JOZEF SKRZYPCZAK

Konstruowanie i ocena podręczników

(podstawowe problemy metodologiczne)

Poznań-Radom 1996

Wydział Studiów Edukacyjnych

ul. Szamarzewskiego 89, 60-568 Poznań

lustytut Technologii Eksploatacji Ośrodek Kształcenia i Doskonalenia Kadr

ul. K. Pułaskiego 6/10, 26-600 Radom

335350

Józef Skrzypczak

Konstruowanie i ocena podręczników

(podstawowe problemy metodologiczne)

Praca jest pierwszą nie tylko w Polsce obszerną monografią podejmującą w sposób kompleksowy problematykę podstaw konstruowania i oceny podręczników szkolnych. Przedmiotem zainteresowania prezentowanej pracy są także, obok tradycyjnych odmian podręcznika, wprowadzane współcześnie coraz szerzej podręczniki multimedialne na­wiązujące do idei podręczników: obudowanego, audiowizualnego i elektronicznego.

Adresatami monografii są pedagodzy, nauczyciele, autorzy i potencjalni autorzy podręczników, recenzenci, wydawcy oraz studenci przede wszystkim kierunków pedago­gicznych.

Recenzenci: prof, dr hab. Stanisław KACZOR

prof, dr hab. Stanisław M. KWIATKOWSKI

Publikacja dofinansowana ze środków Komitetu Badań Naukowych na działal­ność statutową Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. A. Mickie­wicza w Poznaniu oraz na realizację projektu badawczego nr 1HOIF 03208 pt. „Modele podręcznika do multimedialnego dokształcania zawodowego".

© Copyright by Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, 1996

ISBN 83-87039-11-X

Opracowanie wydawnicze: Andrzej Kirsz, Joanna Fundowicz,

Marta Banaszkiewicz, Joanna Iwanowska

213. wydawnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji : : _; :

Wydawnictwo i Zakład Poligrafii Instytutu Technologii Eksploatacji

ul. K. Pułaskiego 6/10, 26-600 Radom, tel. cent. 442-41, fax 44765

Mojej Żonie

SPIS TREŚCI

WPROWADZENIE 7

CZĘŚĆ I. PODRĘCZNIK JAKO OBIEKT ANALIZY I OCENY 11

Uwagi wstępne 13

1. Pojęcie podręcznika w dotychczasowej literaturze przedmiotu wokół próby jego

definicji 15

7. RnH/ajejodręczników 25

3. Funkcje dydaktyczne podręczników 41

4..Wokół pojęcia struktury podręcznika 53

5. Miejsce podręcznika w różnych strategiach i na różnych szczeblach kształcenia ... 67

Uwagi końcowe 75

CZĘŚĆ II. PRZEGLĄD AKTUALNEGO DOROBKU METOD I TECHNIK

BADAŃ PODRĘCZNIKÓW 77

Uwagi wstępne 79

1. Metody badań diagnostycznych 83

   1. Badania ankietowe, wywiady i odwoływanie się do opinii ekspertów 83

   2. Obserwacja 93

   3. Badanie wyników nauczania 102

2. Metody opisowe 107

3. Metody badań eksperymentalnych 115

4. Inne metody i techniki badawcze 127

Uwagi końcowe 139

CZĘŚĆ III. METODOLOGICZNE DYLEMATY BADAŃ PODRĘCZNIKÓW

WYNIKAJĄCE Z DOTYCHCZASOWEGO STANU WIEDZY .... 145

Uwagi wstępne 147

1. Podstawowe procedury i modele badań 149

2. Rodzaje badanych zmiennych i ich wzajemnych relacji 165

3. Drogi operacjonalizacji zmiennych i ich wskaźnikowania 175

4. Podstawowe metody i techniki badań 187

Uwagi końcowe 197

JEGO WERYFIKACJI 199

Uwagi wstępne 201

1. Etapy projektowania środków dydaktycznych a proces powstawania podręcznika . 203

2. Badania na etapie tworzenia koncepcji i modelu-wzoraca podręcznika 209

3. Badania na etapie przygotowywania rękopisu podręcznika 219

4. Badania na etapie druku egzemplarzy próbnych 225

5. Badania gotowych podręczników 229

Uwagi końcowe 243

CZĘŚĆ V. PODRĘCZNIK A INNE ŚRODKI DYDAKTYCZNE

- WZAJEMNE RELACJE I UWARUNKOWANIA OCEN 247

Uwagi wstępne 249

1. Badanie relacji: podręcznik konwencjonalny a inne środki dydaktyczne - „obudowa dydaktyczna" podręcznika 251

2. Metodologiczne aspekty badań podręcznika kompleksowo wyposażonego; pod­ręcznik audiowizualny 261

3. Podręcznik elektroniczny a podręcznik konwencjonalny 275

Uwagi końcowe 287

ZAKOŃCZENIE 291

BIBLIOGRAFIA 293

CONTENTS 321

Wprowadzenie

Podręczniki zajmują nadal, i to nie tylko w naszym systemie dydaktycznym, zdecydowanie najważniejsze miejsce spośród wszystkich środków dydaktycz­nych. Jak to wykazały i wykazują nadal doświadczenia zebrane w wielu krajach, nic sposób w dłuższych cyklach kształcenia systematycznego, w jego formach szkolnych czy pozaszkolnych zastąpić podręcznik jakimkolwiek innym środ­kiem dydaktycznym, a jeśli już do tego dochodzi, podręcznik zastępowany jest ... innym, nowocześniejszym, bogatszym treściowo i formalnie podręcznikiem. Wszystkie inne środki dydaktyczne natomiast mogą, a nawet powinny wchodzić w swoistą symbiozę z podręcznikiem tworząc ich obudowy, czy też przekształ­cając ten podręcznik w swoisty pakiet multimedialny. Nawet wtedy jednak, jak również wykazują to dotychczasowe doświadczenia, podstawowym rdzeniem pakietu, jego kośćcem, są materiały o charakterze podręcznikowym. Podręcznik bowiem wcale nie musi być zawsze tylko „papierowy", na naszych oczach staje się on również i „elektroniczny". Jego istotą przecież nie jest podłoże, na któ­rym został on „zapisany", lecz cele, którym winien służyć, charakterystyczne cechy zawartości i struktura.

Podręcznik jest więc bardzo osobliwym środkiem dydaktycznym - o wiele bardziej złożonym, aniżeli każdy inny. Ponadto współczesna edukacja wyznacza mu zadania bardzo poważne, aż do faktycznego sterowania całym procesem kształcenia, w strategiach samokształceniowych włącznie.

Tak więc ranga podręcznika w miarę upływu czasu wcale nie maleje, a wręcz przeciwnie - rośnie, powiększa się bowiem liczbę zadań mu powierza­nych, mnoży modele i rozwiązania szczegółowe, poszukuje nowych koncepcji jego struktury, rozbudowuje funkcje.

Jednym z warunków powodzenia wszystkich tych zabiegów jest bez wąt­pienia stan dorobku metodologii badań tego środowiska dydaktycznego. Wszelkie bowiem procesy konstruowania nowych podręczników czy też doskonalenia ich modeli już funkcjonujących w praktyce wymagają także procedur weryfikujących, pozwalających na rzetelną ocenę wartości konkretnego modelu, a także na świa­dome i przemyślane jego korekty wyprowadzone z wyników takich ocen.

Czy jednak dotychczasowy dorobek metodologii badań podręczników jest już na miarę potrzeb, które powstały w związku z wspomnianymi tu wyżej oczekiwaniami wobec nowoczesnych podręczników? Jaki jest stan tego dorob­ku, co w nim jest najwartościowszego, a co wymaga wzbogacenia?

Próby odpowiedzi na te pytania są jednym z podstawowych celów niniej­szej pracy. Zawiera ona więc krytyczny przegląd aktualnego dorobku teorii pod- rzęd/.i weryfikacji tego środka dydaktycznego, poprzedzony opisem podręcznika jako obiektu takich badań.

Rezultaty takiego przeglądu, skonfrontowane z potrzebami, które wynikają z aktualnego stanu wiedzy teoretycznej o podręczniku, posłużą sformułowania niektórych wniosków co do dróg i sposobów wzbogacenia metodologii tego rodzaju badań w odniesieniu do podręczników różnych odmian.

Realizacji takich właśnie zamierzeń podporządkowany został układ całości pracy, która składa się z pięciu podstawowych części.

Część pierwsza stawia sobie za zadanie zebranie, uporządkowanie i być może wzbogacenie aktualnej wiedzy o podręczniku. Zmierzać się tu będzie do formułowania definicji operacyjnych, takie bowiem tylko mogą być podstawą do podejmowania względem podręcznika konkretnych zabiegów oceniających.

Badania, których podstawy metodologiczne mają być opisane w tej pracy, mają charakter wyraźnie zależnościowy, przy czym globalną zmienną niezależ­ną jest w nich właśnie podręcznik. Konieczne jest zatem podjęcie próby sfor­mułowania możliwie szczegółowej definicji tej zmiennej, a także i wskazania takiego zbioru zmiennych szczegółowych, tworzącego wspólnie ową zmienną globalną, z których każdą będzie można mierzyć bezpośrednio. Zmienna global­na ma tu bowiem charakter wyraźnie syntetyczny.

Konieczne wydaje się w takim razie sformułowanie definicji podręcznika, próba opisu osobliwości jego struktury, określenia miejsca podręcznika w róż­nych strategiach kształcenia, wyliczenia jego typów i rodzajów, a także i omó­wienia funkcji, jakie są wyznaczane podręcznikowi w różnych sytuacjach dy­daktycznych.

Druga część pracy, jak wskazuje jej tytuł, jest krytycznym przeglądem tego wszystkiego, co do chwili obecnej w zakresie analiz i ocen podręczników ofe­ruje dostępna literatura przedmiotu. Wszystkie opisane tu metody i techniki badawcze, uporządkowane umownie w trzy ich grupy, poddane zostaną ocenie, zmierzającej do uchwycenia możliwie w pełni ich zalet, ale i do wytknięcia ewentualnych mankamentów. Poczynione też zostaną tu próby wzbogacenia opisanego dorobku o kilka nowych propozycji.

Zarys dotychczasowej wiedzy o podręczniku, przedstawiony w części pierwszej, oraz ocena stanu metodologii jego badań, dokonana w części drugiej, staną się punktem wyjścia do zarysowania, w części trzeciej, niektórych przy­najmniej dylematów badań nad podręcznikiem, wynikających z aktualnego sta­nu jego teorii i wyznaczanych mu zadań.

Podjęta tu będzie próba wyliczenia podstawowych procedur badań pod­ręczników, wskazania i scharakteryzowania najważniejszych z badanych tam zmiennych, opisania najważniejszych z relacji pomiędzy tymi zmiennymi, wskazania dróg operacjonalizacji samych zmiennych, a także podstawowych kryteriów doboru konkretnych metod i technik badawczych, adekwatnych do charakteru i rodzaju obserwowanych zmiennych.

śnicj uwag, jedna z możliwych koncepcji kompleksowych badań podręcznika biorąca za punkt wyjścia proces jego powstawania. Wydaje się mianowicie, iż w procesie powstawania każdego podręcznika, niezależnie od jego odmiany i przeznaczenia, wyróżnić można cztery konkretne etapy: powstawania koncepcji podręcznika (j^e8° konspektu), sporządzenie jego rękopisu, przygotowanie pro­totypu jego wersji użytkowej (najczęściej w konwencjonalnej procedurze jego tworzenia jest to pierwszy skład i odbitka szczotkowa) i wreszcie pełne wyda­nie. Każdy z tych etapów ma specyficzne zadania i pełni swoistą, istotną rolę we współtworzeniu ostatecznego kształtu konkretnego podręcznika. Dla każdego z tych etapów charakterystyczne są też swoiste, po części odmienne, metody i techniki badań i ocen. Całość tej propozycji ma też być konkretną ofertą dla praktyki przygotowywania i drukowania podręczników.

Podręcznik w aktualnej praktyce szkolnej funkcjonuje w zespole wielu innych środków dydaktycznych. Niektóre odmiany podręcznika wręcz włączają w swoje struktury różne inne środki dydaktyczne zarówno drukowane, jak i audiowizualne i inne. Nie można więc pomijać w badaniach nad podręcznikami tego rodzaju związków, jeśli one występują, a wartość konkretnych podręczni­ków musi być też odnoszona do zakresu ich możliwości współdziałania z inny­mi środkami. Najnowsze generacje podręczników tworzone są także z wykorzy­staniem możliwości technik komputerowych i przyjmują kształt różnego rodzaju programów hipermedialnych. Wszystkie te dokonania nie mogą mieć związku z określonymi procedurami oceny wartości uzyskanych tą drogą podręczników „obudowanych", podręczników audiowizualnych, pakietów multimedialnych czy programów komputerowych.

Ostatnia, piąta część pracy jest próbą bliższego opisu wspomnianych wyżej dróg doskonalenia podręczników, a także i próbą określenia wartości przedsta­wionych wcześniej propozycji badań podręczników bardziej konwencjonalnych w odniesieniu do badań ich wersji najnowszych.

Temat tej pracy, a także jej zawartość jest w ścisłym związku z zaintereso­waniami badawczymi jej autora i stanowi, w pewnym sensie, podsumowanie kilkudziesięciu już lat jego dociekań i przemyśleń związanych z szeroko rozu­mianą problematyką teorii i praktyki podręczników w różnych ich odmianach i rolach. Jest to też skromna próba uhonorowania naprawdę wielkiego dotychcza­sowego dorobku głównie polskiej dydaktyki w tej dziedzinie, szczególnie bo­gatego w dekadzie lat siedemdziesiątych, oraz uhonorowania wielu wybitnych polskich specjalistów, którzy wiedzę o podręczniku wynieśli na poziom świato­wy.

Pracę tę adresuję w pierwszym rzędzie do wszystkich autorów i potencjal­nych autorów wszelkiego rodzaju podręczników w nadziei, iż dopomoże im ona w pracy.

Adresatami pracy są również koledzy - dydaktycy, zainteresowani bada­niami podręczników oraz wszyscy nauczyciele - użytkownicy konkretnych pod- oceny wartości tycli podręczników w organizowanych przez siebie różnych sy­tuacjach dydaktycznych.

Wreszcie adresatami tej książki są studenci wszystkich kierunków nauczy­cielskich, a także i pedagogiki, przyszli nie tylko potencjalni autorzy i użytkow­nicy różnego rodzaju materiałów podręcznikowych, lecz i organizatorzy i reali­zatorzy inicjatyw edukacyjnych, których powodzenie zależy bardzo często od jakości stosowanych tam skryptów i podręczników.

Bardzo wiele prezentowanych w tej pracy opinii, przemyśleń, sądów i pro­pozycji powstawało w toku dyskusji prowadzonych w gronie koleżanek i kole­gów z zespołu „podręcznikowego", powstałego z inicjatywy prof. dr. hab. Leona Lej i w latach 70. w nie istniejącym już Instytucie Nowych Technik Kształcenia Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Wszystkim tym osobom, a w szczególności profesorowi Leonowi Lej i wyrażam za to serdeczną wdzięcz­ność.

Równie serdecznie dziękuję prof. zw. dr. hab. Kazimierzowi Denkowi, prof. zw. dr. hab. Stanisławowi Kaczorowi oraz prof. dr. hab. Stefanowi Kwiatkow­skiemu za utwierdzenie mnie w celowości pisania tej pracy i za bardzo życzliwe oceny jej zawartości.

Szybkie przygotowanie tej monografii do druku i jej wydanie zawdzięczam przede wszystkim swojemu udziałowi w realizacji projektu badawczego: „Modele podręcznika do multimedialnego kształcenia zawodowego" prowadzo­nego przez Instytut Technologii Eksploatacji w Radomiu, a także ogromnej życzliwości Zastępcy Dyrektora tego instytutu - dra Henryka Bednarczyka, jego współpracy i zaangażowaniu w końcowych fazach pisania pracy, za co serdecz­nie dziękuję.

Część I

Podręcznik jako obiekt analizy i oceny

Uwagi wstępne

Pierwsza, w pewnym sensie wprowadzająca, część pracy stawia sobie za zadanie próbę bliższego scharakteryzowania tego obiektu, to jest podręcznika, którego metodologii badań poświęcona jest w zasadzie cała jej reszta.

Odwołując się do zastanego dorobku teorii podręcznika będziemy tu pró­bowali kolejno ustalić w miarę konkretną definicję naszego obiektu zaintereso­wania, sporządzić jego typologię, opisać strukturę, określić miejsce podręcznika w różnych strategiach kształcenia i w różnych sytuacjach dydaktycznych, a także zebrać wszystkie interesujące propozycje odnośnie antycypowanych pod­ręcznikowi różnych funkcji dydaktycznych i prób operacjonalizacji tych funkcji.

Zawartość tej części pracy jest też próbą wstępnej odpowiedzi na pytanie, co to właściwie znaczy: badać podręcznik? lub też, mówiąc inaczej: badać pod­ręcznik, to znaczy, co właściwie badać? Jest ona więc próbą poszukiwania w dotychczasowym dorobku teorii podręcznika punktów wyjścia do sformułowa­nia w miarę zoperacjonalizowanych definicji tych wszystkich zmiennych cząst­kowych, które łącznie tworzą zmienną, zwaną podręcznikiem. Będzie to próba ustalenia, na ile dorobek tej teorii pozwala na sformułowanie tego rodzaju defi­nicji.

ROZDZIAŁ 1

POJĘCIE PODRĘCZNIKA W DOTYCHCZASOWEJ LITERATURZE PRZEDMIOTU WOKÓŁ PRÓBY JEGO DEFINICJI

Termin „podręcznik" pojawia się bardzo często w literaturze pedagogicz­nej, czy jednak przez wszystkich autorów jest tak samo rozumiany?

O podręczniku w różnych kontekstach pisali, nie licząc autorów zagranicz­nych, właściwie wszyscy liczący się dydaktycy polscy. Ich próby opisu tego środka dydaktycznego podzielić można, z grubsza, na dwa rodzaje: poprzez wyliczanie zadań mu wyznaczonych lub poprzez opisywanie jego cech.

Poprzez wyliczanie zadań stawianych podręcznikowi w procesie kształcenia próbuje np. definiować ten obiekt Cz. Kupisiewicz¹: „Podręcznik stanowi inte­gralny składnik systemu dydaktyczno-wychowawczego, będąc pomocny (wraz z innymi środkami oraz metodami i formami organizacyjnymi nauczania) w urze­czywistnianiu założonych celów kształcenia i wychowania. W szczególności podręcznik służy do:

1. zaznajamiania uczniów i studentów z nowymi dla nich informacjami z danej dziedziny wiedzy,

2. porządkowania i utrwalania tych informacji,

3. kształtowania określonych umiejętności i nawyków - łącznie z umiejętnością samokształcenia,

4. posługiwania się zdobytą wiedzą w działalności praktycznej, a przede wszystkim w dostrzeganiu, formułowaniu i rozwiązywaniu dostępnych uczniom i studentom problemów".

W podobny sposób, głównie poprzez funkcje i zadania, częściowo nieco ina­czej sformułowane, opisywać próbuje F. Polaszek², a także W. Okoń^ w jednej ze swoich nowszych prac, zresztą w ślad za Z. Mysłakowskim i K. Lechem.

Z całym szacunkiem do tych wszystkich definicji zwrócić przecież trzeba uwagę na to, iż odnosić się one też mogą do innych środków kształcenia, takich,

n

Cz. Kupisiewicz: Przedmowa (W:) Cz. Kupisiewicz, Z. Matulka (red.): Nowoczesny podręcznik, problemy, propozycje, badania. Studia Pedagogiczne, XXXVI, 1976, s. 5-6. ~ f. Polaszek: Podręcznik w szkole zawodowej. WSiP. Warszawa 1973, s. 16-17. ' W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN. Warszawa 1987, s. 324.

' J«" IIIIIIJ, iiu^iuiiik " '»«u, ..w. .w .. jumiiH WTIIOIH r>|,'|>n>v.

dy ze środków dydaktycznych, a także i metod kształcenia, winien służyć sprawnej realizacji wymienionych wyżej zadań, nie mówiąc już o tym, iż zada­nia takie właśnie, w najszerszym ujęciu, stają przed samym nauczycielem.

Niewiele więc z tak formułowanych definicji podręcznika dowiedzieć się można o nim samym. Na potrzeby tej pracy są one jednak o tyle wartościowe, iż stać się mogą jednym z ważnych źródeł konstruowania metodologicznych pod­staw badania wartości konkretnych podręczników; nie sposób przecież obmy­ślać metody i techniki takich badań nie ustaliwszy najpierw celów i zadań obiektu, którego jakość ma być zbadana.

Do zadań, jakie powinien pełnić podręcznik w roli wyznaczonej mu specy­fiką konkretnej strategii kształcenia jeszcze naturalnie trzeba będzie tu wrócić, teraz natomiast przyjrzyjmy się tym( propozycjom definicji? podręcznika, które polegają na opisie jego cech.

^Podręcznik szkolny ... pisze B. Koszewska, ... jest określany najczęściej jako ta książka szkolna {podkr. moje J.S), w której w sposób całościowy i szczegółowy są wyrażone treści nauczania danego przedmiotu dla określonego poziomu nauki szkolnej"⁴. W definicji tej występuje pojęcie „książka szkolna". Wspomniana autorka pojęcie to traktuje jako bardziej ogólne niż pojęcie „podręcznik", do książek szkolnych zaliczając również np. tablice matematycz­ne, zestawy norm, zbiory zadań, lektury szkolne, kompendia i encyklopedie szkolne⁵.)

Podobnie, choć^ardziej jednak szczegółowo, opisuje podręcznik w jednej ze swoich prac T. Parnowski, dla którego jest to „publikacja mająca spełnić celowo ukierunkowaną rolę oświatową i światopoglądową. Cechować ją winien dobór materiału, określony przez odpowiednie zarządzenia normatywne oraz sposób podania tego materiału zgodny z przyjętymi zasadami i celami kształce­nia; towarzyszyć jej powinien taki przekaz edytorski, który pomoże w przyswo­jeniu zawartości podręcznika przez uczącego się"⁶. W tej definicji trudno by­łoby mi zgodzić się z poglądem, iż podręcznik powinien spełniać celowo ukie­runkowaną rolę światopoglądową, reszta jest bez wątpienia słuszna, choć nad­zwyczaj ogólnikowa. Ten sam autor w innej swojej pracy zaproponował jednak znacznie bardziej pogłębioną definicję podręcznika, do której tu jeszcze powró­cę.

Podobnych prób opisowego, a zarazem bardzo ogólnikowego definiowania podręcznika znaleźć można w polskiej literaturze przedmiotu więcej. Przy­toczmy dla przykładu jeszcze jedną z nich, odnoszącą się tylko do podręczników

U. Leszczyński uważa , iż podręcznik akademicki to książka:

1. której zakres (treść) i metoda ujęcia są przystosowane do obowiązującego programu,

2. jest napisana językiem właściwym dla danej dyscypliny naukowej, ł) metoda wykładu jest metodą naukową właściwą danej dyscyplinie,

   4. układ treści uzasadniony jest strukturą logiczną danej dyscypliny,

   5. poziom opracowania jest na tyle wysoki, że czytanie wymaga wysiłku inte­lektualnego, dostępny jednak dla studenta właściwie przygotowanego.

Z każdym z tych życzeń nie można się nie zgodzić, a zarazem żadne z nich nie dostarcza żadnej konkretnej wiedzy mogącej stanowić ewentualne podstawy ocen jakości wybranego podręcznika akademickiego. Przede wszystkim nie każdy podręcznik akademicki winien być dostosowany do obowiązującego pro­gramu, ponieważ na studiach wyższych, jak wiadomo, program ten bywa wy­znaczany przez wykładowcę, a także przez specjalnie przygotowany podręcznik. Sformułowania: ,Język właściwy dla danej dyscypliny naukowej", „metoda naukowa właściwa danej dyscyplinie", „struktura logiczna danej dyscypliny", czy też „poziom opracowania wymagający wysiłku intelektualnego" są puste znaczeniowo, dopóki nie zostaną zdefiniowane. Tymczasem gotowych definicji tych pojęć w odniesieniu do większości przedmiotów akademickich po prostu jeszcze nie ma. Można też bez specjalnego trudu wykazać, iż większości z wy­korzystanych w przytoczonej definicji określeń nie da się zdefiniować na tyle precyzyjnie, aby z tych definicji wyprowadzić można konkretne kryteria ocen. Nie miejsce tu na takie dowodzenia, może jednak Czytelnik spróbuje sam je podjąć.

W dostępnej literaturze znaleźć można również inne, bardziej ogólne, a więc mniej dyskusyjne próby podobnego określania istoty podręcznika. Dla dydakty­ków niemieckich np. podręcznik jest „rodzajem książki, w której materiał naucza­nia jakiegoś przedmiotu na poziomie danej klasy oraz systematyka planu naucza­nia są przedstawione w ścisłej kolejności. Podręcznik jest środkiem niezastąpio­nym na wszystkich płaszczyznach dydaktycznych i wychowawczych"⁸.

SavremtajjSjjdzbeiłtł^ probierni rada na njemu. Zbornik radova o udzebnicima. Beograd 1970. cyt. ziWlłuletyn z Wafcztatu Podręcznika, nr 6. 1972. s. 53.

Zdaniem specjalistów jugosłowiańskich: podręcznik należy pojmować jako główną książkę szkolną, którą uczeń posługuje się przy pomocy nauczyciela w celu systematycznego, świadomego, trwałego i aktywnego przyswajania sobie wiedzy i nawyków z zakresu różnych przedmiotów szkolnych oraz praktycznego jej stoso­wania. Nie jest to jedynie książka szkolna w sensie źródła zdobywania treści dy­daktycznych w ramach szkoły. Jest on również środkiem wzbogacania inadbudo­wywania fundamentów wykształcenia także poza szkołą i wiekiem między innymi K. Sośnicki¹", Cz. Maziarz" i w innej swojej pracy 'l'. Parnow­ski⁷.

Tadeusz Parnowski, jeden z najbardziej zasłużonych w obszarze badań podręczników szkolnych, polskich pedagogów, przedstawił we wspomnianej tu przed chwilą pracy rozszerzony Y^ersj? przytoczonej tu wcześniej definicji pod­ręcznika. Podręcznik, w myli tej nowej ^deflniej i, opisany być może poprzez wyliczenia jego cech dwojakiego rodzaju, tak zwanych cech konstytutywnych i cech konsekutywnych. Cechy konstytutywne odnoszą się do wszystkich pod­ręczników, a są nimi specyficzny dobór i charakter treści merytorycznych, ko­nieczność spełnienia określonych zadań światopoglądowych (znowu niestety, przyp. mój. J.S.) i wychowawczych, determinowanych aktualnymi potrzebami życia, układem stosunków społeczno-politycznych (/ z tym trudno się zgodzić, J.S.) oraz rolą i miejscem przeznaczonym podręcznikowi w ramach podstawo­wych funkcji współczesnych środków komunikacji kulturalnej. Właściwości dydaktyczne każdego podręcznika powinny być zgodne ze współczesnymi zało­żeniami pedagogicznymi, edytorstwo zaś podręcznika podporządkowane po­winno być tendencji dążenia do optymalizacji procesu percepcji.

Ponadto wyodrębnić można, zdaniem T. Parnowskiego, pewne cechy wtór­ne podręcznika, a więc konsekutywne, które będą fluktuowały w zależności od jego typu. Mogą do nich należeć:

• specyficzna zawartość merytoryczna zależna od przedmiotu nauczania,

• struktura podręcznika zależna zarówno od zawartości merytorycznej, jak i od jego charakteru,

• specyfika opracowania dydaktycznego, zależna od zawartości i przeznacze­nia podręcznika,

• niektóre elementy opracowania edytorskiego.

(Ch oć niektóre sformułowania przytoczonej definicji mogą budzić opory, jest to z pewnością krok do przodu w definiowaniu podręcznika, w porównaniu z definicjami przytoczonymi tu wcześniej) Choć i np. w tej definicji istotna cecha podręcznika: specyficzny dobór i charakter treści merytorycznych reali­zowana być powinna w odniesieniu do różnych typów podręczników, różnycli treści i różnych poziomów nauczania odmiennie, czy więc jest to rzeczywiście cecha konstytutywna podręcznika, a nie konsekutywna?

¡Zdecydowanie najdojrzalszą z dotychczasowych i najbardziej rozbudowaną propozycję definicji podręcznika przedstawił inny ze znakomitych polskich specjalistów w-tej dziedzinie - Cz. Maziarz¹'. W swojej propozycji, którą tu

|HI/.Wll|y auuib /,UVjrH»«l|V VY WaiVOVI_t I Uli UŁIVII VVVIi; lniMiywMllrtM Ilu nwiiutjiu

lywnc i konsekutywne.

Cechy konstytutywne, zgodnie z tą propozycją, to:

1. Dobór treści i jej charakter zgodny z:

   1. ogólnymi celami kształcenia,

   2. celami szczegółowymi - przedmiotowymi,

   3. ustalonymi kryteriami selekcji materiału naukowego.

2. Strukturalizacja treści:

   1. układy hierarchiczne,

   2. układy genetyczne i chronologiczne,

   3. układy formalne - systematyczne,

   4. układy korelacyjne,

   5. synchronizacja treści, strony metodycznej i edytorskiej.

3. Strona metodyczna:

   1. zastosowanie podstawowych zasad dydaktycznych w prezentacji mate­riału,

   2. określona koncepcja nauczania sugerująca wyraźnie odpowiednie modele metod uczenia się, wprowadzanie specjalnych środków sterujących przy­swajaniem, odkrywaniem, utrwalaniem i stosowaniem wiedzy,

   3. obudowa podręcznika - tekstami dydaktycznymi i środkami audiowizual­nymi.

4. Strona edytorska:

   1. szata graficzna i rozwiązania techniczne, wzmacniające w całości i w każdym szczególe podstawowe funkcje dydaktyczne, zwłaszcza informa­cyjne i sterownicze,

   2. opracowanie plastyczne zwiększające estetyczne walory dzieła.

Cechy konsekutywne wyróżniają konkretne modele oraz ich mutacje i są określone przez:

I. Szczegółowe ujęcia i rozwiązania cech konstytutywnych. Dla przykładu: dobór treści, które mają się znaleźć w tekstach podstawowych, uzupełniają­cych i wyjaśniających z dowolnej gałęzi nauki (po wyselekcjonowaniu mate­riału według przyjętych zasad i kryteriów) będzie się charakteryzował wpro­wadzeniem przez autora pewnych propozycji cząstek tekstu różnicowanych ze względu na ich właściwości logiczno-formalne, językowe i funkcjonalne, mianowicie:

1. teksty o charakterze opisowym, wyjaśniającym, normatywnym, warto­ściującym,

2. algorytmy i heurystyki,

3. teksty gotowe do przyswojenia i do samodzielnego opracowania,

4. elementy komunikacji słownej, graficznej itd. Także w zakresie obudowy metodycznej wewnętrznej:

a) materiał ćwiczeniowy, instrukcyjny, a więc ćwiczenia, zadania, problemy do rozwiązania, pomysły badawcze,

u; w«i\a/a»wi\i Iiicunjytiiic, iiiiuinitlC|t' ll/U|H'lMlll|l|i'i'.

c) materiał ilustracyjny itp. Przy doborze treści należy rozwiązać jeszcze wiele innych złożonych za­gadnień, jak np. pojemność informacyjna tekstu, stopień wyczerpania oraz otwartości wiedzy, zwięzłość, komunikatywność itd.

2. Przesłanki modelu determinowane przez system kształcenia to:

   1. forma studiów (stacjonarne, zaoczne, przemienne, magisterskie, pody­plomowe),

   2. kierunek studiów i podmiot nauczania,

   3. rok studiów,

   4. poziom i rodzaj przygotowania odbiorców.

3. Stopień obudowy audiowizualnej zewnętrznej podręcznika - włączenie podręcznika w kompleks środków dydaktycznych w określonym systemie nauczania, sprzężenie z maszynami dydaktycznymi i komputerami.

Ta ostatnia definicja, bez wątpienia najbardziej przemyślana i najszczegó- łowsza z dotąd wymienionych, daje już wiele przesłanek dla formułowania kry­teriów oceny konkretnych podręczników, ciągle jednak też pozostawia niedosyt. Sygnalizuje ona bowiem bardziej potrzebę dostrzeżenia poszczególnych cech podręcznika, aniżeli wskazuje ich dające się dostrzec i jakoś zmierzyć cechy. Wiemy np. z tej definicji, iż przy pisaniu każdego podręcznika należy jego treści i ich charakter ustalać zgodnie z celami kształcenia i ustalonymi (jakimi? J.S.) kryteriami selekcji materiału. Wiemy więc c o należy uczynić, nie wiemy jed­nak nadal jak to zrobić. Podobnie rzecz wygląda z pozostałymi cechami pod­ręcznika. A jeśli np. któryś z konkretnych podręczników określonej cechy nie posiada, to znaczy, że już nie jest podręcznikiem? Przytoczona propozycja, jak sądzę, bardziej opisuje model normatywny dobrego podręcznika, aniżeli for­mułuje wymagania względem tych wszystkich opracowań, które w praktyce edukacyjnej występują pod nazwą podręczników. Jak trudno poza tym określić cechy konstytutywne podręcznika jako takiego niech świadczy to, iż w omawia­nej definicji szereg cech zaliczonych do konsekutywnych powtarza sformuło­wania cech konstytutywnych. Jest tak np. w odniesieniu do zasad strukturyzacji treśd^ich obudowy graficznej, materiału ilustracyjnego itp.

(Okazuje się takae, iż stosunkowo łatwiej zdefiniować którąś z odmian pod­ręcznika -jego konkretną edycję, aniżeli podręcznik jako taki. Wobec bardzo wielkiej liczby różnych rodzajów podręcznika i ich koncepcji modelowych każ­da sensowna ich definicja syntetyczna, uogólniająca nie może być nadmiernie rozwinięta, pomija ona bowiem wtedy którąś z odmian.

Wszystkie przytoczone tu definicje podręczników, a także i w zasadzie wszystkie pozostałe wskazują i na to, iż ich autorzy chcą widzieć w podręczniku przede wszystkim (i jest to przecież naturalne) określone narzędzie oddziaływań dydaktycznych - środek ułatwiający osiąganie w danej strategii kształcenia i w danym przedmiocie, na danym szczeblu nauczania wyznaczonych wcześniej celów tego kształcenia./^ przecież każdy z podręczników jest też jednym z

przy którego opisie i ocenie uwzględniać trzebu dorobek teorii kultury i czytel­nictwu w ogóle, a także i wiedzę z zakresu teorii oddziaływań środków maso­wego przekazu. Funkcjonując w określonych kręgach środowiskowych, które mogą silnie determinować procesy dydaktyczno-wychowawcze podręcznik wy­maga też spojrzenia z perspektywy wiedzy w dziedzinie socjologii, wychowania I pedagogiki społecznej. Jako zbiór komunikatów winien on być także opisywa­ny językiem teorii informacji, psycholingwistyki i semiotyki w szczególności^^

Takich prób spojrzenia na podręcznik i definiowania jego kształtu z wyli­czonych punktów widzenia jest niezmiernie mało i żadna z nich właściwie nie ma charakteru na tyle szczególowego, aby nadawać się do dalszych analiz. Do lej kwestii wypadnie tu jeszcze wrócić.

(tymczasem jednak, odstępując od dalszych cytowań różnych innych prób definiowania podręcznika „w ogóle", zwróćmy uwagę na to, iż coś jednak wszystkie te definicje łączy, a mianowicie zgodność w trzech kwestiach:

podręcznik jest konkretnym, pokaźnym zbiorem informacji, pozostającym w ścisłym związku z materiałem i określonymi celami przedmiotowymi danego szczebla kształcenia,

w strukturze podręcznika odzwierciedlona powinna być wybrana, określona teoria kształcenia, a jego treści porządkowane zgodnie z zasadami naucza­li ia-uczenia się, i podręcznik jest specyficzną odmianą książki^ Ta ostatnia konstatacja prowokuje do krótkiej dygresji, a mianowicie, jakie w ogóle szanse przetrwania ma książka w dobie gwałtownej ekspansji maso­wych środków przekazu, upowszechnienia informacji „elektronicznej" i kom­puterowych systemów gromadzenia danych?

Łatwo dostrzec retoryczność tego pytania. Wszyscy jesteśmy bowiem świadkami tego, jak dobrze książka wytrzymuje konkurencję radia i telewizji", przy stałym wsparciu jednak, i to też jest prawda, coraz bardziej wyrafinowa­nych technik poligraficznych i przy coraz lepszym rozpoznawaniu potrzeb ryn­ku.

miast w dowolnym", zauważa trafnie L. Bogard"'. „Jak wszystko, co żyje, książka nie da się ująć w jednoznaczną definicję. W każdym razie nigdy nie udało się nikomu zdefiniować jej w sposób zarazem całkowity i trwały. Książka bowiem nie jest przedmiotem podobnym do innych. Kiedy się ją bierze do ręki, trzyma się jedynie papier; książka jest gdzie indziej. A przecież zawarta na tych stronicach sama myśl, jednak nie wsparta drukowanym słowem nie mogłaby stanowić książki. Książka jest „maszyną do czytania", ale nigdy nie można się nią posługiwać mechanicznie. Książkę się sprzedaje, kupuje, wymienia, ale niepodobna jej traktować jak pierwszy lepszy towar, bowiem jest jednocześnie wielokrotna i jedyna, niezliczona i niezastąpiona"⁸. Autor tej pięknej rekomen­dacji R. Escaprit stwierdza również w tej samej pracy, iż najważniejszą pozycją w grupie książek zwanych przez niego funkcjonalnymi jest podręcznik oraz że postępy oświaty na całym świecie uczyniły z tej odmiany książki artykuł pierw­szej potrzeby⁹.

Podręcznik dlatego przeżywa obecnie swoisty renesans zainteresowania, ponieważ dostrzeżono w nim szereg potencjalnych możliwości dotychczas nie w pełni wykorzystywanych, a pozwalających w znacznie efektywniejszy sposób organizować i realizować liczne inicjatywy edukacyjne. Nie może to być jednak podręcznik w jego zastanym, tradycyjnym kształcie". Jaki on ma być w takim razie?

To ważne pytanie, choć nie w tej pracy ma być ono rozstrzygane, w każdym razie nie do końca, lecz jedynie częściowo. Jest mianowicie taki problem, czy każdy podręcznik musi być rodzajem książki? W tym miejscu odwołać się trzeba do jednej z definicji środków dydaktycznych, której jestem gorącym zwolennikiem¹⁰, a która aktualnie zyskuje coraz szersze uznanie²¹. W myśl tej definicji istotą każdego środka dydaktycznego jest porcja informacji w nim za­warta - komunikat - bez obecności której środka po prostu nie ma. Ów komuni­kat - owa porcja informacji - jest niematerialny, aby więc stał się widoczny, aby został dostrzeżony, musi być umieszczony na konkretnym nośniku, na okre­ślonym podłożu. W przypadku napisów kredowych takim podłożem jest tablica szkolna, dla fotografii papier fotograficzny, dla filmu taśma filmowa, dla nagra- jest wielka przewaga tradycyjnego podręcznika, np, nad filmem wideo, do obej- rienia którego potrzebny jest jeszcze magnetowid i telewizor. Podobnie do od­tworzenia nagrania dźwiękowego potrzebny jest albo gramofon ze wzmacnia­czem i głośnikiem albo magnetofon, do „odtworzenia" książki natomiast nie trzeba niczego innego poza samą książką (chyba że jeszcze okularów). Ale czy o istocie podręcznika decyduje w głównej mierze nośnik, czy też kształt tego ko­munikatu, który na nośniku został zapisany? Analizując wszystkie przytoczone tu definicje podręcznika trzeba jednoznacznie powiedzieć, iż o jego istocie de­cyduje przede wszystkim to, co w nim jest, a nie to, na czym zostało to zapisane. W takim razie podręcznik nie zawsze musi być książką; może to też być np. odpowiednio skonstruowany edukacyjny program komputerowy, można też udowodnić, że taką rolę pełnić będzie zbiór filmów czy nagrań wideo lub kon­kretny, rozbudowany program interaktywny.

W tym miejscu najwyższy czas na konkretną deklarację: fiie wydaje się, aby jakiekolwiek próby konstruowania zoperacjonalizowanej definicji podręcznika „w ogóle" powiodły się kiedykolwiek, ponieważ wobec ogromnej różnorodno­ści modeli podręczników nie jest to po prostu możliwe.

Przytoczone tu różne definicje miały charakter głównie postulatywny i projektujący. T. Parnowski, Cz. Maziarz i inni zmierzali w swoich propozycjach do opisu konkretnego modelu - wzorca podręcznika, do opisu czegoś, co być może jeszcze nie istnieje, ale zaistnieć powinno. To są bardzo potrzebne, wręcz nieodzowne rozważania, niestety jednak mniej przydatne do opisu tego, co już w „podręcznikowym świecie" istnieje i działa.

W końcu najmniej kontrowersyjna wydaje się ta definicja podręcznika, którą znaleźć można w Słowniku Języka Polskiego: „podręcznik jest to książka przeznaczona do nauki, zawierająca zbiór podstawowych wiadomości z zakresu jakiejś dziedziny, przedstawionych w sposób jasny i przejrzysty"²', choć wiemy, iż są i takie podręczniki, a przynajmniej książki zwane podręcznikami, których Ireści wcale nie są tak do końca przedstawione w sposób jasny i przejrzysty, a także, że w nowocześniejszych wersjach podręcznik wcale też nie musi być rodzajem książki czy choćby tylko książką.j

Wszystkie przedstawione w tym rozdziale wywody doprowadziły, w rezul­tacie do wniosku, iż znajdujące się w dotychczasowej literaturze przedmiotu różne definicje podręcznika mają przede wszystkim charakter projektujący, opisując obiekt definiowany albo nazbyt ogólnikowo, albo też żądając od niego posiadania cech, które on w konkretnym wykonaniu posiadać powinien, ale niekoniecznie posiada. W każdym razie trudno jakąkolwiek z tych definicji uznać za wystarczającą podstawę ocen i analiz konkretnych podręczników. Wy­daje się też, iż niczego więcej od tych definicji żądać nie można. \

.1. Skrzypczak. Techniczne środki jako ... op. cit. " Słownik Języka Polskiego. PWN. Warszawa 1979. t. 11, s. 745.

ogóle", spróbujmy obiekt przyszłych analiz i ocen opisać dokładniej poprzez próbę stworzenia klasyfikacji różnych typów i odmian podręczników już fun­kcjonujących w praktyce.

ROZDZIAŁ 2

RODZAJE PODRĘCZNIKÓW

Szczegółowa, w miarę wyczerpująca typologia podręczników jak dotąd jeszcze nie istnieje. Przeszkodą w jej tworzeniu, istotną już dzisiaj, a prawdopo­dobnie coraz istotniejszą w przyszłości, jest bardzo duża liczba odmian tego rodzaju publikacji, wyprowadzana z różnych kryteriów. Odmian w pełni zresztą uzasadnionych bogactwem dzisiejszej rzeczywistości dydaktycznej i wynikają­cą z tego potrzebą spoglądania na podręcznik z różnych punktów widzenia (co ma również swoje odzwierciedlenie w tak różniących się pomiędzy sobą pró­bach definicji podręcznika, przed chwilą tu zaprezentowanych).

I tak jednym z proponowanych kryteriów podziału podręczników jest okre­ślony szczebel kształcenia, dla którego są przeznaczone, innym zaplanowana strategia kształcenia, jeszcze innym ich koncepcja dydaktyczna. W literaturze znaleźć też można próby klasyfikacji podręczników ze względu na obszerność zadań, które mają one pełnić w konkretnym cyklu kształcenia, ze względu na adresata (ucznia lub nauczyciela) czy w końcu, co przecież też nie jest pozba­wione sensu, ze względu na rodzaj przedmiotu nauczania, którego dotyczą¹¹. Spróbujmy przyjrzeć się bliżej wszystkim tym propozycjom, przy okazji je po­rządkując, komentując i uzupełniając.

