vol. 3, no l, s. 43-52. Mattinson J. (1975), The reflection process in casework superuision, Institute of Marital Studies,

Londyn.

Matwijów B. (1998), Pedagogiczne badania porównawcze, w: Orientacje w metodologu badań pedagogicznych, S. Pałka (red.), Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Matyjas B. (2003), Praca socjalna z dzieckiem i rodziną dysfunkcyjną - w poszukiwaniu nowych

rozwiązań i model działań, w: E. Kantowicz, A. Olubiński (red.) (2003), Działanie społeczne

w pracy socjalnej na progu XXI wieku, Wyd. Akapit, Toruń. Matyjas B., Ratajek Z., Trafłałek E. (1997), Orientacje i kierunki w pedagogice współczesnej (zarys

problematyki), Wszechnica Świętokrzyska, Kielce.

Meichenbaum D. (1985), Metody autoinstrukcji, „Nowiny Psychologiczne", nr 1-2. Melosik Z. (2002), Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Wyd. Wolumin,

Poznań. Merten R. (1997), Autonomie der Sozialen Arbeit. Żur Funktionsbestimmung als Disziplin und

Profession, Weinheim u. Miinchen. Michailidis M.P. (2004), Cyprus, w: European social work - commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 29-36.

Mielczarek A. (2005), Dokąd zmierza praca socjalna w XXI wieku (www.wshe.pl.yladis, 2005.0!i.03). Mikołajewicz W. (1996), Kształcenie pracowników socjalnych na poziomie wyższym w Irlandii, „Praca

Socjalna", nr 2. Mikulski J. (1978), Zawód - pracownik socjalny, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu", Biuletyn TWWP

nr 6/76/XVIII.

Mikulski J., Gdula Cz. (1981), Służby socjalne w Polsce, Warszawa. Miś L. (2005), Social and health care problems from Berlin and Cracow, „Zeszyty Pracy Socjalnej",

z. 10, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Mołdawa T, Wojtaszczyk K.A., Szamański A. (red.) (2003), Wymiar społeczny członkostwa Polski

w Unii Europejskiej, Warszawa.

290

Monediaire G. (1999), The status ofsocial seruice occupation, „Social Work in Europę", vol. 5, nr 3. Moussu G., France, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini, E. Prost

(red.), Carocci Publishing, Rome, s. 78-84. Mudyń K. (1995), O granicach poznania. Między wiedzą, niewiedzą i antywiedzą, Wyd. Impuls,

Kraków. Munday B. (1998), The Crisis In Welfare. Ań International Perspectiue on Social Services and Social

Work, St. Martin's Press, London. Nawroczyński B. (2000), Pedagogika porównawcza, w: Edukacja w świecie współczesnym, R. Leppert

(red.), Wyd Impuls, Kraków.

Nedelnikowa D. (2004), The Czech Republic, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 37-44. Niemeyer Ch. (1998), Klassiker der Sozialpadagogik, Weinheim u. Miinchen. Offer J. (1999), Socjologia opieki społecznej: o właściwym zaklasyfikowaniu pracy socjalnej,

w: Socjologia pracy socjalnej, M. Davies (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

Oliwa-Ciesielska M. (2002), Kumulowanie problemów marginalizacji w obszarze bezdomności a działania pomocowe. Bezdomność jako obszar pracy socjalnej, w: Obszary pracy socjalnej w teorii

i praktyce, A. Kotlarska-Michalska (red.). Wyd. Naukowe UAM, Poznań. Oliwa-Ciesielska M. (2004), Piętno nieprzypisania. Studium o wyizolowaniu społecznym bezdomnych,

Wyd. Naukowe UAM, Poznań. Olubiński A. (2002), O pedagogicznych aspektach pracy socjalnej, w: Wielowymiarowość pracy

socjalnej, K. Frysztacki, K. Piątek (red.), Wyd. Akapit, Toruń.