Kryterium szczebla kształcenia prowadzi do wyróżnienia w zasadzie dwóch odmian podręczników, a mianowicie szkolnych i akademickich (przy pojmowaniu terminu „podręcznik szkolny" jako przeznaczony dla szkół niższych szczebli, konkretnie szczebla podstawowego i ponadpodstawowego). Podział taki jest uzasadniony niewątpliwą odmiennością sposobu kształcenia w obu tych rodzajach szkół, a także, w pewnym stopniu, różnicą poziomu rozwoju umysłowego i emocjonal­nego pomiędzy dzieckiem lub młodzieżą w wieku dorastania (w szkole podsta­wowej czy średniej), a osobą dorosłą (w szkole wyższej).

Za cechę podstawową podręcznika szkolnego uważa się jego ścisły związek z określonym programem nauczania. Jest to więc przede wszyst­kim „książka szkolna, która zawiera wybór najważniejszych wiadomości o przedmiotach pewnej dziedziny wiedzy i jest ściśle związana z kursem i pro- ¡41 tllllk.111 I ItlUW.UI I ICl UtłllV^,V ^ILVVIMtlVlU . I V« l'fgi^l •• J - ,

utrzymał się w zasadzie do dziś. „Celem podręcznika (szkolnego, przyp. mój J.S) powinno być: w możliwie zwięzłym i logicznie uporządkowanym zarysie dać wygodny mnemotechnicznie skrót i szkielet kursu", stwierdza K. Lech', Cz. Maziarz natomiast pisze wprost, iż w szkole podstawowej czy średniej podręcz­nik jest „prostym liniowym rozwinięciem i uszczegółowieniem kolejnych, te­matycznych haseł programu nauczania..."¹². Oczekuje się jednak również od tego podręcznika, aby był p r z e w o d n i k i e m ucznia w poznawaniu świata- otwierając mu dostęp do faktów przyrodniczych, społecznych i kulturowych, ułatwiając ich badanie, poznawanie i przekształcanie, rejestrując wyniki tak zdobytego poznania, a zarazem kształcąc zdolności, rozwijając zain­teresowania i chęć do permanentnego samokształceńia\

Tak więc wyznacza się podręcznikowi szkolnemu zadania bardzo rozległe, podkreślając przez to, iż jest on środkiem dydaktycznym o wyjątkowym znacze­niu dla procesu kształcenia. Jednak w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego podręcznik nie może być uważany za jedyne i podstawowe źródło wiedzy ucznia''. Na marginesie tego ostatniego stwierdzenia stawiane jest niekiedy py­tanie, czy podręcznik może zastąpić nauczyciela. „Zdecydowanie nie", odpo­wiada np. W. Kojos¹³. „Tylko podręcznik dla samouków oraz dla uczniów kształcących się zaocznie, który to rodzaj podręcznika z konieczności zastępuje nauczyciela" stwierdza W. Okoń ^x.

Otóż dyskusje takie wydają się trochę bezprzedmiotowe, a sam problem niezbyt poprawnie sformułowany. Jak bowiem rozumieć tu słowo „zastąpić"? Zastąpić w ogóle? Czy może: „zastąpić niekiedy?". Podręcznik „zastąpić w ogóle" nauczyciela nie może choćby dlatego, że sam jest w pewnym sensie na­rzędziem przez tego nauczyciela sporządzonym. Za każdym podręcznikiem stoi więc nauczyciel. Z tym, że narzędzie to może być wykorzystywane w obecności nauczyciela jako jeden z elementów bezpośredniego oddziaływania na ucznia, może też być stosowane poza terenem szkoły, np. w pracy domowej, jako na­rzędzie pośredniego oddziaływania nauczyciela na ucznia. Odpowiedź na tak zinterpretowane pytanie będzie więc dosyć zawiła: nauczyciel wyręcza się nie­kiedy podręcznikiem (częściej lub rzadziej, co związane jest m.in. z charakterem celów kształcenia, jego określoną strategią, a także i sposobem organizacji treści nic, podręcznik może zastąpić nauczyciela, nigdy natomiast nic może zastąpić niiue/.yciela „w ogóle", tam bowiem, gdzie tylko pojawia się podręcznik, poja­wili się jednocześnie nauczyciel jako jego autor.

()w problem „zastępowania" można też jednak rozumieć inaczej: czy mia­nowicie nauczanie-uczenie się „podręcznikowe" jest wystarczającym ekwiwa­lentem nauczania-uczenia się „żywego", prowadzonego w obecności i pod kie- ilinkiem nauczyciela? Stawiając tę sprawę totalnie oczywiście, że nie (ale też H".t to wtedy, przy aktualnych możliwościach podręczników, pytanie dosyć naiwne), jeżeli jednak zaczniemy to pytanie uściślać, ustalając np. zakres tego ks/tułcenia, jego czas trwania, określone cele itp. - odpowiedzi mogą być różne.

Moim zdaniem, każdy podręcznik, również ten przeznaczony do nauki w nystemie klasowo-lekcyjnym, powinien być tak skonstruowany, aby mógł wszę­dzie tam, gdzie jest to sensowne z punktu widzenia charakterystyki przedmiotu i wyznaczonych celów kształcenia, a także stopnia dojrzałości intelektualnej Ucznia wyręczać nauczyciela, wdrażając jednocześnie tego ucznia do samo­kształcenia, a więc powinien mieć podobne cechy, których oczekuje się od no­woczesnych podręczników akademickich

Poza oczywistym zróżnicowaniem podręczników szkolnych ze względu na przedmiot kształcenia, dla którego są przeznaczone, podjęto również w polskiej literaturze inną jeszcze próbę ich klasyfikacji. Jej autorem jest W. Okoń, który uważa, iż lista podręczników szkolnych powinna obejmować"¹⁴:

podręcznik uniwersalny, który zawiera tekst systematycz­ny, prezentujący za pomocą słów i sposobów graficznych daną dziedzinę rzeczywistości, a obok tego problemy do rozwiązania, pomysły badawcze, ćwiczenia i zadania praktyczne; w obecnej fazie rozwoju szkolnictwa powi­nien to być dominujący typ podręcznika,

podręcznik systematyczny, który obejmuje uporządko­waną wiedzę w zasadzie odpowiadającą rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu; najwłaściwszym terenem jego zastosowania jest liceum, studium korespondencyjne czy uczelnia wyższa,

podręcznik do ćwiczeń i zajęć praktycz­nych (są nimi np. zeszyty ćwiczeń gramatycznych lub zbiory zadań ma­tematycznych, fizycznych czy chemicznych),

podręcznik programowy, który może obejmować część rocznego kursu przedmiotu lub jego całość. Zdaniem W. Okonia najbardziej optymalną formą jest podręcznik uniwer­salny, a obok niego podręcznik do ćwiczeń.

Ta interesująca klasyfikacja, dość często przytaczana w publikacjach z krę­gu problematyki podręcznikowej, nie do końca jest jednak jasna. I tak, np. nie- odmian jest to przede wszystkim zakres zadań dydaktycznych, przy czwartym natomiast sposób organizacji treści), a poza tym dość trudno zorientować się czym w istocie ma różnić się podręcznik uniwersalny od podręcznika systema­tycznego. W praktyce szkolnej bowiem dominują właśnie podręczniki systema­tyczne, natomiast w szkole wyższej niekoniecznie. Ponadto podręcznik może przecież zarazem prezentować daną dziedzinę rzeczywistości (jak podręcznik uniwersalny) i odpowiadać rocznemu programowi jakiegoś przedmiotu (podręcznik systematyczny). W praktyce szkolnej znaleźć też można podręczni­ki programowane mające te same cechy. Można też przyjąć, iż charakterystyka tego podręcznika, który został przez W. Okonia nazwany uniwersalnym przy­pomina do pewnego stopnia pojawiające się ostatnio i w naszym kraju swoiste kompendia wiedzy, nazywane przedmiotowymi encyklopediami szkolnymi. Ale nie byłby to już podręcznik w klasycznym rozumieniu tego słowa. Zresztą obok podręczników szkolnych wyróżnia się i inne książki szkolne. Należą do nich materiały uzupełniające i materiały pomocnicze, które odpowiednio „dopasowane" do podręcznika wyzwalają i racjonalizują aktywny kontakt uczą­cego się z materiałem kształcenia". Również i W. Okoń, poza wyliczonymi wcześniej podręcznikami, które nazywa „właściwymi", wymienia jeszcze, w zgodzie z Z. Mysłakowskim i R. Ingardenem „uzupełniające książki do czytania" oraz „... książki podręczne, jak słowniki wszelkiego rodzaju, encyklopedie i inne. Książki typu drugiego i trzeciego nie muszą oczywiście odpowiadać zasadom dotyczą­cym podręcznika właściwego"¹⁵. Pełniejszą klasyfikację i charakterystykę owych materiałów, względem podręcznika uzupełniających, zamieszczają źró­dła niemieckie¹¹, wymieniając wśród głównych książek szkolnych pod­ręczniki, zeszyty pracy i zeszyty ćwiczeń, zbiory materiału, książki pomocniczej jako forma specjalna: materiały programowane. Charakterystyka pod­ręczników w tej klasyfikacji jest zbliżona zarówno do cech podręczników uni­wersalnych, jak i systematycznych z klasyfikacji W. Okonia. Zeszyty pracy i zeszyty ćwiczeń zawierają materiał, za pomocą którego przyswajanie wiadomo­ści i twierdzeń można łączyć z rozwijaniem umiejętności i sprawności; powinny one być tak opracowane, żeby zmuszały do wykonywania różnych czynności; ponadto w konkretnych przypadkach muszą zawierać zadania i ćwiczenia zmie­rzające do zautomatyzowania pewnych operacji umysłowych. Dzięki zadaniom i ćwiczeniom o różnym stopniu trudności zeszyty pracy i ćwiczeń mogą służyć indywidualizacji nauczania.

I l/.t/. Itlllllll ,,/MMluy 11 Ul l LI l< II1I lli/IIIIIK MV IMMC KM«|/KI S/MIllie, KIO TC W

przeważającym stopniu zawierają materiuly oryginalne, np. czytanki, zbiory Źródłowe. Dla lepszych efektywności materiały te powinny być zaopatrzone w obudowę metodyczną-adaptacje, wskazówki do interpretowania treści, uwagi, przypisy itp. Książki pomocnicze to różnego rodzaju kompendia tzw. zbiory wiedzy (od niedawna oferowane również w naszym kraju jilko m.in. tzw. encyklopedie szkolne), roczniki statystyczne, n I o w n i k i itp. Materiały programowane są to specjalnie opracowane pod­ręczniki, zeszyty pracy i zeszyty ćwiczeń względnie pewne ich fragmenty. Spe­cyfika tych materiałów polega na tym że zawierają system informacji, zadań, wskazówek i elementów kontrolnych, skonstruowanych w najdrobniejszych szczegółach na podstawie określonych algorytmów. Autorzy tego omówienia stwierdzają na koniec, iż stosowane w praktyce książki szkolne łączą w sobie elementy różnego rodzaju książek i że w przyszłości również podział ich według wymienionych rodzajów nie będzie absolutny. Jednak postulat wyraźniejszego Ich zróżnicowania i dostosowania do zadań dydaktycznych powinien być reali­zowany. Dodajmy od siebie, iż wymienione wyżej różnego rodzaju materiały drukowane, a także inne środki dydaktyczne bywają wprowadzane do tzw. „obudowy" różnych konwencjonalnych podręczników, stanowią części struktur podręczników audiowizualnych oraz tzw. pakietów multimedialnych (zob. V część tej pracy).

Specjalną grupą podręczników szkolnych są podręczniki do kształcenia zawodowego. Podręczniki te wymagają przewagi elementów kształcących umiejętności i nawyki. Mówiąc o podręcznikach zawo­dowych F. Polaszek definiuje je jako publikacje dla uczniów zasadniczych szkół zawodowych, techników i liceów zawodowych, przygotowane na podstawie programów w zakresie zawodowych i ogólnozawodowych przedmiotów na­liczania". W kształceniu zawodowym wiadomości podporządkowane są w pe­wien określony sposób umiejętnościom i nawykom, co ma swój wpływ na strukturę treści odpowiednich podręczników i stwarza określone trudności przy ich opracowaniu.

Ze względu na specyfikę kształcenia zawodowego i jego potrzeby, np. I. Nowacki zwraca uwagę na konieczność odróżnienia kilku typów podręczni­ków służących temu szkolnictwu

Jeden z nich to podręcznik o charakterze zasobnika wiedzy, odpowiadający zakresowo programowi. Podręczniki tego typu, podstawowe w s/.kole zawodowej, kodyfikują, weryfikują i porządkują jakąś konkretną dzie­dzinę wiedzy. W przyszłości, zdaniem cytowanego autora, liczba takich pod­ręczników będzie się stopniowo zmniejszać na rzecz popularnych wydawnictw naukowych, natomiast w coraz większej mierze występować nęct/ic, /wiaszcza w przedmiotach zintegrowanych, potrzeba pojawienia się nowego typu podrę­cznika bardziej odpowiadającego wymaganiom wynikającym / treści zadań praktyczno-zawodowych. Kolejny z wymienianych przez T. Nowackiego typ podręcznika w kształceniu zawodowym służyć ma bezpośrednio rozwijaniu umiejętności działania, np. umysłowego. Będzie to podręcznik wypełniony za­daniami problemowymi, założeniami gier ekonomicznych, opisami przypadków czy sytuacji, pozbawiony w znacznej mierze charakteru zasobnika informacji. Ma on rozwijać umiejętność oceny poszczególnych czynników i całości danej sytuacji, umiejętność podejmowania decyzji budowania planów działania i pro­gramów. Wreszcie ostatni typ podręcznika, wg tych przewidywań, będzie wy­glądał zupełnie inaczej, gdyż nie będzie zawierał treści w dotychczasowym ro­zumieniu tego słowa. Ma to być podręcznik do formowania działania praktycz­nego, który w wielu przypadkach przybierze charakter programu działania rów­nież z zastosowaniem trenażerów. Nie czuję się kompetentny oceniać meryto­ryczne uzasadnienia takiej właśnie typologii podręczników dla szkół zawodo­wych, zwrócić jednak muszę uwagę na to, iż poza pierwszym i częściowo dru­gim typem, nie są to podręczniki w klasycznym tego słowa rozumieniu, lecz raczej rodzaje książek szkolnych. Tym niemniej przyznać trzeba, iż T. No­wacki stawiając tak bardzo wysokie wymagania przyszłym podręcznikom za­wodowym dostrzegał już wtedy (1977) zbliżanie się ery „robotników umysło­wych" przepowiadanej teraz przez Petera F. Druckera, twórcę amerykańskiej nauki o zarządzaniu¹⁶.

H. Pańkowska i B. Rakowiecka¹⁷ proponują jeszcze inne kryteria podziału podręczników zawodowych. Jedno z nich to poziom kształcenia, dla którego są adresowane, przy czym wyróżniono dwa takie poziomy: szkoły kształcące ro­botników oraz szkoły kształcące średni nadzór techniczny. Kryterium następne odnosi się do charakteru przedmiotu nauczania. Ze względu na to kryterium autorki wyróżniają trzy grupy podręczników. Jedna z nich to podręczniki wio­dące o najbardziej klasycznej strukturze podręcznikowej, z zastosowaniem wszystkich możliwych elementów strukturalnych. Grupa druga powinna obsłu­giwać przedmioty o charakterze politechnicznym; podręczniki tej grupy nie służą kształceniu kierunkowemu, lecz je wspomagają. Wreszcie trzecia grupa podręczników to „wszelkiego rodzaju «pracownie» i opracowania dotyczące obowiązujących ćwiczeń programowych". Nie wnikając w kwestie merytorycz­ne i w tej propozycji trudno zrozumieć np., dlaczego podręczniki grupy pierw­szej powinny być drukowane z wykorzystaniem wszelkich „elementów struktu­ralnych", a podręczniki grupy drugiej już nie. Potrzeba dostosowywania pozio­mu trudności określonego podręcznika do poziomu kompetencji merytorycz-

MTV II ■ IIIIVIV-IMIUIIII^VII UV/IMU, II llll\/l III! UM VMUliytll I»IIIIW KN/.ltl ICCI1 Iii, UO-

U/tałcania czy też doskonalenia zawodowego jest zupełnie zrozumiała, ale dla-

1. /ego jako kryterium takiego podziału ma tu być rodzaj stanowiska pracy (inne podręczniki dla robotników, inne dla średniego nadzoru technicznego, i w takim mzic dlaczego nie oddzielić czeladników od mistrzów i dodać jeszcze wyższy imdzór techniczny; rzecz w tym, iż w chwili obecnej niezmiernie trudno sprecy­zować pojęcie „robotnik", a w kontekście zapowiedzi o nadejściu ery robotni­ków umysłowych omawiane próby podziału naprawdę nie mają specjalnego nonsu).

Choć zapewne we wszystkich tych propozycjach są sensowne przesłanki i Intencje, nie zbliżą nas one do bardziej konkretnych opisów podręczników na potrzeby kształcenia zawodowego w takim ich kształcie, w jakim występują one obecnie.

Definicję terminu „podręcznik akademicki" stosowanego niekiedy zamiennie z terminami „podręcznik uczelnian y", „podręcznik n a potrzeby studiów wyższyc h" bądź „podręcznik d I a wyższych uczelni" podaje m.in. Cz. Maziarz¹⁸. Jest to, jego zda­niem, środek nauczania oznaczający się dużą zwięzłością treści, dość ściśle dostosowany do programu studiów, a więc zawierający tylko najważniejsze elementy wiedzy z zakresu danej dyscypliny, dobrane z punktu widzenia wyma- Hiiń programowych. Definicja ta dotyczy podręcznika akade­mickiego w węższym rozumieniu, określanego przez mitora mianem podręcznika dydaktycznego. Do podręczników dydaktycznych ('z, Maziarz zalicza również takie materiały, jak: podręczniki czy prze­wód n i k i do ćwiczeń, przewodniki metodycz-

2. e itp. (które bylibyśmy skłonni zaliczyć raczej do książek o charakterze po­mocniczym, a nie do podręczników). Natomiast podręcznik aka­demicki w szerokim rozumieniu jest to, zdaniem tego samego specjalisty, środek dydaktyczny zawierający pełną syntezę wiedzy, z' uwzględnieniem jej genezy, etapów rozwojowych, podstaw metodologicznych, powiązań korelacyjnych z innymi dyscyplinami, często dość luźno związany z programem nauczania.

Podręczniki akademickie, podobnie jak szkolne, funkcjonują w zespole różnego rodzaju materiałów drukowanych o charakterze pomocniczym. W szczególności, poza wymienionymi tu już przewodnikami, do książek pomocni­czych w szkołach wyższych zalicza się jeszcze różne wydawnictwa parapedagogiczne (np. kompendia, słowniki, atlasy) oraz lekturę fachów ą¹⁹.

Biorąc pod uwagę cnaraKier siumow, jon i mu^sh ₍»i,^.»,,,„,„„..

do pracy samodzielnej podręczniki akademickie dzieli się jeszcze nu po d r ę- czniki dla studiów stacjonarnych oraz podręczniki dla studiów zaocznyc lr".

Specyfika studiów zaocznych narzuca podręcznikom dla nich przeznaczo­nym określone wymagania, niekoniecznie obowiązujące w odniesieniu do pod­ręczników na potrzeby studiów stacjonarnych.

Czy tak rozumiana specyfika podręcznika akademickiego odróżnia go w sposób istotny od podręcznika szkolnego? O tej różnicy typologicznej wypo­wiadał się już L. Marszalek, zauważając, że różnica formalna pomiędzy pod­ręcznikiem akademickim a podręcznikiem szkolnym polega, po pierwsze, na braku obligatoryjności stosowania tego pierwszego, po drugie, na odmienności relacji: program-podręcznik-autor²⁰. W podręczniku szkolnym wierność autora w stosunku do programu jest jednym z mierników aprobaty podręcznika. Wyją­tek w tym względzie stanowią podręczniki eksperymentalne.

Tak więc na wyższej uczelni program jest w pewnym sensie funkcją pod­ręcznika, podczas gdy podręcznik szkolny jest funkcją programu²¹. Takie stwierdzenie jest jednak tylko częściowo słuszne. I na wyższych uczelniach zdarzają się przedmioty o dosyć stabilnych programach nauczania, które po­dobnie jak w szkołach niższych szczebli powinny być punktem wyjścia do okre­ślonych podręczników. Ma to miejsce przede wszystkim na pierwszych latach studiów i dotyczy przedmiotów o charakterze propedeutycznym. Tak więc inte­resujący program porównań między podręcznikiem akademickim a szkolnym jest w dotychczasowych publikacjach zaledwie dotknięty²²'.

Ten podział na podręczniki akademickie i szkolne uzupełnić by trzeba jesz­cze o jedną ich grupę, wydawaną na potrzeby kształcenia pozaszkolnego, w jego różnych odmianach i strategiach. O wymaganiach stawianych tej grupie pod­ręczników literatura przedmiotu właściwie nie wypowiada się wcale. Trzeba też zauważyć, iż podręczniki tego przeznaczenia wydawane są najczęściej w bardzo małych nakładach i to głównie w formie skryptów. Skrypty to bardzo specyficzny rodzaj podręcznika, na ogół pomijany we wszelkich omówieniach. Nikt też dotąd nie próbował ustalić, przynajmniej w dostępnych publikacjach, wymagań, jakie spełniać powinny właśnie skrypty, choć powszechnie wiadomo, iż stawia się im na ogół znacznie mniejsze wymagania aniżeli „prawdziwym" podręcznikom. Tymczasem powstają one w znacznych ilościach, drukowane często przez tzw. małą poligrafię zarówno na potrzeby szkół wyższych, jak i różnego rodzaju kształcenia kursowego czy zaocznego. W. Okoń np. skrypty nazywa „namiastkową formą podręcznika"²³. Wydaje się, iż skrypt trzeba by

■RT" . • . " , ■ • ,. ¡i ■ ......

Inku punkt wyjścia do tworzenia dojrzałego podręcznika (przynajmniej jeśli

Id/le o skrypty - prepodręczniki, ponieważ w formie skryptowej drukowane są

iiik/e różne wypisy literaturowe, przewodniki bibliograficzne i inne książki o

i liurukterze pomocniczym).

Kryterium koncepcji dydaktycznej prowadzi do wyróżnienia trzech odmian podręczników: konwencjonalnych, programowanych I l/w. kombinowanyc Ir'.

Termin „podręcznik konwencjonalny" został tu użyty dla określenia pod- u,t/ników opartych na założeniach dydaktyki tradycyjnej, będących głównie /hiorem wiadomości, które trzeba sobie przyswoić" . Określenie to więc ma w llllencjach cytowanego tu akurat autora odcień z lekka pejoratywny. Tymczasem W tej „konwencjonalnej" formie funkcjonują często podręczniki znakomicie .konstruowane i wartościowe dydaktycznie.

Podręczniki programowane stanowią wyjście naprzeciw istotnym zmianom w dydaktyce, które znalazły swoje odbicie w nauczaniu programowanym. Pod­lę» /niki te są ściśle związane z automatyzacją nauczania i uczenia się²\ Metody nauczania programowanego wzięły za podstawę wywodzący się z prac B.F. Skinnera neobehawioralny kierunek swobodnego warunkowania sprawczego²'.

Podręcznik programowany zawiera bardzo szczegółowo i bardzo konse­kwentnie pod względem dydaktycznym przygotowany materiał nauczania prze­znaczony do samodzielnego przyswajania. Podręcznik tego rodzaju może stero­wać procesem przyswajania wiadomości, będąc przystosowany do zachowania n|ę ucznia w czasie uczenia się. Podręczniki te zawierają porcje informacji sta- rinnie ze sobą powiązane, w myśl tzw. programu liniowego, rozgałęzionego lub któregoś z mieszanych. Jest to więc najczęściej starannie uporządkowany zbiór krótkich informacji tekstowych, zadań, materiałów do samokontroli oraz odpo­wiednich wskazówek ułatwiających pokonywanie trudności³".

Podręcznik programowany ze względu na swoje cechy jest predystynowany przede wszystkim do pracy samodzielnej, nadaje się więc doskonale do wszel­kich form samokształcenia. Tego rodzaju podręczniki są jednak bardzo praco­chłonne, a ponadto nie wszystkie treści konkretnych przedmiotów, a więc i nie wszystkie ich cele mogą być osiągnięte poprzez programowany układ tekstu. Podręczniki programowane wymagają również stosunkowo dużej ilości papieru, co znacznie podnosi ich koszty. Okoliczności te są przyczyną stosunkowo wol- ■ H|/w >t1»,vwhiiiuiiim ivnai»'n |/i\'^iiiiin'tTiinjvii, ni yiyi\łfTTHliyvii

względu na inne jeszcze ich słabości. Warto jednak zaznaczyć, iż lo właśnie dorobek nauczania programowanego dał pierwszy impuls autorom dydaktycz­nych programów komputerowych, które w chwili obecnej tak bardzo, w now­szych i wymyślniejszych wersjach, odgrywają istotną rolę w procesach samo­kształceniowych.

Podręczniki kombinowane natomiast są to, zdaniem Cz. Maziarza, takie podręczniki, w których teksty konwencjonalne powiązane są z różnymi ujęciami bardziej nowoczesnymi - problemowymi, programowanymi, audiowizualnymi, manipulacyjnymi itp.²⁴ Podręczniki te są najbardziej efektywne dydaktycznie i nie bez powodu cieszą się coraz większym zainteresowaniem specjalistów teo­retyków i nauczycieli praktyków ².

Jedną z najbardziej obiecujących metod organizacji tekstu w tego rodzaju podręcznikach jest zastosowanie zasad tzw. programu blokowego, należącego w zasadzie do dorobku nauczania programowanego, z grupy tzw. programów mie­szanych. Łączy on harmonijnie teksty przygotowane w sposób konwencjonalny z tekstami programowanymi '. „Programowanie blokowe jest systemem otwar­tym i to z dwu przynajmniej względów. Po pierwsze - jest ono w stanie adapto­wać i spożytkować wszelki postęp w nauczaniu programowanym. Po drugie - stwarza możliwość pełnego uwzględnienia teorii kształcenia wielostronnego, proponowanej przez W. Okonia", stwierdza K. Kruszewski¹. Na podstawie założeń tej właśnie metody programowania, zresztą opracowanej w Polsce przez Cz. Kupisiewicza, przygotowany został jeden z najbardziej znanych polskich podręczników dydaktyki ogólnej

Zasadę organizacji tekstu zgodnie z zasadami programu blokowego przyj­muje również inna koncepcja podręcznika kombinowanego, a mianowicie pod­ręcznik audiowizualny, omówiony tu bliżej w piątej części pracy. Swoistą grupą podręczników kombinowanych są też podręczniki konwencjonalne, uzupełnione różnymi wstawkami programowanymi lub wzbogacane o nagrania dźwiękowe czy dyskietki z programami komputerowymi.

Jeszcze innym kryterium ewentualnej klasyfikacji podręczników może być rodzaj ich adresata. Wszystkie dotychczas wyliczone tu podręczniki, niezależnie od kryterium podziału, były to podręczniki dla uczniów (czy też studentów). Tymczasem pojawiła się też dość liczna grupa publikacji dydaktycznych, adresowanych przede wszystkim do nauczycieli. Nie chodzi tu o takie np. podręczniki akademickie, których autorzy zaznaczają, iż |il iii11 |c /.iiuiwiii» iiui muiiciiii.iv», jniv i mii w^umuiiwum, i c, i> im iiiwwh,

lu najczęściej poradniki metodyczne, instrukcje czy wręcz zbiory szczegóło­wych komentarzy do kolejnych tematów obowiązującego programu nauczania. I r bardzo potrzebne materiały, będące w zasadzie przeznaczonymi dla nauczy­cieli uzupełnieniami treści podstawowych podręczników szkolnych, adresowane nil |iik dotąd przede wszystkim do nauczycieli szczebla podstawowego i średnie- |ni Nie ulega jednak wątpliwości iż, w innym nieco ujęciu, uwzględniającym specyfikę studiów w szkole wyższej byłyby doskonałym wsparciem zajęć co najmniej z podstaw poszczególnych przedmiotów, na co zresztą zwrócono już

36

uwagę .

Inna sprawa, iż wszystkie te wydawnictwa w zasadzie nie spełniają wyma- riin stawianych podręcznikom w najbardziej nawet ogólnym ich rozumieniu, są one po prostu, czy też mają być, jak już wspomniałem, swoistym uzupełnieniem wybranych podręczników dla ucznia lub rodzajem rozszerzającego komentarza inerytoryczno-metodycznego do tych podręczników.

To samo kryterium powinno również prowadzić do rozróżnienia podręczni­ków ze względu na stopień dojrzałości psychofizycznej adresata. To, iż pod­ręczniki dla młodszych grup wiekowych (nie tylko elementarze) powinny być pisane innym językiem aniżeli np. podręczniki gimnazjalne czy uniwersyteckie, wydaje się być rzeczą oczywistą. Na ile jednak innym, to już dalsza sprawa, wcale nie tak wyraźnie wyartykułowana w rozważaniach literaturowych.

W pewnym sensie owych różnic można się dopatrzyć, studiując starannie opisy wymagań stawianych podręcznikom szkolnym czy akademickim, żaden z autorów nie podejmuje jednak dyskusji wprost nad odmiennościami tego ro­ił /aj u.

Problem ten jest jeszcze i z tego względu trudny do rozstrzygnięcia, iż tak /wana „dorosłość" jest kategorią nie do końca sprecyzowaną, bowiem wymaga często rozstrzygnięcia dylematu: dorosły do czegoT²⁵ Nie wystarczy tu za kryte­rium wiek potencjalnego adresata, dorosłość fizyczna bowiem wcale nie musi oznaczać dorosłości umysłowej, emocjonalnej czy społecznej. A do tego docho­dzi jeszcze, wcale w niemałym przecież odsetku aktywna edukacyjnie, wielomi­lionowa już w kraju, populacja dorosłych w wieku emerytalnym, których stan llzyczny i psychiczny często są nieporównywalne z fizycznym i psychicznym stanem osób w sile wieku.

Na cechy wymagane od podręczników dla dorosłych próbuje zwrócić uwa- Hę np. A. Karwala*, poza jednak słuszną refleksją zaczerpniętą z prac Cz. Ma­ziarza, iż podręczniki takie winny uwzględniać dojrzałość zawodową i spo- łec/.ną człowieka, jego aoswiaaczenie życiowe oraz. m/.nuazonc u/.ięm pemiu- nym różnym rolom społecznym zainteresowania niewiele jest tam konkretnych wniosków i propozycji, a te, które się w cytowanej pracy znalazły, odnosić się mogą równie dobrze do wielu podręczników szkolnych. Równie ogólnikowo charakteryzuje podręcznik dla dorosłych J. Półturzycki, kreśląc w zasadzie sen­sowny model, ale podręcznika „w ogóle", wymienione bowiem przez niego cechy takiego podręcznika, jak np. rozwinięta funkcja samokształceniowa, na­wiązanie do języka środków komunikacji masowej, korelacja z treściami innych przedmiotów itp. są pożądane również w podręcznikach szkolnych¹' . Zawarta w tej samej pracy sugestia, aby podręcznik dla dorosłych zawierał więcej ilustracji aniżeli np. podręczniki szkolne budzi wręcz sprzeciw, ponieważ to właśnie pod­ręczniki szkolne, o czym mówi cały dotychczasowy dorobek tego środka dy­daktycznego, powinny być wzbogacane ilustracjami wyjątkowo często. Doro­słość bowiem to m.in. zdolność do rozumienia komunikatów również na pozio­mie abstrakcyjnym-formalnym, a nie tylko konkretno-obrazowym. Dorosły więc wcale nie musi oglądać wielu obrazów, aby zrozumieć pojęcia abstrakcyjne, dziecko natomiast bez konkretnych obrazów do abstrakcji przejść na ogół nie potrafi. Inna sprawa, iż są dorośli, którzy nie mają w pełni rozwiniętego pozio­mu myślenia abstrakcyjnego, ale przecież nie o nich tu akurat chodzi.

W każdym razie, choć wszyscy specjaliści zdają sobie dobrze sprawę z potrzeby różnicowania treści i formy podręczników ze względu na wiek i doj­rzałość psychiczną adresata, nie udało się jeszcze tych różnic wyartykułować w sposób konkretny i jasny, choć najbliżej tego znalazł się chyba Cz. Maziarz²⁶.

Przyjęcie założenia, iż o istocie podręcznika, o jego wartości decyduje przede wszystkim treść, forma i sposób uporządkowania komunikatów tworzą­cych łącznie konkretny podręcznik, a nie rodzaj podłoża-nośnika owych komu­nikatów, prowadzi do konieczności wyróżnienia jeszcze jednego kryterium po­działu podręczników, którym jest rodzaj owego nośnika.

Zgodnie z tym kryterium wyróżnić można podręczniki „zapisane" na papie­rze, a więc w formie książkowej. Ponadto jednak ten zbiór treści, który łącznie stanowi istotę podręcznika, wpisać można do pamięci komputera, np. na dys­kietkę i odtwarzać na ekranie monitora TV w sposób dowolny lub określony kształtem programu. Tak funkcjonują przecież teksty programowane i wszystkie programy interaktywne, łączące w sobie obok wpisanych w komputer tekstów, grafiki i symulacji również obrazy wideo. Jeszcze innym nośnikiem, nawet tre­ści podręcznika bardzo konwencjonalnego, może być błona fotograficzna lub mikrofisza, odczytywana później z wykorzystaniem specjalnego czytnika. Tego rodzaju zapis, podobnie i zresztą jak wybrane fragmenty podręczników kompu­terowych, można w każdej chwili przekształcić w plik papierowych kartek, ko- tltMiln podręe/.nik-zbiór kaset wideo, zbiór lilmów dydaktycznych lub też, wcale |itf uli tylko teoretycznie, zbiór kaset magnetofonowych, np. dla osób niewido- Miyihi

Wreszcie też występują podręczniki „wielonośnikowe" - tak zwane obu­duj iiiir czy audiowizualne, szerzej opisane w innym miejscu tej pracy. Tutaj MNloinlnitt zauważmy tylko, iż wiele podręczników, np. do nauki języków ob- i \ i h to teksty drukowane z dołączonymi kasetami wideo lub kasetami magne- lohinowymi. Każda z tych części podręcznika bez pozostałych jest nie w pełni wartościowa.

Nu koniec tego omówienia pozostał problem podręczników dla takich stra- l»'|i|| kształcenia, które zakładają duży udział samodzielnej pracy ucznia i są w Itloi ii' odmianami sterowanego samokształcenia".

Strategie takie występują zarówno na poziomie szkoły średniej, jak i w »/kolnictwie wyższym czy też w różnych formach kształcenia pozaszkolnego, llodyplomowego. Ich najbardziej znane odmiany to wszelkiego rodzaju szkoły lniirspondencyjne, studia wyższe o charakterze zaocznym czy też, coraz szerzej wprowadzane, formy kształcenia zdalnego, z wykorzystaniem środków maso­wano przekazu.

Istotną cechą wspólną wszystkich tych rodzajów kształcenia, poza tym, że w zasadzie wszystkie one dotyczą ludzi dorosłych, jest ograniczenie bezpośred­ni! li kontaktów nauczyciela z uczniem na rzecz różnego rodzaju oddziaływań pośrednich. Teoretycy są zgodni co do tego, że w oddziaływaniu takim zasadni- i h\ rolę odgrywa podręcznik jako podstawowe źródło wiedzy i współorganiza- hu pracy samokształceniowej ucznia²⁷. Rozważając bliżej ten problem polski •prcjalista zagadnień kształcenia korespondencyjnego i zaocznego - Cz. Ma­ziarz stwierdza: „W przeważającej mierze oddziaływanie (pośrednie, w kiero­waniu pracą samokształceniową studentów) opiera się w sensie merytorycznym I metodycznym na twórczej pracy autorów podręczników i innych tekstów dy­daktycznych, przeznaczonych dla studiujących. Podręczniki, skrypty i inne ma­teriały pomocnicze spełniają tu dwojakie funkcje dydaktyczne: I) przekazują wiedzę w sposób umożliwiający studentom maksymalne samodzielne jej przy­swajanie oraz 2) wskazują racjonalną organizację i metody własnego studiowa­nia twórczo i ekonomicznie⁴'. Ze stwierdzenia tego wynika jednoznacznie po- Ir/eba przygotowywania na potrzeby studiów zaocznych podręczników specjal- wanin specjalnych podręczników także dla szkół korespondencyjnych'". F. Urbańczyk stwierdza wręcz, iż podręcznik dla szkól korespondencyjnych, ponieważ zastępuje nauczyciela, powinien czynić zadość znanym zasadom na­uczania'¹⁵. Wszystkie te racje są bardzo przekonujące, z tym iż do zaleceń F. Urbańczyka dodać trzeba kilka słów komentarza. Otóż z faktu, iż w szkole korespondencyjnej podręcznik zastępuje czy może lepiej wyręcza nauczyciela nie wynika to jedynie, iż ten podręcznik odgrywa rolę środka nauczania; czę­ściej on jednak w takiej sytuacji, w ręku ucznia, występuje jako środek uczenia się. U podstaw więc jego tworzenia tkwić winny bardziej zasady uczenia się aniżeli zasady nauczania²⁸.

W praktyce specjalnych podręczników, w pełni spełniających wymogi ste­rowanego samokształcenia nie jest zbyt wiele, co ma zapewne wiele przyczyn. W studiach zaocznych np. najczęściej wykorzystywane są, ew. wspomagane dodatkowymi przewodnikami metodycznymi, takie same podręczniki, jak dla kierunków stacjonarnych lub też podręczniki tradycyjne, udoskonalone na tyle, aby mogły być przydatne w samokształceniu bez dodatkowych przewodników¹⁷.

Również i w zaocznych formach szkolnictwa średniego, coraz zresztą rza­dziej spotykanych, najczęściej wykorzystywane są podręczniki przygotowane na potrzeby systemu klasowo-lekcyjnego z dobrym, jak twierdzi F. Urbańczyk²⁹, skutkiem.

Były też drukowane specjalne podręczniki, np. dla liceów korespondencyj­nych Telewizyjnego Technikum Rolniczego i Radiowo-Telewizyjnej Szkoły Średniej³⁰, które jednak w niewielkim tylko stopniu wychodziły naprzeciw wy­maganiom tego rodzaju kształcenia. Sprawdzoną natomiast i efektywną pomocą dla ucznia w kształceniu telewizyjnym są specjalne zeszyty-przewodniki stano­wiące połączenie poradnika metodycznego z zeszytem przedmiotowym^".

Obecnie na ogół przyjmuje się tezę, iż każdy nowoczesny podręcznik powi­nien być maksymalnie przystosowany do samodzielnego studiowania³¹. I jest to, z niektórymi uzasadnionymi wyjątkami, droga również i z racjonalnego, i eko­nomicznego punktu widzenia najbardziej sensowna. Trudno bowiem znaleźć powody, dla których podręcznik adresowany przede wszystkim na potrzeby sterowanego samokształcenia nie radziłby sobie dobrze jako podstawowy śro­dek dydaktyczny w systemie klasowo-lekcyjnym czy też na studiach stacjonar-

Iimlycyjne.

Kó/norodność podręczników i bogactwo ich odmian są tak wielkie, iż wła- " lwic nic pozwalają na ujednolicenie ich klasyfikacji. Jednak nie wydaje się to I»'/ pnir/ebne, przynajmniej w tej pracy, stawiającej sobie za cel analizę niektó- im li problemów ich weryfikacji. Poza bowiem analizami założeń modelowych i ninlmmi opisu modelu-wzorca przyszłego podręcznika w praktyce bada się pod- tyi /nik konkretny, w odniesieniu do sytuacji, warunków i zadań również kon- (-U Inych. Przytoczone klasyfikacje fakt ten, jak sądzę, pomagają uzmysłowić i h l\iii sensie mogą być już uznane za istotną próbą konkretyzacji wymagań, których stopień spełnienia w praktyce wypadnie ustalać.

Kolejnym krokiem ku uszczegółowieniu owych wymagań będzie próbą ze- luiiliia i opisania funkcji, które specjaliści wyznaczają różnym odmianom pod- ffi/ilików, jako ewentualnie tych zmiennych pośredniczących, których stopień prlnienia przez konkretne podręczniki, w konkretnych sytuacjach dydaktycz­na li będzie można próbować mierzyć.

MOZDZIAŁ 3

|i'l JNKCJE DYDAKTYCZNE PODRĘCZNIKÓW

Ink starałem się to wykazać w poprzednich rozdziałach, podręcznik jest fefft)/ współczesną dydaktykę uznawany za środek dydaktyczny o podstawowym #11111 /cniti. Oczekuje się od niego istotnej i wielostronnej pomocy we wszyst- U h strategiach kształcenia. Wielość zadań, wyznaczanych podręcznikowi po­woduje, między innymi, różnicowanie się jego odmian, a także stopniowe roz- K/t i/iiuic zakresu samego pojęcia „podręcznik". Pora więc na bliższe sprecyzo­wanie tych zadań, a w szczególności na prezentację funkcji dydaktycznych, których pełnienia oczekują od podręcznika dydaktycy.

K. Lech tworząc teoretyczne podstawy swojego systemu nauczania - po­pi/r/. łączenie teorii z praktyką, wyznaczał podręcznikowi, jako jednemu z waż- nlejNzych środków stawianych w tym systemie do dyspozycji nauczyciela i iii /nia, następujące funkcje ':

podawania materiału nauczania w sposób odpowiednio uporządkowany, przejrzysty i dokładny, czy to za pomocą odpowiednich ilustracji i schema- lów obrazowych, czy też opisów i wyjaśnień; różnicowania przy tym tekstów do łatwiejszego wyodrębnienia w nich różnorodnych składników, zwłaszcza łnkich, do których uczniowie będą odwoływać się w dalszej pracy; wyodręb­niania specjalnie najogólniejszych treści konstytutywnych - różnorodnych, np. modele, wzory, definicje itp. ułatwiających posługiwanie się nimi w praktyce, w szczególności przy samodzielnym zdobywaniu wskutek do­świadczeń nowych wiadomości,

ułatwiania uczniom pracy poznawczej na lekcjach, przez uwalnianie ich od konieczności dokonywania mechanicznych zapisów, streszczeń, rysunków; przez umożliwienie im sprawnego nawracania do przerobionego materiału, przypominania poznanych zagadnień w skrótowej formie, zaznajamiania z metodą, a zwłaszcza z modelowymi przykładami prac, jakie uczniowie będą później wykonywać samodzielnie, zarówno indywidualnie, jak i zespołowo, zarówno w pracy szkolnej, jak i domowej, umożliwiania nauczycielowi i uczniom - za pomocą odpowiednich testów - szybkiego sprawdzania, czy wszyscy właściwie zrozumieli treść lekcji, 1 • "I I"™-/ " ^W,M —

charakter: a) wykończenia lub uzupełnieniu pracy lekcyjnej np. zastosowa­nia zdobytych wiadomości w praktyce, b) przygotowania do następnej lekcji - np. poprzez przeczytanie z podręcznika tekstów, których treść będzie przedmiotem ćwiczeń na następnej lekcji głośnej,

• uczenia zdobywania nowej wiedzy za pośrednictwem książki; samodzielnego czytania tekstów o charakterze naukowym; rozumienia skondensowanych treści, wyróżniania w nich twierdzeń podstawowych,

• ukierunkowywania samodzielnej pracy uczniów przy dokonywaniu syntezy przerobionego materiały w różnych układach i na różnych poziomach ogól­ności, np. obejmującego ogólne definicje i wzory, odnoszącego się do okre­ślonych zagadnień, zwłaszcza technicznych.