Olubiński A. (2004), Praca socjalna. Aspekty humanistyczne i pedagogiczne, Wyd. Akapit, Toruń. Olubiński A. (2003), Znaczenie wiedzy w praktyce pracy socjalnej, w: Działanie społeczne w pracy

socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Wyd. Akapit, Toruń. Orme social. (1998), Feminist social work, w: Social work. Themes, Issues and critical debates,

R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Ornacka K. (2003), Ewaluacja. Miedzy naukami społecznymi a pracą socjalną, „Zeszyty Pracy

Socjalnej" z. 8, Uniwersytet Jagielloński, Kraków. Oyen E. (red.) (1990), Comparative methodology. Theory andpractice in international social research,

Sagę, Londyn.

Pachociński R. (2004), Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Wyd. IBE, Warszawa. Pachociński R. (1991), Pedagogika porównawcza, PWN, Warszawa. Pachociński R. (2000), Przedmiot pedagogiki porównawczej, w: Edukacja w świecie współczesnym,

R. Leppert (red.), Wyd. Impuls, Kraków.

Pachociński R. (1998), Zarys pedagogiki porównawczej, IBE, Warszawa.

Pałka S. (red.) (1998), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Pałka S. (1999), Pedagogika w stanie tworzenia, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Papathanasiou M. (2004), Grece, w: European social work - commonalities and differences, A.

Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 95-102. Payne M. (1993), Modern social work theory - a critical introduction, Malcolm Stuard Payne

Publishing, London. Payne M. (1997), Modern social work theory - a critical introduction, Malcolm Stuard Payne

Publishing, wyd. II, London. Payne M. (1999), Social construction in social work and social action, w: Constructing social work

practice, A. Jokinen, K. Juhila, T. Poso (red.), Ashgate. Payne M. (2003), Social Theory and Social Work, w: The Blackwell Encyclopaedia of social work,

M. Davies (red.), The Blackwell Publishing, Oxford. Payne M. (2001), Social Work Education: International Standards, w: Hessle S. (ed.), International

Standard Setting of Higher Social Work Education, Stockholm University, Studies of Social

Work. Payne M. (1998), Social work theories and reflective practice, w: R. Adams, L. Dominelli, M. Payne

(red.), Social work. Themes, Issues and critical debates, Macmillan Press LTD, Basingstoke. Pecherski M. (2000), Pojęcie, cele i procedura badawcza oświatowych badań porównawczych,

w: Edukacja w świecie współczesnym, R. Leppert (red.), Wyd. Impuls, Kraków.

N 291

Piątek K. (2002), Politologia a praca socjalna - wybrane aspekty polityczne pracy socjalnej, w:

Wielowymiarowośc pracy socjalnej, K. Frysztacki, K. Piątek (red.), Wyd. Akapit, Toruń. Piątek K. (red.) (1997), Polityka społeczna na drodze do Unii Europejskiej, Wyd. WSHE, Włocławek. Piekarski J. (1999), The issue ofprofessional knowledge in social work, w: European dimensions in

training andpractice of social profesions, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.),

Wyd. Śląsk, Katowice. Piekarski J. (1998a), Pedagogika społecznajako dyscyplina akademicka - komentarze, w: Pedagogika

społeczna jako dyscyplina akademicka, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska (red.),

Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Piekarski J. (2001), Problem wiedzy w profesjonalnej pracy socjalnej, w: Profesje społeczne w Europie.

Z problemów kształcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd.

Śląsk, Katowice. Piekarski J. (1998b),Wybrane problemy teorii i praktyki w pedagogice społecznej i pracy socjalnej.

(Relacja: teoria i praktyka w pedagogice i pracy socjalnej), w: Problemy kształcenia i doskonalenia

zawodowego pracowników socjalnych J. Brągiel, I. Mudrecka (red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Pietruska-Madej E. (1987), Kontekst odkrycia - kontekst uzasadnienia, w: Filozofia a nauka. Zarys

encyklopedyczny, Z. Cackowski, J. Kmita, K. Szaniawski, P. J. Smoczyński (red.), Wyd. PAN,

Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź. Pilch T. (1997), Pedagogika społeczna. Istota i zadania, w: Pedagogika społeczna, T. Pilch,

I. Lepalczyk (red.), Wyd. Żak, Warszawa.

Pilch T. (1995), Zasady badań pedagogicznych, Warszawa, Wyd. Żak. Podgórecki J. (1998), Osobowość pracownika socjalnego, w: Problemy kształcenia i doskonalenia

zawodowego pracowników socjalnych, J. Brągiel, I. Mudrecka (red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Powell J. (2002), Changing conditions of social work research, „British Journal of Social Work",

vol. 27. Prucha J. (2004), Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych badań oświatowych, PWN,

Warszawa. Prusen P.L. (2004), Liucemburg, w: European social work - commonalities and differences, A.

Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome. Przecławska A., Theiss W. (1995), Pedagogika społeczna: nowe zadania i szosę, „Forum Oświatowe",

nr 1-2.

Radlinska H. (1928), Istota i zakres służby społecznej. Referat na Zjazd Pracowników Społecznych. Radlinska H. (1981), Kształcenie pracowników społecznych, w: Problemy kształcenia pracowników

społecznych, I. Lepalczyk (red.), Warszawa.

Radlinska H. (1961), Pedagogika społeczna, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków. Radwan-Pragłowski J., Frysztacki K. (1996), Społeczne dzieje pomocy człowiekowi: od filantropii

greckiej do pracy socjalnej, Wyd. Interart, Warszawa. Radziewicz-Winnicki A. (1995), Modernizacja niedostrzeganych obszarów rodzimej edukacji,

Katowice. Ragin Ch.C. (1987), The Comparative Method. Moving Beyond Qualitative and Quantative Strategies,

University of California Press, Berkeley - Los Angeles - London. Rajkiewicz A. (1998), Istota polityki społecznej wczoraj i dziś, w: Polityka społeczna, A. Rajkiewicz,

A. Supińska, M. Ksieżopolski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Ramhoey N.E. (1993), Denmark - the social and health administration, w: European social seniices,

B. Munday (red.), Uniwersytet w Kent. Rauschenbach T. (1996), Awans w cieniu państwa opiekuńczego, opiekuńczego rozwoju zawodowej

pracy socjalnej w Niemczech, w: Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd stanowisk

i komentarze, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.), Wyd. Interart,

Warszawa. Raven U.F. (1996), Beruf, w: Lexikon des Sozial- und Gesundheitswesens, R. Bauer (red.), Bd. l,

Munchen - Wien.

292

Robertis C. (1996), Metodyka działania w pracy socjalnej, Wyd. Interart, Warszawa.

Rosen A. (2003), Evidence - based social work practice: challenges and promise, „Social Work

Research", vol. 27. Rosen A., Proctor E.K., Staudt M.M. (1999), Social work research and the quest for effectwe practice,

„Social Work Research", vol. 23. Rossell T. (1999), Social Work as Discipline or Inter-discipline? w: European Dimensions in training

and practice ofthe social pro fessions, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd.

Śląsk, Katowice. Rossell T., Rimbau Ch. (1989), Spain social seruices in the post-Franco democracy, w: The crisis in

welfare. Ań international perspectiue on social services and social work, B. Munday (red.), London

- New York. Rowlings C. (1991), Morę than an academic interest: Taking an European Perspective on social work

education, „Social Work Education", vol. 11, no. 4, Rubacha K. (2003), Budowanie teorii pedagogicznych, w: Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski

(red.), PWN, Warszawa. Salomon A. (1937), Education for social work: a sociological interpretation based on an international

survey, Yerlag fur Recht nnd Gesellschaft, Zurich-Leipzig. Sałustowicz P. (1999), Kilka uwag krytycznych dotyczących dyskursu nad przedmiotem i funkcją pracy

socjalnej - na przykładzie koncepcji Mertona, w: Kształcenie pracowników socjalnych w przeddzień

rozszerzenia Unii Europejskiej, J. Krzyszkowski, W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), Łódź. Sałustowicz P. (1998), Pomoc społeczna w świetle międzynarodowych porównań - wybrane zagadnienia, „Praca Socjalna", nr 3. Sałustowicz P. (1997), Przyszłość kształcenia, pracowników socjalnych w dobie globalizacji, „Praca