Bardzo zbliżone funkcje wyznacza podręcznikowi W. Okoń³², choć kryje je pod innymi nazwami. Uważa on, podobnie zresztąjak K. Lech, podręcznik nie za jedyne i główne źródło wiedzy, lecz za „przewodnik ucznia w poznawaniu świata". Czyniąc ten środek dydaktyczny najważniejszym w stworzonym przez siebie systemie nauczania-uczenia się wielostronnego wyznacza mu W. Okoń funkcje nawiązujące do występujących w tym systemie czterech dróg uczenia się: przez przyswajanie, przez odkrywanie, przez przeżywanie i przez działanie, a mianowicie:

• funkcję informacyjną: podręcznik, podobnie jak środki ma­sowego przekazu, powinien zawierać informacje o tych dziedzinach rzeczy­wistości, które są reprezentowane przez poszczególne przedmioty wykształ­cenia ogólnego. Informacje te powinien podawać usystematyzowane zarów­no pod względem logicznym, rzeczowym, jak i psychologicznym. Przy czym pojęcie „informacja" powinno być rozumiane szeroko, jak tego chce współ­czesna cybernetyka. Źródłem informacji w podręczniku ma więc być nie tyl­ko opis czy wyjaśnienie, lecz również fotografia, rysunek, model, schemat, test, polecenie. Ma to być więc i informacja, jak zdobywać dalsze informa­cje,

• funkcję badawczą: prezentowane w podręczniku treści ujęte powinny być w układ problemowy i zawierać pytania oraz dyrektywy ba­dawcze, organizujące działalność samodzielną uczniów. Jest również pożą­dane, aby podręcznik inspirował ucznia do samodzielnych badań i pomagał mu w ten sposób w uzyskaniu pewnego minimum wiedzy metodologicznej,

• funkcję transformacyjną (w innej swojej pracy W. Okoń nazywa tę funkcję praktyczną³³). Zadaniem podręcznika jest również przygotowywać do przetwarzania rzeczywistości. Funkcja ta wiąże się z tym wszystkim, co stanowi w podręczniku materiał do ćwiczeń i zadań wyrabiają­cych rozmaite sprawności oraz dających impulsy do działania praktycznego,

uli ilniii inwencję w doborze treści, w lt|c/cniu teorii z praktyką, w boguc- |wh' otwartych sytuacji, które zaciekawiają, pobudzają do samodzielnego insslonia i działania powinien budzić i ro/.wijać zdolności poznawcze czło- u ii Li ¡ego zainteresowania oraz pozytywną motywację w procesie uczenia «lv, powinien też udostępniać uczniowi podstawowe techniki uczenia się. ,,VS .zyslkie te funkcje, odpowiednio reprezentowane, składają się zarówno |ta walory dydaktyczne podręcznika, jak i wychowawcze; jedne od drugich liiulii" byłoby oddzielić", stwierdza W. Okoń. Trzeba tu jednak zauważyć, iż W)lili|i podręcznik jednym z narzędzi realizacji zaproponowanej przez siebie ■Witali kształcenia wielostronnego wspomniany autor jednak nie wyznacza mu lHk/i funkcji ekspresyjnej, czy też emocjonalnej, odpowiednio do proponowa­li»³⁴! iliugi nauczania-uczenia się przez przeżywanie (funkcja samokształceniowa ||i uli l<> samo), aż tyle, jak się okazuje, od podręcznika nie oczekując.

I unkcje, zaproponowane przez W. Okonia są w zasadzie akceptowane ■I*»'/ wszystkich pozostałych polskich specjalistów. Wielu z nich uzupełnia je IhIiihI |eszcze innymi, zgodnie z własnymi poglądami na zadania podręcznika pi im łsie kształcenia.

I Parnowski np. zwraca uwagę na to, że „podręcznik winien stać się waż- ms iii czynnikiem koordynującym i porządkującym strukturę tej wiedzy o świe- i li klóra dociera obecnie do ucznia zewsząd poprzez wartki tok informacji llimlaii zanych przez rozbudowane środki masowego przekazu"⁴. Zgadzają się z Iklłl Autorem zarówno Cz. Maziarz⁵, jak i W. Kojs\ proponując nazwać tę Inni <jję „integrującą".

('z Kupisiewicz propozycję W. Okonia uzupełnia trzema kolejnymi funk­iami autokontrolną-umożliwiającą sprawdzanie ilości i jakości wiedzy, uży­wanej z podręcznika, samooceniającą - pozwalającą na samodzielną ocenę W\tuków w zakresie ilości i jakości tej wiedzy oraz autokorektywną - wyma- i n|i|i a od podręcznika również „zdolności" do likwidowania luk w wiadomo- n Im li wyniesionych z jego lektury⁷. Zdaniem Cz. Kupisiewicza podręczniki Iniiwcncjonalne nie są na ogół przygotowane do pełnienia tych trzech dodatko­wy li funkcji. Czynią to natomiast podręczniki programowane".

I Leja dostrzega potrzebę pełnienia przez podręcznik ponadto jeszcze limki |i sterowniczej i funkcji wychowawczej. W ramach pierwszej z nich pod- lVi znik powinien wyznaczać drogi skutecznego dochodzenia do nowej wiedzy i fli kiywnic pomagać nauczycielowi we wdrażaniu zasad procesu poznania na­w nich trcści są nienaganne pod względem naukowym i artystycznym''. Na ważną rolę funkcji wychowawczej podręczników, szczególnie przeznaczonych dla szkól zawodowych, zwraca też uwagę B. Koszewska, stwierdzając, iż podręcznik może spełniać tę funkcję głównie poprzez odpowiedni dobór treści i ich ujęcie, ale też przez typograficzno-edytorskie opracowanie książki¹". Ta sama autorka zauważa jednak także, iż w przeważającej części rozważań na temat roli podręcznika w procesie kształcenia nie eksponowano i nie wyodrębniano funkcji wychowawczej podręcznika wychodząc z założenia, że we współczesnym systemie kształcenia funkcje dydaktyczne i wychowawcze muszą być traktowane łącznie". I tak np. W. Okoń uważa, iż podręczniki wtedy pełnią funkcje wychowawcze, gdy reali­zują w sposób właściwy wyznaczone im funkcje dydaktyczne^1-. Od siebie dodaj­my, iż łatwo wyznaczać konkretnemu podręcznikowi funkcję wychowawczą znacznie trudniej jednak określić jej sens i zakres; wychowywać w jakim sensie, neokonserwatywnym czy postmodernistycznym? wychowywać do czegoś, czy też ku czemuś? Te pytania nie wyczerpują wszystkich wątpliwości, które pojawiać się muszą wraz z przyjęciem założenia, iż od konkretnego podręcznika należy żądać również pełnienia funkcji wychowawczej. Jest oczywiście tak, iż pełniąc właści­wie swoją rolę dydaktyczną podręcznik uczestniczy zarazem w szeroko rozumia­nym procesie wychowania podmiotu - ucznia, od tego stwierdzenia jednak do prób ściślejszego zdefiniowania przyszłej funkcji wychowawczej podręcznika droga wydaje się daleka. A tylko taka w miarę zoperacjonalizowana definicja owej funkcji może być przydatna w przyszłych próbach empirycznej weryfikacji stopnia pełnienia tej funkcji przez konkretny podręcznik.

Wymienione są też funkcje: samoregulacyjna i preparacyjna", racjonaliza­torska" i jeszcze inne, zestawione m.in. w interesującym opracowaniu T. Parnowskiego".

Może warto jeszcze te wyliczenia uzupełnić propozycją D. Zujewa, jednego z rosyjskich specjalistów teorii podręcznika, który uważa, iż podręcznik powi­nien pełnić również funkcję koordynującą wobec innych środków dydaktycz­nych, z którymi powinien współdziałać, ale wobec których zajmuje pozycję dominującą. O wartości podręcznika, zdaniem D. Zujewa, decyduje również to, ud ii»' /'•iimii nil Miuruynuwm; iuiii\c|i>nmiii; zumumiwiiiiic ws/,ysiKicn muumiw

mmii. .hu.i w lym i technicznych, jak i wykorzystywanie tych wiadomości jako llM' i I /lałcenia, które niosą środki masowej informacji. Wobec istniejącej już

w ii liku teorii podręcznika koncepcji tzw. podręczników audiowizualnych i

jkullv /illków obudowanych, a także tzw. pakietów multimedialnych wspo- (HMIiiuit lunkcja wydaje się rzeczywiście ważna i istotna"'.

Wymagania stawiane podręcznikom są więc bardzo duże. Kto wie, czy na- »♦•i pi/\gotowany w myśl tych wszystkich zaleceń podręcznik nie byłby konku-

0. in hi dlii nauczyciela, choć do tego przecież żaden z autorów wymienianych tu ■|||n*yc ji nic zmierzał, widząc podręcznik jedynie w roli narzędzia w ręku tego HNIU m ielą i ucznia. Tym niemniej tak duża liczba funkcji wyznaczanych pod-

1. ifinil. i >wi świadczy wyraźnie o powadze, z jaką rozpatruje się jego możliwości ty (iii'ia zególnych aspektach procesu dydaktycznego. Jest też prawdą, iż to wła- «111« podręczniki, odpowiednio skonstruowane, zastąpić mogą faktycznie na- ■Plyolcla w strategiach samokształceniowych.

Inna sprawa, iż wymienieni wyżej autorzy krytykują często pod różnymi MM/wnmi funkcji te same lub bardzo podobne treści, niejednakowe są też zakre- «> /mliiń, wyznaczane poszczególnymi nazwami funkcji. W tym kontekście ||||»>u'.ująca wydaje się być jedna z propozycji innego spojrzenia na funkcje f»(ulięi znika, podjęta między innymi z intencją zmniejszenia ich ogólnej liczby |it/\ inlnoczesnym poszerzeniu zakresu pojęciowego pozostałych. Autorem tej |tl opozycji jest Cz. Kupisiewicz, który stwierdził w jednej ze swoich prac, iż kii/dy podręcznik winien spełniać tylko trzy funkcje, a mianowicie motywacyj­ni! nastawioną na kształtowanie u uczniów pozytywnego stosunku do danej tlw ypliny, na budzeniu u nich i rozwijaniu zainteresowań związanych z da- IIVMi przedmiotem nauczania, na mobilizowaniu do pracy, informacyjną- dzięki klóicj uczniowie wzbogacają posiadane przez siebie informacje oraz sprawno- 4t !owi| - umożliwiającą uczniom opanowanie umiejętności i nawyków związa­nych zarówno z danym przedmiotem nauczania, jak i dotyczących trudnej sztuki mililodzielnego uczenia się^T Nie mogąc się jednak w pełni uwolnić od swoich »u leśniejszych propozycji Cz. Kupisiewicz dodaje: „w studiach dla pracujących ml podręczników wymaga się ponadto, aby umożliwiały studentom autokontrolę, miloocenę i autokorektę"'³⁵, a są to przecież funkcje mieszczące się „wewnątrz" lunkcji informacyjnej i sprawnościowej dostatecznie szeroko definiowanych.

Różne wyliczenia i propozycje funkcji podręcznika można by jeszcze konty­nuować, nie wydaje się to jednak konieczne. Wszędzie tam bowiem, gdzie wyli- i /lilie są funkcje podręczników różnego rodzaju brak jednocześnie prób kon-

Kreiyzacj], czy tez operacjonanzacji owycn tiiukcji (a więc pr/ys/iycil /mlen­nych), na tyle daleko prowadzonej, aby można było ustalić, badając konkretne podręczniki, jak właściwie mierzyć rozległość i stopień intensywności pełnienia przez dany podręcznik określonej funkcji (a więc, jak owe zmienne wywskaźni- kować i skategoryzować). Próby takich konkretyzacji są prowadzone, a ich próbki znalazły się i w tej pracy przy okazji wyliczania zadań przyszłego pod­ręcznika i jego funkcji, nigdy jednak nie są one doprowadzone do stopnia defi­nicji operacyjnych. Każdy z autorów takich prób sięga w jakimś momencie do określeń „odpowiedni kształt", „właściwy dobór", „sensowny wybór", które przecież mogą oznaczać i wszystko, i nic. Najdalej w owych próbach zaszli auto­rzy podręczników programowanych, weryfikacja wartości tej grupy podręczników to jednak kwestia oddzielna. W tej pracy zamierzamy zastanowić się w pierwszym rzędzie nad problematyką weryfikacji podręczników konwencjonalnych i audio­wizualnych, a w każdym razie nie w całości programowanych. I znów, z całym szacunkiem do wszystkich wyliczonych tu propozycji i z pełnym uznaniem do ich sensowności stwierdzić trzeba, iż materiały do badań weryfikacyjnych konkret­nych podręczników dają niezbyt wiele wyliczeń wszystkich tych funkcji.

Weźmy np. jakże słuszny postulat pełnienia przez każdy podręcznik funkcji motywacyjnej. Ale jak zoperacjonalizować definicję tej funkcji? Jak opisać tę funkcję, aby w tym opisie pojawiło się dostatecznie wiele jej wskaźników, po­zwalających wymienioną funkcję dostrzec, zmierzyć i ocenić? Podręcznik prze­cież daną funkcję pełni niekoniecznie (a nawet na pewno nie) całym sobą, lecz sposobem doboru, prezentacji i uporządkowania wybranych swoich elementów, ich treścią i formą; w takim razie jakich elementów? jakimi treściami? jakim kształtem? Podobne pytania, w każdym razie pozostając przy podejściu neopo- zytywistycznym' ⁾, sformułować by trzeba w odniesieniu do każdej z pozosta­łych wymienionych tu wcześniej funkcji.

Wiemy więc, jakie funkcje pełnić powinny podręczniki, ciągle jednak nie wiemy do końca, w jaki sposób owe funkcje mają być pełnione i niewiele wie­my z wszystkich tych propozycji, jak badać sprawność konkretnego podręcznika w pełnieniu owych funkcji w konkretnej sytuacji dydaktycznej. Nie można jed­nak mieć o to pretensji do cytowanych tu autorów, przypisywanie bowiem pod­ręcznikowi przez nich tak wielu różnorodnych funkcji jest bardziej wyrazem ich nadziei, wiązanych z tym środkiem dydaktycznym, aniżeli konstatacją zaob­serwowanych przez nich, zaistniałych już faktów.

W tej sytuacji wydaje się sensowne wszystkie wspomniane tu propozycje uzupełnić o jeszcze jedną, być może nawet bardziej konkretną od innych. Pro­pozycja ta pochodzi spoza obszaru wiedzy pedagogicznej, a konkretnie z badań językoznawczych, ściślej psycholingwistycznych i nie była dotąd wprowadzana do dorobku teorii podręcznika.

¹⁹ Problem sposobu podejścia metodologicznego do analizowanych w tej pracy zagadnień dysku­towany jest szerzej w III części.

IA, .ftirvvwovn, ti li iv 'i iv | | ri \ >| n 'ł V V | I, MTTIMWIi If. l\llíll_y l\l 111111111 l\tll (W lilMIII

wlnśnic samym znaczeniu, jakie nadajemy podręcznikowi jako komunikatowi ln|il/ zbiorowi komunikatów ") pełni sześć następujących funkcji: poznawczą, finotywną, fatyczną, apelu, metajęzykową, poetycką ³⁶ Owe funkcje pełnione są pi ze/ każdy komunikat, ponieważ każdy komunikat przez pryzmat tych funkcji h '.i świadomie lub nieświadomie, przez odbiorcę postrzegany. Inaczej mówiąc, loi/dy komunikat ma sześć warstw znaczeniowych, niezależnie od woli jego nutom i nadawcy. Można więc powiedzieć, iż, zdaniem R. Jakobsona, autor konkretnego komunikatu musi przy jego tworzeniu, a także i przekazywaniu kontrolować jego jakość aż na sześciu poziomach, natomiast adresat lub poten- i pilny adresat na sześć różnych sposobów powinien na ów komunikat spoglą- ilm , według sześciu różnorodnych kryteriów ten komunikat oceniać.

Nic podejmowano do tej pory próby wykorzystania wspomnianych funkcji do oceny podręczników, nie próbowano więc interpretować ich znaczenia na potrzeby takiej oceny. Niniejsza próba jest więc pierwsza, będzie w takim razie z pewnością jeszcze powierzchowna, w części być może dyskusyjna, a ponadto i niepełna. Podejmuję ją jednak, ponieważ rzecz cała w interesie właśnie lepszej ncuny podręczników wydaje się bardzo obiecująca.

Czy jednak wolno nam do badań podręczników szkolnych przenosić propo­zycję, która opracowana została z myślą o ocenie komunikatów językowych?

Podręczniki są zgodnie, na gruncie nauk pedagogicznych, zaliczane do gru­py środków dydaktycznych, te zaś, w świetle współczesnej naszej wiedzy o nich, definiowane są jako komunikaty konstruowane w różnych językach i umieszczane na różnego rodzaju nośnikach²².

Środkami dydaktycznymi mogą więc być komunikaty wizualne (np. rysun­ki, fotografie, przezrocza), słuchowe (nagrania płytowe, magnetofonowe), w/rokowo-słuchowe (filmy, nagrania wideo) i inne. Nie zamierzam tu prezen­tować wyczerpującej klasyfikacji środków dydaktycznych, lecz jedynie przy­pomnieć, iż są to swoiste porcje informacji, organizowane przez nauczyciela po to, aby dla realizacji określonych celów przekazać je uczniom. W chwili ich doboru bądź tworzenia istnieć powinna określona intencja nadawcy, odbiorca zaś, zgodnie ze swoimi kompetencjami, będzie na owe komunikaty spoglądał mniej lub bardziej krytycznie, zawsze jednak pod różnymi kątami widzenia. Jeśli przyjmiemy propozycję R. Jakobsona, będzie owych kątów widzenia sześć. Również i pojęcie „komunikaty językowe", choć potocznie kojarzące się z ko­munikatami wypowiadanymi słownie lub poprzez słowo drukowane, jest znacz­nie szersze. Na dobrą sprawę każda informacja, jeśli ma coś znaczyć musi być /redagowana w określonym języku, w dodatku znanym równie dobrze odbiorcy komunikatu, jak i jego nadawcy. Może oczywiście to być język sztuczny, a więc

[l|> mowiuiiy. pt>Muj;ii|<(cy My i\wului mmunm^m , u muw mm iv» i>i> jy>.;■>

natural¡stycznego obrazu, odwołujący się do dotychczasowych doświadczeń adresata. Słowem, jeśli komunikat ma coś znaczyć, musi być komunikatem Językowym".

Podręczniki są to komunikaty wielojęzyczne czy też, jak kto woli, „wielojęzykowe", bowiem obok słowa posługują się i obrazem natural ¡stycz­nym, i rysunkiem, i schematem, a także i innymi rodzajami języków (matematyki, fizyki, chemii, logiki), ale zawsze zasługują na miano komunika­tów językowych, lub może poprawniej - na miano zbioru takich komunikatów; mogą więc być obiektem analiz i ocen, prowadzonych pod kątem wymienionych tu wcześniej sześciu funkcji. Poniżej podejmiemy próbę zoperacjonalizowania tych funkcji na potrzeby analiz konkretnych podręczników.

Funkcja poznawcza, zwana również funkcją przedstawieniową albo funkcją odniesienia tkwi u podstaw wszelkiego porozumiewania się; określa ona stosun­ki zachodzące między komunikatem a przedmiotem, którego ten komunikat dotyczy. Przez określenie „przedmiot" rozumieć należy to wszystko, czego ten komunikat dotyczy, a więc np. wybrany z rzeczywistości obiekt, zjawisko, pro­ces, fakt historyczny itp.

Podręcznik wtedy poprawnie pełni funkcję przedstawieniową (poznawczą) wobec opisywanego „przedmiotu", jeśli dostarcza o nim informacji prawdziwej, jeśli prezentuje opisywaną dziedzinę wiedzy rzetelnie. Chodzi tu zarówno o prawdziwość przekazywanych faktów, jak i o ich aktualność. Treść funkcji przedstawieniowej jest w gruncie rzeczy dla autorów podręczników apelem o ich kompetencję merytoryczną w zagadnieniach podejmowanych na kartach podręcznika, jest również apelem o kompetencje merytoryczne dla nauczycieli chcących z danego fragmentu podręcznika skorzystać. Im lepiej pełnić będzie konkretny podręcznik pozostałe funkcje, w tej będąc wątpliwy, tym gorzej dla samego procesu kształcenia - podręcznik taki będzie bowiem bardzo sprawny w realizacji zupełnie innych niż zamierzone przez nauczyciela celów. Omawiana tu funkcja ma bardzo wiele wspólnego z postulowaną w teorii podręcznika funkcją informacyjną.

Funkcja emotywna określa stosunki zachodzące pomiędzy komunikatem a nadawcą tego komunikatu. Komunikat mianowicie, a więc i podręcznik, obok dostarczania wiedzy o określonym „przedmiocie" określa również postawę nadawcy, a więc autora podręcznika wobec tego „przedmiotu". Jednym z wyra­zów takiej określonej postawy są zwroty oceniające, jak np.: mniejszy, większy, ważny, mało ważny, najważniejszy, silny, słaby, dobry, zły. Innym ze sposobów wyrażania przez autora podręcznika swojego stosunku emocjonalnego do pre­zentowanych tam treści jest taki, a nie inny podział tych treści na rozdziały i

²"' Są to kody, w których znaczenie poszczególnych znaków określone jest poprzez wcześniejszą umowę; należą do nich np. wszystkie przekaźnikowe kody mowy: alfabety, które są przekaźni­kami mowy artykułowanej.

sposób wybranych wyrazów, zdun, akapitów (spacja, kursywa, druk wytłusz- t /uny. zastosowanie różnych kolorów, podbarwianie tła, zaznaczanie na margi- iii .ach itp.). Funkcja emotywna w tym ostatnim wypadku staje się swoistą funk- i |i| oceniającą wagę poszczególnych, zamieszczanych w podręczniku informa- f i p Oczywiście najtrudniej posługiwać się podręcznikiem, który z podanych tu lilo/liwości nie korzysta wcale bądź korzysta w bardzo małym stopniu. Ten natomiast podręcznik lepiej wywiązuje się z funkcji emotywnej, który prezen­towane przez siebie treści w sposób umiejętny różnicuje, np. na bardzo ważne, iv.i/nc, mniej ważne, uzupełniające, odwołując się zarówno do różnych sposo­bów wyróżniania wybranych fragmentów tekstu, jak i do sformułowań, mają- i vi li na celu ocenę prezentowanych informacji.

Wydaje się, iż warto w tym miejscu zauważyć, że każdy komunikat, a więc I każdy podręcznik czy też, mówiąc konkretniej, każdy z wybranych fragmentów podręcznika pełni ową funkcję emotywną niezależnie od tego, czy było to za­miarem twórcy tego komunikatu (podręcznika) czy też nie było. Brak bowiem Wyraźnej oceny jest również odbierany przez adresata jako rodzaj oceny. W i iii | lepszym wypadku dla autora czytelnik wtedy uzna, iż wszystkie prezentowa­ni' w ten sposób informacje są jednakowo ważne (co zwykle nie jest prawdą), w najgorszym - zniechęci się do takiego podręcznika, który nie bardzo pomaga mu msśleć strukturalnie.

Funkcja fatyczna ma na celu potwierdzenie, podtrzymanie lub przerwanie Informacji. R. Jakobson wyodrębnia pod tą nazwą znaki służące przede wszyst­kim do ustanowienia, przedłużenia lub podtrzymania komunikacji. W bezpo- śiednim kontakcie nauczyciela z uczniami odpowiednikiem tej funkcji w prak- l\i i' dydaktycznej jest zalecanie ciągłej obserwacji uczniów przez nauczyciela i icugowanie na wszelkie zakłócenia w ich zachowaniach; chodzi więc tu o swo- Uly rodzaj sprzężenia zwrotnego w układzie nauczyciel-uczeń, zapobiegającego spadkowi uwagi ucznia i spadkowi jego zainteresowania podejmowanymi na li I cjach kwestiami. Czy jednak możliwe jest wymaganie takiego „zachowania się' również i od podręcznika? Otóż do pewnego stopnia jest możliwe, a nawet |i'••! konieczne. Przecież autor podręcznika wie, do kogo swój podręcznik adre- >iii|c; powinien przynajmniej znać choć trochę tego adresata. Ta znajomość po­winna również uwidocznić się w układzie treści konkretnego podręcznika i w sposobie relacjonowania kolejnych znajdujących się tam tematów. Wymóg, klóry tu formułujemy w pewnym stopniu wiąże się z wymaganiami, które powi­nien pełnić podręcznik w ramach funkcji emotywnej, a także i poetyckiej, opi­sanej tu później. Podręcznik przecież jest jeden, a wszystko, co zawiera, przeni­ka się wzajemnie i nie zawsze łatwe jest do oddzielenia. Tutaj zwracamy uwagę mi iposób narracji, zastosowany w danym podręczniku; może ona być sucha, aż nadto zwięzła, podobna do zawsze trudnych w percepcji, haseł w encyklopedii luli też bardziej urozmaicona, swobodniejsza, chwilami nawet żartobliwa, sło­wem atrakcyjniejsza w czytaniu, a więc zachęcająca do studiowania, to jest

unkcji faktycznej na potrzeby analiz podręczników wymagać będ/ie uwzględ- lienia specyfiki poszczególnych przedmiotów nauczania, dla których podręcz- liki te są przeznaczone; nawet jednak na tak dużym poziomie ogólności, na ctórym tę kwestię prezentujemy widoczna jest potrzeba oceny podręczników )od tym względem.

Funkcja apelu określa stosunki zachodzące pomiędzy komunikatem a od- >iorcą i przypomina, iż wszelka komunikacja ma na celu wywołanie u odbiorcy akiejś określonej reakcji. Odnosząc to do podręczników zauważyć trzeba, iż lużą one, a w każdym razie służyć powinny, realizacji określonych celów jrzedmiotowych. Znaczy to, iż cały podręcznik służy jakiemuś celowi nadrzęd- temu, którym jest zazwyczaj opanowanie wybranego obszaru wiedzy w taki, a lie inny sposób, poszczególne zaś rozdziały i podrozdziały służą realizacji ce- ów cząstkowych, których suma składa się właśnie na ów cel ogólny. Oceniając >odręcznik pod tym kątem należy sobie najpierw postawić pytanie o to, jak da- ece on cały pomóc może w realizacji ogólnych celów przedmiotowych określo- lego przedmiotu nauczania na jego określonym poziomie i w danej strategii ształcenia, następnie zaś, w miarę potrzeby, w podobny sposób analizować wybrane już rozdziały i podrozdziały. Bywają bowiem podręczniki aż pękające d informacji prawdziwych i aktualnych, a jednak z trudem kierujące ucznia im, gdzie skierować go zamierzał autor podręcznika, czy też gdzie kierować się o powinno w myśl zaleceń programu nauczania. Dzieje się tak wtedy, gdy tre- ci tych jest zbyt wiele, gdy nie są właściwie dobrane i gdy też nie są poprawnie strukturyzowane.

Funkcja ta zmusza nauczyciela do działań dość skomplikowanych i żmud- ych. Z jednej bowiem strony nauczyciel powinien ustalić, na ile określony -agment podręcznika bliski jest w swoim układzie merytorycznym potrzebnemu iu, ze względu na wcześniej określone cele lekcji, zbiorowi treści kształcenia, de też i w podręczniku znajdują się różne polecenia i zadania. Konieczne jest rzyjrzenie się tym poleceniom i zadaniom, czy nawiązują one do referowanych ' podręczniku treści, czy nie są zbyt łatwe albo za trudne, wreszcie, czy sondują iedzę ucznia dostatecznie głęboko. Przypomnieć tu trzeba z jednej strony róż- e taksonomie celów kształcenia, z drugiej zaś bogactwo możliwych potencjal- ie kształtów formalnych pytań i poleceń³⁷. Ocena tej strony podręczników, co ypada tu dopowiedzieć, prowadzi niestety w zbyt wielu przypadkach do kon- luzji, iż prezentowane tam zbiory zadań i poleceń są schematyczne, zbyt ubo- ie i dość płytko kontrolują one wiedzę osób uczących się z tych podręczników.

Funkcja metajęzykowa odnosi się do sposobu, w jakim kodowany jest okre- ony komunikat. Każdy komunikat bowiem jest wyrażany w określonym języ- j, mniej lub bardziej dla odbiorcy komunikatu zrozumiałym. Semiotycy po- |vzyk komunikatu, to zbiór określonych znaków, na przykład zbiór słów języka pnUkiogo; ale i w obrębie tego języku funkcjonują podzbiory języków bardziej Wyspecjalizowanych, w części również o swoistych symbolach i znakach: ma- l«<mutyki, elektroniki, filozofii, pedagogiki itp. Również i podręcznik redagowa- ns jest w określonym języku. Trzeba, aby był to język konkretny, jednakowo dobrze znany autorowi podręcznika, jak i jego czytelnikowi-uczniowi. Chodzi tu up o sens i znaczenie poszczególnych pojęć, terminów, definicji. Przy jakich­kolwiek wątpliwościach w tym względzie autor podręcznika sam powinien okicślić sens i zakres tych pojęć, którymi następnie zamierza się w podręczniku pn ilugiwać. Ocena więc podręcznika od tej strony polegać może i na wczyty­waniu się w poszczególne zdania wybranej partii treści dla ustalenia stopnia ich potencjalnej zrozumiałości przez właściwego adresata-ucznia, i na sprawdzaniu, i /s¹ wszystkie pojęcia i określenia zostały uprzednio jednoznacznie wyjaśnione. Wiele pojęć i określeń ma charakter interdyscyplinarny i pojawia się w tym »«mym znaczeniu w różnych przedmiotach. Powinny one być wtedy definiowa­ni' w ten sam sposób w każdym z tych przedmiotów (tymczasem wcale tak nie |r.l). Bywa jednak i tak, iż tak samo brzmiące określenia różnią się swoimi zakresami znaczeniowymi w różnych dziedzinach wiedzy, są też różne pojęcia bliskoznaczne. Ocena podręcznika pod tym względem zmierzać powinna m.in. do prób określenia jasności znaczeniowej określeń opisujących stan wiedzy wewnątrz przedmiotu, którego dotyczy podręcznik, jak i sensu znaczeniowego Im h określeń, które mają charakter interdyscyplinarny. Najpierw więc chodzi o to, aby zdefiniowane zostały wszystkie „słowa kluczowe" - nazwy, pojęcia, symbole, zanim z ich pomocą autor podręcznika rozpocznie kolejne wyjaśnie­nia, interpretacje, opisy itp. Ponadto chodzi o to, aby jasności wyrażanych myśli towarzyszyła jasna i jednoznaczna ich forma - aby zrozumiałe były rysunki, lilbele, diagramy itd. Odwołując się do podstaw semiotyki zwrócić by też trzeba uwagę na stopień relacji pomiędzy tzw. informacją właściwą a tzw. redundan­cją, a także na ewentualną obecność tzw. szumu informacyjnego, zawsze obni­żającego czytelność informacji właściwej. To na te właśnie kwestie zwrócić Irzeba uwagę badając stopień realizacji przez konkretny podręcznik funkcji metajęzykowej.

l unkcja poetycka. Każdy komunikat, obok tego, iż został stworzony w kon­kretnym, praktycznym, przynajmniej jeżeli chodzi o komunikaty dydaktyczne, celu, jest też dzieleni sztuki, opisującym sam siebie. Tak też trzeba spoglądać na podręcznik. Posiada 011 swoją stronę merytoryczną, opisywaną przez funkcję poznawczą, fatyczną, metajęzykową ale i ma stronę estetyczną, opisywaną po części przez funkcję emotywną, ale głównie przez funkcję poetycką, nazywaną lukże niekiedy funkcją estetyczną właśnie.

Podręcznik jest tym chętniej brany do ręki, im bardziej jest w swoim wy­glądzie, kształcie wewnętrznym i szacie graficznej atrakcyjny, w dobrym tego oiv/vvu /. 11 ci w / 111 vi • lomiwjw |.'ii<vviwr |/v/jyviv jyŁj>i\ci «rjwrjriiw^u, w.iiwi^im

rysunku, fotografii, wreszcie i estetyki sztuki edytorskiej, jakości druku, papie­ru, okładki itp. Naturalnie strona estetyczna podręcznika winna być podporząd­kowana jego zadaniom merytorycznym, ale odgrywa ona rolę, którą trudno przecenić. Prymitywny język, brak dbałości o formę tego co się przedstawia, niestaranność wyglądu zewnętrznego podręcznika czy jego poszczególnych elementów zniszczyć mogą tkwiące w nim, najwartościowsze nawet przesłania.

Jest sprawą oczywistą, iż opisane tu sześć funkcji nie wyczerpuje oczeki­wań, jakie wobec podręcznika formułuje jego teoria, można je jednak stosun­kowo łatwo zoperacjonalizować i wywskaźnikować, uzyskując sensowny i funkcjonalny zbiór narzędzi oceny konkretnego podręcznika.

Wszystkie te wyliczenia różnych funkcji i próby uzasadnienia ich sensow­ności wskazują również dobitnie na potrzebę spojrzenia na podręcznik jako swoistą, złożoną i rozbudowaną strukturę, której poszczególne elementy mniej lub bardziej uczestniczyć powinny w realizacji poszczególnych funkcji pod­ręcznika. Trzeba więc przyjrzeć się tej strukturze bliżej.

KOZDZIAŁ 4

WOKÓŁ POJĘCIA STRUKTURY PODRĘCZNIKA

Nawiązując do treści ostatnich zdań poprzedniego rozdziału tej pracy nale- i\ ra/ jeszcze podkreślić, iż podręcznika, mimo że jest on zaliczany do środków d\daklycznych, nie można w żadnym razie porównywać na przykład z pojedyn- i /yin przezroczem czy planszą, choć są to również środki dydaktyczne. Każdy poiIręcznik poprzez swoją wewnętrzną złożoność jest nie tylko po prostu zbio- icin Informacji, lecz zbiorem wewnętrznie uporządkowanym, sam kierując re- i t pi |i| tych treści, które zawiera. Jest on więc nie tylko środkiem dydaktycznym, lei / ponadto zawsze proponuje swoim kształtem określoną metodę przyswajania l\i li treści, które zawiera. Można go więc nazwać, podobnie jak uczynili to w odniesieniu do filmu dydaktycznego W. Okoń³⁸ i L. Leja², środkiem - metodą ki/tnłcenia.

W takim razie wszelkie próby bardziej dogłębnego analizowania efektyw- flftśd oddziaływań wybranych podręczników w realizacji określonych zadań czy n lów kształcenia wymagają stanowczo przygotowania takiej definicji podręcz- nil a. która by opisywała jego „wnętrze". Tylko bowiem globalne ujmowanie imei zmiennej niezależnej, jaką w interesujących nas tu badaniach będzie pod- tyi /nik, nie daje żadnych szans na ustalenie, jakie to właściwie składowe pod- ffl znika tak czy inaczej wpływają na recepcję jego treści. Takie globalne ujęcia mogą co najwyżej pomóc w ustaleniu, który z dwóch podręczników w danej lyliliicji dydaktycznej sprawuje się lepiej i, ewentualnie, o ile lepiej, w żadnym natomiast razie nie pozwolą ustalić dlaczego?

Wiele informacji dotyczących kształtu „wnętrza" podręcznika dostarczają zawarte w literaturze przedmiotu i wcześniej tu przytoczone w obszernym wy- hor/e różne propozycje definicji podręczników, opisy ich rozmaitych odmian, a luk/c zadań i funkcji, których pełnienia oczekują od nich specjaliści. Pozostało nam teraz jednak dla pełnego rozstrzygnięcia tej kwestii ustalić, co ta właśnie lllrrntura ma do powiedzenia, jeśli idzie o rozumienie już wprost tzw. struktury podręcznika i jej kształtu.

W najogólniejszym sensie nazwą struktury określany jest „układ i wzajem­ne relacje elementów stanowiących całość; budowa, ustrój" albo „całość zbu-

i— -i — I O J — ' 1 ■ —| —

ych prób uściślenia tego pojęcia na potrzeby dydaktyki najbardziej interesująca /ydaje się propozycja J. Kmity. Struktura, według tego autora, jest „dowolnym kładem określonych elementów powiązanych ze sobą takimi, a nie innymi elacjami oraz - ewentualnie - charakteryzującym się pewnymi elementami wyróżnionymi. Symboliczny zapis tak pojętej struktury S przedstawia się nastę- lująco:

S = U; R, R,„ a, a_m>

;dzie: „U" symbolizuje dany zbiór elementów, „R| R„" - n relacji łączących

z elementy, zaś „ai a_m" symbolizują „m" wyróżnionych ewentualnie ele-

nentów struktury (odgrywających w strukturze rolę specjalną)"'. Takie rozu- nienie struktury jest, zdaniem cytowanego autora, na tyle ogólne, iż stanowić noże swego rodzaju „genus proximus" dla wszystkich bardziej szczegółowych naczeń tego terminu; można z niego wyprowadzać zarówno pojęcie „struktury unkcjonalnej, struktury dynamicznej, struktury sensownej czy struktury spo- ecznej, struktury językowej itp.

Tak więc rozważania nad strukturą określonego zbioru wymagają uwzględ- lienia trzech momentów: całości zbioru, jego elementów oraz związków zacho- Izących między tymi elementami. Ponadto dla dydaktyki jest ważne, że niektóre : elementów zbioru mogą pełnić funkcje szczególne; są to wg J. Kmity .elementy wyróżnione"'. W odniesieniu do podręcznika takie elementy wyróż- lione pojawić się mogą, a nawet powinny w jego modelach multimedialnych.

Czymże więc będzie „struktura podręcznika"? Wbrew oczekiwaniom pene- racja literatury w poszukiwaniu definicji tego pojęcia przynosi zawód, ponie- vaż poszczególni autorzy dość chętnie wyliczają różne elementy tego, co ich :daniem winno stanowić strukturę podręcznika, nie próbując zastanowić się lad różnymi sensownymi układami tych elementów, a więc nad sensem struktu- y, jako pojęcia nadrzędnego.

I tak np. W. Kojs w swojej cytowanej tu już pracy stwierdza jedynie, iż ,struktura rzeczy (w domyśle i podręcznika, przyp. mój J.S.) to jej składniki i ch układ wzajemny"³⁹.

Cz. Maziarz, zwracając uwagę na potrzebę traktowania podręcznika jako lkładu zauważa, iż w takim układzie możliwych będzie do wyróżnienia wiele )od u kładów niższego rzędu, najpierw paragrafów, a dalej akapitów i zdań. Tak vięc, jego zdaniem, można mówić o strukturze podręcznika jako całości i o jednak zauważyć, iż i w tym omówieniu brak jest próby bardziej szczegółowego opisu struktury podręcznika jako całości (przynajmniej w takim sensie rozumie­nia tego pojęcia, jaki został tutaj zaproponowany).

Autorka innej ważnej pracy o podręczniku - W. Nowak również unika for­mułowania takiej definicji. Pisze ona jedynie tak: „S t r u k t u r ą, w szerokim logo słowa znaczeniu, będziemy nazywać każdy zbiór dowolnych elementów wraz z. relacjami między nimi. Abstrahując od konkretnej treści danego pod­ręcznika, czyli rozpatrując podręcznik Jako taki", można wyróżnić w nim ele­menty jego struktury. Przez miano elementu strukturalnego podręcznika bę­dziemy rozumieć ten niezbędny element podręcznika, który cechuje pewna cha- inkterystyczna forma, i który pełni określoną funkcję, w związku z czym pozo­ruje we wzajemnej zależności i powiązaniu z innymi elementami. Badać więc utrukturę podręcznika to znaczy wyróżniać elementy struktu- lalne w ich wzajemnym powiązaniu"⁴⁰. Czy można jednak mówić o strukturze podręcznika, abstrahując od jego konkretnej treści? Czy nie będzie to wtedy ledynie wygląd zewnętrzny podręcznika, ewentualnie struktura jego formy?

Zupełnie podobnie podchodzi do problemu struktury podręcznika rosyjski specjalista D. Zujew, definiując jedynie pojęcie „elementu strukturalnego" czy te/ „komponentu strukturalnego". „Każdy komponent strukturalny podręcznika pozostaje we wzajemnej więzi i współzależności z innymi jego komponentami, co określa jednolitość systemu podręcznika. Wypadnięcie jednego z elementów systemu powinno uwidocznić się na całości. Posiada on swoją, tylko jemu wła­ściwą formę, przy tym formę właściwą podręcznikowi jako książce. Konkludu- |ąc, przez komponent strukturalny podręcznika szkolnego rozumiemy niezbędny blok strukturalny (system elementów), który cechuje ścisła wzajemna więź z Innymi komponentami danego podręcznika (tworząc z nimi jednolity system), posiada określona formę i realizuje swoje funkcje za pomocą tylko jemu wła­ściwych środków"'.

Dokąd prowadzi cytowanych tu autorów ich rozumienie struktury? Według W. Kojsa struktura podręcznika (którą nazywa metodyczną) obejmuje zazwy- czaj⁴¹:

1. problemowe i nieproblemowe ujęcie treści wykładanego materiału,

2. kształtowanie pojęć,

3. sposób omawiania praw i teorii naukowych,

4. sposób omawiania zagadnień technicznych i produkcyjnych.

O sposób opracowania rozdziałów przeznaczonych do samodzielnej pracy ucznia i do pracy pod kierunkiem nauczyciela,

7. ilustracje, rysunki, schematy, tabele, mapy i ich stosunek do tekstu,

8. pytania, polecenia, ćwiczenia i zadania,

9. wskazówki dotyczące opracowania materiału, rozwiązywania zadań i wyko­nywania ćwiczeń,

j) opisy doświadczeń,

k) sposób wyodrębniania treści ważnych.

Zestawienie to nie jest przejrzyste. Które z jego pozycji uznać należy za elementy struktury, a które za rodzaj związku pomiędzy elementami? Czy ry­sunki, ilustracje, schematy są elementami równorzędnymi np. z opisami do­świadczeń (opis taki może przecież jako jeden ze swoich elementów zawierać rysunek, schemat; czy „kształtowanie pojęć" jest rzeczywiście składnikiem struktury? czy nie jest to już jeden z zamierzonych efektów oddziaływania tej struktury?

D. Zujew w swoim zestawieniu „komponentów strukturalnych podręcznika jako układu" wyodrębnia dwa podstawowe działy: „tekstów" i „elementów po- zatekstowych", dzieląc dodatkowo każdy z nich na trzy poddziały, z zastoso­waniem „kryterium funkcjonalności poszczególnych elementów"":

1. Teksty.

   1. Tekst podstawowy.

   2. Teksty uzupełniające:

      1. przedmowy, odezwy,

      2. dokumentalne materiały zebrane na zasadzie wpisów,

      3. materiały nadobowiązkowe (uzupełnienie do poprzedniej nauki, mate­riały poszerzające).

   3. Teksty wyjaśniające:

      1. przypisy, odsyłacze,

      2. słowniki,

      3. alfabety.

         2. Elementy pozatekstowe (obudowa metodyczna).

            1. System sterowania przyswajaniem wiedzy:

               1. pytania, problemy,

               2. zadania,

               3. tablice (chronologiczne, synchronistyczne i in.),

               4. skorowidze (bibliograficzne, przedmiotowe),

               5. odpowiedzi.

            2. Ilustracje:

a) fabularne: kolorowe i czarno-białe.

" D. Zujew: Funkcje elementów strukturalnych podręcznika. W: T. Parnowski (red.): Z warsztatu ... op. cit.

100. rysunki (techniczne i instruktażowe, naukowo-poglądowe, kopie, szkice, schematy, diagramy),

     4. mapy.

3. System informacji:

1. wstępy, przedmowy,

2. tytuły,

3. rubryki i wyróżnienia (kolorowe i o różnej wielkości czcionki),

4. symbole informacyjne.

I ta klasyfikacja, już tylko elementów ewentualnej struktury, aczkolwiek dość konsekwentna również budzi pewne zastrzeżenia czy wątpliwości; co np. rozumieć przez określenie ilustracja fabularna? Dlaczego ilustracja fabularna 'l ostała uznana za równorzędną z fotografią i z rysunkiem? Dlaczego pytania, problemy, tablice, skorowidze uznane zostały za elementy „pozatekstowe", sko­ro są odmianą tekstów i to często tekstów podstawowych? Czy „system infor­macji" nie pokrywa się częściowo z zakresem działu „teksty wyjaśniające". I ektura cytowanego artykułu żadnej z tych wątpliwości ani też innych, które można by tu jeszcze mnożyć, niestety nie wyjaśnia. Stanowi to pośredni dowód na to, jak duże problemy stwarza próba poprawnego ułożenia takiej klasyfikacji. I>. Zujew w nowszej swojej pracy odstąpił od wyliczania oddzielnie „ilustracji", proponując określenie „materiał ilustracyjny", przy czym przez to określenie należy, jego zdaniem rozumieć¹²: wskaźniki przedmiotowe, ilustracje plastycz- no-obrazowe, fabularne, ilustracje dokumentalne, ilustracje techniczne, mapy, diagramy, schematy, plany, rysunki techniczne, grafiki, ilustracje instrukcyjno- metodyczne, ilustracje symboliczne, dekoracyjne. Z całym szacunkiem dla autora tej propozycji stwierdzić trzeba jednak, iż taka korekta wcześniejszego wyliczenia pozostawia wszystkie jego mankamenty, sprowadzając się głównie do zastosowania w jednym wyliczeniu kilku kryteriów klasyfikacyjnych, przez co cała ta klasyfikacja nie jest rozłączna i nie w pełni daje się zastosować w praktyce.