Socjalna", nr 1. Sałustowicz P. (2003), Social exclusion and globalization - a new theoretical approach for social work,

w: Social work education and practice in today's Europę. Challenges and the dwersity ofresponses,

Ch. Labonte-Roset, E. Marynowicz-Hetka, J. Szmagalski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Sałustowicz P. (1993), Wyższe kształcenie zawodowe pracowników socjalnych w Niemczech, „Praca

Socjalna", nr 4.

Sawicki M. (1996), Hermeneutyka pedagogiczna, Wyd. Semper, Warszawa. Seibel F.W. (red.), (1995), Europdische Dimensionen in der Ausbildung von Fachkraften fur die

Jugendarbeit, European Centre for Community Education - ECCE, Koblenz. Sęk H. (red.) (1993), Społeczna psychologia kliniczna, PWN, Warszawa. Shannon P.T. (2003), Ying or Yang? Introducing theoretical rigour and professional flexibility to

undergraduate social work students, w: Social work education and practice in today's Europę.

Challenges and the dwersity ofresponses, Ch. Labonte-Roset, E. Marynowicz-Hetka, J. Szmagalski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Shardlow S. (2003), Theorising comparative social work. Implications for social work education:

a briefnote, w: Social work education and practice in today's Europę. Challenges and the dwersity

of responses, Ch. Labonte-Roset, E. Marynowicz-Hetka, J. Szmagalski (red.), Wyd. Śląsk,

Katowice.

Shardlow S., Payne M. (1998), Contemporary issues in social work in West Europę, Arena. Sheldon B. (1984), Evaluation with one eye close. The empiristic agenda in social work research a reply

to Peter Reynor, „British Journal of Social Work", vol. 14(6). Sheldon S., Walliss M. (2003), Mapping comparatwe Empirical Studies of European Social Work,

„British Journal of Social Work", vol. 33.

Schón D. (1983), The reflectivepractitioner: howprofessionals think in action, Basic Books, New York. Show I. (2003), Research and social work, w: The Blackwell Encyclopedia of Social Work, M. Davis

(red.), Blackwell Londyn. Sibeon R. (1999), Konstruowanie współczesnej socjologii pracy socjalnej, w: Socjologia pracy socjalnej,

M. Davies (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Sikora P. (1998), Reforma akademickiego kształcenia pracowników socjalnych w Polsce, w: Problemy

kształcenia i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, J. Brągiel, I. Mudrecka (red.),

Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole.

293

Skehill C. (1999), The naturę of social work in Ireland: A Historical Perspective, The Edwin Mellen

Press, New York.

Skidmore R.A., Thackeray M.G. (1996), Wprowadzenie do pracy socjalnej, Wyd. Interart, Warszawa. Smith D. (1998), Social work with offenders, w: Social work. Themes, Issues and critical debates,

R. Adams, L. Dominelli, Payne M. (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Smolińska-Theiss B. (1998), Badanie przez działanie w pedagogice społecznej, w: Badanie i działanie

- w poszukiwaniu metod organizowana środowiska wychowawczego, B. Smolińska-Theiss (red.) Smolińska-Theiss B. (2005), Modele pracy socjalnej - między rodziną a organizacją i instytucją,

w: Praca socjalna w organizacjach pozarządowych, B. Kromolicka (red.), Wyd. Akapit, Toruń. Smolińska-Theiss B. (1984), Siły ludzkie w teorii pedagogiki społecznej, „Studia Pedagogiczne",

t. XLVI.