Próbę unowocześnienia wyżej przedstawionej klasyfikacji podjęła W. No­wak, przystosowując ją poza tym dla potrzeb podręcznika logiki matematycznej. Podobnie jak poprzednik i ta autorka wyróżnia dwie duże grupy elementów strukturalnych: „Teksty" i „Elementy pozatekstowe". Te ostatnie W. Nowak nazywa „Obudową metodyczną". A oto jej propozycja⁴²I. Teksty.

1. Tekst podstawowy.

1. tekst słowny,

2. zapis symboliczny,

3. tekst słowno-symboliczny.

_. . j _r "J-T

1. materiały „spierające" tekst podstawowy (dowody twierdzeń, przy­kłady, komentarze metodologiczne),

2. materiały nadobowiązkowe (uzupełnienia nawiązujące do poprzedniej nauki, materiały poszerzające).

3. Teksty wyjaśniające:

1. przypisy,

2. odsyłacze do literatury,

3. objaśnienia symboli. II. Obudowa metodyczna.

   1. System sterowania przyswajaniem i odkrywaniem:

      1. tekst motywacji,

      2. pytania (kierujące czytaniem i myśleniem heurystycznym),

      3. przepisy heurystyczne i algorytmy,

      4. instrukcje, uwagi i ostrzeżenia,

      5. tekst rozwiązania zadań matematycznych (wzory pracy),

      6. fragmenty syntetyzujące,

      7. zestawienia i tablice,

      8. streszczenia.

   2. System utrwalania i kontroli:

      1. pytania utrwalające i kontrolne,

      2. zadania i ćwiczenia,

      3. wskazówki rozwiązania (pytania naprowadzające, polecenia, zapro­gramowane rozwiązania),

      4. odpowiedzi,

      5. teksty kontrolne i kryteria ocen.

   3. System informacji:

      1. przedmowa,

      2. spis treści,

      3. tytuły rozdziałów i podrozdziałów,

      4. nagłówki informujące o rodzaju tekstu,

      5. akapity,

      6. podpisy (pod rysunkami, tablicami itp.),

      7. zróżnicowany druk. podkreślenia,

      8. skorowidze,

      9. symbole informacyjne.

   4. Ilustracje:

      1. ilustracje obsługujące tekst (szkice, schematy, diagramy, grafy, ry­sunki geometryczne, wykresy itp.),

      2. ilustracje związane z systemami sterowania, kontroli i informacji (rysunki instruktażowe, schematy, rysunki naukowo-poglądowe).

Jest to niewątpliwie podział znacznie dojrzalszy w stosunku do poprzed­nich. Szczególnie interesujące i starannie przemyślane są kryteria porządkujące

~ 'V •» «» «» •

niekonsekwencję kryteriów ogólnych, prowadzącą do dwuznaczności rozumie­niu niektórych określeń. Dyskusyjne jest przede wszystkim, moim zdaniem, położenie znaku równości pomiędzy terminami „obudowa metodyczna" i i Irmenty pozatekstowe", tak jak to czyni autorka". Trudno bowiem pogodzić się z założeniem, iż „obudowa metodyczna" jest w opozycji do „tekstów". Moż- iiu naturalnie tak arbitralnie zdefiniować omawiane pojęcie, iż „obudowa meto- • Is« zna" zacznie znaczyć to samo co „elementy pozatekstowe". Czy ma to jed- liak w rozważanej klasyfikacji miejsce? Druga grupa elementów obudowy me­lodycznej jest to „system utrwalania i kontroli". Należy on bez wątpienia do obudowy metodycznej, składa się jednak, w części przynajmniej, z elementów tekstowych, trudno byłoby go więc uznać za „element pozatekstowy". Z drugiej •nony wymienione w obudowie metodycznej w grupie czwartej „ilustracje" lilii/na uznać za elementy pozatekstowe, czy jednak również w całości za obu­dowę metodyczną? Z pewnością część ilustracji należy do obudowy metodycz- ni'i. część jednak, a mianowicie wymienione w klasyfikacji „ilustracje obsługu- |ąi e tekst", przecież trudno zaliczyć do obudowy metodycznej - są to bowiem w pewnym sensie elementy merytoryczne przynależne do tekstów podstawowych (por. Ib zapis symboliczny) lub uzupełniających. Ilustracje ponadto, szczególnie w naukach matematycznych, mogą często występować jako elementy pytań, zadań i ćwiczeń, wymienianych tu jako inne, odrębne, elementy struktury. A więc raz ilustracje pojawiają się jako element samodzielny, raz jako „podelement" innego elementu, tworząc wraz z innymi „podelementami" jedną z „podstruktur". Z niektórych dwuznaczności autorka zdawała sobie wyraźnie sprawę, o czym świadczy jej zastrzeżenie: „wszelkie ilustracje włączymy do obudowy metodycznej, chociaż faktycznie związane są one zarówno z „tekstem" podręcznika, jak i z systemami wyróżnionymi w obudowie". Jak daleko jednak wolno w tego rodzaju zastrzeżeniach się posunąć?

Wydaje się, iż kłopoty, na jakie natknęła się w sporządzaniu omawianej tli klasyfikacji W. Nowak spowodowane były, podobnie jak i w przypadkach kla­syfikacji przytoczonych tu wcześniej, próbami pogodzenia w jednej klasyfikacji cech dwóch w zasadzie struktur podręcznika, a mianowicie struktury jego treści (c o podręcznik zawiera), którą nazwać by można strukturą wewnętrzną pod­ręcznika oraz struktury formy, w jakiej owa treść została przedstawiona (j a k wybrane treści są prezentowane). Wydaje się bowiem nie ulegać wątpliwości, iż w podręczniku, podobnie jak i w każdej innej książce, mamy do czynienia z pewnego rodzaju dwoistością struktury. Dostrzegł tę dwoistość R. Escaprit w cytowanej tu już wypowiedzi: „... kiedy się bowiem ją (książkę, przyp. mój. J.S.) bierze do ręki, trzyma się jedynie papier, książka jest gdzie indziej. A przecież jest zawarta na tych stronach"¹'. Również i np. wspomniany tu D. Zujew, oma- jej treści i jej formy"', nie dostrzegłszy jednak tego, iż skoro jeden / elementów struktury podręcznika winien być postrzegany dwojako, pod względem zawarto­ści treściowej oraz pod względem kształtu formalnego, to w takim razie w po­dobny sposób postrzegana musi być całość, której ten element jest częścią - sam podręcznik.

Tę wieloznaczność terminu „struktura podręcznika" dostrzegł też W. Kojs, pisząc: „Możliwe funkcje podręcznika zależą od jego struktury treści i układu, struktury materiału merytorycznego i metodycznego: zależą od poszczególnych elementów, tzn. znaczących dawek informacji (kroków, porcji) i wzajemnego układu tych dawek"¹ . Nie był on jednak również konsekwentny do końca i dla­tego jego propozycja klasyfikacji jest tak niespójna. Tego ostatniego kroku nie uczynił także znakomity specjalista kwestii podręcznikowych Cz. Maziarz, choć pisał przecież o potrzebie budowania najpierw w podręczniku struktur wiedzy oraz adekwatnie do nich struktur treści^ls.

Odgrywając tutaj rolę owego advocatus diaboli do końca, zakwestionować też można tytuły dwóch ostatnich klasyfikacji: „elementy strukturalne podręcz­nika". Czy jest mianowicie sensowne uważać wszystkie tam wyliczone pozycje niejako z góry za elementy struktury? A jeśli tak, to czy jednej struktury, czy kilku, w danym podręczniku ze sobą silniej lub słabiej związanych? Ale też i zdarzyć się może przecież, iż któryś fragment tekstu, któraś z ilustracji, któryś z rysunków znajdujących się w podręczniku nie będzie wchodził z żadnym innym jego elementem w jakiekolwiek powiązania; znajdzie się wtedy faktycznie poza strukturą tego podręcznika, chociaż na jego kartkach. Zamiast więc wszystkie wyliczone w klasyfikacjach elementy już uważać za elementy struktury nale­ży je uznać jedynie za mogące nimi być. A może najlepiej uznać, iż są to elementy, które mogą po prostu (lub powinny) być do podręcznika z różnych względów wprowadzane. Struktura przecież to nie tylko jej składowe, a używa­nie a priori terminu „struktura podręcznika" jak gdyby deprecjonuje do pewne­go stopnia sens tego określenia, sugeruje bowiem, że strukturę podręcznika (pożądaną?) otrzyma się wprowadzając do niego, po prostu, bez specjalnych dodatkowych zabiegów wyliczone elementy. Tymczasem przecież istotą pojęcia struktury jest sposób uporządkowania danych elementów w omawianym podręczniku, który może być oczywiście różny, ale nie może być przypadkowy.

Przytoczone propozycje są oczywiście przy wszystkich swoich niekonse­kwencjach cenne dla procesu weryfikacji konkretnych podręczników, ponieważ ukazują w jaki sposób wnętrze tych środków dydaktycznych i jednocześnie zło­żoność tego wnętrza. Zarazem jednak niewiele one mówią o samej strukturze podręcznika jako takiej.

w dwóch wymiarach: wewnętrznym i zewnętrznym. Nie ulega wątpliwości, iż rozważania o strukturze podręcznika rozpocząć trzeba od zastanowienia się nad zasadami tworzenia jego struktury wewnętrznej struktury treści, do której dopiero dopasować należy strukturę zewnętrzną strukturę formy podręcznika. Mniej elementami są w znacznej większości różne tekstowe i pozatekstowe •kUdowe cytowanych tu klasyfikacji.

( O wiemy dotąd o zasadach tworzenia i o elementach wewnętrznej struktu- i \ podręcznika - organizującej jego treści?

Każdy podręcznik swoją strukturą treści odwoływać się zawsze winien do określonej, konkretnej teorii nauczania-uczenia się, a w ślad za nią do określo­nej teorii doboru treści kształcenia. I jest to pierwszy wyznacznik kształtu przy- */li'l struktury treści podręcznika: układ określonych celów kształcenia i ade- I walnych do nich treści, wybrany spośród tych, które oferują, np. encyklope- dyzm, formalizm dydaktyczny, utylitaryzm dydaktyczny, teoria probleniowo- koinpleksowa, strukturalizm, egzamlaryzm, materializm funkcjonalny lub teoria programowania dydaktycznego⁴³', lub też, jeśli odwołamy się do innych kryte- iiów porządkowania wspomnianych metod, spośród koncepcji „treściowo- Inlórmacyjnych", „czynnościowych", „funkcjonalnych" i „modelowych"²", czy wreszcie strukturalnych, asocjacyjnych i funkcjonalnych²¹. Z wszystkich tych możliwości teoria podręcznika wykorzystała dotąd, jak wskazuje na to dostępna lllcratura przedmiotu, przede wszystkim metody programowania dydaktycznego, zmierzające do ujęcia wyselekcjonowanego uprzednio tekstu w kształt progra­mu t/.w. liniowego, rozgałęzionego, czy jednej z odmian programów miesza­nych . Efektem tego postępowania była, w swoim czasie, dość spora liczba podręczników programowanych, wśród których wyróżniały się bardzo korzyst­nie podręczniki programowane blokowo.

W myśl zaleceń programowania blokowego treść podręcznika należy po­dzielić na bloki: informacyjne, kontrolne, korektywne, problemowe, syntetyzu- |i|ce, utrwalające, ćwiczeniowe i rozszerzające, które zgodnie swoimi nazwami spełniają określone zadania dydaktyczne² '.

Oryginalny, oparty na podejściu pedagogicznym, program blokowy wolny jest od wielu ograniczeń, charakterystycznych dla innych metod programowa­nia. posiada natomiast szereg istotnych zalet rozszerzających możliwości jego wykorzystania w procesie kształcenia i decydujących o rozległości jego zasto­sowań, a także o wysokiej efektywności dydaktycznej tekstów zaprogrnmowa- nych „blokowo". Jedną z najistotniejszych jest możliwość, sugerowana zresztą nazwą odpowiedniego „bloku", wprowadzenia do tego programu problemowego układu treści²¹. Jeden z akademickich podręczników podstaw dydaktyki ogólnej, napisany przez Cz. Kupisiewicza z wykorzystaniem zasad programowania blo­kowego (którego jest 011 zresztą twórcą), był w Polsce w ostatnich kilkunastu latach wznawiany wielokrotnie² . Trzeba tu jednak nadmienić, iż decyzja przy­gotowania podręcznika tak właśnie zaprogramowanego nie zwalnia jego auto­rów od konieczności uprzedniego wyboru jednej z tych teorii doboru treści kształcenia, które są zorientowane na określone kategorie celów danego kształ­cenia, ponieważ teoria programowania blokowego wskazuje głównie jeden ze sposobów porządkowania określonych treści w sytuacji, gdy cele kształcenia zostały już generalnie określone.

Trochę więcej sugestii i przemyśleń w dotychczasowym dorobku teorii podręcznika znaleźć można natomiast odnośnie kształtu konkretnych już, wpro­wadzanych do podręcznika struktur wiedzy. 1 tak np. Cz. Maziarz zauważa, iż układy elementów wiedzy w podręczniku mogą być tworzone jako struktury statyczne - zamknięte, oparte na wiedzy skanonizowanej, tj. pozbawionej sprzeczności i wątpliwości, bądź jako struktury dynamiczne — otwarte, które cechuje ciągła zmienność treści i funkcji²''.

Struktury wiedzy buduje się na różnych zasadach - na bazie związków for­malnych (układy logiczne), związków rzeczowych (układy hierarchiczne), chro­nologicznych, przyczynowo-skutkowych i innych. Zależnie od dyscypliny nauki stosuje się różne modele struktur wiedzy: skalarne, liniowe, hierarchiczne, algo­rytmiczne, cybernetyczne⁴⁴. Wychodzi się bowiem z założenia, iż struktury wie­dzy w podręczniku są (powinny być) izomorficzne względem struktur odpo­wiednich dyscyplin naukowych⁴⁵.

Ponieważ badania wykryły istnienie faktycznie istotnych związków między strukturami wiedzy w tekstach dydaktycznych a strukturami myślenia uczniów, można z góry przyporządkować (hipotetycznie) określonym modelom struktur wiedzy w podręczniku pewne kategorie myślenia u odbiorców — myślenia in­dukcyjnego, redukcyjnego, intuicyjnego, konstrukcyjnego, abstrahującego, algo­rytmicznego, probabilistycznego²'.

nadawanie im struktury dedukcyjno-indukcyjncj.

Strukturę indukcyjną, jak wiadomo, uzyskuje się poprzez odtworzenie w u Ui ie procesu rozumowania w kolejności: od szczegółu do ogółu lub też od konkretu do abstrakcji. Po prezentacji wybranego zbioru wydarzeń rzeczywi­stych przeprowadza się analizę elementów w nich występujących, dokonuje przemyślanej selekcji, odrzucając cechy nieistotne, i w końcu dochodzi do za­mierzonego uogólnienia, będącego logiczną syntezą cech istotnych zbioru Hr/odstawionego na wstępie. Myślenie indukcyjne odwołując się więc najpierw dn myślenia konkretno-obrazowego zmierza do uogólnienia i abstrakcji.

Proces rozumowania dedukcyjnego przebiega w stronę przeciwną. Wiedza (•iiietyczna, uogólniona, jest tutaj punktem wyjścia do szczegółowej analizy *M uncji konkretnych i postawienia w końcu dla tych sytuacji trafnej diagnozy. Szczególną odmianą zastosowanego w przemyślanym układzie ciągu rozumo- wań na przemian indukcyjnych i dedukcyjnych jest, znany jako bardzo efektyw- u\ dydaktycznie, problemowy układ treści'⁰.

I nk więc zbiór treści, dobrany z punktu widzenia wymagań określonej teo- lll uczenia się i ukierunkowany na realizację równocześnie określonych celów (di 'ludnych, zostaje uporządkowany w określony sposób, np. w jeden z wyżej tu w Miiienionych, w rezultacie czego z jednej strony w tym zbiorze znaleźć się powinny zbiory pytań i poleceń, związanych z uprzednio zhierarchizowanymi i *liik>onoinizowanymi celami określonego obszaru kształcenia oraz zbiory in- loiintcji, których przyswojenie powinno umożliwić poprawne wykonanie tych smlań i poleceń. W procesie porządkowania poszczególnych zbiorów treści bar­d/u pomocne są metody tzw. analizy grafowej i macierzowej, omówione do­kładniej w dalszej części pracy. Ocena podręcznika w zakresie prawidłowości ,|t»lio struktury powinna więc, jak się wydaje, najpierw zmierzać do określenia llatail. którymi kierowali się autorzy danego podręcznika w porządkowaniu jego Mlilktury treści, a następnie do ustalenia, na ile zasady te zostały wprowadzone M Zycie, Jeśli natomiast brak będzie możliwości ustalenia owych zasad, trzeba po prostu określić samemu, jakim zasadom najbliższy jest zastany w danym podręczniku sposób strukturyzowania jego treści.

Po tych czynnościach dopiero można przyjrzeć się strukturze formy tego podręcznika - jego strukturze zewnętrznej, której wyrazem są wyliczane też w przytaczanych tu klasyfikacjach takie, a nie inne podziały na części, rozdziały i ii iplty, taki, a nie inny kształt stronic, druku, ilustracji, tabel itp. Warto zauwa- |m iż ostateczny kształt owej formalnej struktury podręcznika będzie też zaw- Me zależny od tego, jak dalece w możliwościach (i ograniczeniach) potencjal­nej > zbioru wszystkich „cegiełek" tej struktury orientują się autorzy konkretnej koncepcji podręcznika. Rzecz w tym, iż podręcznik będący jak dotąd w swoim podstawowym kształcie, rodzajem książki posiada, podobnie jak np. sztuka fo-

I'iii np W. Okoń: Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. WSiP. Warszawa 1975.

)gratn czy rumu, swój spccync/.ny ję^yn, « w »■■««> ..

dmianie audiowizualnej zbiór tzw. środków wyrazowych, będących różnymi, onkretnymi, możliwymi sposobami wizualnej i dźwiękowej prezentacji zako- owanych w różny sposób informacji. Aby sensownie wykorzystać wszystkie nożliwości języka podręcznika, trzeba przede wszystkim poznać dobrze zbiór ego potencjalnych środków wyrazowych. Do tych dwu pojęć: języka podręcz- lika i jego zbioru środków wyrazowych powrócimy tu jeszcze, teraz jednak vypada z przykrością zauważyć, iż w tej akurat kwestii dotychczasowa literatu- a z zakresu teorii podręcznika nie ma prawie nic do powiedzenia (może z wy- ątkiem ilustracji, do czego też jeszcze tu powrócimy).

Rozważania tego rozdziału trzeba więc zamknąć taką refleksją: choć w icznych publikacjach często operuje się pojęciem „struktura podręcznika" nie­wiele jest prac, które istotnie tę strukturę analizują lub projektują'¹; podejmo­wane są przede wszystkim dość ciekawe i wartościowe poznawczo próby klasy­fikacji tak zwanych elementów struktury, w bardzo małym stopniu natomiast •ozwinięte są badania nad charakterem zależności, jakimi elementy te powinny syć ze sobą powiązane. Zastrzeżenia te nie dotyczą podręczników programowa­nych, będących w istocie środkami ekspozycji tekstów opracowanych zgodnie z założeniami konkretnej metody programowania, z których każda posiada w swoim dorobku teoretycznym precyzyjną koncepcję struktury treści. Zwróciw­szy całą uwagę na skomplikowane i trudne problemy organizacji treści specjali­ści programowania, skrępowani niekiedy zasadami konkretnego programu, za­niedbywali jednak dość często stronę edytorską swoich podręczników; w rezul­tacie wiele z nich operuje jedynie tekstami i jest z tego powodu dość monotonna i nużąca w czytaniu.

Tak więc podręczniki tzw. programowane dość często zaniedbują swoją stronę metodyczno-ilustracyjną, zaniedbują warstwę owej struktury, którą tutaj nazywamy strukturą formy - strukturą zewnętrzną podręcznika (zarzut ten w coraz mniejszym stopniu odnosi się natomiast do tych sfer programowania dy­daktycznego, na podstawie których powstają dydaktyczne programy kompute­rowe, w tym również i interaktywne).

Jeśli natomiast chodzi o podręczniki konwencjonalne, wszelkie analizy ich struktury, w odniesieniu do struktury formy tych podręczników nawet bardzo rozbudowane w swoich propozycjach wyliczeń jej elementów, pomijają jednak takie sytuacje, w których przyszły podręcznik miałby współpracować z innymi jeszcze środkami dydaktycznymi. Tymczasem we współczesnej dydaktyce bar­dzo często pojawia się postulat pisania podręczników „otwartych" na inne środ- element struktury" por. przypis 5), będących więc w takim układzie elementem nąjważniejszym, scalającym powstały „pakiet multimedialny" i o jego wartości lilównie decydującym. Chodzi tu o wspomniane w tej pracy już wcześniej tzw. podręczniki obudowane oraz audiowizualne, do których przyjdzie nam jeszcze powrócić.

Icraz jednak w opisach postulatów literaturowych, formułowanych pod ad- loscm różnych typów i odmian podręczników, wypadnie nam podjąć jednąjesz- i /e kwestię. Rzecz w tym mianowicie, iż efektywność dydaktyczna każdego ze środków dydaktycznych, a więc także i podręczników zależna jest od dwóch kwestii: tego, co sobą prezentuje dany środek oraz od tego, w jaki sposób się nim w danej sytuacji dydaktycznej posłużono'⁴⁶. Próbowaliśmy dotąd zebrać te wszystkie informacje, które mogą być przydatne w próbach oceny podręczni­ków jako takich, teraz uzupełnijmy je postulatami teorii odnośnie sposobów wykorzystania podręcznika w procesie nauczania-uczenia się.

ROZDZIAŁ 5

MIEJSCE PODRĘCZNIKA W RÓŻNYCH STRATEGIACH I NA RÓŻNYCH SZCZEBLACH KSZTAŁCENIA

W tym krótkim przeglądzie zgromadzonej dotąd w literaturze przedmiotu Wiedzy o teoretycznych podstawach konstruowania podręczników pozostało MMiii jeszcze przyjrzenie się zawartym tam propozycjom co do miejsca, jakie mdi\\y się, zdaniem różnych autorów, podręcznikowi w procesie nauczania- i renia się.

Co prawda miejsce to w pewnym sensie wyznaczone już zostało określoną lii /,bi| i treściami funkcji, jakie zdaniem cytowanych tu wcześniej specjalistów powinien pełnić podręcznik, jednak tylko w pewnym sensie. Funkcje bowiem przypisywane podręcznikowi pełnić przecież powinny, w różnych sytuacjach dydaktycznych, także i inne środki kształcenia. Jeśli bowiem, na przykład, cał­kiem słusznie oczekujemy od podręcznika pełnienia funkcji informacyjnej, to pi/ccicż wcale nie znaczy, iż tylko od niego. W wybranym momencie lekcji dla /realizowania któregoś z jej szczegółowych celów o wiele ważniejsza stać się może informacja przekazana słownie przez nauczyciela, wyświetlona z folio- urainu, zawarta w pokazie-demonstracji, aniżeli ta, która akurat znajduje się w podręczniku. Podobnie rzecz się ma i z innymi funkcjami przypisywanymi pod- lęi/nikom. Jak bardzo jednak wśród wszystkich tych środków dydaktycznych, klóre postawiono do dyspozycji nauczyciela podręcznik jest ważny i potrzebny?

Aby odpowiedzieć na to pytanie, trzeba sobie uświadomić, jak słusznie za­uważa W. Okoń⁴⁷, zależność podręcznika od systemu dydaktycznego, od szcze­bla szkoły i od przedmiotu nauczania. Wiadomo, że są takie systemy dydaktycz­ne. gdzie podręcznik jest na wszystkich szczeblach kształcenia podstawowym luu/ędziem pracy nauczycieli i uczniów (należy do nich i nasz system kształce­nia realizowany w szkołach publicznych), a są również i takie, gdzie stosowany |e*t okolicznościowo, a nawet i takie, gdzie nie tylko nie jest potrzebny, jak np. różnych odmianach tzw. szkoły aktywnej, lecz wręcz zwalczany jako wielkie /lo, np. w systemie Freineta, którego twórca stwierdził, iż „podręczniki szkolne

programom szkolnym"².

Ponadto inna być powinna, i jest, rola podręcznika w procesie kształcenia systematycznego na poziomie szkoły podstawowej, inna w szkole wyższej, jesz­cze inna w procesie samodzielnego nabywania wiedzy i wreszcie też inna w różnych formach kształcenia pozaszkolnego osób dorosłych.

Współczesny system kształcenia szkolnego trudno byłoby sobie wyobrazić bez podręczników; dochodzi nawet, jak to ocenia W. Okoń, do ich swoistej fe- tyszyzacjr. Osąd ten wydaje mi się jednak zbyt surowy, a rzeczywiście wielkie znaczenie podręcznika w kształceniu systematycznym wynika głównie z tego, iż jest to jedyny właściwie środek dydaktyczny powielany w wielkiej liczbie eg­zemplarzy, naprawdę powszechnie dostępny i powszechnie używany zarówno przez uczniów, jak i przez nauczycieli. Trudno więc, aby nauczyciel pomijał treści wybranego podręcznika i również trudno od niego oczekiwać, aby od uczniów nie wymagał jego posiadania. Dlatego też tak ważne jest, aby treści konkretnych podręczników były dobrze powiązane z celami i treściami danego przedmiotu nauczania, ponieważ źle dobrany, czy też źle skonstruowany pod­ręcznik zamiast wspierać po prostu zakłóca proces kształcenia i utrudnia jego realizację.

Z tej samej przyczyny wszelkie inne, poza podręcznikiem, środki dydak­tyczne, wprowadzane do konkretnego procesu nauczania-uczenia się winny być Drzygotowywane i stosowane z pełną świadomością tego, co w danym obszarze wiedzy i jak jest prezentowane w podręczniku. Jeśli zaś informacje prezentowa- le przez któryś z tych środków dydaktycznych kłócą się z zawartością podręcz- lika. nie może tego faktu nauczyciel pozostawić bez komentarza, wszystkie jowiem te prezentacje są zazwyczaj jedynie chwilowe, podręcznik zaś pozostaje n ręku ucznia na stałe. Fakt ten nie budzi również wątpliwości specjalistów, ctórzy zaproponowali wręcz wprowadzenie pojęcia „obudowa" podręcznika, o >zym szerzej powiemy w jednej z dalszych części pracy. Tak więc rzeczywiście iominująca rola podręcznika w nauce szkolnej jest nie tyle rezultatem jakiejś etyszyzacji, lecz pragmatyzmu i funkcjonalności tego środka wśród wszystkich nnych wspierających działania nauczyciela. Jeśli kiedykolwiek pojawi się środek wdziej od podręcznika funkcjonalny w opisywanych warunkach, z pewnością >ozbawi podręcznik jego roli dominującej. Tak jednak ciągle nie jest.

Zadania, które powinien pełnić podręcznik w szkole w sposób najpełniejszy najbardziej konkretny wyliczył K. Lech⁴ formułując je w odniesieniu do takiej, iznawanej przez niego za nowoczesną, koncepcji kształcenia, w trakcie którego ;łówny nacisk kieruje się nie na metody, środki i organizację procesu naucza- urn/ na racjonalny dobór treści lej pracy.

O wiele bardziej lapidarnie zadania podręcznika w naszym systemie kształ­cenia formułuje Cz. Kupisiewicz. Podręcznik jego zdaniem powinien umożli­wiać uczniom:

opanowanie nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie z ich uporządkowaniem i utrwaleniem,

formułowanie nowych oraz utrwalenie już posiadanych umiejętności i na­wyków, a przede wszystkim umiejętności samokształcenia, całościowe i równocześnie problemowe ujmowanie zagadnień, zdobywanie nowych wiadomości i umiejętności w drodze racjonalnego posługiwania się wiedzą już posiadaną,

kształtowanie nawyku systematycznej autokontroli, autooceny i autokorekty przebiegu i wyników uczenia się;

rozumienie treści lektury, wyrażające się w umiejętności powtarzania z pa­mięci najważniejszych wiadomości, rozpoznawania desygnatów opisywa­nych w podręczniku pojęć wśród desygnatów pojęć bliskoznacznych; eg­zemplifikowania za pomocą odpowiednich przykładów głównych tez dane­go rozdziału czy podrozdziału; wyjaśniania związków i zależności zacho­dzących między opisywanymi w podręczniku rzeczami, zjawiskami, wyda­rzeniami i procesami .

Przytoczyłem te dwa zbiory zadań, w których pobrzmiewają co prawda echa różnych funkcji, wyznaczanych przez tych samych autorów szkolnych podręczni­kom, ale które jednak o wiele bardziej konkretnie wskazują kierunki niektórych przynajmniej badań różnych podręczników, choć i tym wyliczeniom wytknąć by można zbyt wielką liczbę sformułowań „zawsze słusznych", bardzo ogólnikowych i wyraźnie wymagających konkretyzacji: „modelowe przykłady prac", „szybkie sprawdzenie", „skondensowane treści", „różne układy i różne poziomy ogólności" w propozycji K. Lecha, czy „uporządkowanie nowych wiadomości", „racjonalne posługiwanie się wiedzą", „odpowiednie przykłady" u Cz. Kupisiewicza.

W każdym razie cytowani tu przed chwilą dwaj znakomici polscy dydakty­cy wyznaczają podręcznikowi w procesie kształcenia szkolnego zadania liczne i bardzo poważne, z czym godzą się też i inni teoretycy, specjalizujący się w pro­blematyce podręcznikowej. Swoistą syntezę wszystkich tych opinii, uzupełnioną o miejsce podręcznika w szkole zawodowej, zaprezentował w swojej monografii l'. Polaszek, analizując miejsce podręcznika w procesie nauczania ze względu na następujące relacje: podręcznik a nauczyciel, podręcznik w pracy klasowej i domowej, podręcznik a samokształcenie, podręcznik a zeszyt przedmiotowy, podręcznik a inne źródła informacji⁴⁸. Z zawartością tej syntezy powinni zazna­ni ko w w różnych ich rolach.

Tak więc, pomijając ze zrozumiałych względów fazę lak /wanego naucza­nia początkowego (elementarz to akurat taki rodzaj podręcznika, który nas tutaj mniej interesuje), podręcznikowi współczesna dydaktyka powierza w szkole podstawowej (w kształceniu systematycznym i przedmiotowym), a także i w ponadpodstawowej rolę głównego środka dydaktycznego ze wszystkimi wyni­kającymi z tego faktu konsekwencjami, również dla badaczy, podejmujących trud określenia rzeczywistej wartości konkretnego podręcznika szkolnego w realizacji celów konkretnego przedmiotu nauczania.

Również szkołę wyższą trudno sobie wyobrazić bez podręcznika, choć, jak już tu wspomniano wcześniej, jego rola jest tam jednak inna aniżeli w szkołach niższych szczebli. Owa odmienność roli podręcznika wynika przede wszystkim z odmiennej niż np. w szkole podstawowej relacji: podręcznik - program na­uczania. W tych wszystkich przedmiotach nauczania, w których przewidziane są wykłady, trzeba by mówić głównie o relacji: podręcznik - treści wykładów.

Niezależnie od pewnych generalnych wymagań, stawianych szkołom wyż­szym, treści poszczególnych wykładów nawet tego samego przedmiotu w róż­nych uczelniach mogą różnić się między sobą nawet bardzo, wykładowcy bo­wiem mają prawo do ich autorskiego ujęcia. Jest tak nawet, choć w mniejszym stopniu, w odniesieniu do przedmiotów podstawowych - propedeutycznych na danym kierunku studiów, a staje się niemal regułą na wyższych latach studiów, w przedmiotach specjalistycznych.

Jaka jest w takim razie rola podręcznika w tej, sytuacji? Odpowiedź jest dość prosta w przypadku, gdy podręcznik przygotowany został przez tę samą osobę, która prowadzi konkretny wykład kursowy. Związek treści podręcznika z treściami wykładu, a także konkretne ujęcie metodyczne jednych i drugich treści zależne jest wtedy od decyzji, która winna również zadecydować o roli i zada­niach takiego podręcznika w relacji do roli i zadań prowadzonego przez siebie wykładu (i ewentualnie prowadzonych równolegle do niego zajęć o charakterze ćwiczeniowym, pogłębiających treści tego wykładu).

Taka, można powiedzieć komfortowa, sytuacja nie zdarza się jednak zbyt często. Wykładowca najczęściej musi wybierać pomiędzy więcej niż jednym podręcznikiem w sytuacji, gdy każdy z wybieranych powstawał bez jego udziału (lub tylko z udziałem częściowym), a żaden nie odpowiada jego ocze­kiwaniom w pełni. Możliwe i sensowne w takiej sytuacji relacje pomiędzy wy­branym podręcznikiem a danym wykładem wyliczają m.in. T. Parnowski i E. Prządka⁴⁹. Relacje mogą też być punktem wyjścia dla ustaleń co do niektórych przynajmniej kryteriów oceny wartości konkretnego podręcznika w realizacji

lisię takich kryteriów przytac/ajn (7. Mn/im/ i I W idola",

Określenie zakresu treści konkretnego podręcznika prowadzi do wyboru, /daniem tych ostatnich autorów, materiału najważniejszego i najpotrzebniejsze­go do osiągnięcia wytycznych celów kształcenia. Treści te powinny być dobrane racjonalnie pod względem ilościowym i jakościowym, na podstawie odpowied­nich kryteriów selekcji materiału informacyjnego. Autorzy ci przyznają jedno­cześnie, iż opanowanie owych racjonalnych kryteriów doboru treści nauczania pozostaje ciągle problemem otwartym. Dlatego istnieje pewna dowolność i róż­norodność tych kryteriów, wśród których najogólniej wyróżnia się obecnie na­ukowość i nowoczesność ujęcia treści, jej związek z rzeczywistym dorobkiem danej dziedziny wiedzy, zwłaszcza w zakresie jej szerokich zastosowań, oraz walory wychowawcze i kształcące eksponowanego w podręczniku materiału (kryteria te wywiedzione zostały z częściowo zoperacjonalizowanych funkcji podręcznika, zaproponowanych przez Cz. Kupisiewicza, wymienionych tu wcześniej, a mianowicie funkcji informacyjnej, ćwiczeniowej i motywacyjnej). Kryteria te są więc nawiązaniem do wcześniej już prezentowanych postulatów i nie wnoszą do rozważanych kwestii istotnych nowości. Warte uwagi są nato­miast dalsze, wyliczone w cytowanej pracy kryteria - celów kształcenia w danej szkole wyższej, profilu absolwenta na danym kierunku studiów oraz potrzeb i realnych możliwości studenta'.

Są to ciągle kryteria o charakterze uniwersalnym, bardzo trudne w takim kształcie do zoperacjonalizowania i wywskaźnikowania, gdyby miały wystąpić jako zmienne zależne w badaniach nad wartością konkretnych podręczników. Cytowani autorzy zdają sobie z tego sprawę, dlatego zauważają także, iż w myśl założeń pedagogiki szczegółowe kryteria doboru treści podręczników powinny ustalać metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów.

Niezależnie od tych wszystkich sugestii w dorobku nauk pedagogicznych znajduje się też spora liczba różnych teorii doboru treści kształcenia, użytecz­nych również w procesie doboru treści określonego podręcznika, o czym wspo­mniano w poprzednim rozdziale. Tutaj zwróćmy jeszcze uwagę na to, iż wspo­mniane teorie dająjedynie podstawę do decyzji o najbardziej ogólnym charakte­rze w tym względzie, natomiast ich bardziej szczegółowa interpretacja i sposób praktycznej realizacji pozostają głównie kwestią kompetencji, pomysłowości i własnej wizji nauczania danego przedmiotu samych autorów podręcznika. Nie­kiedy, z pewnością, będzie też konieczne przygotowanie kilku rozwiązań wa­riantowych, korzystających z różnych teorii doboru treści, a następnie empi­ryczna weryfikacja wartości każdego z wariantów. Prac relacjonujących takie

" Cz. Maziarz: E. Widota: Zagadnienia metodologii... op. cit., s. 94-97. ' Cz. Maziarz: Modele dydaktyczne podręcznika akademickiego. PWN. Warszawa 1978.

wie nie ma'",

Nie ma tu akurat miejsca na podejmowanie merytorycznej dyskusji nad tym, jakie kryteria należałoby uwzględniać przy ustalaniu roli podręcznika w szkole wyższej ani też kto winien te kryteria uściślać i ustalać. Natomiast nie sposób nie zauważyć, iż miejsce i rola podręcznika w szkole wyższej, ogólnie zgodnie określane jako bardzo duże, rozmywają się wtedy, gdy przychodzi je precyzować. W rezultacie dotychczasowy dorobek teorii podręcznika akademic­kiego nie dostarcza tylu konkretnych sugestii i w ogóle wiedzy co do jego rze­czywistej roli i zadań w szkole wyższej, ile byśmy chcieli. Nie można również liczyć na to, iż w tym względzie podjęte zostaną bardziej szczegółowe rozważa­nia w obrębie metody nauczania poszczególnych przedmiotów uniwersyteckich, ponieważ walczą one ciągle z własnymi słabościami, a problemami podręczni­ków raczej się nie zajmują". W każdym razie dylematy podręcznika w szkołach wyższych nie kończą się na rozważaniach różnych możliwych relacji pomiędzy nim a odnośnymi wykładami. Występują tam przecież i inne jeszcze formy kształcenia, takie np. jak ćwiczenia audytoryjne czy laboratoryjne, konwersato­ria, seminaria kierunkowe i magisterskie, zajęcia terenowe i tak dalej, a ponadto są jeszcze studia doktoranckie, studia podyplomowe, gdzie podręczniki również bywają wykorzystywane. Stopień ich przydatności w konkretnej sytuacji jest zawsze zależny co najmniej od tego, jakie podręczniki są w tym momencie do dyspozycji i jakie cele postawiono przed określonymi zajęciami. Wymagania stawiane więc podręcznikowi dla szkoły wyższej są znacznie trudniejsze do określenia aniżeli w przypadku podręczników dla szkół niższych szczebli, co powoduje, iż metodologiczne problemy badań podręczników akademickich są również bardziej złożone.

Swoistym „kołem ratunkowym" rzucanym przez teorię tym podręcznikom jest, słuszne zresztą, twierdzenie, iż każdy z nich „na wszelki wypadek" powi­nien być przygotowany do roli podstawowego środka samokształcenia⁵⁰. Od tak adresowanego podręcznika oczekuje się, iż potrafi on wprowadzić uczącego się w system podstawowych pojęć i praw danej dyscypliny, podać zwięzłą, usyste­matyzowaną, lecz nie zamkniętą syntezę wiedzy ze swej dziedziny, z wyekspo­nowaniem problematyki metodycznej, w tym związków teorii z praktyką. Nadal jednak nie do końca rozstrzygnięte pozostaje, zdaniem tego samego specjalisty, pytanie o to, czy i o ile podręcznik akademicki może i powinien być także nosi­cielem nowatorskiej metodyki uczenia się i nauczania. Z całą pewnością nosi­cielami jednej z ciągle jeszcze nowatorskich i ciągle doskonalonych metodyk nauczania-uczenia się są podręczniki programowane, zarówno te tradycyjne - eyelt jako konkretne programy edukacyjne. Zasady programowania dydaktycz­nego, odniesione do poszczególnych rodzajów programowania są na tyle szcze­gółowe i precyzyjne, iż stanowią podstawę zarówno do konstruowania poszcze­gólnych sekwencji danego programu, jak i do empirycznej oceny jego popraw­ności, czego przykłady znaleźć można również w literaturze polskojęzycznej¹ \ Dlatego w tej tu pracy mniej nas będą takie właśnie odmiany podręczników interesować, choć dorobek metodologiczny procedur oceniania podręczników programowanych posiada także często swoją wartość w odniesieniu do ocen podręczników konwencjonalnych, do czego wypadnie tu jeszcze powrócić.

Jednakże, co również należy odnotować, podręczników w pełni programo­wanych, choć przecież to one właśnie powinny być szeroko oferowane na po­trzeby samokształcenia, wcale nie spotyka się wiele, i to nie tylko w naszym kraju. Zbyt często podręczniki takie, szczególnie te, które powstawały z wyko­rzystaniem zasad któregoś z klasycznych rodzajów programowania (np. linio­wego, rozgałęzionego czy mieszanego), nie satysfakcjonowały w pełni ani ich autorów ani osób z nich się uczących. Natomiast różne metody programowania, niekiedy bardzo wyrafinowane, wykorzystywane są w przygotowywaniu kla­sycznych i interaktywnych programów komputerowych", w formie „papierowej" natomiast pojawia się coraz więcej podręczników tzw. kombino­wanych, do których zaliczyć by trzeba te, które napisane zostały z zastosowa­niem zasad tzw. programowania blokowego, tak zwane podręczniki multime­dialne i wreszcie te wszystkie, które próbują łączyć w sobie formy konwencjo­nalne z programowanymi. Jedno jest pewne - w procesie samokształcenia wszystkie te podręczniki powinny umożliwiać osobom z nich się uczącym, re­alizację autokontroli, samooceny i autokorekty, natomiast za pomocą jakich środków miałyby to czynić jest już zadaniem dla autora takiego podręcznika. Szczegółowe informacje na ten temat posiadać też powinien naturalnie każdy, kto zamierza sprawdzić sprawność konkretnego podręcznika w tej mierze.

Najtrudniej określić rolę podręcznika w różnych formach edukacji poza­szkolnej, w jej wymiarze formalnym i nieformalnym - w różnego rodzaju kur­sach, seminariach, konferencjach, konwersatoriach i tym podobnych. Wszystko zależy tam bowiem od problematyki konkretnego kursu i od tego, na ile dostęp­ny jest uczestnikom bliski tej tematyce podręcznik. Tam, gdzie organizator zdoła przygotować konkretny podręcznik, choćby w formie skryptowej, sprawa

'' Por. np. C. Dejnarowicz. T. Karwat: Modele programowania w dydaktyce. WSiP, Warszawa 1971. Cz. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego. PWN. Warszawa 1974: Przy­kłady tekstów programowanych (praca zbiorowa). WSiP, Warszawa 1974. K. Denek: Efektyw­ność nauczania programowanego w szkole wyższej. Wyd. UAM. Poznań. 1971.

^M Por. np. J. Skrzypczak: Modelowanie pedagogiczne programów interaktywnych. W: W. Stry­kowski - red. Wideo interatywne w kształceniu multimedialnym. Zakład Technol. Kształcenia UAM. Poznań 1991. B. Siemieniecki: Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych. Wyd. A. Marszałek. Toruń 1994.

cenią, które bazują na sterowanym samokształceniu, gdzie, naturalnie, bez spe­cjalnego podręcznika właściwie trudno się obejść (vide np. kursy językowe ko­respondencyjne i różne formy kształcenia zdalnego).

Ogólnie rzecz biorąc nie wydaje się, aby ów obszar edukacji pozaszkolnej, poza kształceniem zdalnym, był właściwym terenem badań podręczników, pro­wadzonych w intencji rzeczywistego doskonalenia tego środka dydaktycznego, zbyt zróżnicowana jest bowiem podejmowana tam tematyka i zbyt krótki czas trwania kursów. Podstawowe obszary takich badań to, jak się wydaje, nadal szkoły podstawowe, ponadpodstawowe i szkoły wyższe w dwóch relacjach: podręcznik w „żywym" nauczaniu z aktywnym udziałem nauczyciela oraz pod­ręcznik w pełnym lub sterowanym samokształceniu.

Uwagi końcowe

Dokonana w tej części pracy próba bliższego scharakteryzowania głównego obiektu naszych zainteresowań - podręcznika - miała też na celu, jak to wspo­mniano w Uwagach wstępnych, odszukanie w dotychczasowym dorobku teorii podręcznika punktów wyjścia do sformułowania w miarę zoperacjonalizowa- nych definicji tych wszystkich zmiennych cząstkowych, które składają się razem na zmienną globalną - cały podręcznik. Próbowaliśmy tu więc ustalić w miarę konkretną definicję podręcznika, sporządzić typologię podręczników funkcjo­nujących w praktyce, wyznaczyć jego funkcje, opisać strukturę, a także określić miejsce podręcznika w różnych strategiach kształcenia.

Wnioski z tych penetracji literaturowych nie są jednoznaczne. Dotychcza­sowy dorobek teorii podręcznika jest niewątpliwie bardzo bogaty, lecz zarazem, biorąc pod uwagę złożoność kształtu i zadań dydaktycznych podręcznika, budzi też pewien niedosyt. Znakomita bowiem większość propozycji i postulatów w tym zakresie ma charakter raczej dość ogólny, zmierzając do formułowania za­łożeń modelowych idealnych modeli-wzorców bardziej aniżeli do konkretnych opisów podręczników kierowanych do praktyki, choć są od tej reguły określone wyjątki, jak np. prace W. Nowak, J. Radomskiego i J. Jasnowskiej, R. Janasa, czy moje, do których tu jeszcze wypadnie powrócić.

Jak się też okazuje z przeprowadzonych analiz, oczekiwania wobec pod­ręcznika są duże, a rola mu wyznaczana w różnych strategiach kształcenia bar­dzo znacząca. Wszystkie szczegółowe, formułowane w literaturze przedmiotu postulaty pod jego adresem i wyznaczane mu funkcje są wyrazem tych oczeki­wań przede wszystkim. Dlatego też w większości publikacji znajdują się raczej zbiory postulatów względem podręczników różnych rodzajów i szczebli kształ­cenia aniżeli próby opisów istniejącej w tym względzie rzeczywistości. Są to więc niewątpliwie bardzo bogate i wnikliwe opisy, jednak głównie projektujące, normatywne, które w wielu wypadkach wymagają także jeszcze uściśleń i ope- racjonalizacji wtedy, gdyby one miały stanowić punkt wyjścia do konstruowania konkretnych odwzorowań proponowanych modeli, a także ich dalszych ocen. Tak właśnie radziła sobie w podejmowanych różnych analizach i ocenach kon­kretnych podręczników większość zespołów badawczych. Przyjrzyjmy się więc bliżej tym badaniom.

Część II

Przegląd aktualnego dorobku metod i technik badań podręczników

Uwagi wstępne

W dotychczasowym dorobku teorii podręcznika dominują, jak to też wynika / relacji zawartych w pierwszej części tej pracy, opisy głównie normatywne różnych modeli tego środowiska dydaktycznego, nie bardzo poddającego się w takim kształcie konkretnym analizom czy weryfikacjom. Są one bowiem w zna­komitej większości formułowane na tak dużym stopniu ogólności, iż nie sposób kwestionować ich sensowności i słuszności. W opisach tych tkwią, naturalnie, również i zalążki określonych przesłanek do analiz i ocen konkretnych rozwią­zań podręcznikowych, jeśliby były one rozwinięciem tych opisów. Jednak tylko w kilku przypadkach autorzy takich opisowych modeli podejmowali też próby konstruowania konkretnych odwzorowań swoich koncepcji, pisząc podręczniki istniejące i w sensie fizycznym, dające się w pełni analizować i oceniać.

A jednak literatura przedmiotu zawiera bardzo wiele różnych mniej lub bardziej udanych prób oceny konkretnych podręczników, niezależnie od tego, czy były one egzemplifikacjami wcześniej opracowanych modeli, czy też nie.

Jakie w końcu badania podręczników były prowadzone, z wykorzystaniem jakich technik badawczych, z jakimi zamiarami, na jakich założeniach, a także z wykorzystaniem jakich narzędzi badawczych? Na te właśnie pytania spróbuję poszukać tutaj odpowiedzi, odwołując się do dostępnych publikacji literaturo­wych, a także i badań własnych.

Pełny opis dotychczasowego dorobku praktyki badań podręczników szkol­nych i akademickich jest właściwie właśnie ze względu na jego obszerność nie­możliwy, nie wydaje się on jednak konieczny, ponieważ wiele z tych relacji dotyczy badań bardzo do siebie podobnych i prowadzonych na podstawie bar­dzo do siebie podobnych narzędzi badań.

Rezygnując więc ze szczegółowego wyliczania i omawiania każdego od­dzielnie z sygnalizowanych publikacjami działań zmierzających do ocen wy­branych podręczników pod określonym kątem (dość reprezentatywny wybór tych publikacji znajduje się w spisie literatury) spróbuję dokonać ich selekcji i uporządkowania ze względu na zastosowaną metodę badań, jej charakter i sto­pień szczegółowości samych badań, bardziej generalne wnioski płynące z tych opisów formułując dopiero na samym końcu.

Różnorodność prezentowanych w literaturze podejść badawczych, charakter samych badań, rozmaitość metod i technik badawczych, różnorodność narzędzi badań stały się też powodem sporów dotyczących kryterium porządkowania tych wszystkich relacji według jakiegoś sensownego i logicznego założenia.

• mn iii/i i«\/»«vTt ■ i> ittiwivi«i • i? • ufijiiuiiivivi>iiMi I/HUUIIIU 1111*1 nuyv/.

nikiem dzielą na teoretyczne (analityczne) i empiryczne'. Do metod teoretycznych wspomniane autorki zaliczają analizy opisowe wybranych podręczników, analizy porównawcze różnych podręczników aktualnych lub dawniejszych oraz analizy macierzowe. Metody empiryczne to, według tych samych autorek, obserwacja, eksperyment pedagogiczny oraz metody sondażowe. Ten sam sposób podziału proponują i w innych swoich publikacjach⁵¹, tymczasem może 011 wzbudzać pewne wątpliwości. Rzecz w tym, iż niejasne są racje stojące u podstaw podziału metod badań podręczników na teoretyczne i empiryczne właśnie. Analizy opisowe wy­branych podręczników dokonywane mogą być w różny sposób przez różne osoby i według różnych kryteriów. Opisy konkretnych podręczników sporządzane są rów­nież np. według oceny tzw. sędziów kompetentnych czy głównych użytkowników tych podręczników, a więc uczniów i nauczycieli na przykład poprzez zastosowa­nie techniki ankietowej w ramach sondażu diagnostycznego. Zaliczenie więc tej metody badawczej do teoretycznych czy empirycznych zależałoby nie od tego, że jest to konkretny opis podręcznika, lecz od tego, kto i jak ten opis sporządzał. W gruncie rzeczy końcowym efektem każdego z określonych postępowań badaw­czych, teoretycznych czy empirycznych (że posłużymy się klasyfikacją przed chwilą wspomnianą) jest zawsze tylko i aż opis danego podręcznika, pod okre­ślonym kątem i na danym poziomie szczegółowości.

Cz. Maziarz mając zapewne te dylematy na względzie wszystkie wspomniane wyżej rodzaje badań określił jako empiryczne⁵², zaliczając do nich konkretnie:

• sondowanie opinii użytkowników na temat jakości podręczników i ich fak­tycznej przydatności w nauce szkolnej,

• badania psychodydaktyczne nad recepcją podręczników wraz z pomiarem docymologicznym poziomu nauczania za pomocą tekstów,

• analizy macierzowe i inne struktur tekstowych w celu badania ich właściwości logicznych i językowych, pojemności informacyjnej etc.

• badania eksperymentalne związane z wdrażaniem nowych modeli podręcznika w powiązaniu z innymi elementami systemu dydaktycznego dla ustalenia wpływu podręcznika o określonej strukturze na przebieg i rezultaty procesu uczenia się.

Czesław Maziarz propozycję tę rozwinął bardziej szczegółowo w innej swojej pracy⁵³, stosowane w badaniach podręcznikowych procedury i metody l>l1lllir«Vf.V /.V.11UT* IU|(|V V* .-tS.W.Vp,W|%rVTV| I lU/IHMUMłlllll | IIIUV.II. .IV.ll iv; IMIIU/A'

i irkawa, wartościowa poznawczo i najbardziej przemyślana z opublikowanych dotąd propozycja klasyfikacji metod badań podręczników, posiada ona jednak tzęśclowo charakter bardziej postulatywny (zgłaszanie potrzeb badawczych) mu/cli ujmujący aktualny stan metodologii badań tego środka dydaktycznego. I ynic/ascm treścią tej części pracy ma być rzeczywisty, a nie postulowany stan luidań podręczników szkolnych i akademickich, dlatego wspomniana propozycja im bardzo może służyć jako punkt wyjścia takich opisów, choć będzie ona w tej pincy jeszcze omawiana i analizowana.

Dogodnym i najprostszym sposobem uporządkowania zapowiadanych tu relacji wydaje się natomiast propozycja T. Pilcha wyróżnienia, w ogólnej meto­dologii badań pedagogicznych, głównie metody badań diagnostycznych i badań eksperymentalnych³. T. Pilch w swojej propozycji wymienia jeszcze metodę przypadków i metodę monograficzną, obie one jednak jak dotąd raczej nie zna­lazły zastosowania w badaniach nad podręcznikiem, choć być może i tutaj mia­łyby pole do zastosowań. Wydaje się ponadto, iż należy jeszcze wydzielić spo­śród metod de facto diagnostycznych tak zwane metody opisowe o charakterze i zęisto porównawczym, ponieważ w odniesieniu do podręczników szkolnych hyly one i są stosowane bardzo często i w różny sposób, tworząc swoisty ich zespól.

Te wszystkie metody badań, które nie mają charakteru stricte pedagogicz­nego, znalazły się w czwartym rozdziale tej części pracy pod wspólnym tytułem: Inne metody i techniki badań.

ROZDZIAŁ 1

METODY BADAŃ DIAGNOSTYCZNYCH

Informacje dotyczące konkretnych podręczników uzyskiwano tą drogą, wykorzystując następujące techniki badawcze:

badania ankietowe, wywiady i odwoływanie się do opinii ekspertów, • obserwację,

badanie wyników nauczania. ()mówimy je pokrótce.

1.1. Badania ankietowe, wywiady

i odwoływanie się do opinii ekspertów

Jest to próba oceny przydatności konkretnych, wybranych podręczników stosowana dość powszechnie, a jej istotą jest odwoływanie się, w ten czy inny sposób, do opinii różnych użytkowników tych podręczników lub też do innych Osób uznanych za ekspertów.

Ocenie takiej poddawane były i zapewne poddawane są nadal, w ramach obowiązującej procedury wydawniczej, także i rękopisy poszczególnych pod­ręczników przed skierowaniem ich do druku. Treści tych recenzji pozostają z reguły tylko do wiadomości zainteresowanych Wydawnictw i autorów recenzo­wanych pozycji i nie są publikowane. Natomiast w wydawnictwach specjali­stycznych, w różnych czasopismach naukowych, a także i w prasie o szerszym zasięgu czytelniczym drukowane są niekiedy recenzje podręczników już wpro­wadzonych do praktyki szkolnej.

Zawartość tzw. recenzji wydawniczych służyć ma głównie autorom recen­zowanych prac, obligując ich do podejmowania ewentualnych zmian, korekt i uzupełnień. Recenzje takie nie są podawane do publicznej wiadomości, dlatego trudno ocenić ich poziom merytoryczny, zakres i stopień szczegółowości poza jedną refleksją ogólną, iż są one z całą pewnością pod wszystkimi względami dość zróżnicowane.

Cechą charakterystyczną natomiast znakomitej większości recenzji „prasowych" jest ich sprawozdawczy charakter i dość duży na ogół stopień ogólności uwag krytycznych. Uwagi te ponadto odnoszą się głównie do sposobu

-- | (, I "J J - J J ml I

ręczników, znacznie rzadziej natomiast od jasności wykładu tych treści, a naj­rzadziej, niemal wcale, do sposobów eksponowania treści podręcznika i jego kształtu formalno-metodycznego. Recenzje bardziej szczegółowe i szerzej ko­mentujące system elementów struktury podręcznika pojawiają się bardzo rzad- ko'.

Tym bardziej godną pochwały była inicjatywa, niestety już nie istniejącej. Redakcji Eksperymentalnych Wydawnictw Dydaktycznych przy Państwowym Wydawnictwie Naukowym, która po wydaniu w latach siedemdziesiątych sze­regu nowatorskich podręczników akademickich podjęła też próbę ich szerszej oceny przez adresatów, głównie drogą badań ankietowych, dość obszernie też później zrelacjonowanych⁵⁴. Jak wynika z tych relacji były to bodaj najszersze z badań odnoszące się do podręczników akademickich w literaturze, objęto nimi bowiem prawie ośmiuset studentów sześciu szkół wyższych w Polsce. A oto, o co pytano respondentów w tych badaniach:

• o miejsce podręcznika akademickiego wśród innych źródeł wiedzy studentów,

• o odzwierciedlenie zasad nauczania w badanym podręczniku (chodziło o zasady: aktywizowania pracy, poglądowości, stopniowania trudności; prze­stępczości wiedzy, wiązania teorii z praktyką),

• o wykorzystanie elementów obudowy metodycznej podręcznika,

• o ocenę celowości instrukcji dotyczących technik uczenia się,

• o stopień wykorzystania przez respondentów system sterowania przyswaja­niem wiedzy, znajdującego się w podręczniku,

• o stopień wykorzystania systemu informacji danego podręcznika,

• o stopień wykorzystania systemów obudowy metodycznej podręcznika,

• o jakość edytorskiej strony podręcznika,

• o ocenę stopnia realizacji zadań samokształceniowych przez badany pod­ręcznik,

• o wartość pomocy podręcznika w kształtowaniu umiejętności samokształce­niowych,

• o wartość badanego podręcznika w porównaniu z innymi używanymi w cza­sie studiów,

• o okoliczności, w których studenci korzystają z podręcznika,

• o funkcje podręcznika w przygotowywaniu się do egzaminu (rozróżniono tu cztery funkcje: jest podstawowym źródłem wiedzy, jest uzupełnieniem in­nych materiałów nauczania, jest uzupełnieniem wykładu, spełnia inną funk­cję -jaką?),

o stopień dostosowania treści badanego podręcznika do programu nauczania, o stopień realizacji zadań określonego podręcznika (przyjęto tu kategorie następujące: źródło wiedzy, pomoc w zdobywaniu umiejętności, wskazuje drogi łączenia teorii z praktyką, budzi zainteresowanie przedmiotem), wreszcie i o główne wady i zalety badanego podręcznika.

Odpowiedzi na poszczególne pytania szacowano globalnie, ilościowo, w postaci wskaźników procentowych.

W podobny sposób sondowano opinie studentów w odniesieniu do wybra­nych podręczników akademickich, w badaniach prowadzonych wcześniej przez K. Pauziewicz⁵⁵. W badaniach tych zebrano również opinie i postulaty pracow­ników naukowo-badawczych dotyczące badanych podręczników, a następnie Opinie te porównano z opiniami studentów. Łącznie zebrano opinie o ośmiu podręcznikach wśród 78 pracowników naukowo-dydaktycznych oraz 2745 stu­dentów (w tym 295 studentów zaocznych i wieczorowych).

Ogólnie zbierane opinie dotyczyły czterech grup zagadnień: roli i funkcji podręczników akademickich w procesie kształcenia, elementów treści i tych cech podręczników, które ułatwiają lub utrudniają studentom korzystanie z nich w czasie studiów, poziomu opracowania edytorskiego podręczników,

postulatów i wniosków dotyczących dalszego doskonalenia treści i formy ich opracowania.

Również i w tych badaniach odpowiedzi zestawiono tematycznie w tabele i diagramy słupkowe, dokonując ilościowych szacunków procentowych. Jednym /.e szczegółowych pytań, skierowanych do studentów i wartych tu odnotowania, liyla prośba o podanie okoliczności, w których korzystają z podręcznika. Wy­różniono tu następujące kategorie odpowiedzi: przed każdym zajęciem, w czasie trwania zajęć, po zajęciach, przy uzupełnianiu notatek, tylko w czasie ćwiczeń, przed repetytorium, przed zaliczeniami i egzaminami, tylko na wyraźne polecenie prowadzącego ćwiczenia, systematycznie każdego dnia (dla ćwiczenia), w innych okolicznościach.

Otóż cały problem w tym, co właściwie mierzy to pytanie? Przecież kon­kretny sposób korzystania z wybranego podręcznika może nie mieć nic wspól­nego z jego zawartością czy strukturą, a przynajmniej znacznie mniej aniżeli np.

» —..... _r. dzenia tego wykładu. Jeśli bowiem wykłady i ćwiczenia prowadzone są dobrze, a ponadto ich treści są takie, jak treści danego podręcznika, studenci nie będą odczuwali potrzeby zaglądania do niego, choćby był bardzo dobry. Na tym jed­nym przykładzie widoczna staje się względność informacji zbieranych drogą ankiet i spory stopień trudności w interpretowaniu uzyskanych odpowiedzi.

Przykładów innych badań, w których, podobnie jak w wyżej opisanych, oceny użytkowników traktowane były jako główne źródło wiedzy o zaletach i wadach konkretnych podręczników znaleźć można w literaturze przedmiotu znacznie więcej⁵⁶. Badania takie zresztą prowadzone są ciągle, nabierając też, przy podejściu etnometodologicznym nowych, jakościowych znaczeń. Poprzez badania ankietowe właśnie T. Graham niedawno' zbierał opinie studentów o zawartości treściowej wybranych podręczników, ich szacie graficznej, stopniu zrozumiałości ilości treści tych podręczników i jej związku z praktyką, a w in­nych jeszcze badaniach M. 0'Hear⁵⁷ prosił studentów o szersze wypowiedzi co do tego, który z rozdziałów wskazanego podręcznika jest ich zdaniem bardzo interesujący (i dlaczego?), a który jest nieciekawy

Badania ankietowe, jak to wynika z dotychczasowej praktyki służą najczę­ściej dwojakiego rodzaju celom - zasięgania opinii użytkowników na temat jedne­go z podręczników bądź też rozpoznawaniu opinii użytkowników o wybranej gru­pie podręczników, najczęściej w ramach tego samego przedmiotu nauczania.

Zebrane w ten sposób informacje powinny służyć, zdaniem organizatorów takich badań, optymalizacji konkretnych podręczników bądź metodyki pracy z nimi, wyłonieniu spośród ich zbioru podręcznika w danych okolicznościach * najlepszego, czy też wreszcie dostarczać informacji dla konstruowania modelu- -wzorca nowego podręcznika.

Badania ankietowe i im podobne (wywiady i rozmowy z użytkownikami, oceny opisowe dokonywane przez użytkowników itp.) wydają się być bardzo wartościowym i wiarygodnym źródłem wiadomości o konkretnych podręczni­kach, a także i prostym w realizacji, dlatego też podejmowane są w tym obsza­rze badań wyjątkowo często. Jednakże wiara w ich wysoką wartość częściowo tylko jest uzasadniona. Warto bowiem sobie uświadomić, iż wszystkie właści­wie uzyskane tą drogą informacje mają charakter pośredni, a wystawiane oceny i wypowiadane opinie są wyrazem przede wszystkim indywidualnego doświad­czenia i kryteriów wartości osób formułujących owe opinie.

miejsce, ich zdaniem, wśród innych, dostępnych Im źródeł wiedzy i dowiaduje­my się, iż miejsce to jest wysokie, nie musi to być wcale zasługą owego pod­ręcznika. Odpowiedź taka może też świadczyć o /lej jakości tych źródeł wiedzy, faworyzowaniu podręcznika przez wykładowców czy nawet, co zdarza się wcale nierzadko, swoiście rozumianą uprzejmością respondentów, próbujących od­gadnąć życzenia osób prowadzących badania lub też niekiedy niezrozumieniem przez nich sensu pytania.

Podobnie różne mogą być źródła takich, a nie innych odpowiedzi za każde praktycznie ze stawianych respondentom pytań. Właściwie dopominać by się trzeba przy każdym z tak formułowanych pytań o możliwie szczegółowe uza­sadnianie każdej odpowiedzi (np. poprzez stawianie dodatkowego pytania: dla­czego?), tyle że respondenci na ogół nie lubią bardzo rozbudowanych ankiet i pytań, obligujących ich do obszernych niekiedy i szczegółowych wyjaśnień. Może się więc zdarzyć, iż wielu z respondentów odmówi udziału w takich ba­daniach, a inni udzielać będą odpowiedzi zdawkowych, nie zawsze pogłębio­nych i nie zawsze rzetelnych i zgodnych ze stanem faktycznym.

To właśnie problem rzetelności odpowiedzi respondentów w badaniach an­kietowych i wywiadach jest kolejnym bardzo ważnym czynnikiem, nie pozwalają­cym traktować wypowiedzi osób ankietowanych całkiem poważnie i przyjmować ich bez zastrzeżeń za wierne i rzetelne odzwierciedlenie wiedzy, poglądów i po­staw respondentów. Ostrzeżeń tego rodzaju znaleźć można wiele w literaturze z zakresu metodologii badań pedagogicznych i nie wydaje się konieczne powtarza­nie ich tu, zainteresowanych odsyłając choćby do ciekawej pracy Małgorzaty Ste- lanowskiej⁵⁸, prezentującej wyniki badań zmierzających przede wszystkim do określenia rozmiarów i charakteru błędów, jakie występują w odpowiedziach re­spondentów na pytania w standaryzowanym wywiadzie kwestionariuszowym. Praca ta, co prawda, omawia błędy w odpowiedziach na pytania odnoszące się do innej sfery rzeczywistości aniżeli funkcjonowanie podręczników, jednak formu­łowane w niej uwagi i wnioski mogą w znacznej mierze być i tutaj użyteczne.

Wreszcie, akurat w badaniach relacjonowanych tu szerzej, ale również i w znakomitej większości pozostałych, wszystkie właściwie z pytań skierowanych do respondentów miały charakter dość ogólny, odnosząc się z reguły do pod­ręcznika jako całości. Odpowiedzi więc na takie pytania musiały być także z natury rzeczy ogólne, odnosząc się również do podręcznika jako całości. Zebra­ne w ten sposób informacje pozwalały, co prawda, na formułowanie określo­nych ocen badanych podręczników, ale ocen tylko syntetycznych, nie wnikają­cych w głąb struktury treści i formy tych podręczników, nie dających więc żad­nych konkretnych wskazań ewentualnych uzupełnień, zmian czy korekt wybra­nych elementów tych struktur w badanym podręczniku.

użytkowników wybranych podręczników byli autorzy bardzo s/crokich badań podręczników ckspcrymcntalnych przygotowywanych w swoim czasie na po­trzeby projektowanej wtedy i częściowo już wdrażanej ogólnokształcącej szkoły 10-letniej, potraktowali oni bowiem badania ankietowe jedynie jako jed­ną z kilku technik badawczych (obok obserwacji, badań testowych i różnych metod analitycznych), decydując się również na stawianie pytań głębiej wnika­jących w strukturę badanych podręczników i sondujących opinię zarówno uczniów, jak i nauczycieli często o każdym z rozdziałów tych podręczników oddzielnie⁵⁹. Do zawartych tam materiałów i relacji, bardzo obszernych i intere­sujących jeszcze powrócę przy omawianiu innych metod badań podręczników. W tym miejscu jak sądzę należy zwrócić uwagę na jedną jeszcze cechę wszyst­kich opisanych tu i podobnych badań. Otóż, praktycznie niemal nigdy, z bardzo małymi wyjątkami, w badaniach podręczników konwencjonalnych nie uczestni­czyli ich autorzy (brak przynajmniej takich informacji w dostępnej literaturze przedmiotu), ani też nie odwołano się do jakichkolwiek deklaracji czy innych oświadczeń tych autorów. Zawsze więc, co jest wyraźnie widoczne w materia­łach z badań ankietowych, ale także i w materiałach z innych badań, konfronto­wano kształt i zawartość danego podręcznika z kształtem i charakterem okre­ślonego systemu i szczebla kształcenia, a więc z potrzebami określonej praktyki pedagogicznej, prawie nigdy natomiast z zamierzeniami autora tego podręcznika przenoszenia do wnętrza założeń określonego, wcześniej wybranego jego mo- delu-wzorca.

Co więcej, wygląda na to, przynajmniej z treści opublikowanych relacji, iż poszczególni badacze jakby nie odczuwali wcale potrzeby docierania do autorów poddawanych ocenie podręczników i wyegzekwowywania od nich bardziej szczegółowych eksplikacji, zawierających np. opisy założeń mode­lowych danych podręczników i bliższe uzasadnienia wprowadzanych do tych podręczników takich czy innych szczegółowych rozwiązań treściowych i me­todycznych.

Wypowiedzi samych autorów, zawierające szersze opisy ich sposobów postępowania przy konstruowaniu konkretnych podręczników są w literaturze przedmiotu dość rzadkie, choć pojawiają się tam np. relacje Gabrieli i Kazimie­rza Stępczaków⁶⁰ czy Czesława Kosińskiego⁶¹.

opracowaną ankietą aż do 74 autorów podręczników opublikowanych w latach 1970 74, prezentując następnie w ciekawych i starannie opracowanych zestawie­niach ich wypowiedzi. Może warto odnotować, iż na pytanie, czy autorzy ci badali przydatność swojego podręcznika, negatywnie odpowiedziało 57% ankietowa liych, nic natomiast nie wiadomo, co rozumiała przez pojęcie „badanie swojego podręcznika" reszta autorów (43%), która poinformowała, iż badania takie prowa il/ila. W każdym razie dość trudno znaleźć w materiałach opublikowanych gięli <i/y takich ślad badań, nawet w tamtych latach, kiedy to problematyką podręcznika /ujmowało się wielu pedagogów i publikowano sporo prac z tej dziedziny, równie/ w specjalnych czasopismach (najpierw „Biuletyn z warsztatu podręcznika", a póź iiu j „Książka Szkolna"). W latach późniejszych zainteresowanie badaniami pod lęi /ników zmalało, choć pisze się ich i wydaje bardzo wiele. Badaniami takimi nie »1 /.ainteresowane, z różnych zresztą powodów, ani Wydawnictwa, ani autorzy, na co wskazuje praktycznie zupełny brak relacji literaturowych tego rodzaju.

Inaczej rzecz się ma z autorami nowych, nie konwencjonalnych modeli podręczników, którzy podejmowali sporo inicjatyw częściowego choćby weiy- likowania przydatności swoich koncepcji w procesie kształcenia. Próby tuku podejmowane były stosunkowo często w latach siedemdziesiątych i osiemdzit ••lutych, między innymi przez Wojciecha Kojsa⁶², Wandę Nowak⁶³', Krystynę Bielińską⁶⁴, Halinę Koślę'⁶⁵, Romana Janasa"', Stanisława Kaczora⁶⁶, Zenona ki/einjanowskiego⁶⁷, Andrzeja Balasiewicza⁶⁸', Lucynę Preuss-Kuchtę⁶⁹, Janinę licznej grupy autorów podręczników programowych, wśród których koniecznie wymienić trzeba Czesława Kupisiewicza²'¹.

Na szczególną uwagę zasługują badania sondażowe, jednak o charakterze również podłużnym, polegające na stałej kontroli postępów w uczeniu się stu­dentów, prowadzone w trakcie konstruowania akademickiego podręcznika „Botanika do samokształcenia, dla studentów zaocznych akademii rolniczych" Jana Radomskiego i Janiny Jasnowskiej z roku 1976 (PWN)⁷⁰. Wydają się one interesujące z dwóch przede wszystkim względów. Po pierwsze, nie są to kla­syczne badania sondażowe, choć tak je nazwano w cytowanej publikacji, lecz nie w pełni poprawne badania eksperymentalne. W ich trakcie bowiem najpierw skonstruowano i wydrukowano konkretny podręcznik w sporej liczbie egzem­plarzy, a następnie dopiero poprzez kontrolę postępów studentów ustalano wartość wybranych merytorycznych i metodycznych rozwiązań tego podręczni­ka. Okoliczność druga to fakt, iż chodziło tutaj, co jest ewenementem w całym dotychczasowym dorobku badań podręczników szkolnych i akademickich, o pod­ręcznik opracowany specjalnie na potrzeby samokształcenia i wydany przez profe­sjonalne wydawnictwo w stosunkowo dużym nakładzie w takim kształcie edytor­skim, jakiego życzyli sobie autorzy. We wspomnianych badaniach treści podręcz­nika wzbogacane były ilustracją audiowizualną z odpowiednio przygotowanych, zgodnie z wcześniej napisanymi scenariuszami, przezroczy, filmów, demonstracji telewizyjnych itp. (był to więc rodzaj podręcznika audiowizualnego).

Szkoda, iż badania te nie były kontynuowane, a jedynym ich swoistym przedłużeniem stało się poddanie wspomnianego podręcznika wraz z kilkoma innymi, badaniom empirycznym, polegającym na zebraniu opinii ich użytkow­ników. O badaniach tych już wspomniano wcześniej²'¹.

Z jeszcze większym rozmachem poprowadził swoje badania nad podręczni­kiem modelowym R. Janas⁷¹. Badania te miały charakter dwustopniowy. Naj­pierw badano efektywność dydaktyczną podręcznika konwencjonalnego, posłu­gując się sondażem diagnostycznym (z wykorzystaniem technik ankiety, obser­wacji, wywiadu oraz testów wiadomości). Wyniki tych badań dały podstawę do badaniom eksperymentalnym ora/ diagnostycznym. Si| to bodaj najbardziej rozbudowane badania jedni-yo podręi /nłka, jakie dotąd opublikowano i choćby z tego względu będziemy tu do nich jeszcze wracać.

W relacjach z badań pojawia się niekiedy przy wyliczaniu zastosowanych tam różnych technik badawczych określenie „opinia ekspertów" bądź „ocena sędziów kompetentnych". Z całym szacunkiem do tych określeń trzeba jednak zauważyć, iż nie jest to nic innego, jak odmiana wywiadu czy ankiety, z tym iż pytania stawiane w takiej sytuacji mają częściej charakter otwarty i szeroki ani­żeli wąskospecjalistyczny i zamknięty. Niejasne jest też i zawsze wielorako uwarunkowane samo pojęcie ekspertów czy też sędziów kompetentnych. W pewnym sensie ekspertem staje się każdy uczeń czy student w momencie, gdy zwracamy się do niego z prośbą o wypełnienie ankiety sondującej jego opinię o wybranym podręczniku lub też z bezpośrednim pytaniem w tej samej sprawie. Często w praktyce badawczej o randze i poziomie kompetencji konkretnego eksperta decyduje pełniona przez niego rola zawodowa i posiadany stopień czy tytuł naukowy. Jeśli więc na pytania odpowiada uczeń lub student, nie jest on zaliczany do grona ekspertów, jeśli nauczyciel, uznawany jest on już za eksper­ta, choć są od tego wyjątki.

W relacjonowanych⁷² już tu wcześniej badaniach za ekspertów uznano dwóch docentów i 6 adiunktów oceniających jeden z wybranych podręczników akademickich, uczniowie natomiast wystąpili w roli ekspertów w badaniach opisanych przez W. Szymanderską²', w których zasięgano ich zdania co do wy­magań, jakie spełniać powinny funkcjonujące w ich szkołach podręczniki.

W jeszcze innych badaniach ankietowych do roli ekspertów powołano za­równo uczniów, jak i nauczycieli, prosząc obie te grupy o szczegółowe oceny wybranych podręczników, a następnie opisując różnice tych ocen i próbując ustalić ich przyczyny'⁰.

O opinie na temat wybranych podręczników oraz o to, jakie ich elementy są konieczne, a jakie nie, pytała tym razem nauczycieli akademickich oraz studen­tów neofilologicznych kierunków studiów uniwersyteckich H. Kośla", stawia­jąc i tutaj badane osoby w rolach swoistych ekspertów. Wyniki tych ostatnich badań autorka przedstawiła między innymi w postaci pomysłowych diagramów, konfrontując na nich kształty wyznaczonego przez siebie modelu-wzorca pod­ręcznika języków obcych z modelami wyłaniającymi się z ocen użytkowników - studentów i wykładowców. Trzeba przyznać, iż tak przeprowadzona konfronta­cja postulatów i opinii jest bardzo wartościowa poznawczo.

kompetentne i mniej subiektywne aniżeli tych, którzy za ekspertów nie byli uznawani naprawdę trudno powiedzieć. Wszystko zależy od lego, według jakich kryteriów przyznawano tytuł eksperta w określonych badaniach. Instytucja eks­perta jest naturalnie bardzo potrzebna, również i w badaniach podręczników szkolnych, jej charakter winien być jednak określany w kategoriach bardziej merytorycznych, a mniej kurtuazyjno-grzecznościowych.

Swoistą odmianą opinii ekspertów są wspomniane tu już wcześniej, publi­kowane w literaturze specjalistycznej, a niekiedy i w prasie popularnej recenzje konkretnych podręczników. Ponieważ mają one charakter szerszych wypowie­dzi opisujących dany podręcznik, wypadnie jeszcze do nich powrócić w roz­dziale, poświęconym metodom opisowym oceny podręczników właśnie.

Jeśli techniki ankietowe i pisemne szersze wypowiedzi tzw. ekspertów wy­korzystywane były w dotychczasowych badaniach nad podręcznikiem niekiedy aż nazbyt często, to wywiadów kwestionariuszowych lub swobodnych niemal nie spotyka się tu wcale.

Jeden z nielicznych przykładów posłużenia się techniką wywiadu w roli pomocniczej znalazł się w pracy Z. Krzemianowskiego¹², inny w relacji z badań nad eksperymentalnym podręcznikiem matematyki dla ucznia kl. V, przeprowa­dzonych przez Z. Mikurendę i E. Olejniczaka '. Odpowiedzi uzyskiwane w trak­cie wywiadu od nauczycieli były jednak, w tych ostatnich badaniach przyjmo­wane przez prowadzących z dużą rezerwą, której źródła w sposób bardzo prze­konujący opisał Z. Mikurenda w innej ze swoich prac³⁴. Swoistą cechą wywiadu jest, jego zdaniem, to, iż badacz uzyskuje wtedy dane na temat przedmiotu swoich badań za pośrednictwem aż dwóch ogniw. Pierwszym jest osoba badana, drugim osoba przeprowadzająca wywiad. Odpowiedzi bowiem wpisywane są do kwestionariusza wywiadu przez badacza, choć udziela ich osoba badana. Naj­pierw więc konkretne pytanie interpretuje osoba udzielająca wywiadu i udziela na nie określonej odpowiedzi, a następnie odpowiedź tę interpretuje (przekłada na swój język, skraca, rozwija) osoba pytająca. Zaistnieć więc mogą aż dwa źródła zniekształcenia informacji, o którą chodzi w danym pytaniu. Choć część tych kłopotów można usunąć, np. poprzez bardziej precyzyjnie formułowane pytania oraz rejestrację odpowiedzi (jeśli respondent wyraża na to zgodę), np. na taśmie magnetofonowej lub jeszcze lepiej, taśmie wideo, pozostaną z wywia­dem te same kłopoty, jakie pojawiają się w przypadku badań ankietowych, po­nieważ i jedna i druga z omawianych tu technik jest swoiście stosowanym sposo­bem gromadzenia informacji o rzeczywistości pośrednio, poprzez osoby trzecie.

iiii, których stosunku do opisywanej rzeczywistości nic sposób do końca ustalić.

Wracając do techniki wywiadu wydaje się, i/ sięgać do niej winni ci wszy­scy, którzy podejmując trud oceny konkretnych podręczników odczują potrzebę U/yskania określonych informacji również od autorów tych podręczników. Wielu z nich bowiem, nawet tych najlepszych, nie zawsze interesuje się teorią podręcznika, konstruując często swoje dzieła bardziej opierając się na intuicji i własnym doświadczeniu praktycznym aniżeli odwołując się do konkretnych postulatów teorii tego środka dydaktycznego. Mogą więc mieć oni trudności w samodzielnym, pisemnym wyłożeniu tych wszystkich założeń, które uczynili punktem wyjścia do napisania swojego podręcznika. Uzyskać od tych autorów możliwie wiele wartościowych dla dalszych badań informacji w tych kwestiach można wtedy najprościej poprzez swobodną rozmowę lub ewentualnie wywiad skategoryzowany, zawierający w komplecie wszystkie pytania wraz z naprowa­dzającymi. Na takie wykorzystanie tej techniki diagnostycznej jednak nie na­tknąłem się w dotychczasowej literaturze przedmiotu, choć, naturalnie, zawarte są w niej liczne mniej lub bardziej szczegółowe eksplikacje autorów różnych nowych koncepcji podręczników, głównie akademickich, o czym zresztą już wcześniej wspomniano.

1.2. Obserwacja

Obserwacja, jak wskazują na to analizy opublikowanych dotąd opisów ba­dań, nigdy nie należała do technik często wykorzystywanych w badaniach nad podręcznikami, a ponadto też nigdy nie była techniką wiodącą. 1 tak np. wystę­puje ona dość często w zestawie technik badawczych wykorzystywanych w szeroko zakrojonych badaniach, już tu zresztą wspomnianych, nad ekspery­mentalnymi podręcznikami, przygotowywanymi dla projektowanej w owym okresie (lata siedemdziesiąte) powszechnej szkoły średniej⁷³.

Na potrzeby tych badań posłużono się, obok różnych metod analizy ilo­ściowej i jakościowej podręczników (opisanych bliżej w innym miejscu tej pra­cy), również tzw. kartami stałej obserwacji lekcji, w których nauczyciele oma­wiali na bieżąco m.in. przydatność podręcznika w realizacji poszczególnych haseł programu nauczania ''. Karty takie, wprowadzane niekiedy na okres całego roku szkolnego'⁷, wypełniane były przez nauczycieli po omówieniu danego te­matu lekcji. W kartach nauczyciele odnotowywali swoje spostrzeżenia odnośnie

środków dydaktycznych.

W przypadku podręcznika spostrzeżenia dotyczyły:

• wykorzystywania podręcznika przez nauczycieli w procesie dydaktycznym,

• oceny przystępności podręcznika dla uczniów,

• oceny sposobu opracowywania poszczególnych elementów podręcznika.

W jednej z bardziej szczegółowych relacji z tego rodzaju badań^>s czytamy, iż nauczyciele proszeni byli o dokonywanie wpisów do takich właśnie „karl obserwacji" dotyczących w szczególności:

• wykorzystywania podręcznika podczas realizacji tematu,

• przydatności różnych elementów podręcznika (tekstu, ilustracji, schematów i tabel, pytań i poleceń) w realizacji założonych celów lekcji, określenia ro­dzaju ewentualnych trudności,

• oceny zakresu różnych elementów podręcznika: treści, ilustracji, schematów, tabel, pytań i poleceń³',

• sposobów wykorzystywania podręcznika na lekcji i w pracy domowej,

• zakresu wykorzystywania zadań, pytań i ćwiczeń, zamieszczonych w anali­zowanym podręczniku.

Stopień wykorzystania podręcznika określany był w kategoriach: uczniowie korzystali bądź nie korzystali na lekcji z podręcznika.

Stopień przystępności (zrozumiałości?) tekstu podręcznika oceniany był w odniesieniu do poszczególnych stronic jako: zrozumiały, zbyt trudny.

Jeśli nauczyciele napotykali trudności ze zrozumieniem tekstu, proszeni byli o ich sprecyzowanie. Również stopień przystępności ilustracji, schematów i tabel oceniany był przez nauczycieli w dwu kategoriach: zrozumiałe, zbyt trud­ne. Jednocześnie też proszono nauczycieli o uwagi opisowe w sprawie rodzaju napotkanych przez ucznia trudności przy korzystaniu z rysunków, a także o wy­kaz rysunków, do których zastrzeżenia mają sami nauczyciele. Dokładnie tak samo oceniane były zawarte w badanym podręczniku pytania i polecenia.

Zakres opracowania treści, ilustracji, schematów i tabel oraz pytań i pole­ceń w układzie: treści (A), ilustracje, schematy i tabele (B) oraz pytania i pole­cenia (C) w poszczególnych rozdziałach podręcznika oceniany był przez na-

niewystarczający, zakres zbyt s/oroki.

Wyróżniono następujące sposoby wykorzystywania podręcznika podczas li U |i w relacjonowanych badaniach:

I ( zytanie fragmentów tekstu dla sprawdzenia słuszności poczynionych spo­strzeżeń (funkcja kontrolna). i, Czytanie fragmentów tekstu celem zaznajomienia się z nowymi pojęciami

(funkcja informacyjna). I Analiza ilustracji, schematów, tabel (funkcja informacyjna i transformacyj­na).

■I Wykorzystywanie instrukcji do przeprowadzenia przez uczniów obserwacji i

doświadczeń (funkcja badawcza). ^ Korzystanie z pytań i poleceń na lekcji lub w pracy domowej (funkcja trans­formacyjna i kontrolna), fi Czytanie tekstu celem utrwalenia lub pogłębienia materiału (funkcja trans­formacyjna i kontrolna). I Wykorzystywanie tekstu dla zainteresowanych (funkcja informacyjna). H Niekorzystanie z podręcznika na lekcji.

Ewentualne cele korzystania z podręcznika przez uczniów podczas prac domowych sprecyzowano następująco:

utrwalanie zdobytych na lekcji wiadomości, »- uzupełnienie wiadomości,

przygotowanie do następnej lekcji, » wypełnienie zeszytu ćwiczeń «■ przygotowanie ustnej odpowiedzi na pytania,

analiza rysunków i tabel, • potwierdzenie słuszności spostrzeżeń,

- zaznajomienie się z tekstem „dla dociekliwych", „czy wiesz, że", sporządzanie zbiorów (np. liści), przygotowanie ćwiczeń, sporządzanie rysunku z podręcznika.

Jeśli chodzi o zakres wykorzystywania pytań, zadań i ćwiczeń, zamieszczo­nych w analizowanym podręczniku, nauczyciele proszeni byli o wyszczególnie­nie pominiętych ćwiczeń i pytań wraz z podaniem uzasadnienia tego rodzaju decyzji.

Równolegle do opisanej tu obserwacji, zwanej przez autorów uczestniczą- u|, prowadzona była obserwacja nieuczestnicząca, dokonywana przez wizytato- lów przedmiotowych. Obserwacja ta miała na celu m.in. sprawdzenie stopnia właściwego zrozumienia przez nauczycieli założeń podręcznika dla ucznia. W jej toku zwracano szczególną uwagę na:

korzystanie z podręcznika na lekcji i w czasie pracy domowej, ocenę przebiegu procesu nauczania i uczenia się, /rozumienie przez uczniów treści zawartych w podręczniku.

aKiywnosc uczniów w czasie ickcji, na Kiorycn nyt wykorzystywany pod­ręcznik,

funkcje spełniane przez podręcznik.

Autorzy relacji wspominają jednak na marginesie, iż uwagi wizytatorów loszone na karty obserwacji były na ogół lakoniczne i krótkie. W niektórych '.ypadkach nie wypełniono wszystkich punktów. Bardzo mało uwag dotyczyło todycznej i merytorycznej poprawności ujęcia podręcznika oraz jego funk- malności i przydatności.

Z wszystkich dostępnych w literaturze przedmiotu opisów badań mających irakter obserwacji, zrelacjonowane tu wyżej są bodaj najobszerniejsze i naj- rdziej szczegółowe, z całą pewnością zasługują też na staranną analizę i entualne wykorzystanie. Autorzy potraktowali też wyniki tych obserwacji rdzo poważnie, nadając im w swoich badaniach, i słusznie, wysoką rangę.

Trzeba tu jednak zauważyć, iż opisane badania nie miały charakteru w pełni serwacji bezpośredniej, ponieważ to nie organizatorzy badań obserwacje te wadzili, lecz na ich prośbę nauczyciele. Uzyskane informacje były więc, w wnym sensie, z drugiej ręki, a więc w tej sytuacji, można mieć do tych relacji same zastrzeżenia, co do odpowiedzi ankietowych. Jednakże, co należy rów- :ż zauważyć, tak szeroko zakrojone obserwacje zrealizować można było tylko sposób, jakim posłużyli się autorzy analizowanych badań.