Social Work Training in the European Construction, IRFE, Bruksela, Directive 89/48 i 92/51 EEC. Social Work Competence (1996), Córę knowledge, values and skills, Anthony A. Vass (red.), SAGĘ

Publishing, London - New Delhi. Sunker H. (1996), Teoretyczne stanowiska, spoleczno-polityczny kontekst i profesjonalne perspektywy

pracy socjalnej - dyskusja o pracy socjalnej, w: Pedagogika społeczna i praca socjalna. Przegląd

stanowisk i komentarze, E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając (red.),

Wyd. Interart, Warszawa. Supińska J. (2002), Wpływ polityki społecznej i pracy socjalnej na zachowania ludzkie. Stereotypy.

Niepewność, w: K. Frysztacki, K. Piątek (red.), Wielowymiarowość pracy socjalnej, Wyd. Akapit,

Toruń. Stanisiere S. (1996), Summary of National Report - France. Social Professions, w: Social Professions

for a Social Europę, ECCE, Koblenz, s. 28-34. Staub-Bernasconi S. (1999), The history ofthe objęci base of social work theory. Comparisons between

German, Anglosaxon and International theoretical approaches, w: European Dimensions in

training and practice of the social professions, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski

(red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Staub-Bernasconi S. (2003), Social work as transdisciplinary science of social action - program and

education practice, w: Social work education and practice in today's i^urupe. Challenges and the

diuersity ofresponses, Ch. Labonte-Roset, E. Marynowicz-Hetka, J. Szmagaiski (red.), Wyd. Śląsk,

Katowice. Stimmer F. (2000), Grundlagen des Methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit, Yerlag W. Kohl-

Hammer, Stuttgart-Berlin-Kóln.

Szarfenberg R. (2005), (www.ips.uw.edu.pl/rszarf./wykluczenie). Szatur-Jaworska B. (1996), Teoretyczne podstawy pracy socjalnej, w: Pedagogika społeczna, T. Pilch,

I. Lepalczyk (red.), Warszawa.

Szewczyk W. (red.) (1985), Słownik psychologiczny, Wiedza Powszechna, Warszawa. Szkudlarek T. (1990), Wyzwanie trzeciego paradygmatu: dylematy konstrukcji i destrukcji teorii

pedagogicznych, w: Ku pedagogii pogranicza, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Wyd. UMK,

Toruń. Szmagaiski J. (2001), Profesjonalizacja pracy socjalnej. Wyzwania dla Europy, w: Profesje społeczne

w Europie. Z problemów ksztalcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski

(red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Szmagaiski J. (2003a), Teorie antydyskryminacyjnej pracy socjalnej w erze globalizacji, w Pomoc

społeczna, praca socjalna - teoria i praktyka, K. Marzec-Holka (red.), Wyd. Akademii Bydgoskiej,

Bydgoszcz. Szmagaiski J. (1996a), Teoria i praktyka pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna - przykład

amerykański, Wyd. Żak, Warszawa. Szmagaiski J. (2003b), W europejskim kręgu inspiracji teoretycznych współczesnej pracy socjalnej, w:

Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.),

Wyd. Akapit, Toruń. Szmagaiski J. (1996b), Walter Lorenz - Social Work in Changing Europę [recenzja książki wydanej

w Londynie w 1994], „Praca Socjalna", nr 2.

294

Sztompka P. (2003), Socjologia. Analiza społeczeństwa. Wyd. Znak, Kraków.

Szymczak M. (red) (1989), Slownik języka polskiego, t. 3, PWN, Warszawa.

Świątkowski A.M. (2002), Aspekty prawne polityki spolecznej w Unii Europejskiej i w Polsce w latach

2000-2005, „Polityka Spoleczna", nr 11-12. Tello T.B. (2004), Spain, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Borne.