Do techniki obserwacji, również realizowanej z pomocą nauczycieli ze :ględu na jej bardzo duży zasięg, sięgnął też w swoich badaniach nad wyko­naniem podręcznika w klasach V—V111 W. Kojs⁷⁴". Głównym problemem Jawczym, który próbował on z dużym powodzeniem rozwiązać w tych bada- ich, było pytanie: jak uczeń wykorzystuje podręcznik, jak się z niego uczy (w uczaniu-uczeniu się j. polskiego, historii, biologii, geografii, fizyki i chemii), szczególności W. Kojsa interesował związek pomiędzy sposobem korzysta- i przez ucznia z podręcznika, a postawionymi przed tym uczniem wcześniej lami i zadaniami przedmiotowymi. Wyniki tak zorientowanej diagnozy do- )wadziły autora do koncepcji zaproponowania specjalnych układów pytań, >rych zastosowanie miało doprowadzić ucznia do pożądanych zmian w jego Dsobach uczenia się (również z podręcznika).

W trakcie badań diagnostycznych, a następnie podczas prowadzenia ekspe- nentu naturalnego (patrz też rozdział: Metody badań eksperymentalnych) . Kojs posłużył się m.in. techniką obserwacji lekcji i obserwacji odrabiania Jań domowych (a ponadto wywiadami z uczniami, analizą ich wypracowali iz analizą pytań i poleceń zawartych w badanych podręcznikach; do analizy tań i poleceń, ze względu na jej twórczy i wartościowy metodycznie charakter badaniach W. Kojsa, powrócimy w dalszych częściach tej książki).

Celem obserwacji lekcji było uchwycenie pytań nauczycieli i pytań zniów, czynności uczniów wykonywanych w trakcie korzystania z podręczni-

I\WW Ilu IV.I\VJI UIHA TT>*nnri,>"*M , ✓ » „ .

l ak określone cele obaerwacji zadecydowały o tym, że starano się sporządzać bardzo dokładne protokoły lekcji, to znaczy odnotowywać dosłownie wszystkie wypowiedzi nauczycieli i uczniów. Natomiast celem obserwacji sposobów od­rabiania prac domowych było odnotowywanie wszystkich czynności (dających się zaobserwować) wykonywanych przez ucznia w czasie uczenia się w domu. Na te potrzeby przygotowano też odpowiednie instrukcje i schemat protokołu dla osób obserwacje te prowadzących. Jednocześnie też prowadzono równolegle obserwację wybranej grupy uczniów nie poddanych oddziaływaniu czynnika eksperymentalnego, którym były specjalnie przygotowane układy pytań.

Na szczególną uwagę zasługuje tu wyjątkowo staranne przygotowanie ob­serwacji pracy domowej ucznia, zawsze prowadzonej przez bezstronnego ob­serwatora, na którego obecność w domu ucznia podczas odrabianych przez nie­go zadań wyrażali zgodę rodzice. Obserwacje prowadzone na lekcjach pozwo­liły na wyodrębnienie następujących czynności ucznia odnoszących się do wy­korzystania konkretnego podręcznika: czytanie tekstu (całości), wyszukiwanie i czytanie fragmentów tekstu (cytatów) na poparcie względnie sprawdzenie wy­powiedzi, czytanie pytań lub dyspozycji w związku z opracowywanym tekstem, korzystanie z ilustracji zamieszczonych w podręczniku, wyjaśnianie niezrozu­miałych wyrazów i zwrotów, podkreślanie ważniejszych wyrazów i zdań, wyod­rębnianie logicznych części tekstu (w tym planu), korzystanie z mapy, sporzą­dzanie notatek w związku z czytanym tekstem, czytanie objaśnień, korzystanie z tabel, sprawdzanie techniki czytania, przerysowywanie ilustracji z podręcznika do zeszytu.

Warta przytoczenia i ewentualnego wykorzystania wydaje się też instrukcja do obserwacji pracy domowej ucznia, przygotowana na potrzeby omawianych wyżej badań.

Instrukcja do obserwacji pracy domowej ucznia:

1. Obserwator nie ingeruje w organizację pracy domowej ucznia i nie pomaga w odrabianiu zadań.

2. W czasie odrabiania zadań domowych obserwator prowadzi bardzo dokładną rejestrację wszystkicli wypowiedzi i czynności ucznia oraz wypowiedzi i czynności osób pomagających uczniowi w pracy domowej.

3. Do protokołu obserwator powinien dołączyć wszystkie brudnopisy lub odpi­sy notatek ucznia związane z przygotowaniem zadań domowych.

4. Tematy zadań domowych przepisywać należy dosłownie w sformułowaniu nauczyciela lub autora podręcznika.

5. Przy każdej czynności należy zaznaczyć czas jej rozpoczęcia i zakończenia. Przykład I.

Pisząc wypracowanie z języka polskiego uczeń może wykonać następujące czynności:

• czyta tekst (głośno, cicho) .... min

• sporządza plan .... min

T.J,,,^^,

• odczytuje .... min

• poprawia .... min

• przepisuje na czysto .... min

Przykład II.

Ucząc się z podręcznika liczeń może:

• czytać wielokrotnie cały tekst ....min

• czytać wybrane fragmenty tekstu .... min

• odpowiadać na pytania .... min

• sporządzać notatki .... min

6. Dokumentację jednorazowej obserwacji należy złożyć u prowadzącego ba­dania w dniu następnym. Schemat protokołu obserwacji:

1. Data.

2. Szkoła nr.

3. Nazwisko i imię dziecka.

4. Temat pracy domowej.

5. Czas rozpoczęcia zadania.

6. Przebieg wykonania zadania.

7. Czas zakończenia.

8. Poziom przygotowania pracy w ocenie obserwatora⁷⁵.

Dodajmy, iż, jak to wynika z opisu badań, obserwacje przebiegu pracy do­mowej uczniów napotykały na wiele trudności nie do końca przezwyciężonych, co nie może dziwić biorąc pod uwagę warunki tycli obserwacji. Protokołów tych właśnie obserwacji zebrano jednak w końcu aż 593, co jest też wyrazistą miarą rzetelności i determinacji osób prowadzących badania. I znów nasuwa się tu kilka refleksji natury metodologicznej. Na ile mianowicie obecność w pokoju ucznia obcej osoby - obserwatora, wpływa na sposób odrabiania przez tego ucznia lekcji i czy odrabianie lekcji w tej sytuacji uznać nadal można za niezakłócone czynnikami zewnętrznymi? A jednocześnie trudno sobie wyobrazić inne rozwią­zania techniczne takiej obserwacji i trudno uniknąć pokusy ustalenia, jak właści­wie uczeń w domu odrabia swoje lekcje. W każdym razie w opisywanym wyżej przypadku mamy do czynienia z najbardziej precyzyjnym z dotąd opublikowanych w literaturze przygotowaniem i przeprowadzeniem obserwacji sposobu odrabiania prac domowych przez uczniów, w dodatku na tak wielką skalę.

Inne jeszcze przykłady zastosowania obserwacji w badaniach nad podręcznika­mi znaleźć można m.in. w cytowanych tu już wcześniej pracach zbiorowych pod red. B. Koszewskiej'¹² i W. Szymanderskiej⁷⁶, a także w materiałach z obrad konferencji

red. Z. Krzem janowskiego i J. Skrzypczaka", a także w pracy li. Kubiciel¹⁶.

Ta ostatnia autorka wykorzystała obserwację jako technikę badań wspoma­gającą eksperyment pedagogiczny. Obserwacji dokonywali nauczyciele prowa­dzący eksperymentalne lekcje, obserwując przebieg pracy ucznia z tekstem, stopień zainteresowania tym tekstem, sposoby jego interpretacji, przeprowadzo­ne rozumowanie itp.⁴ . Jest to dość typowy sposób prowadzenia obserwacji, stosowany w różnych badaniach procesu kształcenia, mający jednak ten man­kament, iż jeden nauczyciel nie jest w stanie prowadzić jednocześnie pełnej obserwacji każdego z kilkudziesięciu uczniów oddzielnie. Efektem takiej ob­serwacji są więc raczej określone opinie nauczyciela odnoszące się do zacho­wań, swoiście uśrednionych, całej zbiorowości uczniów, a nie każdego z nich oddzielnie. O tyle więc obserwacja tak realizowana jest mniej efektywna.

Potrzeba wykorzystywania różnych technik obserwacyjnych w badaniach podręczników szkolnych i akademickich wydaje się niewątpliwa. Przecież w badaniach takich chodzi nie tylko o stopień realizacji określonych celów, za pomocą konkretnego podręcznika, ale także i o to, jaką drogą, w jaki sposób owe cele były osiągane.

Tylko poprzez obserwację można ustalić jednoznacznie, w jaki sposób, w określonej sytuacji dydaktycznej, osoba ucząca się z podręcznika dla osiągnięcia wyznaczonych celów będzie się nimi posługiwała. Badania takie są stosunkowo proste w odniesieniu do podręczników programowanych, np. z zastosowaniem w nich któregoś z programów rozgałęzionych. Poprzez obserwację można wtedy tylko ustalić konkretnie, jaką drogą z takiego podręcznika uczeń czerpie infor­macje; czy zmierza do celu drogą najkrótszą, czy korzysta z informacji uzupeł­niających, jak często musi to czynić, w jakim czasie osiąga końcowe cele.

Obserwacja jest jednak konieczna i bardzo wartościowa, wręcz niezastą­piona, również w odniesieniu do podręczników konwencjonalnych. Jedynie bowiem tą drogą ustalić można, jak w danej sytuacji uczeń korzysta z określo­nego podręcznika, jak często do niego zagląda, w jakim celu, do których jego partii, kiedy do tekstów, kiedy do tabel, rysunków, spisu treści, skorowidza rze­czowego (jeśli taki jest) i tak dalej.

Rezultaty takich obserwacji, poprowadzonych według przemyślanych schematów, są bardzo wartościowe również dla autorów nowych podręczników, które przecież nie są, o czym już wcześniej wspominaliśmy, po prostu workami z informacją, luźnymi, nieuporządkowanymi zbiorami tych informacji. Każdy ncj logiki uporządkowania wybranych informacji, ujętych w ks/lnll ciągu komu­nikatów, określonej metody ich prezentacji, w której równie ważny jest dobór informacji, jak i sposób ich uporządkowania i prezentacji.

Sprawa ta w praktyce wcale nie jest taka prosta. Podręcznik niemal nigdy (poza pracą czysto samokształceniową) nie funkcjonuje sam, nawet w pracy do­mowej ucznia, która też jest pośrednio organizowana przez nauczyciela zgodnie z wybranymi przez niego i preferowanymi w danej sytuacji drogami i metodami uczenia się. Tym bardziej więc refleksja ta odnosi się do wykorzystania podręcz­nika na lekcji, czy też, mówiąc ściślej, na zajęciach, realizowanych pod bezpo­średnią opieką nauczyciela.

Sposób posługiwania się podręcznikiem przez ucznia nie zależy więc tylko od zalet czy wad tego podręcznika, ale i od stylu pracy nauczyciela z uczniem, od celów i treści danych zajęć, wreszcie przecież i od stosowanych wtedy metod kształcenia. Tak więc podręcznik nie jest w procesie lekcyjnym, bo być nie może, jedyną globalną zmienną niezależną, ponieważ występuje tylko jako jedna ze zmiennych, z ich zbioru zmiennych niezależnych, interweniujących i pośredniczą­cych, które należałoby najpierw dla danej sytuacji zdefiniować, neutralizując na­stępnie oddziaływania części z nich poprzez odpowiednie zabiegi metodologiczne (o ile byłoby to oczywiście możliwe). Jaki więc pożytek płynąć może z obserwacji pracy z podręcznikiem, skoro jest ona tak bardzo uwikłana w różnego rodzaju okoliczności?

Powróćmy na chwilę do pierwszego z przytoczonych w tym rozdziale przy­kładów obserwacji. Została ona niewątpliwie przygotowana bardzo starannie i zrealizowana sporym nakładem pracy i wysiłku. Jej autorzy posługiwali się, przy­pomnijmy, rodzajem schematu obserwacji, nazwanego przez Nich. „Protokolarni z Lekcji". Protokoły te jednak wypełniane były przez samych nauczycieli uczestni­czących w procesie dydaktycznym, według, zauważmy to, w znacznej mierze su­biektywnych kryteriów i opinii tych nauczycieli. Z przedstawionych relacji nie wiemy nic o tym, czy nauczyciele ci zostali w jakiś sposób uprzednio przygoto­wani do swojego zadania, czy wyjaśniono im sens wprowadzonych do protokołów kryteriów takich np. ocen, jak: częstotliwość korzystania z podręcznika, stopień przystępności ilustracji i innych elementów pozatekstowych, rozumienie różnych funkcji podręcznika itp. Na przykład według jakich kiyteriów kwalifikować dany tekst jako wystarczający lub niewystarczający, czy też zbyt szeroki. Taki bowiem tylko instruktaż wstępny byłby szansą częściowego przynajmniej ujednolicenia wszystkich ocen. Szkolenia takiego zapewne nie przeprowadzono, zresztą, ze względu choćby na rozległość badań, nie byłoby ono technicznie i organizacyjnie możliwe. Nauczyciele więc wpisywali swoje uwagi co prawda z pełną (w co chcę wierzyć) odpowiedzialnością i kompetencją, na podstawie jednak własnych, in­dywidualnych kryteriów ocen, zapewne nie zawsze jednakowych.

Ponadto można też przyjąć z dużym prawdopodobieństwem, iż wiele z opisa­nych w protokołach lekcji prowadzonych było w różny sposób, według odmien­nych, różnymi metodami, interpretowanych w różny sposób przez nauczycieli różniących się przecież między sobi| stopniem przygotowania pedagogicznego, wymaganiami i stylem kierowania. Uczniowie więc na tych lekcjach sięgali do podręcznika niekoniecznie dlatego, że podręcznik ten byl w ogóle dobry, ale dla­tego, że wymagał tego tok lekcji, jej cele, treści i metoda pracy.

Z analizy Protokołów wynika bardzo wiele konkretnych i szczegółowych refleksji, na ile je jednak można odnieść do jednego tylko, konkretnego podręcz­nika, nawet jeśli w niektórych kwestiach są one dość jednomyślne? Powierzenie zadania wypełniania protokołów z obserwacji uczestnikom obserwowanego pro­cesu - nauczycielom, uczyniło z tych protokołów odmianę ankiet, wyrażających przede wszystkim opinię tych nauczycieli o podręczniku w kontekście preferowa­nych przez siebie sposobów realizacji celów określonych zajęć. Właściwie nie­zbędna byłaby dla weryfikacji tych wpisów obserwacja dodatkowa, prowadzona hyć może nawet bez wiedzy nauczycieli przez osoby z zewnątrz, również jednak wcześniej odpowiednio poinstruowane (czy byłoby to jednak postępowanie etycz­ne?). Autorzy badań do roli takich obserwatorów z zewnątrz próbowali wyznaczyć wizytatorów przedmiotowych, z nie najlepszym jednak, jak sami to przyznają, rezultatem. A jednak, przy wszystkich swoich niedostatkach metodologicznych, wspomniane badania mają swoją sporą wartość i wyznaczają konkretny, godny kontynuacji kierunek wykorzystania techniki obserwacji dla takich celów.

Drugi z opisanych tu wcześniej przypadków dotyczy obserwacji prowadzonej przez osoby z zewnątrz właśnie, przy czym, jak pisze autor (przypomnijmy to tutaj), starano się, aby w odpowiednich protokołach znalazł się dokładny zapis przebiegu lekcji, rejestrujący wszystkie czynności nauczyciela i uczniów. Tylko że jest to praktycznie niemożliwe, jeśli jest tylko jeden obserwator (o czym była już mowa przy okazji opisu obserwacji prowadzonej przez E. Kubiciel⁷⁷), nawet gdy posługuje się on magnetofonem i znaleziono sposób nagrywania na taśmę opisów bez przeszkadzania w przebiegu lekcji. Chodzi mianowicie o to, iż jeden obser­wator może naprawdę dokładnie obserwować zachowania się na lekcji tylko jed­nego, wybranego ucznia, nie jest w stanie natomiast tego uczynić w odniesieniu do wszystkich pozostałych. Mając za zadanie obserwację całej klasy może 011 jedynie odnotowywać zachowania się zespołowe, zauważalne w sensie statystycznym, a więc te, które w danej chwili na lekcji dominują, wszelkie inne, o charakterze odmiennym albo dostrzegając, albo, co jest bardziej prawdopodobne, raczej nie dostrzegając. Jeszcze bardziej kłopotliwe jest prowadzenie obserwacji nieuczest- niczącej w domu ucznia, choć wtedy jest akurat pod obserwacją tylko ten jeden uczeń. O kłopotach tych pisze sam autor relacji", a większość z nich wynikała z tego, iż fakt pojawienia się w domu ucznia osoby z zewnątrz jako obserwatora wprowadzał w tym domu spore zamieszanie i zmieniał sposób jego funkcjonowa- zazwyczaj). Nic każdy też z obserwowanych uczniów odrabiał swoją pracę do­mową w sposób w miarę zorganizowany, w wydzielonym czasie i od razu w cało­ści, co znacznie utrudniało, a niekiedy wręcz uniemożliwiało pełną obserwację lej czynności, pomimo starannie przygotowanych schematów obserwacji i instrukcji.

Świadomość tych właśnie wszystkich problemów metodologicznych i tech­nicznych, jakie stwarza praktyczna realizacja obserwacji powoduje, iż jest ona traktowana przez wielu specjalistów ze swoistym dystansem, choć jej potrzeba, jak już wspominaliśmy, jest w badaniach nad podręcznikiem niewątpliwa. Szkoda iż, jak wskazuje na to zawartość dostępnych relacji literaturowych, nie wykorzystuje się do tego rodzaju obserwacji urządzeń audiowizualnych, a w szczególności sprzętu wideo, z takim powodzeniem np. funkcjonującego w tzw. mikronauczaniu. Jest przecież technicznie możliwe zarejestrowanie w pełni / wykorzystaniem kilku kamer np. przebiegu wybranej lekcji, a następnie po wielokrotnym odtworzeniu zapisu wideo, szczegółowe odnotowanie zachowań wszystkich kolejno uczniów, i nauczyciela.

Równie interesujące poznawczo może być rejestrowanie na taśmie wideo sposobu uczenia się wybranego ucznia z konkretnego podręcznika, wykorzy­stującego ten podręcznik jako główne źródło wiedzy w procesie sterowanego samokształcenia.

1.3. Badanie wyników nauczania

Przez badanie wyników nauczania rozumiem tu sprawdzanie tego stanu wiedzy badanych, w którego posiadanie wchodzą oni po przejściu przez okre­ślony cykl procesu nauczania-uczenia się. Jest to, inaczej mówiąc, badanie efektywności wybranej formy czy też metody nauczania-uczenia się, czy też mówiąc bardziej precyzyjnie skuteczności tej metody"". Badania takie są nieod­łącznym elementem metod eksperymentalnych, były jednak wykorzystywane w badaniach podręczników i w trakcie sondaży diagnostycznych.

Klasycznym przykładem tego rodzaju zabiegu jest np. postępowanie ze­społu badającego wartość podręcznika geografii dla kl. V oraz zeszytu ćwiczeń „Geografia 5'°'. W badaniach tych, obok analiz teoretycznych (wspomnianych tu szerzej w innym miejscu), sondażu opinii nauczycieli i obserwacji pracy z podręcznikiem, podjęto próbę stwierdzenia, w jakim stopniu uczniowie klasy V w wyniku samodzielnego czytania przyswajają treści zawarte w wybranym

^s" Por. np. K. Denek: Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej. PWN. Warszawa 1980; do kwestii różnego rozumienia terminu „efektywność kształcenia" jeszcze w tej pracy wypad­nie powrócić.

^s| Raport z badań podręcznika geografii (pod kier. J. Kondrackiego oraz z udziałem zespołu geo­grafii z 1PS). W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymen­talnych dla uczniów klasy V. op. cit. s. 235-238.

ił U^IIIVIIVIV |A'miyvłiii»M O^vvO*"^Hn • ^,rV.f^,ri/.l^,,V "'▼ ■ i /

badań, ponieważ ze względu na szczegółowość ustaleń i staranność przygoto­wań zasługuje ona na uwagę.

W koncepcji badań założono, że uzyskane wyniki pozwolą wnioskować, na ile treści podręcznika są przyswajalne przez uczniów w procesie uczenia się i czy badany podręcznik może stać się narzędziem samodzielnego zdobywania wiedzy geograficznej w tej klasie. Badania obejmujące łącznie ponad 200 uczniów przeprowadzono dwukrotnie, każdorazowo z inną grupą uczniów i na innych tekstach, w taki sposób, aby uczniowie nie znali jeszcze tekstów, będą­cych przedmiotem badania, a zarazem, aby zasób ich wiedzy był możliwie naj­bliższy temu, jakim dysponowali oni w momencie omawiania danego tematu na lekcji. Dlatego badania recepcji treści poszczególnych fragmentów podręcznika prowadzono z niewielkim wyprzedzeniem w stosunku do czasu realizowania na lekcji tematów, których te fragmenty dotyczyły. Za podstawę wnioskowania o poziomie recepcji przyjęto zdolność (umiejętność) ucznia do wykonania określo­nej czynności, świadczącej o opanowaniu danego elementu treści. Wyodrębniono następujące umiejętności (oraz odpowiadające im elementy treści):

1. Rozumienie pojęć geograficznych.

2. Rozumienie innych pojęć występujących w tekście.

3. Stosowanie w zdaniu poznanych pojęć.

4. Rozumienie związków i zależności między elementami treści.

5. Odczytywanie stosowanego w tekście zapisu symbolicznego (współrzęd­nych geograficznych i temperatury).

6. Odtworzenie informacji jednostkowych.

7. Wyodrębnianie głównych treści, występujących w tekście.

8. Samoocena stopnia rozumienia tekstu.

9. Wyodrębnianie niezrozumiałych pojęć i zwrotów.

10. Ocenianie stopnia atrakcyjności formy przedstawienia danego tekstu.

Do badań wybrano, w sposób celowy, trzy fragmenty podręcznika. Następ­nie dokonano analizy ich treści, wyodrębniając rejestr treści zawartych w po­szczególnych tekstach. Starano się wyodrębnić wszystkie elementy treści, w stosunku do których można sformułować pytanie, na które możliwa jest odpo­wiedź na podstawie przeczytanego tekstu.

Sporządzony rejestr był podstawą konstrukcji zadań testowych. Do każdego tekstu opracowano jeden test pokrywający cały zakres treściowy badanego fragmentu podręcznika.

Procedura prowadzenia opisywanych badań była następująca. Przekazano uczniom ustną informację o sposobie rozwiązywania uprzednio rozdanych te­stów. Uczniowie siedzący obok siebie rozwiązywali inną część testu. Na za­znajomienie się z treścią wybranego fragmentu podręcznika przeznaczono 25 min, czas pozostały z czterdziestopięciominutowej lekcji pozostawiono na . . __ . — . . .. frw«(->«i«>M «WM.%... HM Wf>!« I JWMIIH *• IIIVII

udzielała odpowiedzi z pamięci, drugiej wolno było w razie potrzeby zaglądać ponownie do przeczytanego już tekstu. Ponieważ nie chodzi nam tu akurat o wyniki opisywanych badań, lecz o ich procedurę, dodajmy tylko, iż wykazały one niską sprawność recepcyjną uczniów kl. V w odniesieniu do badanych tek­stów. Badania te pozwoliły również zdaniem autorów stwierdzić, co w będących przedmiotem testowania tekstach jest niezrozumiałe, jak również dostarczyły sugestii odnośnie działań, które należy przedsięwziąć, aby poprawić efektyw­ność recepcji treści występujących w badanym podręczniku.

W bardzo podobny sposób, choć mniej rygorystycznie (np. bez cenzur cza­sowych na czytanie tekstów) poprowadzone zostały badania stopnia rozumienia wybranych rozdziałów podręcznika biologii dla kl. V, omówione w tej samej pracy⁷⁸, podręcznika biologii dla kl. VI⁵¹ oraz podręcznika z fizyki dla kl. VI⁷⁹, a także podręcznika plastyki dla kl. VIf \

Przy całym szacunku dla trudu autorów tych wszystkich badań i z pełnym uznaniem do staranności analiz ich wyników postawić można pytanie o to, co właściwie badania te mierzą? Podręcznik jako samodzielne źródło wiedzy wy­stępuje przecież głównie w pracy domowej ucznia, ta zaś jest przez niego orga­nizowana w różny sposób. Wszystkie wspomniane wyżej badania prowadzone były na terenie szkoły, w warunkach dość sztucznie (bo inaczej by się nie dało) ujednoliconych dla wszystkich uczestników i dość jednak odległych od tego, co charakteryzuje uczenia się samodzielne w domu. W opisywanych tu badaniach ponadto w zasadzie nie wprowadzono tzw. pomiaru wstępnego, nie bardzo więc do końca wiadomo, czy poprawna odpowiedź na dane pytanie testu jest rezulta­tem poprawnej konstrukcji treści wybranego fragmentu badanego podręcznika, czy też wiedzy „pozapodręcznikowej" ucznia.

Z podanych wyżej przyczyn, a także i innych, różnych uwarunkowań tego rodzaju badań diagnostycznych ich wyniki wymagają bardzo starannych i ostrożnych interpretacji. Jednakże trzeba też zauważyć, iż opisywane w tym rozdziale metody badań, de facto jakościowych, zyskują sobie w chwili obecnej szczególne uznanie postmodernistów, preferujących podejście etnometodolo- giczne i wyżej sobie ceniących opisy indywidualnych przypadków, aniżeli po­zytywistyczne analizy ilościowe"'. W badaniach nad podręcznikami oba te po­prowadzonych jedną z opisywanych technik, lecz wielość tych technik wystę­pująca w określonych badaniach oraz staranność i poprawność metodologiczna zastosowanych tam procedur. I tak np. istotnym uzupełnieniem opisywanych w tym rozdziale technik badawczych mogą być konkretne analizy opisowe po­szczególnych podręczników, o których traktują treści kolejnego rozdziału tej części pracy.

ROZDZIAŁ 2 METODY OPISOWE

Metody te, zwane też analitycznymi, sprowadzają się w praktyce do analiz opisowych konkretnego podręcznika, dokonywanych pod określonym kątem widzenia (są więc pod tym względem bliskie tzw. opiniom ekspertów, wspo­mnianym w poprzednim rozdziale). Czesław Maziarz wyróżnia wśród nich me­tody analizy historycznej (czyli przegląd dydaktycznych i wychowawczych wartości kilku podręczników z wybranego okresu historycznego, który pozwala prześledzić dzieje kształtowania się koncepcji metodyki nauczania danego przedmiotu), analizę logiczną (polegającą na wyprowadzeniu z określonych przesłanek teoretycznych wniosków dotyczących zagadnień z zakresu teorii i praktyki podręcznika) oraz analizę porównawczą, dokonywaną w stosunku do podręczników analogicznych pod względem tematyki i stopnia zaawansowania wiedzy programowej⁸⁰. Akceptując w pełni tę propozycję trzeba ją jednak jesz­cze uzupełnić o taki rodzaj analizy opisowej, który posiada charakter swoiście eklektyczny polegający na opisie danego podręcznika według różnych kryte­riów, zawsze jednak nawiązujących do tej akurat wiedzy, którą dysponuje osoba oceniająca. Trzeba też dodać, iż tego właśnie rodzaju opisy różnych podręczni­ków występują stosunkowo najczęściej.

Konkretnych przykładów wykorzystania analizy historycznej w badaniu podręczników jest bardzo mało. Jedynym praktycznie przykładem tego rodzaju analizy jest praca W. Czerniewskiego: Wartości dydaktyczne podręczników historii literatury polskiej z okresu międzywojennego, w trakcie której autor przeprowadził krytyczną ocenę dziesięciu podręczników wydawanych kolejno w latach 19 1 8-193 9⁸¹.

Za inny przykład takiej analizy, choć miała ona również charakter logiczny (między tzw. analizą historyczną a analizą logiczną nie da się tak naprawdę przeprowadzić ścisłej linii podziału, ponieważ analiza historyczna może mieć, a nawet musi mieć charakter także logiczny, a każda z analiz logicznych dokony-

.. ✓ — J-1'J ■•■ r-—T-""'""< " "'V r™'* "

jakimś sensie historycznym), jest poddanie ocenie porównawczej kilkunastu podręczników geometrii, wydanych w XX wieku w ró/nych krajach. Podsta­wowym kryterium tej oceny, dokonanej przez W. Nowak, byl stopień odzwier­ciedlenia w tych podręcznikach poszczególnych zasad nauczania¹.

Wszystkie inne spotykane w literaturze analizy opisowe o charakterze lo­gicznym bądź porównawczym są w tym do siebie podobne, iż zawsze zmierzają jo sporządzenia recenzji wybranego podręcznika bądź wybranych podręczni- <ów na podstawie bardzo różnych kryteriów. Do tego rodzaju analiz porównaw­czych zaliczyć trzeba np. analizę serii podręczników do nauczania biologii i chemii w szkole średniej w Wielkiej Brytanii¹, charakterystykę francuskich podręczników Biologia dla klas V i VI przeprowadzoną przez W. Szymander- >ką\ czy porównywanie niemieckich podręczników matematyki z japońskimi, przeprowadzone przez G. Schitza i E. Boddenberga''. Jak bardzo niekonwencjo- lalne kryteria stosuje się w takich opisach, wskazuje zawartość tej ostatniej publikacji (dlatego tu zresztą zacytowanej); w której m.in. wyliczano w procen- ach liczbę stron poszczególnych podręczników, na których nie było żadnej lustracji oraz liczbę stron, na których znajdowały się ilustracje kolorowe. Opi- ;owe analizy porównawcze różnych grup podręczników publikowane są często \ literaturze światowej, aż do chwili obecnej⁷.

Metodę analizy opisowej w ujęciu logicznym wykorzystywali jeszcze przed łrugą wojną światową S. Hessen, Z. Mysłakowski i R. Ingarden, a po roku 1945 <. Sośnicki i F. Urbańczyk. Autorzy ci, bazując na funkcjonującym systemie iydaktycznym, wyprowadzili własne tezy i postulaty, czyniąc przedmiotem ozważań i badań rolę podręcznika w nauczaniu-uczeniu się, zasady jego budo- vy oraz kryteria oceny.

rzystując tę metodę do oprać owiinia l/w podręcznika optymalnego. Metodą analityczną posłużył się również w swoich badaniach nad strukturą dydaktyczną pytań i poleceń W. Kojs'. Wiele przykładów takich analiz i ocen, również o charakterze porównawczym, spotkać można w cytowanych już pracach pod redakcją B. Koszewskiej"¹ i W. Szymanderskiej".

Bardzo sensowny schemat analizy porównawczej podręcznika zapropono­wał w jednej ze swoich prac Cz. Maziarz⁸², jednakże, choć wart jest on szersze­go upowszechnienia, spotykane w literaturze analizy odwołują się do bardzo różnych kryteriów.

Klasycznym przykładem „recenzyjnego" podejścia do analizy opisowej są opisy, w niewielkim tylko stopniu krytyczne, serii podręczników dla klasy siódmej (j. polskiego, muzyki, plastyki, matematyki, fizyki, geografii i biologii) zamieszczone w jednym z numerów Książki Szkolnej⁸³. Natomiast charakter pogłębionej analizy porównawczej, również jednak tylko opisowej, mają analizy wybranych podręczników dla szkół zawodowych, zamieszczone w innym z nu­merów tego interesującego periodyku". Również w Książce Szkolnej opubli­kowano zbiór analiz opisowych podręczników dla klas czwartych, tym się róż­niących od wielu innych, iż przeprowadzili je głównie sami autorzy tych pod­ręczników¹". Jest to ciekawa lektura, choćby z tego powodu, iż dowiedzieć się z tych analiz można co nieco o teoretycznych założeniach poszczególnych pod­ręczników. Nie jest to jednak zbiór opisów krytycznych, ze zrozumiałych bo­wiem względów trudno spodziewać się od autorów, aby źle pisali o swoich dziełach; spotkać tam można jedynie krytyczne uwagi o stronie wydawniczej opisywanych prac, których kształt edytorski często odbiegał od wyobrażeń i życzeń autorów. W dość niekonwencjonalny sposób zaprezentowane zostały też oceny różnych podręczników w publikacji opracowanej przez D. Przystasz"'.

> 11 |M>II/XUJ UIIM^II UIIUMS-. IW/. IIIIIW VVI J' 111 IVII l\J~

lycli tu wcześniej⁸⁴ listy pytań pod adresem podręcznika, na które szuka się »dpowiedzi analizując sam podręcznik. Zestawy tego rodzaju pytań proponują ip. T. Parnowski¹⁸, Cz. Kupisiewicz¹⁹ czy N. Dróbka²". Za kryteria takich ocen irzyjmuje się stopień zgodności treści podręcznika z odpowiednim programem utuczania (jeśli program taki istnieje²¹), z zasadami nauczania, z określonymi iprzednio postulowanymi funkcjami podręcznika itp.

Analizy takie dostarczają niewątpliwie wielu informacji, zawsze jednak o charakterze mniej lub bardziej subiektywnym. To niebezpieczeństwo subiekty­wizmu opisu pojawia się zawsze w przypadku technik wywiadu czy ankiety, utaj natomiast w roli swoiście ankietowanej osoby występuje autor opisu.

Każde z przyjętych w takim opisie kryteriów wymaga uprzednio w miarę lokładnej operacjonalizacji wskaźników tych wszystkich cech, o stopień wystę­powania których w danym podręczniku „pytamy". Jest sprawą zawsze otwartą, na le owe wskaźniki zostały trafnie wybrane i na ile dadzą się one skategoryzować.

Oto np. pytanie: „Czy treść podręcznika jest zgodna z założonymi przez tutora celami, których ma być rozwinięciem i których realizacji ma służyć?"²² noże znaleźć prawidłową odpowiedź jedynie pod warunkiem, iż cele to są oso- pie oceniającej znane, iż są one określone dostatecznie szczegółowo, a ponadto, ż ustalono dostatecznie jednoznacznie sens określania „zgodność treści pod- ęcznika z celami".

Podobnie np. odpowiedzi na pytania: „Czy podręcznik nie jest dla uczniów studentów za trudny lub zbyt łatwy, za obszerny lub zbyt lakoniczny?" lub też: ,Czy ekspozycja treści podręcznika odpowiada zasadzie systematyczności, czy rostawia dostatecznie dużo miejsca dla samodzielnej pracy studentów?"²¹, mo­gą być, w odniesieniu do tego samego podręcznika różne, ponieważ zależeć pędą w dużym stopniu od subiektywnych poglądów recenzenta na pojęcia ,łatwość" czy „trudność", „obszerność" czy „lakoniczność". Oczywiście uwagi :e nie przekreślają sporej wartości omawianych propozycji, zmierzają tylko do wniosku o potrzebę operacjonalizacji wszystkich takich określeń, zanim podjęte ¿ostaną konkretne próby opisu.

słowa próby ustalenia przydatności różnych kryteriów ocen w analizie opisowej wybranych podręczników pozwalają sformułować ostrożny wniosek o stosun­kowo dużej użyteczności praktycznej kryterium odwołującego się do zasad na­uczania, nieco mniejszej kryterium funkcji dydaktycznych podręcznika (o wiele trudniej wywskaźnikować te funkcje), a stosunkowo najmniejszej kryterium zgodności z programem nauczania (bardzo trudno określić sens owego „stopnia zgodności")²⁴.

Owa ostrożność wniosków wynika z faktu, iż zawsze jeszcze pozostaje sprawa roli, w jakiej chce się widzieć podręcznik w wybranym procesie kształ­cenia: czy ocenia się ten podręcznik w roli narzędzia pracy domowej ucznia, czy też jako jeden ze środków dydaktycznych stosowanych na lekcji, czy sytuuje się go na lekcji prowadzonej tokiem podającym, poszukującym, laboratoryjnym, czy ocenia się go ze względu na potencjalne możliwości intelektualne uczniów najlepszych, najgorszych, średnich? Te same kryteria, dobrze nawet i precyzyj­nie wskaźnikowane, prowadzić będą w zależności od wymienionych wyżej róż­nych ról podręcznika do bardzo niekiedy odmiennych wniosków.

Wśród działań podejmowanych w tym nurcie badań podręczników dwie konkretne inicjatywy wydają się godne bliższej uwagi, ponieważ są niewątpli­wie próbą wytyczenia wartościowych, jak sądzę, dróg analizy opisowej pod­ręcznika.

Jedna z tych inicjatyw dotyczy sposobu analizy podręcznika jako całości, a jej punktem wyjścia jest teza, iż podręcznik tym lepiej spisuje się w procesie kształcenia, im lepiej udało się jego autorowi (czy też autorom) odzwierciedlić w nim zasady nauczania. Podejście to, już wcześniej wspomniano, znalazło też swoje uzasadnienie w badaniach prowadzonych przez autora tych słów²'.

Druga z inicjatyw jest propozycją oceny wartości podręcznika poprzez ba­danie poszczególnych elementów jego struktury. Konkretnie chodzi tu o wspo­mnianą wcześniej analizę zawartych w podręczniku pytań i poleceń z punktu widzenia ich zawartości treściowej i konstrukcji formalnej''. Narzędziem była tutaj specjalnie opracowana typologia pytań, a założeniem teza, iż podręcznik w swojej funkcji kontrolno-sprawdzającej jest tym bardziej sprawny, im bogatszy w sensie zróżnicowania treściowego i konstrukcji formalnej jest zbiór zawartych w nim pytań i poleceń. Podjęte przez autora tej koncepcji badania szczegółowe wykazały, iż bardzo nieliczne tylko ze znajdujących się w zaproponowanej ty-

. — J yj , _T ••, | J

>kazji uwagę na to, iż badania te dotyczyły samej struktury pytań, nic zaś spo- lobu (a więc formy) icli ekspozycji, który może również mieć wpływ na recep­cję tyci) pytań. Dotyczyły więc one badań tej struktury podręcznika, którą na­rwaliśmy w pierwszej części strukturą jego treści, a nie struktury jego formy czyli struktury wewnętrznej podręcznika, nie zaś jego struktury zewnętrznej).

Wyraźnie natomiast w kierunku badania elementów struktury zewnętrznej podręcznika szły propozycje zgłoszone przez działający w latach siedemdzie- ¡iątych Międzyredakcyjny Zespół Modelowych Opracowań Książek Szkolnych vVSiP⁸⁵. Konkretu ie była to próba opracowania kryteriów oceny ilustracji znaj- lujących się w podręcznikach oraz poprawności relacji: ilustracja-tekst.

Wyjątkowo starannie i w sposób właściwie wykraczający poza dotychcza- ¡ową tradycję tego rodzaju analiz przygotowana została i przeprowadzona anali­za opisowa wybranych podręczników w badaniach podjętych przez M. Jago- lzińską i B. Koszewską^. M. Jagodzińska, przygotowując się tam do badań eksperymentalnych relacji obrazu i słowa w wybranych podręcznikach podjęła liezwykle sumiennie i starannie przygotowane analizy opisowe, wykorzystując n ich trakcie wiele kryteriów o dość unikalnym, a jednocześnie bardzo intere- ¡ującym charakterze. Owe kryteria opisane zostaną bliżej w czwartym rozdziale ej części pracy, podobnie jak i zasługujący na bliższy opis eksperyment peda­gogiczny w (rozdziale trzecim), tutaj natomiast wypada wspomnieć o bardziej pgólnych założeniach tego opisu. Otóż w przeprowadzonej tam analizie mate- iałów podręcznikowych uwzględniono rodzaje treści zawartych w tekstach i ;posób ich przedstawienia, cechy ilustracji oraz stosunek ilustracji do struktury i reści tekstu. Przygotowując wskaźniki adekwatne do wyżej wyliczonych kryte- iów opracowano np. klasyfikację treści podręcznikowych według ich rodzaju i sposobu przedstawienia. Rodzaj treści analizowano wg następujących kryteriów ¡zczegółowych:

• według przedmiotu na treści dotyczące przedmiotów i treści dotyczące zdarzeń,

• według zakresu na treści indywidualne, a więc dotyczące obiektów indywi­dualnych lub zdarzeń jednostkowych oraz treści ogólne, dotyczące zbiorów przedmiotów lub zjawisk,

• według powiązania z ogólnymi prawami: I) treści podane bez praw ogól­nych, 2) treści podane z prawami ogólnymi.

Wyodrębniono też trzy sposoby przedstawiania treści podręcznika:

• opisowy z uzasadnieniem lub bez uzasadnienia,

• wyjaśniający,

• wartościujący.

posiadające strukturę bądź liniową, bądź hierarchiczną.

Przy wyborze kryteriów ocen ilustracji podręcznikowych kierowano się założeniem, iż podstawowym zadaniem ilustracji w podręczniku jest przekazy­wanie informacji. W związku z tym wyodrębniono, ze względu na rodzaj treści ilustracji, cztery ich kategorie:

1. obrazy przedstawiające obiekty indywidualne lub zdarzenia jednostkowe,

2. obrazy przedstawiające jeden z elementów zbioru przedmiotów lub zdarzeń,

3. obrazy przedstawiające wszystkie elementy zbioru wraz z ich cechami indy­widualnymi,

4. obrazy przedstawiające zbiór przez ukazanie cech przysługujących wszyst­kim jego elementom.

Ze względu na formę obrazów klasyfikowano je w opisywanych badaniach następująco:

1. obrazy ikoniczne wyraźne,

2. obrazy ikoniczne sytuacyjne,

3. obrazy ikoniczno-arbitralne,

4. obrazy arbitralne abstrakcyjne,

5. obrazy arbitralne symboliczne.

Autorka wykonała więc dla opracowania precyzyjnych kryteriów ocen ba­danych relacji pracę imponującą, wykazując też wiele pomysłowości i starannie precyzując poszczególne klasyfikacje. A jednak i tutaj łatwo wykazać możliwe kłopoty w precyzyjnym kwalifikowaniu poszczególnych obrazów do wybranych ich odmian, np. w przypadku obrazów o bardzo złożonych treściach. Tym nie­mniej jest to, jak już wspomniałem, w dostępnej literaturze przedmiotu opis analiz najbardziej przemyślanych i najbardziej starannych. Jego kolejną zaletą jest też zgłoszona przez autorkę na wstępie deklaracja, iż jednym z podstawo­wych założeń tych analiz było rozróżnienie pomiędzy treścią i formą materiałów dydaktycznych. Rozróżnienie takie także zdaniem piszącego te słowa wydaje się konieczne, a nawet oczywiste (por. część pierwszą tej pracy), a jednak w innych opisach podobnych analiz z reguły nie jest ono przyjmowane. Do nie­licznych wyjątków należą prace badawcze nad tzw. podręcznikiem audiowizu­alnym⁸⁶, w którego założeniach modelowych przyjęto, iż przyszłą strukturę pod­ręcznika rozpatrywać należy na dwóch poziomach, jak strukturę wewnętrzną (to jest strukturę treści) i strukturę zewnętrzną (strukturę formy).

Jeszcze inne. mniej już precyzyjne, choć interesujące próby klasyfikacji ilustracji podręcznikowych podjęli F. Polaszek" i K. Sokołowski '. F. Polaszek

dzieli dodatkowo na trzy grupy:

1. ilustracje, których głównym zadaniem jest przekazywanie inlórmacji, z któ­rej jednak można wyprowadzić problem,

2. ilustracje, których głównym zadaniem jest postawienie problemu,

3. ilustracje, których jedynym zadaniem jest postawienie problemu.

Ten sam autor, w tej samej pracy, stosując inne kryteria podziału rozróżnia w podręczniku fotografie, rysunki techniczne, schematy, diagramy, wykresy i ilustracje plakatowe. Te ostatnie, zdaniem F. Polaszka, pełnią funkcję ekspre­syjną, mają wywołać wrażenie u czytelnika i silnie do niego przemówić. Ich zadaniem jest zachęcać, nakazywać, przestrzegać '².

K. Sokołowski zajął się przede wszystkim jednym z rodzajów ilustracji książkowych - rysunkami określanymi jako ilustracje dydaktyczne Ilustracja dydaktyczna jako rysunek, jest to, zdaniem K. Sokołowskiego „komunikat gra­ficzny, którego treść określa szczegółowy cel dydaktyczny, a formę i wykonanie techniczne sytuacje uczenia się, w których będzie on wykorzystywany"³¹. Jest to bodaj jedyna w tamtym czasie poza publikacjami o podręczniku audiowizual­nym, definicja środka dydaktycznego tak nowoczesna i pogłębiona, wskazująca zarazem na potrzebę rozróżniania zarówno jego treści, jak i formy.

Jak bardzo natomiast niejednoznaczne są rezultaty różnych badań wpływu wzajemnych relacji obrazu i słowa w procesie uczenia się i jak trudne są sen­sowne ich interpretacje wskazują choćby wyniki badań przeprowadzonych przez Z. Włodarskiego i opublikowane w jednej z jego prac ⁴. Są one zarazem jakby argumentem za słusznością postmodernistycznej tezy, aby przede wszystkim analizować i oceniać indywidualne przypadki, unikając i tak bezwartościowych uogólnień i prób formułowania generalnych norm i reguł.

W sposób bardzo interesujący wykorzystała analizy opisowe H. Kośla kon­struując audiowizualny podręcznik języka obcego, o czym wspominano już w poprzednim rozdziale ".

Swoistym rodzajem analizy opisowej są też różne próby konstruowania tzw. opisowych modeli struktur różnych odmian podręcznika, w trakcie których wyliczane były poszczególne elementy tych struktur i sposoby ich wzajemnego uporządkowania. Próby takie spotkać można m.in. w pracach W. Nowak⁸⁷, D. Zujewa'⁸⁸ czy mojej⁸⁹.

ROZDZIAŁ 3

METODY BADAŃ EKSPERYMENTALNYCH

Termin „badania eksperymentalne" nie jest w naukach pedagogicznych ro­zumiany w pełni jednoznacznie, bywają bowiem próby utożsamiania takich badań z badaniami empirycznymi w ogóle, do których należą przecież np. także badania diagnostyczne. W takiej pracy przez pojęcie „badania eksperymentalne" rozumieć będziemy zgodnie z dosłownym znaczeniem terminu „eksperyment" takie badania, które prowadzone są metodą eksperymentu (w naukach pedago­gicznych jest to tzw. eksperyment pedagogiczny, prowadzony w warunkach naturalnych, w odróżnieniu od eksperymentu laboratoryjnego, prowadzonego w warunkach pełnej kontroli nad wszystkimi zmiennymi⁹⁰. Tak więc przez pojęcie „eksperyment" rozumieć tu będziemy taką metodę naukowego badania określo­nego wycinka rzeczywistości, która polega na wywoływaniu lub tylko zmienia­niu przebiegu procesów przez wprowadzanie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem⁹¹.

Eksperyment, zazwyczaj pedagogiczny, jako metoda empirycznej weryfika­cji różnego rodzaju podręczników wprowadzany był do praktyki dość często i jest uznawany za istotny warunek tworzenia nowoczesnego podręcznika⁹².

Publikowane do tej pory opisy różnych badań wskazują, iż w ramach tego rodzaju weryfikacji porównywane są najczęściej walory dydaktyczne dwóch różnych odmian konkretnego podręcznika, zazwyczaj tak zwanego „podręcznika konwencjonalnego" w grupach porównawczych oraz podręcznika „modelowego" w grupach eksperymentalnych, przy czym sam eksperyment realizowany jest techniką grup równoległych.

Podejmowane były również próby porównywania tzw. skuteczności dy­daktycznej dwóch podręczników oferowanych równocześnie dla danego przed­miotu nauczania bądź też przeciwstawienia sobie sytuacji, w której uczniowie- ta jest ograniczona lub leż podręcznik zastąpiono oddziaływaniami innego ro­dzaju, np. w szkole wyższej wykładami czy ćwiczeniami.

A oto kilka bliższych przykładów. Jeden z. nich opisany został dość szcze­gółowo w opracowaniu K. Denka i 1. Kuźniaka. W podjętym tam eksperymencie założono, iż jednym z warunków zwiększenia efektywności nauczania rachunku prawdopodobieństwa w szkole średniej jest korzystanie przez uczniów z pod­ręcznika programowanego. Powinien on zapewnić lepsze rezultaty aniżeli pod­ręcznik konwencjonalny. W weryfikacji tak sformułowanej'hipotezy uczestni­czyło 60 uczniów jednej ze szkół zawodowych w Poznaniu, a badania przepro­wadzono w roku 1976/77⁹³. Przy doborze grup (eksperyment ten prowadzono techniką grup równoległych) wzięto pod uwagę następujące elementy wspólne: treści materiału programowego i czas jego realizacji, wyrównany poziom wia­domości, jednakowe warunki pracy i to samo kierownictwo badań. Odwołano się do kanonu jednej różnicy S. Milla, przy czym różnicą tą w obydwu grupach były odmienne podręczniki. Badania wstępne pozwoliły na skompletowanie dwu grup: eksperymentalnej i kontrolnej (porównawczej) o stosunkowo rów­nym stopniu przygotowania naukowego. Porównywano zasoby końcowe wiedzy biernej opanowanej przez uczniów w obu grupach, stopień rozumienia przy­swojonej wiedzy, stopień umiejętności posługiwania się nią w sytuacjach zalgo- rytmizowanych oraz zastosowania tej wiedzy w sytuacjach problemowych. W badaniach dystansowych badano także trwałość przyswojonej wiedzy. Była tu więc mierzona efektywność uczenia się z dwóch różnych podręczników w ro­zumieniu skuteczności tego uczenia się⁹⁴, z wykorzystaniem tzw. pomiaru wstępnego, końcowego i dystansowego.

Bardziej skomplikowany był plan eksperymentu, opisanego w pracy A. Pi- kuły i A. Wachowicz⁹⁵. Badano tam skuteczność dydaktyczną eksperymentalne­go podręcznika dydaktyki, napisanego zgodnie z założeniami tzw. programowa­nia blokowego⁹⁶. W eksperymencie uczestniczyło 70 osób podzielonych w re­zultacie badań wstępnych na cztery grupy (byli to studenci drugiego roku peda­gogiki Wieczorowego Studium dla Pracujących Uniwersytetu Warszawskiego): trzy eksperymentalne i jedną kontrolną, przy czym jako kontrolną wybrano tę grupę, która w badaniach wstępnych osiągnęła najlepsze rezultaty⁹⁷.

>ródcł: pełnego podręcznika, z jego fragmentów konwencjonalnych lub też htc/.nie z pełnego podręcznika i wykładów lub fragmentów konwencjonalnych wspartych wykładami. Grupa kontrolna natomiast zdobywała wiedzę w sposób tradycyjny, uczęszczając na wykłady i ćwiczenia. Był to eksperyment z zasto­powaniem tzw. rotacji grup', przy czym owej rotacji dokonywano wyłącznie w obrębie grup eksperymentalnych. Do badania ilości i jakości wiedzy posiadanej przez każdą z grup użyto specjalnie przygotowanych sprawdzianów. Badania eksperymentalne zostały uzupełnione dwoma rodzajami ankiet, z których jedną osoby uczestniczące w eksperymencie wypełniały przed przystąpieniem do nie- HO. drugą zaś na jego ostatnim etapie. Ankieta pierwsza dotyczyła danych oso­bowych studentów, ich dotychczasowych osiągnięć w zakresie kształcenia, pra­cy zawodowej, motywacji podjęcia studiów, warunków nauki, zainteresowań problematyką pedagogiczną. W ankiecie drugiej pytano o opinię na temat ekspe­rymentu i o wrażenia z pracy z podręcznikiem, o dostrzeżone wady tekstu kon­wencjonalnego i programowanego, o specyfikę indywidualnej pracy z różnymi rodzajami tekstów, zawartych w podręczniku, o wpływ nowego sposobu pracy na zmianę dotychczasowego systemu uczenia się, o czas i warunki nauki, wresz­cie i o stopień trudności poszczególnych rozdziałów. Bardzo podobnie zorgani­zowała eksperymentalne badania podręcznika zoologii B. Koszewska⁹⁸.

Godna uwagi jest metodologiczna strona badań eksperymentalnych prze­prowadzonych przez St. Kaczora i omówionych w jednej z jego prac". Cytowa­ny autor odwołał się również do kanonu jedynej różnicy J.S. Mille'a, zakładając ponadto, iż badania będą prowadzone w warunkach zwykłych, w pełni natural­nych, nie odbiegających od normy ani w sensie pozytywnym, ani negatywnym⁹⁹, n więc takich właśnie, jakie wystąpić powinny zawsze w przypadku ekspery­mentu pedagogicznego naturalnego. Zmienną niezależną eksperymentalną w tych badaniach były teksty programowane do konwencjonalnego podręcznika W. Oko­nia „Zarys dydaktyki ogólnej" przygotowane przez Cz. Kupisiewicza. Poszczegól­ne partie tych tekstów poddawano weryfikacji w małych, 3-4-osobowych zespo­łach. Następnie dokonywano poprawek, polegających głównie na zmniejszaniu lub zwiększaniu liczby wskazówek naprowadzających. Praca ta była wykony­wana w ten sposób, że do każdej partii tekstów dla wstępnej ich weryfikacji typowano trzech studentów według zasady: jeden dobry, jeden średni, jeden słaby. Następnie udzielano tym studentom instrukcji o sposobie studiowania i wiedni rozdział z podręcznika W. Okonia, a następnie otrzymywali teksty pro­gramowane, wypełniali luki lub dawali uzupełniające wypowied/i. Końcowym etapem weryfikacji była indywidualna rozmowa z każdym, kto brał udział w weryfikacji na temat poszczególnych partii (ramek) tekstu. W wyniku tych roz­mów dokonywano odpowiednich zestawień i wykorzystując powtarzające się opinie dokonano poprawek tekstów¹'. Tak skorygowane teksty programowane zostały wykorzystane w eksperymencie właściwym, najpierw jednak odbyto ze studentami przewidzianymi do badań ćwiczenia w studiowaniu za pomocą tek­stów programowanych. Po tych ćwiczeniach studenci wypowiadali się anoni­mowo na temat: „Co sądzę o nowym sposobie uczenia się". W eksperymencie właściwym wszyscy korzystali z podręcznika W. Okonia: Zarys dydaktyki ogól­nej, wyd. III, Warszawa, 1968, PZWS. Grupy eksperymentalne miały studiować z podręcznika konwencjonalnego i tekstów programowanych, grupy kontrolne tylko z podręcznika. W badaniach wzięło udział łącznie 308 studentów studiów zaocznych Studium Nauczycielskiego w Warszawie.

W drugim etapie opisywanego eksperymentu dotychczasowe grupy ekspe­rymentalne i grupy kontrolne otrzymały następną, tym razem jednakową partię tekstów i uczyły się z niej jednakowo: z podręcznika i z tekstu programowane­go. Etap ten miał na celu udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy nie działają jakieś nieznane, a jednocześnie ważne czynniki decydujące o wynikach uczenia się w badanych grupach i miał też być próbą, czy grupy są jednorodne, dobrze dobrane. Zazwyczaj nie stosuje się tego etapu, lecz przechodzi od razu do rota­cji grup. Tutaj był to trzeci etap eksperymentu: grupy eksperymentalne stały się kontrolnymi, a kontrolne eksperymentalnymi. Każdy z etapów eksperymentu kończył się sprawdzianem wiadomości, a po 3-4 miesiącach przeprowadzono jeszcze sprawdzian dystansowy. Jako metody pomocnicze zastosowano tu też obserwację, analizowano protokoły zajęć, zbiory prac studentów oraz przepro­wadzono wywiady z uczestnikami eksperymentu.

W badaniach tego rodzaju mierzy się w przypadku podręczników progra­mowanych (czy może szerzej - tekstów programowanych) najczęściej czas uczenia się, ilość informacji przyswojonych w danym czasie oraz trwałość i jakość wiedzy (pojęcia i twierdzenia podstawowe lub drugorzędne)¹⁰⁰, mniej natomiast badaczy interesował stopień rozumienia takich tekstów (co zresztą spotykało się z zarzutami, np. ze strony psychologów), między innymi dlatego, iż nie dysponowano odpowiednimi narzędziami badań. Zarzutu tego nie można postawić już relacjonowanym badaniom St. Kaczora, ich autor bowiem jako jeden z nielicznych mierzył również stopień rozumienia tekstów programowa­nych wykorzystując specjalną, przez siebie zaprojektowaną metodykę, kierując im uwagę i staranną analizę, może być ona bowiem w/orem podobnych badań podręczników konwencjonalnych, w odniesieniu do których aż tak szeroko za­krojonych programów badawczych nie znajduje się w opublikowanych relacjach.

W. Nowak np. podjęła próbę unowocześnienia konwencjonalnego podręcz­nika logiki matematycznej, poddając następnie badaniom unowocześniony mo­del w porównaniu z wersją konwencjonalną"'. W przeprowadzonym ekspery­mencie pedagogicznym zmienną niezależną eksperymentalną był więc „podręcznik modelowy unowocześnionego podręcznika konwencjonalnego", a zmienną niezależną porównawczą „podręcznik dotychczasowy"¹⁷. Zmienną zależną globalną były i tu wyniki studiów, a zwłaszcza skuteczność dydaktyczna obu badanych podręczników. W szczególności, za pomocą specjalnie przygoto­wanych testów badano przyrost i trwałość wiedzy, a także stopień zainteresowa­nia studentów metodyką nauczania elementów logiki w szkole w zależności od rodzaju wykorzystywanego do nauki podręcznika.

K. Brelińska'^s przygotowany przez siebie modelowy, kompleksowo wypo­sażony podręcznik z podstaw informatyki sprawdzała m.in. w tak zaplanowa­nych badaniach eksperymentalnych, w których zmienną niezależną porównaw­czą była praca dydaktyczno-wychowawcza realizowana, używając słów autorki, w sposób „tradycyjny", a więc bez udziału czynnika eksperymentalnego (czyli bez udziału podręcznika modelowego). Badania przebiegały częściowo z wyko­rzystaniem techniki grup równoległych, częściowo z odwołaniem się do techniki rotacji grup, a na ich zakończenie wszystkich uczestników (tj. ca 50 osób) po­proszono o wypełnienie specjalnie przygotowanej ankiety.

Do badań eksperymentalnych sięgnęli, między innymi, również autorzy in­nych modelowych koncepcji podręczników, a konkretnie podręcznika tzw. au­diowizualnego - Z. Krzemianowski" oraz L. Preuss-Kuchta²⁰. W obu tych pra­cach w badaniach eksperymentalnych porównywano ze sobą w starannie przy­gotowanych od strony metodologicznej układach kilka model ¡-odwzorowań podręcznika audiowizualnego, różniących się między sobą pewnymi, określo­nymi rozwiązaniami formalnymi. Współtwórcami jednej z takich konkretnych wersji podręcznika byli w badaniach prowadzonych przez L. Preuss-Kuchtę uczniowie - potencjalni użytkownicy tego podręcznika. Z. Krzemianowski na-

' M. Kreutz: Rozumienie tekstów. PWN. Warszawa 1968.

"' W. Nowak: Model akademickiego podręcznika logiki matematycznej dla studiów nauczyciel­skich. Wyd. UAM. Poznań 1975. " Jak wyżej, s. 150.

" K. Brelińska: Modelowanie podręcznika z podstaw informatyki. Wyd. UAM. Poznań. 1982. '** /.. Krzemianowski: Podręcznik audiowizualny matematyki dla uczniów w średnim wieku szkolnym i jego skuteczność dydaktyczna, praca doktorska pod kier. J. Skrzypczaka, UAM, Poznań. 1981, maszynopis.

I.. Preuss-Kuchta: Skuteczność stosowania podręcznika audiowizualnego o różnej strukturze w nauczaniu wiedzy obywatelskiej, praca doktorska pod kier. J. Skrzypczaka. UAM. Poznań 1983.

przynajmniej na to wskazuje dostępna literatura przedmiotu, t/w. analizą wa­riancji, o czym tu jeszcze wypadnie wspomnieć nieco później.

Eksperyment pedagogiczny wykorzystał także w swoich rozległych, wspo­mnianych tu już wcześniej, badaniach nad optymalizacją wybranego podręczni­ka akademickiego R. Janas '. W trakcie swojego eksperymentu porównywał 011 efektywność uczenia się z trzech różnych wersji podręcznika - z takiej, w której treść opisowa dominowała nad rysunkiem, z takiej, w której rysunek dominował nad treściami opisowymi oraz z wersji „zastanej" - konwencjonalnej badanego podręcznika (w podobny sposób zróżnicowane były wersje eksperymentalnego podręcznika matematyki, badane eksperymentalnie przez Z. Krzemianowskie- go¹⁰¹). Jednocześnie autor zadbał o dopełnienie wszystkich wymagań stawianych eksperymentowi pedagogicznemu prowadzonemu z wykorzystaniem kanonu jedynej różnicy (jednakowy zasób wiedzy wyjściowej badanych grup, badania wstępne, końcowe i dystansowe, odwołanie się do konkretnej taksonomii celów kształcenia). I tu jednak doboru badanych grup dokonano niestety w tylko spo­sób celowy.

Również celowy był dobór próby w znacznie skromniejszych badaniach eksperymentalnych przeprowadzonych przez J. Skrzypczaka i S. Radomskiego, których celem była weryfikacja skuteczności wybranej metody strukturalizacji treści przyszłego podręcznika (dotyczącego wybranych problemów szkolenia wojskowego) audiowizualnego dla szkoły wyższej²Zmienną niezależną w tych badaniach był stopień strukturalizacji treści badanego podręcznika, zmiennymi zależnymi natomiast zakres zapamiętania i zakres zrozumienia tych treści w badanych grupach studentów. Zastosowano technikę grup równoległych obej­mując badaniami 10 grup studenckich liczących łącznie 200 osób. Pięć z tych grup tworzyło tzw. grupę eksperymentalną, pozostałe pięć porównawczą. Po­działu dokonano po upewnieniu się poprzez test Whitney'a i Manna, iż wszyst­kie grupy pochodzą z tej samej populacji, a więc czy są porównywalne. Zasto­sowano badania wstępne, końcowe i dystansowe. Dla wyprowadzenia ostatecz­nych wniosków wykorzystano w obliczeniach wzory na średnią arytmetyczną i odchylenie standardowe. Wydaje się, iż podobne postępowanie w trakcie badań eksperymentalnych z wykorzystaniem eksperymentu naturalnego uznać należy za niezbędne minimum, pozwalające na wyprowadzenie z wyników takich ba­dań w miarę rzetelnych i wartościowych poznawczo wniosków.

Bardzo interesujące i starannie przygotowane były badania eksperymental­ne zależności efektów uczenia się od różnych sposobów przedstawiania treści w o których wspomniałem już w lej pracy we/ci niej. konkretnie dotyczyły efek­tywności różnych sposobów prezentacji treści w podręczniku szkolnym. Naj­pierw dokonano starannych analiz wybranych podręczników szkolnych dla róż­nych przedmiotów (nie były to więc próby weryfikacji empirycznej konkretne­go, nowego modelu podręcznika, lecz materiałem badawczym stały się wyselek­cjonowane w drodze analiz fragmenty podręczników już funkcjonujących w praktyce szkolnej). Eksperymenty, w których łącznie uczestniczyło 1620 uczniów w wieku 10, 13 i 16 lat, miały charakter wieloczynnikowy (ale nie w rozumieniu założeń analizy wieloczynnikowej), a siedem głównych badanycli czynników - zmiennych - koncentrowało się wokół trzech zagadnień: struktury tekstu, ilustracji zawartych w tych tekstach oraz instrukcji ukierunkowujących aktywność uczniów. A oto pełna lista zmiennych występujących w tych bada­niach.

Zmienne niezależne:

• wiek osób uczących się (10, 13 i 16 lat), struktura tekstu (hierarchiczna, liniowa),

poziom organizacji tekstu: 100%, 80% (przemieszczanie informacji szcze­gółowych w obrębie tej samej kategorii nadrzędnej, przemieszczanie infor­macji szczegółowych do innej kategorii nadrzędnej), środki uwypuklające strukturę tekstu: pytania, tezy, ilustracje, stosunek ilustracji do struktury tekstu: ilustracje odnoszące się do wszystkich głównych części tekstu (sygnałowe, syntetyczne), ilustracje odnoszące się do niektórych głównych części tekstu, ilustracje odnoszące się do informacji szczegółowych,

typ ilustracji: obrazy egzemplifikacyjne, obrazy intencjonalne, instrukcje stymulujące do aktywności związanej z organizowaniem tekstu: instrukcje stymulujące do przekształcania zastanej struktury tekstu, instruk­cje stymulujące do wykorzystania środków uwypuklających strukturę tekstu, instrukcje stymulujące do podwyższania poziomu organizacji tekstu. Kontrolowane zmienne uboczne:

• cechy treści tekstu,

cechy indywidualne osób uczących się: inteligencja, pamięć, wiadomości, płeć, klasa społeczna,

• aktywność osób uczących się. Zmienne zależne:

efekty uczenia się dotyczące zakresu przyswojonych treści (wskaźnik repro­dukcji werbalnej), struktury przyswojonych treści (wskaźnik poziomu orga­nizacji przyswojonych treści) oraz operacyjności przyswojonych treści (wskaźnik operacyjności).

M. Jagodzińska. B. Koszewska (red.): Rola obrazowych i słownych przedstawień treści w podręczniku. T I/1I. IPS. Warszawa 1985.

perymentalnych (oraz 27 grup porównawczych), na każdym poziomie wieku, w każdej z prób eksperymentalnych weryfikując jeden wybrany czynnik.

Są to bodaj najstaranniej przygotowane i przeprowadzone bardzo obszerne badania eksperymentalne dotyczące konwencjonalnych podręczników szkol­nych, jakie znalazły się w dotąd opublikowanych pracach. Zasługują one, po­dobnie jak wcześniej opisane badania St. Kaczora² , a także i badania R. Janasa, na bardziej szczegółową uwagę i analizę aniżeli wiele innych badań ekspery­mentalnych z tego zakresu. I one jednak były realizowane na poziomie poszcze­gólnych prób eksperymentalnych, jedynie z poszanowaniem wybranych kano­nów Mille'a, wykorzystanie których w planie eksperymentalnym jest np. przez psychologów uważane za odwołanie się nie do procedury stricte eksperymental­nej, lecz jedynie quasi-eksperymentalnej²''. Trzeba jednak dodać, iż sam tzw. eksperyment naturalny, czy też inaczej mówiąc eksperyment pedagogiczny. / racji warunków, w jakich jest prowadzony (bez możliwości pełnej kontroli nad wprowadzonymi zmiennymi) nie jest w stanie spełnić wszystkich warunków procedury w pełni eksperymentalnej.

Jedną z nielicznych prób odejścia od kanonów Mille'a w eksperymencie pedagogicznym w badaniach nad podręcznikami i zastosowanie tam analizy wariancji znaleźć można we wcześniej wspomnianej²' pracy Z. Krzemianow- skiego. Zastosował on algorytm eksperymentu jednoczynnikowego z podziałem czynnika głównego (struktury badanego podręcznika audiowizualnego) na po­ziomy w grupach kompletnie zrandomizowanych i z wykorzystaniem tzw. Staty­styki ANOVA z testem F (test Fischera).

W dostępnych relacjach jest jedna jeszcze tylko próba wykorzystania anali­zy wariancji w eksperymentalnych badaniach podręczników modelowych. Ba­dania takie, z wykorzystaniem zarówno analizy jednoczynnikowej, jak i dwu- czynnikowej, przeprowadził A. Balasiewicz w swojej pracy doktorskiej¹⁰² mie­rząc efektywność czterech różnych wersji podręcznika audiowizualnego, z któ­rych dwie miały strukturę blokową zmodyfikowaną tzw. procedurą morfolo­giczną. W badanym układzie dwuczynnikowym jednym z czynników stałych była struktura treści o dwóch poziomach, z których jeden charakteryzuje się organizacją treści podręcznika audiowizualnego opartą na nie zmodyfikowanej strukturze blokowej, natomiast drugi to organizacja treści tego podręcznika zmodyfikowana właśnie procedurą morfologiczną. Drugim czynnikiem stałym była struktura formy badanego podręcznika na jednym poziomie realizowana poprzez teksty drukowane, na drugim natomiast poprzez fonoprzezrocza. W tej sytuacji w opisywanym eksperymencie wystąpiły cztery możliwe kombinacje

czynnikowej analizy wariancji (ANOVA)"'.

Jednoczynnikową analizę wariancji zastosowano w tych badaniach w celu ustalenia wpływu określonych zdolności intelektualnych badanych osób na wy­niki kształcenia, uzyskane poprzez korzystanie z określonej wersji podręcznika audiowizualnego.

Niebezpieczeństwa pojawiające się w wypadku wyboru procedury ekspe­rymentalnej w badaniach nad podręcznikami polegają głównie na sporych trud­nościach w wyeliminowaniu wielu tzw. zmiennych interweniujących, ubocz­nych i pośredniczących, pojawiających się, obok podręcznika, w toku procesu nauczania— uczenia się i wraz z tym podręcznikiem oddziałujących na osobę uczącą się. Podręcznik przecież funkcjonuje z reguły w otoczeniu różnych in­nych środków dydaktycznych, wspierany też jest bezpośrednim oddziaływaniem nauczyciela, a także współuczących się. Nie sposób również grupy kontrolne czy eksperymentalne w pełni odizolować od takich źródeł wiedzy, jak np. lite­ratura popularnonaukowa, prasa, radio czy telewizja.

W eksperymencie tzw. naturalnym, z jakim mamy tu do czynienia, po pro­stu nie sposób objąć pełną kontrolą wszystkich jego elementów, podobnie jak niemal nie sposób dokonać w pełni losowego wyboru grupy eksperymentalnej i kontrolnej tak, aby były one w pełni reprezentatywne względem badanej popu­lacji generalnej.

Jest sprawą do zastanowienia, że choć wspomniane trudności są przez większość badaczy dostrzegane niewielu podejmuje się prób ich przezwycięże­nia. Konkretnie większość z tych badań jest prowadzona tak, jak gdyby badanie efektywności dydaktycznej podręcznika, na przykład na terenie szkoły, przebie­gało rzeczywiście z pełnym poszanowaniem kanonu jedynej różnicy i jakby nie oddziaływały tam żadne inne zmienne; w każdym razie nie próbuje się tych zmiennych interweniujących identyfikować i ewentualnie neutralizować ich oddziaływań.

W dostępnej literaturze znajduje się jedna tylko taka relacja, której autorzy deklarują, iż w badaniach nad podręcznikiem posłużyli się metodą ekspery­mentu laboratoryjnego'". Ze wspomnianej relacji wynika, iż w badaniach takich porównywano ze sobą skuteczność dydaktyczną dwóch wersji podręcznika, z których jeden miał kształt konwencjonalny, drugi natomiast został przygotowa­ny, jeśli idzie o stronę ilustracyjną, zgodnie z życzeniami i koncepcją zespołu badaczy. Koncepcja ta była następująca: w samodzielnej interpretacji ilustracji podręcznikowych dokładne, wyjaśniające treść tych ilustracji podpisy rzadko prowadzą do lepszych wyników aniżeli podpisy bardzo krótkie, nie ujmujące w pełni treści tych ilustracji, lecz tylko na tę treść wskazujące, ponieważ istota

' Por. też J. Brzeziński, R. Stachowski: Zastosowanie analizy wariancji w eksperymentalnych

badaniach psychologicznych. PWN. Warszawa 1981. '" I. Wilkc: Zum Einsatz und zur Gestaltung von Abbildungen der Chemielehrbücher, Informatio­nen zu Schulbuchfragen. Heft 16, Berlin 1974.

Niestety z. treści całej relacji niewiele dowiedzieć siv można o szczegółach or­ganizacyjnych eksperymentu, a więc nie można do końca być pewnym, czy rze­czywiście zastosowano tam eksperyment laboratoryjny.

Trzeba też zauważyć, iż badania eksperymentalne realizowane w odniesie­niu do podręczników, prowadzone są na ogól dość schematycznie, w zasadzie według tego samego, najprostszego planu, podczas gdy metodologia podpowia da wiele interesujących, a przede wszystkim wartościowych poznawczo możli­wości wzbogacenia procedury eksperymentalnej, np. poprzez wykorzystanie schematu rotacji, schematu Solomona czy też schematu cyklicznego¹⁰³.

W dotąd opublikowanych relacjach z badań eksperymentalnych zauważyć można troskę o uszczegółowienie globalnej zmiennej zależnej, którą jest zazwy­czaj skuteczność nauczania-uczenia się, ustalana np. jako suma wiadomości, umiejętności i nawyków, wyniesionych z wybranego cyklu kształcenia ora/ trwałość uzyskanej tam wiedzy. Przez pojęcie skuteczności kształcenia rozumie się też często zakres uzyskanej przez uczących się wiedzy, stopień jej rozumie­nia, operatywności i trwałości, czy też definiuje się skuteczność dydaktyczną poprzez taksonomizację celów danego cyklu kształcenia.

We wszystkich właściwie takich badaniach dostrzega się więc to, iż na glo­balną zmienną zależną składa się szereg zmiennych szczegółowych, z których każdą mierzy się oddzielnie, natomiast niezmiernie rzadko czyni się to w odnie­sieniu do globalnej zmiennej niezależnej, a więc badanego podręcznika. W re­zultacie w większości przypadków orzeka się wpływ podręcznika jako całości (lub też wybranego do badań jego fragmentu, lecz również jako całości) na po­szczególne zmienne zależne szczegółowe nie próbując ustalić, które to elementy struktury treści bądź formy podręcznika decydują o takim czy innym jego wpływie jako całości na te zmienne³².

Można więc powiedzieć, iż w wielu wypadkach badacz dowiaduje się, iż jego model podręcznika jest rzeczywiście wartościowy, ale konkretnie nie bar­dzo wiadomo dlaczego tak jest poza tym, iż ogólna inwencja twórcy była sen­sowna. W tak zaprojektowanych badaniach orzeka się więc wpływ na efekty kształcenia sumy wszystkich tych działań, w rezultacie których powstał pod­ręcznik jako całość, nie mogąc jednak stwierdzić, które z tych działań były w pełni sensowne, a niektóre niestety nie.

Wracając do stwierdzenia, sformułowanego na wstępie tego rozdziału, raz jeszcze wypada zauważyć, iż eksperyment pedagogiczny jest bardzo wartościo­wym i często wręcz nieodzownym sposobem sprawdzenia praktycznej wartości konkretnego podręcznika w określonych warunkach, jednak w wielu przypad­kach, w sytuacji takiego jego wykorzystania, jaki spotyka się najczęściej w lite- zawsze spory trud jego przygotowaniu i pr/epmwtul/enin.

Znamienne jest też i to, iż zazwyczaj w badaniach eksperymentalnych róż­nego rodzaju podręczników za glówni| zmienną zależną uznaje się efektywność kształcenia rozumianą tylko wynikowo - jako jego skuteczność, pomijając inne rodzaje efektywności, jak np. czasochłonność, wydajność czy ekonomiczność kształcenia, w różnym rozumieniu tego pojęcia '. Jedynie w badaniach nad tek­stami programowanymi mierzy się, obok efektów kształcenia, także czas i drogę uczenia się poszczególnych osób. W przypadku podręczników konwencjonal­nych takie uzupełniające badania nie są prowadzone.

Tymczasem, w konstruowaniu różnych nowych modeli podręczników, a także w poszukiwaniu sensownych dróg doskonalenia podręczników konwen­cjonalnych bardzo często obok rzeczywiście istotnego pytania o to, czego dana osoba nauczyła się z badanego podręcznika, równie ważne jest pytanie o to, jak ta osoba z tego podręcznika korzysta. Jest przecież sprzęt wideo, po­zwalający na rejestrację takich zachowań. Wydaje się również potrzebne poszu­kiwanie dróg zastosowania, również w badaniach podręczników, procedur eks­perymentalnych, bliższych eksperymentowi laboratoryjnemu, czego też jednak w dotąd opublikowanych relacjach raczej się nie czyni. Do spraw tych przyjdzie nam w tej pracy jeszcze powrócić.

ROZDZIAŁ 4

INNE METODY I TECHNIKI BADAWCZE

Obok stosowanych powszechnie w badaniach pedagogicznych metod dia­gnostycznych i eksperymentalnych w przypadku badań podręczników stosowa­ne są też różne inne metody, o rodowodzie niekoniecznie pedagogicznym.

1 tak na przykład w analizie stopnia prawidłowości uporządkowania we­wnętrznego poszczególnych partii tekstów, również podręczników konwencjo­nalnych, szerokie zastosowanie mają wyprowadzone z dorobku nauczania pro­gramowanego tzw. metody grafów i macierzy. Ponieważ istnieją w literaturze bardzo precyzyjne i szczegółowe opisy tych metod, prezentowanie ich tutaj nie wydaje się konieczne¹⁰⁴.

Szczególnie metoda analizy macierzowej wybranych treści różnych pod­ręczników była, jak dotąd, stosowana stosunkowo często, stanowiąc też punkt wyjścia do obliczeń tak zwanego wskaźnika optymalności tekstu oraz wskaźnika spójności tego tekstu.

Wskaźnik optymalności tekstu wyliczany jest ze wzoru:

n -1 - v

P = 100%

n -1

gdzie: P - wskaźnik optymalności tekstu,

n - liczba rozpatrywanych pojęć (w danej analizie macierzowej), v-liczba brakujących związków między sąsiadującymi pojęciami (wykrytych podczas analizy macierzowej).

Przy idealnym ułożeniu wiadomości (idealnej organizacji tekstu) współ­czynnik optymalności wynosi 100%. Jeżeli „P" jest większe niż (lub ewentual­nie równe) 80%, kolejność i spójność wiadomości można uznać za prawidłową, jeśli „P" jeżeli mniejsze niż 80% należy dokonać rewizji materiału, aby usunąć przyczyny braku powiązań pomiędzy kolejnymi twierdzeniami opracowywane­go materiału.

wskaźnik spójności tekstu:

^Q n(n-l)

gdzie: Q - wskaźnik spójności,

r - liczba związków występujących w badanym tekście, n - liczba rozpatrywanych wiadomości.

Wartość „Q" zawiera się w przedziale 0-1. Im wartość ta jest większa, tym tekst jest bardziej spójny¹⁰⁵. Im wyższy wskaźnik spójności badanego tekstu i wskaźnik jego optymalności, tym lepiej powinno przebiegać uczenie się z niego (jeśli naturalnie przyjmiemy za punkt wyjścia teorie strukturalne uczenia się)¹.

Do metod analizy grafowej i macierzowej, łącznie z próbami obliczania wyżej wymienionych wskaźników, sięgało wielu autorów, np. Cz. Kupisiewicz¹⁰⁶, A. Siemak-Tylikowska¹⁰⁷, J. Wodarczyk'', a także niektórzy autorzy badań pod­ręczników eksperymentalnych, z których relacje znajdują się we wspomnianych tu już wcześniej, interesujących pracach zbiorowych pod red. B. Koszewskiej¹⁰⁸.

W sposób szczególnie staranny analizę grafową i macierzową wraz z obli­czeniami wskaźników spójności i optymalności tekstu przeprowadzono w od­niesieniu do jednego z podręczników chemii w badaniach zrelacjonowanych przez W. Szymanderską^s.

Metoda grafów i macierzy, a także wspomniane wskaźniki dowiodły, jak się wydaje, swojej wartości w analizach treści podręcznikowych, z pewnym jednak zastrzeżeniem, jeśli idzie o metodę grafów i macierzy. Metoda ta mia­nowicie daje możliwość przede wszystkim uporządkowania informacji w wy­branej części podręcznika, a nie ich doboru. Poza tym nie wszystkie partie tek­stu dają się łatwo układać w macierz i uporządkować, zmuszając niekiedy tych, którzy to czynią do podejmowania różnych wyborów i ocen, czasami również dyskusyjnych.

metodę analizy tekstu, tzw. metodę Ic/aimisa Metoda la polega na porówny­waniu zasobu treści zawartych w analizowanym tekście z zasobem wiedzy wyj­ściowej studenta, dla którego teksl ten jest przeznaczony. Termin „Tezaurus" zapożyczono z leksykologii i rozumiany on jest w tym wypadku jako obraz wie­dzy odbiorcy informacji o zewnętrznym świecie, umożliwiającej mu przyswaja­nie wiadomości. Pojęcie tezaurusa zawiera więc w sobie system wiadomości z jakiegoś określonego obszaru wiedzy, wraz z istniejącymi w nim wzajemnymi związkami oraz metody i środki opracowania wejściowej informacji wraz z zastosowańiem otrzymanych wiadomości. Pod wpływem lektury danego tekstu podręcznika tezaurus ucznia ulega ciągłym zmianom, rozwija się i wzbogaca. A więc dla zbadania zasobu informacji semantycznej przekazywanej uczniowi w danym tekście należy poznać zmiany, jakie zaszły w tezaurusie ucznia po przy­swojeniu sobie przez niego danego tekstu. Czytelnik, aby móc uzyskać z tekstu jakąkolwiek sensowną informację, musi przed przystąpieniem do analizy tekstu posiadać pewien dostatecznie rozbudowany tezaurus, o pewnym minimalnym charakterze v_min. Na przykład dla ucznia klasy pierwszej ten minimalny tezaurus będzie znajomością i rozumieniem podstawowych elementów mowy. Dla od­biorcy, którego tezaurus ma miarę v mniejszą od v_mm tekst jest całkowicie nie­zrozumiały. Wraz z rozwojem tezaurusa (wzrostem liczby v) uczący się jest zdolny do wydobywania z tekstu coraz więcej informacji aż do momentu, gdy przy optymalnym tezaurusie v_op, ilość informacji wydobytej z tekstu jest naj­większa. W miarę nasycania się tezaurusa nowy tekst z tego samego przedmiotu będzie zawierać dla ucznia coraz mniej informacji, która w krańcowym przy­padku (odpowiadającym v_max) przy opanowaniu całego zasobu wiedzy z danej dziedziny będzie równa zeru. Tak więc poszczególni uczniowie, odpowiednio do stopnia rozwoju ich tezaurusów, będą z tego samego nowego tekstu, powią­zanego z przerobionym już materiałem wydobywać różną ilość sensownych informacji'⁰. Niestety praktycznej wartości tej, powstałej na gruncie semantycz­nej teorii informacji, metody, jak się wydaje interesującej, nie sposób orzec z powodu braku w dostępnej literaturze konkretnych przykładów jej wykorzysta­nia w analizie treści podręcznikowych.

Wspomniane tu dotąd metody mieć mogą swoje sensowne zastosowanie w analizie tych treści podręcznika, które już się w nim znalazły, pozwalając też na ewentualne zmiany ich uporządkowania, dobór natomiast owych treści dokony­wany być już musi na podstawie innych kryteriów.

Jednym z zespołów takich kryteriów są założenia określonej teorii naucza- nia-uczenia się, w obrębie której realizowana ma być ta praktyka edukacyjna, dla której powstaje dany podręcznik. O teoriach tych, a także o wynikających z nich teoriach doboru treści kształcenia wspomniałem już w tej pracy, w roz- praktyce pisania podręczników sensowne wydają się jednak i inne, prostsze kryteria dobierania ich treści. Jednym z. nich może być, a nawet powinno, sytu­owanie tych treści w obrębie danego wcześniej określonego programu naucza­nia, czy też, formułując owe kryterium bardziej ściśle, w obrębie określonych treści programowych (jeśli naturalnie istnieją konkretne programy nauczania „wyprzedzające" podręcznik, co nie zawsze się przecież zdarza, np. w odniesie­niu do wielu niepropedeutycznych przedmiotów kształcenia w szkołach wyż­szych).

Z tym akurat kryterium liczyć się muszą wszyscy właściwie autorzy pod­ręczników dla szkół podstawowych i ponadpodstawowych, wiele bowiem, jeśli nie wszystkie, recenzji i ocen ich dzieł podejmuje problem związku treści dane­go podręcznika z treściami określonego programu nauczania,

I jeszcze na jedno kryterium doboru treści podręcznika należy, jak się wy­daje, zwrócić uwagę. Kryterium to ma związek z istniejącymi już w literaturze, niekiedy bardzo rozbudowanymi, tzw. taksonomiami celów kształcenia, na czele z najgłośniejszą bodaj taksonomią Blooma. Taksonomie są to konkretne sche­maty hierarchicznego uporządkowania celów konkretnego przedmiotu, wypro­wadzane na ogół z modeli-wzorców danej taksonomii, przygotowanych na du­żym stopniu ogólności. O różnych taksonomiach celów kształcenia i sposobach ich wykorzystania piszą szeroko m.in. K. Denek", B. Niemierko¹⁰⁹, Cz. Nosal, M. Obara¹¹ i inni.

Taksonomie celów kształcenia służą przede wszystkim bezpośrednio orga­nizowaniu tzw. pomiaru sprawdzającego w procesie nauczania-uczenia się i przygotowywaniu odpowiednich testów jako narzędzi tego pomiaru. Mogą one jednak, w sposób pośredni, dopomóc w doborze treści konkretnego podręcznika, zgodnie z następującym sposobem rozumowania: najpierw wybierzmy odpo­wiednią taksonomię nauczania, następnie opiszmy wymagania programowe danego przedmiotu, które spełniać ma nasz podręcznik zgodnie z zasadami wybranej taksonomii, przygotujmy szczegółowe zestawy testów, zadań i pole­ceń sprawdzających, wyprowadzone z zasad tej taksonomii i, w końcu, przygo­tujmy takie zbiory treści, które zawierać będą wiedzę niezbędną dla poprawnego rozwiązania przygotowanych testów, rozwiązania zadań i wykonania poleceń. Zbiór tak przygotowanych treści to nic innego, jak niemal gotowy zbiór treści naszego podręcznika.

Niestety, choć w wielu publikacjach podejmujących problematykę teorii podręcznika zwraca się uwagę na ważną rolę taksonomii celów kształcenia w wykorzystania lej drogi doboru treści podręc/nikow W I lILTill III XC uum, viiuv opracowań relacjonujących zasady budowy różnych taksonomii celów kształce­nia i prezentujących ich konkretne przykłady w odniesieniu do różnych przed­miotów i poziomów kształcenia jest już sporo również w polskiej literaturze fachowej, o czym wspomniałem tu wcześniej. Do wybranych taksonomii celów kształcenia odwołują się niektórzy specjaliści w pomiarze efektów dydaktycz­nych eksperymentalnych badań różnych modeli podręczników, na co też już /.wracałem uwagę w poprzednim rozdziale tej części pracy, żaden z nich jednak nie wspomina o tym, iż założenia którejś konkretnej taksonomii wykorzystywał również w konstruowaniu struktury treści swojego podręcznika. Brak również konkretnych informacji na ten temat w odniesieniu do prac relacjonujących proces powstawania podręczników programowanych, choć jest niemal pewne, iż bardzo wiele z nich było przygotowywanych z wykorzystaniem takiej wiedzy.

Ciekawym doświadczeniem jest wprowadzenie do zbioru metod badania treści podręczników tzw. metod prasoznawczych, służących analizie czytelności tekstu podręcznika. Jedną z nich jest metoda R. Flescha. Według R. Flescha ocenę funkcjonalności danego tekstu można sprowadzić do określenia: a) w jakim stopniu jest on zrozumiały, h) w jakim stopniu jest 011 interesujący, c) jakie budzi emocje.

W opisywanych badaniach" zajęto się określaniem zrozumiałości wybra­nego tekstu, posługując się specjalnym wzorem, zaproponowanym przez R. Flescha i następującym tokiem postępowania:

1. Wybierz 100-wyrazowe próbki badanego tekstu;

2. Oblicz, ile sylab przypada na 100 wyrazów;

3. Oblicz, z ilu wyrazów składa się przeciętne zdanie w próbce;

4. Zastosuj wzór:

RE = 206,835 - 0,84 wl - 1,015 sl

gdzie: RE - stopień czytelności (reading ease) wl - liczba sylab w 100 wyrazach, sl - przeciętna liczba wyrazów w zdaniu;

5. Otrzymany wynik porównaj z opracowaną przez R. Flescha skalą.

Przeprowadzone w ten sposób badania kilku rozdziałów podręcznika „Ekonomia polityczna" R. Kudlińskiego i J. Lewandowskiego (Warszawa, 1979)

■r * * ' I "T — ▼ r* •/ 1

cji: według kryterium przeciętnej długości /danin imnli/owitno leksty były trud­ne, dość trudne i średnio trudne, zaś według kryterium przeciętnej długości wy­razu w sylabach wszystkie są bardzo trudne i to do tego stopnia, iż uzyskane wyniki wykroczyły poza opracowaną przez R. I lescha skalę. Autorka wycią­gnęła taki bezpośredni wniosek z tych obliczeń, iż brak tu prawdopodobnie korelacji w sylabach w długości wyrazów polskich i angielskich (wyrazy polskie są średnio wyraźnie dłuższe od wyrazów angielskich).