The National Danish Schools of Social Work. [Materiały informacyjne], Kopenhaga 1997. Theiss W. (1996), Edukacja środowiskowa. Zarys problematyki, „Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-

cze" nr 2, s. 3. Thiersch H. (1998), Alltagshandeln und Sozialpadagogik, w: Klassiker Innen der Sozialen Arbeit,

W. Thole, M. Galuske, H. Gangler (red.), Neuwied, Kriftel.

Thiersch H. (1986), Die Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektwen einer alltagsorientierten Sozialpadagogik, Weinheim u. Miinchen. Thiersch H. (1995), Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandeln,

Weinheim u. Miinchen. Thomas T. (1990), Social work education: The Danish experience, „Social Work Education", vol. 9,

no. 3. Thomson N. (2003), Anti-discriminatory Practice, w: The Blackwell Encydopaedia of social work,

M. Davies (red.), The Blackwell Publishing, Oxford. Thomson N. (2003), Reflective Practice, w: The Blackwell Encydopaedia ofsocial work, M. Davies

(red.), The Blackwell Publishing, Oxford. Thomson N. (1998), Social work with adults, w: Social work. Themes, Issues and critical debates,

R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD, Basingstoke. Thomson N. (2000), Understanding social work. Preparing for practice, Polgrave, New York. Tischner J. (1999), Filozofia dramatu, Kraków. Tischner J. (1998), Spór o istnienie człowieka, Kraków. Townsend P. (1981), Sociology and social policy, Penguin Books, Ontario. Trawkowska D. (2003), Pracownicy socjalni w poszukiwaniu tożsamości zawodowej, w: Działanie

społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red.), Wyd. Akapit,

Toruń. Tryjarska B. (1995), Terapia rodzinna, w: Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne

problemy, L. Grzesiuk (red.), PWN, Warszawa. Turnowiecki W. (1997), Socjalna gospodarka rynkowa - wybór czy konieczność rozwoju Polski,

w: Polityka społeczna na drodze do Unii Europejskiej, K. Piątek (red.), Wyd. WSHE, Włocławek. Urbaniak-Zając D. (1999), Koncepcja profesjonalizacji zawodów społecznych, w: Kształcenie pracowników socjalnych w przeddzień rozszerzenia Unni Europejskiej, J. Krzyszkowski, W. Warzywoda-

-Kruszyńska (red.), Łódź.

Urbaniak-Zając D. (2001), O niektórych aspektach profesjonalizacji pracy socjalnej w Polsce i w Niemczech, w: European dimensions in training and practice ofthe social professions, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice.

Urbaniak-Zając D. (2003a), Pedagogika społeczna w Niemczech - stanowiska teoretyczne i problemy praktyki, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Urbaniak-Zając D. (2003b), Społeczne znaczenie pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej. Przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, S. Kawula, E. Marynowicz-

-Hetka, A. Przecławska, Oficyna Wyd. Kastylia, Olsztyn. Urponen K. (2004), Finland, w: European social work - commonalities and differences, A. Campanini,

E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 71-77. Uziembło A., (1999), Aleksander Kamiński w Wolnej Wszechnicy Polskiej, w: Bogactwo życia

i twórczości Aleksandra Kamińskiego, I. Lepalczyk, W. Ciczkowski (red.), Wyd. A. Marszałek,

Toruń. Vass A.A. (1996), Social work competences. Córę knowledge, ualues and skills, Sagę Publications,

London - New Delhi. Villa F. (1997), Polityka społeczna, demokracja i praca socjalna. „Zeszyty Pracy Socjalnej", z. 2,

Uniwersytet Jagielloński, Kraków.

295

Wagner A. (1997), Social work as a human rights profession, w: Human rights and social work

education. Social work education advancing human rights, (Finał Raport of the EASSW European

Seminar), Lisbona. Wagner A. (2001), Social work as a social discipline — some methodological remarks, w: Profesje

społeczne w Europie. Z problemów ksztalcenia i działania, E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner,

J. Piekarski (red.), Wyd. Śląsk, Katowice. Warzywoda-Kruszyńska W. (1996), Historia i rozumienie biedy, w: Wielkomiejska bieda w okresie

transformacji, W. Warzywoda-Kruszyńska, J. Grotowska-Leder (red.), Łódź. Waterhouse L., McGhee J. (1998), Social work with children and families, w: Social work. Themes,

Issues and critical debates, R. Adams, L. Dominelli, M. Payne (red.), Macmillan Press LTD,

Basingstoke. Watts T.D., Eliott D., N.S. Mayadaw N.S. (red.) (1995), International handbook on social work

education, Greenwood Press, Westport Connecticut, London. Weissenborn A. (2004), Austria, w: European social work - commonalities and differences,

A. Campanini, E. Frost (red.), Carocci Publishing, Rome, s. 16-19. Willan U. (2003), Koniec państwa socjalnego? Aktualne problemy polityki socjalnej w Niemczech,

w:, Działanie społeczne w pracy socjalnej na progu XXI wieku, E. Kantowicz, A. Olubiński (red,),

Wyd. Akapit, Toruń. Winiarski M. (1999), Integracja społeczna, w: Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy

socjalnej, D. Lalak, T. Pilch (red.), Wyd. Żak, Warszawa. Winiarski M. (2003), Nowe ukierunkowania badawcze pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna

w perspektywie europejskiej. Przeszłość - teraźniejszość - przyszłość, S. Kawula, E. Marynowicz-Hetka, A. Przecławska (red.), Oficyna Wyd. Kastylia, Olsztyn.

Winkel M. (1999), Dognkontkten - activities & working principles. Eksskolen, Kopenhagen. Wódz K., (1998a), Praca socjalna w środowisku zamieszkania, Wyd. Śląsk, Katowice. Wódz K., (1998b), Reforma kształcenia pracowników socjalnych w Polsce, w: Problemy kształcenia

i doskonalenia zawodowego pracowników socjalnych, J. Brągiel, I. Mudrecka (red.), Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole. Wódz K. (2002), W poszukiwaniu teoretycznych modeli pracy socjalnej. Kilku, uuag a tzw. podejściu

ekosystemowym, w: Obszary pracy socjalnej w teorii i praktyce, A. Kotlarska-Michalska (red.),

Wyd. UAM, Poznań. Wyka A. (1993), „Talabot" czyli badacz, jako przedmiot i podmiot zarazem, w: Kulturowy wymiar

przemian społecznych w Polsce, A. Jawlowska, M. Kempny, E. Tarkowska (red.), Warszawa. Zielińska-Kostylów H. (2003), Pedagogika emancypacyjna, w: Pedagogika, Ż. Kwieciński, B. Śliwer-

ski, (red.) PWN, Warszawa.

Strony internetowe:

http://ptps.ops.p1//

http://www.bologna-bergen2005.no

http://www.iassw-aiets.Org//

http://www.eassw.org//

http://www.eusw.org//

http://www.mps.gov.pV/

http://www.ips.uw.edu.p1//

http://www.dsh-aa.dk//

http://www.dsh-aa.dk/bibliotek/engjit.htm//

http://www.uwm.edu.pV/

http://www.men.waw.pVszk-wyz/aktualności/standardy_naucz_5php

http://www.dfes.gov.uk/bologna/

http://www.hrk-bologna.de

http://www.socwork.net

296

ABSTRACT

di, D,

tcy

na cz-

SOCIAL WORK IN EUROPĘ.

THEORETICAL INSPIRATIONS

AND EDUCATIONAL STANDARDS

In the European Union member states social work is undoubtedly the sphere which gains a great importance in the processes of integration and life ąuality improvement in societies that arę subject to both positive and negatiye con-seąuences of changes. This kind of work is deyeloped as one of the elements of social policy in the countries that follow the doctrine of Welfare State, hence public administration may control the standards of social work. Despite the fact that the ideas promoted by a welfare state arę in crisis, the citizens of Europę still await support and the attempts to limit its scope arę usually objected to.

A growing number of yarious social professions is connected with the mainstreams of social work development in Europę, which is not only an actiyity connected with evolving democratic systems of social work, but also a profession that reąuires extensive education and competences, as well as a discipline of science that creates the normatiye and epistemological basis for the significance of social actiyity.

Theoretical inspirations and educational standards for social professions, which concern a yariety of scientific and practical experiences in the European countries and arę reyealed in numerous concepts of education and social work itself, arę the subject of analysis in the book.

The problem-related on comparatiye discourses madę by the author is the options of analysis regarding a wide rangę of problems referring to the contemporary aspects of disciplinarising, professionalising and academising social work in Europę. Creating a space for the exchange of ideas about the problems gives an opportunity to bring into existence a symbolic institution and define new paradigms and theories in the field of social work.

Considering the generał assumptions of international comparatiye rese-arch from the functional and systematic perspectiye, social work represents a yariety of theoretical inspirations, concepts and experiences in education for social work. They arę yiewed from the hermeneutic-phenomenological perspectiye and as such, mąkę it possible to select the contents that arę to present transyersality of social work in yarious spheres - constructed theories, or-ganization, contents and forms of education in Europę.

297

The author's intention is to present the possible ways of creating scientific and professional identity of social work and workers as viewed from her own research perspectiye, with additional information about methodology, theories and rules of gaining scientific degrees and relating these processes to making social work academic; which is reyealed in evolving models of education and attempts to introduce the standards of higher education in all European countries.

The two main ideas presented in the title of the book; theoretical in-spirations and standards of education, were the factors that influenced the contents of the six chapters of the book.

The first chapter - introductory - discusses theoretical-methodological orientations of researches in the European social work, with a particular emphasis on comparatiye research. Moreover, it presents the assumptions for exploring selected theories in social work and the criteria of comparing the systems of educating for social work in Europę. A description and analysis of selected theories and standards of education were based on two yarious methodologies included in comparatiye research. The hermeneutical-pheno-menological perspectiye became a leading one in examining the predominant theoretical concepts, paradigms and transyersality of European social work. It also determined certain inspiration bases for professional education, and is to be found in the three following chapters.

In Chapter Two the author discusses the paradigms of social work as a social and professional actiyity and scientific discipline. This part presents, among others, the criteria of disciplinarisation, the concepts of the subject and classifications of the theories of social work.

Chapter Three discusses the interdisciplinariness and multidisciplinari-ness of social work and the transyersal perspectiye in the context of selected theoretical approaches, which arę an exemplification of the contemporary trends in European social work.

Chapter Four is deyoted to selected pedagogical concepts, which became the leading ones in constructing the programmes of educating social workers in Denmark, Spain and Poland, and were an inspiration for European education for social work. Comparing certain elements of the systems of education for social work in selected countries, this chapter is a bridge to the following parts of the work, where the structural-functional comparatiye perspectiye was used to describe the eyolution of the systems of education for social work and standardising it.

Chapter Five analyses the European dimensions of professionalising and a genesis of social work, proyiding the examples of the deyelopment of schools educating social workers. The majority of the European states (25) where the profession of social worker and academic education in this field have a rich

298

tradition, were analysed. Just a few countries were omitted due to the łąck of data referring to the systems of education for social work.

In Chapter Six the author deals with the ąuestion of standardising the education of social workers in the light of the approyed declarations and international programmes of cooperation in the sphere of education. This part presents legał regulations, levels and courses in the academic education of social workers in Europę. It is surmounted with the attempt to summarise generał European trends in theories and education for social work and the perspectiyes of the development in this sphere.

The comparatiye research presented in the dissertation is related to the examination and action directed sociologically and humanistically, and its axiomatic assumptions arę that a mań is fully entitled to lead a noble life, be accepted, love and be loved and mąkę free choices. The following yolume is treated as a compendium of knowledge about the European research and theories about social work and education for social work. The author hopes that the popularisation of the leading concepts and international standards in this field will be not only helpful to academicians and students, but will also become an inspiration to intensify the comparatiye research in the sphere of social work and thus will fayour the consolidation of social work as an autonomous profession and a scientific discipline.

Ewa Kantowicz

l