Ta sama autorka podjęła również próbę obliczenia stopnia trudności tekstu tego samego podręcznika, posługując się polska metodą, opracowaną w Ośrod­ku Badań Prasoznawczych w Krakowie"'. Oto algorytm tej metody:

1. Wybierz odcinek 100-wyrazowy, nie z początku ani z końca tekstu tak, aby jego początek był akapitem. Odcinek ten powinien być typowy graficznie dla badanego tekstu, bez cytatów i nazw własnych.

2. Odlicz 100 wyrazów (wyraz - ciąg liter, przed którym i po którym jest od­stęp).

3. Ustal granice zdań (zakończenie: kropką, znakiem zapytania lub wykrzykni­kiem).

4. Oblicz liczbę zdań. Jeśli koniec odcinka nie wypada na końcu zdania, to oblicz liczbę wyrazów w ostatnim zdaniu i podziel przez dwa. Jeśli wewnątrz odcinka jest ponad połowa wyrazów - dodaj to zdanie, jeśli mniej - nie uwzględniaj).

5. Liczbę wyrazów (100) podziel przez liczbę zdań.

6. Oblicz liczbę wyrazów trudnych (cztery i więcej sylab).

Następnie stosuje się wzór:

Vts² +tw²

T =

2

gdzie: ts -wskaźnik trudności słownictwa, odpowiadający procentowi wyra­zów 4-sylabowych i dłuższych, tw -wskaźnik trudności składni, odpowiadający przeciętnej długości

zdania mierzonej Iiczbą wyrazów, 2 - zmniejszenie, by wynik nie przekraczał 20.

Wartości T w granicach 10 oznaczają tekst średni, w granicach 13-15 trudny, powyżej 16 bardzo trudny.

Trzecią metodą badania czytelności tekstu podręcznika zastosowaną w rela­cjonowanej publikacji był tzw. wskaźnik mglistości wg wzoru Roberta Gunnin- ga. W kończącej omawianą relację dyskusji nad przydatnością metod praso- metody te wykazały swoją spoin warto«łć w takich analizach, choć, jak sądzę, (rudno taką konkluzję formułować w odniesieniu do wzoru R. Flescha, przygo­towanego przecież do tekstów anglojęzycznych i sprawiającego sporo kłopotów nawet tej samej autorce przy ocenie tekstów pisanych w języku polskim.

Bardzo szerokie relacje z podobnych analiz zawiera też opracowanie li. Szefler¹¹⁰, a zawarte tam liczne i klarowne opisy konkretnych wyliczeń stanowić mogą bardzo dobry pod względem metodycznym przykład sposobu wykorzysty­wania wybranych metod prasoznawczych w analizie treści podręcznikowych.

Dość podobne są też propozycje analizy tekstów podręcznikowych mierzą­cej ich stopień trudności, zaproponowane przez J. A. Mikka¹¹¹ i K. Nestlera¹¹².

Wartościowym źródłem różnych sposobów oceny wartości tekstów pod­ręcznikowych stać się może bez wątpienia, praca W.l. Swincowa: Zasady logiki w redagowaniu¹¹³", która jednak do tej pory raczej nie zainspirowała teoretyków podręcznika szkolnego¹¹⁴.

Godna uwagi wydaje się również propozycja K.. Denka i J. Gniteckiego wykorzystania na potrzeby oceny podręczników zasad analizy systemowej¹¹⁵. Stwierdzając, iż podstawą przeprowadzenia analizy systemowej podręczników jest tzw. kwantyfikacja i modelowanie efektywności kształcenia, wspomniani autorzy proponują konkretne stadia analizy systemowej efektywności stosowa­nia podręczników szkolnych, dokonują operacjonalizacji kolejnych etapów po­stępowania badawczego i w końcu, posługując się przygotowanym modelem, prezentują przykładowo ocenę kilku wybranych podręczników za punkt odnie­sienia przyjmując tzw. model podręcznika idealnego empirycznie.

Istotą zaproponowanej w tym doniesieniu procedury pomiaru i oceny efek­tywności stosowania podręczników szkolnych jest dobór takiego przepisu algo­rytmicznego, który pozwoliłby podejmować najbardziej optymalne decyzje w doborze struktury i układu treści podręczników szkolnych. I w tym upatrywać by należało pewnej słabości wspomnianej procedury, ponieważ w dotychczasowym dorobku teorii podręcznika nie istnieją jeszcze żadne tak precyzyjne ustalenia, co do jego kształtu w konkretnych przypadkach, które by miały charakter algoryt­miczny i w ogóle nie jest takie pewne iż kiedykolwiek zostaną ustalone ze względu na złożoność struktury samego podręcznika, jak i na złożoność i różno-

rozwinęli jej i nie uszczegółowili wduls/ych swoich pracach.

Dość ciekawe są też dotychczasowe doświadczenia nad badaniami ilustracji podręcznikowych, a w szczególności próby wstępnej klasyfikacji tych ilustracji dla ustalenia ich stopnia powiązania z odnośnymi tekstami.

W rozdziale drugim tej części pracy wspomniałem już o badaniach diagno­stycznych, realizowanych w odniesieniu do roli obrazowych i słownych przed­stawień treści w podręczniku przez M. Jagodzińską"'. Dodam teraz, iż zostały tam przeprowadzone dwa rodzaje analiz: analiza cech ilustracji jako samodziel­nych komunikatów oraz analiza stosunków pomiędzy ilustracjami a tekstem. Szczegółowe kryteria tych analiz zaczerpnięto z dorobku logiki i semiotyki. Konkretniej za punkt wyjścia przy analizie sposobu przedstawiania informacji w obrazach przyjęto tam stosowane w semiotyce rozróżnienie znaków ikonicznych i arbitralnych, z tym że autorka wprowadziła własne określenie kryterium iko- niczności, które bliżej wyjaśnia w swojej relacji Bardziej szczegółowa klasy­fikacja ilustracji wykorzystana w tych badaniach przedstawiona została tutaj w innym miejscu (por. rozdz. drugi).

Wspomniałem też już wcześniej o innej, interesującej próbie klasyfikacji ilustracji w podręcznikach dla szkół zawodowych, przedstawionej przez F. Po- laszka¹¹⁶. Ocenę ilustracji w tych podręcznikach proponuje on przeprowadzać na podstawie listy najczęściej powtarzających się niedociągnięć w tym zakresie, a mianowicie:

• niezgodność rysunków z obowiązującymi normami, jak np. niekonsekwentne stosowanie oznaczeń i symboli;

• niewyrównany stopień uproszczeń i ich niejednolitość;

• niekompletność niezbędnych danych na rysunku;

• przedstawienie przedmiotów, maszyn i urządzeń, które nie reprezentują no­woczesnej techniki;

• nielogiczność rysunków;

• słaba ich czytelność¹¹⁷.

Jest to wykaz niedociągnięć aktualny dla każdego typu podręcznika i dla każdego w zasadzie przedmiotu kształcenia, a wyprowadzone stąd kryteria nie wymagają, w przeciwieństwie do wcześniej tu opisanych, żadnych modeli- -wzorców, wymagają natomiast zbiorów konkretnych wskaźników określają­cych w skali ilościowej i jakościowej stopień odstępstwa od wymagań, np. od­nośnie uproszczeń i ich jednolitości, nielogiczności itp.

Do tych wszystkich kryteriów trzeba jeszcze, jak sądzę, dodać dalsze, o stopniu powiązania konkretnego rysunku z tekstem. Sytuacja idealna jest wtedy,

fcllj ljc»u..vr. „ - -"»_r ę _m .w,—. „-,- „ ,

wszelkie odstępstwa od takiego uklailti będi\ wskaźnikiem niedociągnięć w kształcie i treści konkretnego rysunku. Rysunek w podręczniku musi zawsze pozostawać w jakiejś relacji z tekstem, w przeciwnym razie „wypadnie" ze struktury tego podręcznika, natomiast pozostaje oczywiście kwestią każdorazo­wo do uzgodnienia, jaka relacja danej ilustracji do określonego tekstu w kon­kretnym podręczniku jest najwłaściwsza; czy ilustracja jest ważniejsza od tek­stu, czy tekst jest ważniejszy, czy też obie te formy prezentacji powinny pozo­stawać ze sobą w równowadze. Tak też do pewnego stopnia proponuje oceniać ilustracje w cytowanej wcześniej pracy K. Sokołowski¹¹⁸.

Pytania odnośnie roli i kształtu ilustracji podręcznikowych, na które chcie­liby znaleźć odpowiedź wydawcy, zawarte są w dużym wyborze w artykule

8. Pankowskiej i J. Łozińskiego¹¹⁹, a także w cytowanym w tej pracy, w rozdz. drugim części drugiej, zbiorze problemów dotyczących ilustracji firmowanym przez Międzyredakcyjny Zespół Modelowych Opracowań Książek Szkolnych¹²⁰.

Różne próby typologii i klasyfikacji ilustracji w podręcznikach podejmo­wane były także i przez badaczy niemieckich¹²¹ i rosyjskich¹¹. Nie omawiam ich jednak tutaj bliżej, ponieważ nie wnoszą one w istocie żadnych nowych kryte­riów i koncepcji.

Ciekawe i wartościowe praktycznie jest przypomnienie, iż ilustracja trak­towana być powinna jako rodzaj komunikatu. Zwracał już na to uwagę K. So­kołowski, znacznie głębiej natomiast przeanalizował ten fakt W. Kojs¹²². Źró­dłem inspiracji tego ostatniego autora i punktem wyjścia do jego dalszych roz­ważań jest koncepcja T. Wójcika, wyłożona w jego Prakseosemiotyce¹²³. Dla naszych tu rozważań najciekawsze są sformułowane przez T. Wójcika postulaty tzw. operatywności komunikatu, które mogą być wykorzystane do konkretnych analiz zarówno komunikatów tekstowych, jak i obrazowych:

8. Postulaty optymalnego dostosowania komunikatu do rzeczy komunikowanej:

   1. jednoznaczność strukturalna lub sytuacyjna komunikatu,

   2. maksymalna wierność komunikatu,

na zadanie, dla którego powstał.

2. Postulaty optymalnego dostosowania komunikatu do użytkownika komuni­katu (postulaty maksymalnej łatwości postrzegania komunikatu):

   1. maksymalna dostępność komunikatu:

• usytuowanie go w optymalnym zasięgu użytkownika,

• udostępnienie go maksymalnie szybko lub terminowo,

  2. maksymalna postrzegalność formy komunikatu,

  3. maksymalna zrozumiałość komunikatu.

     3. Postulaty maksymalnego dostosowania komunikatu do twórcy komunikatu:

        1. maksymalnie łatwa wyuczalność technologii tworzenia komunikatu,

        2. maksymalna łatwość tworzenia komunikatu (zarówno pod względem jego treści, jak i formy)³⁴.

Przytaczając te postulaty W. Kojs próbuje także zoperacjonalizować nie­które z określeń tam występujących, takie np. jak postulat jednoznaczności, wierności i dokładności, jednakże pełna operacjonalizacja wszystkich trzech grup postulatów (jeśli jest ona w ogóle możliwa) czeka wciąż jeszcze na swoje­go autora³⁵.

W tym nurcie analiz znajduje się również i moja propozycja, wspomniana tu wcześniej (por. rozdz. 3 cz. I), wykorzystania w analizie treści i formy pre­zentacji podręcznikowych, traktowanych jako komunikaty, rozważań R. Jakobso- na wokół funkcji pełnionych przez każdy komunikat. Funkcje te o nazwach: przedstawieniowa, emotywna, fatyczna, apelu, metajęzykowa, poetycka mogą po ich operacjonalizacji być bardzo sprawnym narzędziem oceny podręczników³⁶.

Literatura przedmiotu zawiera również dość bogaty zbiór postulatów doty­czących kwestii związanych z kształtem graficznym podręczników, ich stroną edytorską i higieną druku. Bardzo ciekawe są np. prace traktujące o sposobach doboru optymalnego kształtu liter, o ich wielkości, o wymaganiach stawianych graficznym kształtom poszczególnych stron, o kolorystyce i jakości papieru itp. takich autorów, jak np. W. J. Bowman³⁷, M. Tinker³⁸, T. Parnowski³', J. Trzy- nadlowski⁴⁰, G. Hegedus⁴¹. Zawarte w tych pracach bardzo bogate informacje,

14. Jak. wyżej. s. 69.

15. Por. też L. Russ: Problematyka graficznego kształtowania podręcznika szkolnego. W: O nowo­czesną koncepcję książki dla ucznia i nauczyciela. WSiP, Warszawa 1977.

16. Por. J. Skrzypczak: Przydatność psycholingwistyki w ocenie sprawności szkolnej podręcznika. W: Z. Krzemianowski (red.): Sprawność podręcznika szkolnego w teorii i w praktyce. ODN, Koszalin. 1990.

17. J. Bowman: Graphic Communication, John Wiley and Sons, INC, New York, London. Sydney, 1968.

18. M. Tinker: Podstawy efektywnego czytania. PWN. Warszawa, 1976.

19. T. Parnowski: Merytoryczne i edytorskie problemy podręczników. WNT. Warszawa 1976.

    40. J. Trzynadlowski: Edytorstwo. Język, tekst, opracowanie. WNT, Warszawa 1976.

    41. G. Hegedus: Kryteria oceny podręczników pod względem higieny. W: T. Parnowski (red.): Z warsztatu podręcznika szkolnego. PZWS. Warszawa 1973.

już od dawna wprowadzone dn systemów ocen gotowych podręczników i icli projektów, tymczasem c/.yni się to w sposób bardzo nieśmiały i daleki od ocze­kiwań.

Jednym z nielicznych śladów prób wykorzystania na potrzeby analizy treści podręcznikowych zasad logiki jest praca D. Hahe⁴², w której autor posłużył się następującym wzorem:

2WZ, + WZ₂ - WZ₄ ^Tl~ V

gdzie: T_L - stopień spójności logicznej badanego tekstu,

WZ| - liczba zdań o silnej wewnętrznej spójności logicznej, WZ₂ - liczba zdań o słabej wewnętrznej spójności logicznej, WZ₄ - liczba zdań o fałszywej spójności logicznej, V - liczba zdań poddanych ocenie.

Podczas analizy tekstu, który został następnie oceniony z wykorzystaniem podanego wzoru wydzielono jeszcze jedną klasę zdań -WZ₃ - pozbawionych w ogóle wewnętrznego związku logicznego. Autor zakłada, iż tekst będzie przez uczącego się przyswajany tym łatwiej, im wyższą wartość posiadać będzie wyli­czony z podanego wzoru stopień spójności logicznej. Ta być może interesująca i wartościowa droga analiz wymaga jednak dalszych weryfikacji i ocen.

Podjęto również nieśmiałe jak dotąd próby przeniesienia na grunt badań podręczników metod będących dorobkiem teorii informacji¹²⁴, zestawiając tzw. listę pojęć podstawowych, obliczając tzw. gęstość naukową tekstu, a także wyli­czając średni czas potrzebny uczniom do opanowania określonego materiału nauczania i porównując go z czasem, który uczniowie mają do dyspozycji. Au­tor tych obliczeń doszedł m.in. do wniosku, że opanowanie treści wielu pod­ręczników matematyki, fizyki, chemii i nauk technicznych wymaga więcej cza­su, niż określa to program nauczania⁴⁴.

R. Janas natomiast proponuje spojrzeć na podręcznik szkolny jak na układ cybernetyczny, wyprowadzając z tego założenia szereg refleksji dotyczących wymagań stawianych strukturze tak ujmowanego podręcznika. Odwołując się mianowicie do cybernetyki R. Janas proponuje wyróżnić (i oceniać) w podręcz­niku cztery systemy czy też układy: zasilania, informacji, pobudzania i sterowa­nia⁴⁵. Stosując to samo podejście M. Urbańska-Maciejewska proponuje nato- informującej, sprawnościowej i motywującej'"' tr/y podNyNioniy funkcjonalne: informujący, sprawnościowej i motywujący".

Odnotować należy jeszcze inne rodzaje kryteriów przyjmowanych niekiedy w ocenie podręczników, mające w pewnym sensie związek z estetyką i higieną książek szkolnych. Chodzi tu np. o wymagania odnośnie trwałości podręczni­ków, ich formatu, a także objętości⁴⁸.

Na przykład ujednolicenie formatu podręczników dla danej klasy ułatwia ich pakowanie do tornistra, a zmniejszanie ich ciężaru sprawia, iż uczeń przeno­sić będzie w drodze z domu do szkoły i z powrotem tornistry czy teczki o mniej­szej wadze.

Uwagi końcowe

Przystępując do próby oceny zaprezentowanego tu zaledwie w pewnym wyborze dotychczasowego dorobku literaturowego z zakresu metod i technik badawczych służących różnym ocenom podręczników trzeba przede wszystkim stwierdzić, iż jest to dorobek bardzo pokaźny ilościowo, czy nawet wręcz impo­nujący pod tym względem (chociaż badania takie osiągnęły swoje apogeum na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, po czym ich liczba niestety gwałtownie zmalała).

Jest w tym dorobku wiele ambitnych i udanych prób wykorzystania do ba dań podręczników zarówno metod diagnostycznych, jak i eksperymentalnych, jest sporo propozycji ciekawych badań porównawczych, jest wreszcie i pewna liczba prób przeniesienia na ten teren niektórych pomysłów i propozycji z ob szaru takich nauk, jak teoria informacji czy cybernetyka, teoria systemów, logi ka formalna, prakseosemiotyka i psycholingwistyka. Z tym wszystkim jest to dorobek, moim zdaniem, nie w pełni satysfakcjonujący. Można nawet zaryzy­kować stwierdzenie, iż teoretyczne podstawy budowy podręczników, wiedza o ich strukturze i funkcjach, a także liczba nowych, eksperymentalnych modeli podręczników bogaci się szybciej, aniżeli rozwija metodologia badań weryfika­cyjnych będących w stanie modele te doskonalić.

Każde z opisanych tu badań traktowane oddzielnie, podobnie jak i inne, tu pominięte, dostarczyło zapewne badającym bardzo wartościowych i konstruk­tywnych informacji o obiekcie badań, wszystkie one łącznie nie układają się jednak w w miarę jednolity pod względem metodologicznym system.

Istnieje właściwie tyle definicji badanych zmiennych - funkcji podręczni­ków, elementów ich struktury, nawet ilustracji, a także i efektywności kształce­nia, nie mówiąc już o różnych zmiennych pośredniczących - i tyle ich wskaźni­ków, ile było zespołów badawczych czy nawet poszczególnych badaczy. Nawet najbardziej uznane (a może właśnie dlatego) autorytety w tej dziedzinie, jak Cz. Maziarz, Cz. Kupisiewicz, T. Parnowski, L. Leja, a także B. Koszewska nie wymieniały systematycznie między sobą doświadczeń badawczych na tyle, aby unifikować narzędzia i metody badań własnych z narzędziami i metodami badań prowadzonych przez innych specjalistów. Nie było też w dostępnej literaturze przypadku badania przez dwóch lub więcej badaczy tego samego podręcznika wg takich samych, czy też zoptymalizowanych kryteriów. W rezultacie wyniki wszystkich dostępnych w literaturze badań nie są między sobą „kompatybilne'". Nawiązując do surowych kryteriów metod eksperymentalnych, jakie formułują eksperymentalnych prowadzonych w odniesieniu do podręczników nie dopełniono warunku pełnej randomizacji badanej próby, nie mówiąc już o tym, iż badania te prowadzone były, z bardzo nielicznymi wyjątkami, tylko z odwołaniem się do kanonów Mille'a (a właściwie tylko do kanonu jedynej różnicy), co również, zgodnie z postulatami psychologów, stawia badania te w gorszej sytuacji.

Wszystkie te zastrzeżenia jednak są słuszne jedynie w przypadku chęci peł­nego podporządkowania się ilościowej metodologii pozytywistycznej, natomiast ogrom materiału zebranego w tych wszystkich badaniach pozwala z pewnością na wiele konstatacji, często o charakterze niewątpliwie twórczym, mających charakter jakościowy.

Trzeba jednak podnieść jeszcze jedną kwestię. Otóż w dostępnych publika­cjach brak jest też właściwie badań o charakterze w pełni podłużnym, obejmu­jących np. pełny rok szkolny czy akademicki, a prezentowane są właściwie wy­łącznie badania tzw. poprzeczne. Trudno bowiem za badania podłużne uznać prowadzone niekiedy przez pewien odcinek czasu obserwacje, czy też zbierane, po pewnym czasie użytkowania wybranego podręcznika, wypowiedzi jego użyt­kowników. Doskonale zdaję sobie sprawę z ogromu zadań metodologicznych i organizacyjnych, jakich wymagałoby przygotowanie procedury badawczej doty­czącej badań wybranego podręcznika pod określonym kątem, przez np. pełny rok szkolny czy akademicki. Zdaję też sobie sprawę z czasochłonności i kosz­towności takich badań, które by musiały być inicjowane i finansowane, po czę­ści choćby, przez dysponujące odpowiednimi możliwościami instytucje, ponie­waż przekracza to możliwości samych zespołów badawczych. Lecz jednak szkoda.

Najczęściej podejmowano badania podręczników w ich kształcie finalnym, często traktowanych jako całości, przy czym badania te polegały bardzo często głównie na wywiadach, przeprowadzonych z użytkownikami danych podręczni­ków. Tymczasem, jak wiadomo, kryteria, według których osoby tak badane udzielają odpowiedzi, nigdy nie są do końca wiadome i w tej samej grupie mogą być bardzo zróżnicowane. Przy całej życzliwości do takich badań trzeba przy­pomnieć, iż jest to zbieranie nie tyle informacji, ile deklaracji już przetworzo­nych przez osoby ankietowane i niestety nie zawsze szczeryclr.

W dostępnej literaturze znajduje się bardzo wiele danych z tzw. badań opi­sowych, mających często charakter recenzji lub analiz porównawczych. To cie­kawy materiał do dalszych analiz, choć również bardzo niejednorodny metodo­logicznie, każdy bowiem z autorów takich opisów lub recenzji kładł często na­cisk na inne cechy podręcznika.

' Por. np. J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1980. ^: Por. M. Stefanowska: Odbiorcy kultury. Deklaracje i rzeczywistość (studium metodologiczne o weryfikacji danych). PWN. Warszawa 1988.

kompleksowe, podejmowane m iii w cytowanych tu pracach J. Jasnowskicj i J. Radomskiego, W. Nowak, l< Janasa, W. Kojsa, a także w pracach B. Ko­szewskiej, dlatego między innymi, iż zauważyć tam można próby operacjonali- zacji i uszczegółowiania globalnej zmiennej niezależnej, którą był badany pod­ręcznik - próby wchodzenia w jego strukturę i badania efektów wybranych ele­mentów tej struktury. Istotnym mankamentem tych wszystkich badań jednak, czy też może, nie formułując tak ostrego zarzutu, pewną ich słabością, było sprowadzenie efektywności oddziaływań badanych podręczników niemal wy­łącznie do ich skuteczności dydaktycznej, podczas gdy w zakres szeroko rozu­mianej efektywności oddziaływań wchodzi też ekonomiczność tych działań ora/ ich sprawność³. Jest też dość charakterystyczne, iż w badaniach takich nie pró­buje się weryfikować narzędzi, przy pomocy których dokonuje się pomiaru skuteczności dydaktycznej danego podręcznika, nie próbuje się np. standaryzo­wać stosowanych testów.

Próbne weryfikacje tego rodzaju, o dość jednak ubogiej procedurze badan (przynajmniej jeśli idzie o relacje publikowane w dostępnej literaturze) podej­mowane są głównie w odniesieniu do podręczników programowanych. Tam tc/ jedynie prowadzone są szerzej badania nad sposobami samodzielnego uczenia się z podręczników, co wynika zresztą z podstawowych zasad nauczania pro­gramowanego, a ściślej z zasady, która wyróżnia to nauczanie jako metodę po­zwalającą na indywidualizację tempa i drogi uczenia się z tekstów programowa­nych. Owe badania nad sposobami samodzielnego uczenia się prowadzone są tu więc przede wszystkim w odniesieniu do tekstów programowanych w wersji drukowanej aniżeli w odniesieniu do podręczników w ogóle i mają na celu w pierwszym rzędzie ustalenia, czy dany tekst został poprawnie zaprogramowany.

Kwestia funkcjonowania podręcznika, również konwencjonalnego, w ste­rowanym samokształceniu (a więc np. w pracy domowej ucznia czy studenta) ze względu na ogromną rolę, jaką wyznacza współczesna pedagogika podręczni­kowa w takiej strategii kształcenia, a także ze względu na szybki rozwój takich właśnie strategii w ostatnich latach, np. w edukacji dorosłych, wymaga pilnych badań. Tymczasem poza nauczaniem programowanym badań takich jest bardzo mało, choć i tu stwierdzić trzeba, iż poprawne metodologicznie przygotowanie takich badań, jak wskazują na to choćby doświadczenia W. Kojsa, wcale nie jest łatwe, czy też może trzeba powiedzieć bardziej dobitnie, jest bardzo trudne.

Na marginesie szeroko stosowanych (i słusznie) w nauczaniu programowa­nym, a także i w analizach treści niektórych podręczników konwencjonalnych analiz macierzowych warto zauważyć, iż najwyższym właściwie stopniem spój­ności tekstu i jego optymalności charakteryzują się hasła encyklopedyczne, któ­re przecież trudno uznać za dobry wzór do naśladowania przy pisaniu podręcz-

Ilir\\/T». I VI\>1| |V>)( IUITT IVJ |/l /-J.lTUIJIIłllJ III. III. TTIVUT| ft,VIJ (.UTTIVIU I I IWU IIIIWI IIIU

ej i nadmiarowej (redundantnej), którą bard/o trudno /.»klasyfikować dokonując analizy macierzowej takiego tekstu.

Literatura przedmiotu proponuje wiele naprawdę interesujących i warto­ściowych poznawczo klasyfikacji ilustracji podręcznikowych. Posługując się tymi klasyfikacjami łatwo np. ustalić, ile ilustracji w danym podręczniku ma charakter czysto ikoniczny, ile arbitralny, symboliczny, pozostaje jednak zawsze dylemat, czy wyliczony ich wzajemny stosunek jest właściwy i dlaczego?

Wydaje się, iż do wymienionych tu przed chwilą dwóch podejść badaw­czych odnośnie analiz wybranych elementów struktury podręcznika dla pełni szczęścia potrzebne są jeszcze swoiste modele-wzorce idealnego pod tymi względami podręcznika, ustalające właściwe skale proporcji np. informacji pod­stawowych do informacji redundantnych, czy też ilustracji ikonicznych do ilu­stracji symbolicznych. Wyliczone wartości byłoby wtedy do czego przyrówny­wać. Tylko czy jest to droga właściwa i czy jest ona sensowna?

Podręczniki „wchodzą" w pewnym sensie w symbiozę z wieloma innymi środkami dydaktycznymi. Funkcjonują wręcz w terminologii pedagogicznej określenia „obudowy audiowizualnej" podręcznika, również konwencjonalnego. Tymczasem dotychczasowy dorobek literaturowy nie dostarcza jak dotąd ani metod, ani narzędzi, ani też wyników badań relacji: podręcznik-inne środki dydaktyczne, poza dokonaniami zespołu twórców podręcznika audiowizualnego (L. Leja, K. Brelińska, H. Kośla, J. Skrzypczak), a także po części badaniami R. Janasa.

Ciągle także dopiero przed nami są badania efektywności tak zwanych „podręczników elektronicznych", choć o nich coraz głośniej, a co ważniejsze jest też ich coraz więcej w praktyce szkolnej, czym innym bowiem, jak nie ro­dzajem podręcznika są bardzo niekiedy rozbudowane, również interaktywne, dydaktyczne programy komputerowe¹²⁵.

Wreszcie dostępne badania podejmują trud analiz tej głównie struktury podręcznika, którą nazwaliśmy wewnętrzną strukturą treści (co jest prezentowa­ne), znacznie mniej uwagi poświęcając ocenom jego struktury zewnętrznej (jak, w jaki sposób treści te są przekazywane) - struktury treści. Poza bardzo ogól­nymi próbami opisów rozwiązań formalnych podejmowane były jedynie bar­dziej wnikliwe badania form ilustracji podręcznikowych oraz struktury pytań i poleceń (choć w tym drugim przypadku również chodziło raczej o treść tych pytań, a nie o formę ich prezentacji).

Ponadto wiele z opublikowanych badań odnosiło się do konkretnych pod­ręczników i tylko je próbowało opisywać, co miało wartość wyraźnie doraźną, odnoszącą się do tych właśnie i tylko do tych podręczników. Również i wnioski byty więc to zazwyczaj wnioski które popr/e/, te konkretne, badane podręczniki miały być skierowane ku wcześniej przygotowanym modelom-wzorcom tych podręczników. Nic było więc intencją wielu autorów tych badań weryfikowanie wybranych elementów struktury modeli-wzorców tych podręczników i „zasilanie" w ten sposób teorii podręcznika w nowe konstatacje i wnioski. Uwa­ga ta nie dotyczy kilku autorów nowych modeli podręczników, których badania, jak już opisano to wcześniej, odnosiły się zarówno do funkcjonowania konkret­nych podręczników, jak i do trafności różnych założeń modelu, na podstawie których te konkretne podręczniki powstawały.

Część III

Metodologiczne dylematy badań podręczników wynikające z dotychczasowego stanu wiedzy

UWAGI WSTĘPNE

Część pierwsza tej pracy, relacjonująca w pewnym skrócie aktualny stan teorii podręcznika, jest w gruncie rzeczy przede wszystkim spisem oczekiwań i postulatów wobec tego środka dydaktycznego, formułowanych ze względu na miejsce, które wyznaczają podręcznikowi nauki pedagogiczne w różnych strate­giach kształcenia. Część druga natomiast zawiera wybrane opisy najciekaw­szych i najwartościowszych dokonań praktyki badań różnego rodzaju podręcz­ników, a także ich oceny podejmowane właśnie ze względu na opisane wcze­śniej oczekiwania teorii.

Poczynione tam spostrzeżenia i uwagi krytyczne pozwalają teraz na próbę uporządkowania niektórych przynajmniej kwestii metodologicznych problemów badań podręczników, przy czym odwoływać się tu będę zarówno do ustaleń części pierwszej tej pracy, jak i do uwag zgłoszonych przy okazji relacjonowa­nia dotychczasowych doświadczeń praktyki badań podręczników.

Spróbuję więc w tej części pracy zarysować najwartościowsze, moim zda­niem, a jednocześnie, jak sądzę, poprawne pod względem metodologicznym strategie badań podręczników w różnych fazach ich tworzenia i weryfikacji praktycznej. Zostaną tu kolejno omówione podstawowe procedury i modele badań podręczników, rodzaje badanych zmiennych, ich wzajemne relacje, drogi operacjonalizacji i wskaźnikowania zmiennych, wreszcie i problemy związane z doborem określonych metod i technik badawczych.

Przedstawione tu propozycje, a także poczynione uwagi i spostrzeżenia zo­staną następnie w kolejnej części pracy wykorzystane do zaproponowania wła­snej koncepcji weryfikacji podręcznika w procesie jego konstruowania.

ROZDZIAŁ I

PODSTAWOWE PROCEDURY I MODELE BADAŃ

Procedura badawcza bywa na ogół rozumiana jako postępowanie zmierza­jące do opracowania zakresu podejmowanych badań, do określenia doboru wła­ściwej próby badawczej, do wydzielenia w badanej populacji odpowiednich grup, do sprecyzowania postępowania różnicującego owe grupy, a także do wskazania, jaki i jak gromadzić materiał badawczy, kiedy i jak dokonywać po­miaru zebranych danych etc.'. Wychodząc z tak sformułowanej definicji cyto­wany tu autor A. Kamiński wyodrębnia jako oddzielne procedury badawcze badania zespołowe i badania powtarzalne.

Precyzując zacytowaną definicję, a także odwołując się do innych jeszcze propozycji ¹²⁶ J. Gnitecki na gruncie pedagogiki empirycznej wyróżnia na przy­kład aż pięć różnych procedur: diagnostyczną, eksperymentalną, operacyjną, ewaluacyjną, korelacyjną, ex post facto¹²⁷. W zasadzie każda z tych propozycji jest sensowna również w odniesieniu do szeroko rozumianych badań podręczni­ków różnego szczebla i rodzaju, nie o te odmiany procedur tu jednak chodzi. Terminowi „procedura" będziemy tu próbowali nadać sens jeszcze inny, nawią­zujący do rzeczywistego sensu pojęcia „badanie podręcznika" oraz do zakresu podejmowanych w odniesieniu do wybranego podręcznika takich badań.

Z procedurą badawczą silnie związane jest pojęcie określonego modelu badań pedagogicznych. Wybrana procedura stanowić bowiem może, a nawet powinna model konkretnego procesu badania określonego problemu, nadający się do powielania¹²⁸. Także i tutaj podejmiemy próbę zarysowania kilku konkret­nych modeli procesu badań podręczników na podstawie wyliczonych uprzednio procedur tych badań.

Sens, procedura i konkretny model badań jakiegokolwiek podręcznika uza­leżnione są od przyjętej wykładni kluczowego tu pojęcia: „badanie podręczni-

• — j —-v— ■ --i- — j r'"~" T—— "'T' ™*

w najbardziej ogólnym ujęciu określenie to rozumieć należy dwojako.

Z jednej strony może to być, a także i powinno, przeprowadzenie analiz odpowiedniości powstałego już, konkretnego podręcznika względem wcześniej przyjętych jego założeń modelowych, z drugiej natomiast może to też być bada nie efektywności dydaktycznej konkretnego podręcznika w wyznaczonej mu uprzednio roli, w wybranym procesie nauczania-uczenia się. Jest też do pomy­ślenia, a także i realizacji taki plan badań, w ramach którego obie te możliwości zostaną połączone. Ale jest to tylko bardzo ogólny zarys możliwych procedur „badania" wybranych podręczników.

Z punktu widzenia wymagań metodologii badań pedagogiki empirycznej, a także wymagań dotychczasowego dorobku teorii podręcznika pojęcie „badanie podręcznika" może mieć jedynie charakter sygnału, zapowiadającego gotowość odniesienia się do wybranej sytuacji dydaktycznej, w której określoną rolę wy­znaczono również podręcznikowi, i niewiele więcej, zawsze więc wymaga ono rozwinięcia i uściślenia.

Pełna procedura przygotowania i weryfikacji empirycznej dowolnego pod­ręcznika obejmować powinna, jak się wydaje, co najmniej trzy fazy¹²⁹:

• opisu modelu-wzorca'' przygotowanego podręcznika,

• sporządzania modelu-odwzorowania w postaci konkretnego podręcznika,

• zbadania wpływu tego podręcznika na przebieg i efekty procesu kształcenia, do którego został on, zgodnie z założeniami, wprowadzony.

Ta procedura badań jest możliwa do realizacji jednak tylko wtedy, gdy po­dejmujący takie działania badacz ma na wstępie do czynienia z podręcznikiem istniejącym dotąd tylko intencjonalnie i zamierza opracować wpierw jego pełne założenia modelowe. Z punktu widzenia poprawności merytorycznej i metodo­logicznej jest to procedura najwłaściwsza, a zarazem najbardziej kompletna.

W praktyce jednak zdarzyć się też mogą inne sytuacje, odmienne od opisa­nej. Jedną z nich może być na przykład konieczność zajęcia się podręcznikiem już istniejącym. Są wtedy do pomyślenia co najmniej dwa rodzaje okoliczności. Takie, w których znane są badaczowi intencje i zamierzenia autorów podręczni­ka co do jego zadań i funkcji (znane są założenia modelowe tego podręcznika - jego wzorzec-model) oraz takie, w których tego rodzaju założenia modelowe nie są dostępne bądź też nie zostały wcale w miarę konkretnie wyartykułowane. Przypadek pierwszy to część trzecia wspomnianej tu na wstępie procedury, na­tomiast w drugim z wymienionych przypadków badaczowi przyjdzie ustalić, jakie zadania zamierza wyznaczyć wybranemu podręcznikowi (i dlaczego) i z tych zadań podręcznik „rozliczyć".

ści doskonalenia podręczników już ¡Nlnu-|ących poprzez reorganizację, zmiany i uzupełnienia ich treści i formy. Procedura postępowania w tego rodzaju sytuacji również może być dwojaka. Można mianowicie wybranych zmian i uzupełnień dokonywać poprzez porównywanie konkretnego podręcznika z wybranym ino delem-wzorem i wszędzie tam, gdzie dostrzeże się różnice dokonywać odpo­wiednich korekt. Przykładem takiego właśnie sposobu postępowania jest wspo mniana w części drugiej tej pracy propozycja K. Denka i J. Gniteckiego\ Jest to, ujmując sprawę bardziej generalnie, procedura przekształcania „wnętrza" podręcznika poprzez odwoływanie się do zobiektywizowanej wiedzy teoretycz­nej z tego zakresu. Można też, i to jest drugi właśnie sposób postępowania, do­konywać zmian i uzupełnień w wybranym podręczniku ze względu na potrzeby konkretnej praktyki, korzystając wtedy z rezultatów przemyślanych badań empi rycznych - diagnoz, analiz indywidualnych przypadków, badań eksperymental nych.

Spotykane dość często próby doskonalenia podręczników poprzez dokony­wanie badań porównawczych kilku konkretnych podręczników trudno uważać za kolejną, następną procedurę badań, ponieważ taka analiza porównawcza od woływać się zawsze musi do określonych uprzednio norm (odwoływanie się do dorobku teorii) lub też do wyników różnych badań empirycznych (odwoływanie się do potrzeb praktyki).

Jest natomiast sensowna i z pewnością wartościowa procedura, łącząca w sobie elementy badań teoretycznych z badaniami empirycznymi, lecz wtedy staje się ona mniej lub bardziej zbliżona do procedury modelowej, pełnej, wspomnianej tu jako pierwszej.

Można sobie wyobrazić również takie postępowanie badawcze, taką proce­durę, w ramach której konstruuje się model podręcznika i jego konkretne od­wzorowanie do projektowanej dopiero strategii kształcenia, ale i to jest w grun­cie rzeczy odmiana strategii „pierwszej".

W literaturze przedmiotu spotyka się także próby formułowania różnych wymagań pod adresem określonych rodzajów podręczników, nie zawsze koń­czącą się konkretnym opisem założeń choćby jakiegoś konkretnego modelu- -wzorca takiego podręcznika. Tego rodzaju studia teoretyczno-metodologiczne, często bardzo cenne, nie mogą jednak być uznane za jakąkolwiek procedurę konstruowania podręcznika, a jedynie ewentualnie za czynności przygotowujące do sporządzenia opisu modelu-wzorca. Podobnie, choć z innych względów, trudno za przemyślaną procedurę konstruowania podręcznika uznać np. fakt napisania konkretnego podręcznika przez określonego autora z pominięciem prób opisu jego założeń modelowych i odwołań się do wiedzy już zebranej. Jest

^s K. Denek, J. Gnitecki: Metodologiczne podstawy pomiaru i oceny efektywności stosowania podręczników dla nauczyciela i uczniów, materiały z konferencji: Podręcznik jako środek do­skonalenia procesu dydaktycznego. Książka Szkolna. 1979.

nej, trudno jednak u/nać ją /.a procedurę w takim jej ro/.uinieniu, jakie tu przy­jęliśmy. Jeżeli natomiast autor takiego podręcznika przystąpi do prób ustalenia jego przydatności w wybranych sytuacjach dydaktycznych, wtedy będzie to jedna z procedur już tu wcześniej wyliczonych.

Doszliśmy w ten sposób do wyliczenia pięciu najważniejszych, podstawo­wych, jak się wydaje, procedur postępowania, jakie wyróżnić można przy takim rozumieniu pojęcia „procedura" w przypadku badań podręczników. Spróbuję je teraz kolejno opisać nieco bliżej, wyprowadzając zarazem z tych opisów propo­zycje konkretnych modeli procesów badawczych. Na wstępie wydaje się jednak jeszcze konieczne zwrócenie uwagi na to, iż wprowadzone pojęcie „model" używane będzie w dwóch dość różniących się od siebie znaczeniach. Pojawia się tu bowiem termin „model" w sensie „model podręcznika" oraz w sensie „model postępowania badawczego". Określenie „model podręcznika" zostanie wyjaśnione za chwilę, natomiast przez pojęcie „model procesu badawczego" lub zamiennie „model postępowania badawczego", czy też po prostu „model bada­nia" rozumieć tu będę opis określonego sposobu postępowania badawczego, szczególnie zalecany w obrębie wybranej procedury badania podręcznika. Za­kres rozumienia więc tego pojęcia ograniczony będzie do tego kręgu zagadnień, które wiążą się bezpośrednio z rozważaną w tej pracy problematyką. Jeśli więc przyjąć za R.L. Ackoffem, iż modele są przedstawieniami stanów, przedmiotów lub zdarzeń¹³⁰, w przypadku modelu postępowania badawczego mieć będziemy do czynienia z modelem zdarzenia właśnie (natomiast, uprzedzając nieco dalsze wywody, powiedzieć można, iż w sensie tu rozważnym „model-wzorzec pod­ręcznika" będzie to model określonego stanu, natomiast model-odwzorowanie podręcznika to model określonego przedmiotu, w dodatku fizyczny).

Powracając do zapowiedzi bliższego omówienia zasygnalizowanych tu wcześniej różnych procedur badawczych zwrócić raz jeszcze trzeba uwagę na to, iż jedna z nich może być uznana właściwie tylko za w pełni poprawną z każ­dego punktu widzenia, ta mianowicie, którą wymieniłem najpierw, nazywając ją pełną. Wszystkie pozostałe bowiem realizowane nieraz w praktyce, i to z powo­dzeniem, są w zasadzie wybranymi fragmentami owej procedury pełnej, nigdy nie będąc w stanie jej w pełni zastąpić.

Przyjrzyjmy się więc bliżej tej pierwszej procedurze, którą proponujemy nazwać wejściową, czy też wręcz modelową.

Podstawowy schemat postępowania, charakterystyczny dla tej procedury jest następujący: od modelu-wzorca do modelu-odwzorowania. W tym momen­cie pojawia się zapowiedziana tu wcześniej konieczność zadeklarowania tego, co tutaj rozumieć będziemy przez pojęcia: „model podręcznika", „model- -wzorzec podręcznika" oraz „model-odwzorowanie podręcznika".

ta, którą przytoczyłem wcześniej" oni/ pewna jej interpretacja, bardzo dobrze nawiązująca do istniejącej tu sytuacji, /godnie / tą interpretacją, przedstawioną przez 1. Szaniawskiego, schematem modeli naukowych mogą być zestawy zało­żeń dydaktycznych pewnych stosunków i struktur, przy czym przez pojęcie mo­delu rozumieć też można kreację pewnej teorii¹³¹.

Podręcznik, którego model-wzorzec należy zgodnie z opisywaną procedurą przygotować jeszcze w rzeczywistości nie istnieje, lecz ma dopiero powstać, nie można więc w tym wypadku skorzystać z takiego dość potocznego rozumienia modelu, w myśl którego jest on określonym odwzorowaniem rzeczywistości' \ Natomiast model-wzorzec podręcznika może być, a nawet być powinien okre­śloną prezentacją wybranego stanu rzeczy, w tym wypadku określoną kreacją pewnej wybranej teorii. W szczególności modelem podręcznika może być „opisany zespół sprzężeń" pomiędzy elementami strukturalnymi podręcznika. Przy czym mówiąc „opisany zespół sprzężeń" nie mamy na myśli wyłącznie modelu opisowego, czyli takiego, który podaje adekwatny opis badanego zjawi­ska, w naszym przypadku opis strukturalny podręcznika. Równie dobrze można skonstruować model optymalny, zwany też idealnym, mający charakter wzorca normatywnego'⁴.

W omawianej procedurze tworzy się wpierw pewną konstrukcję teoretycz­ną, będącą jedną z kreacji dorobku teorii podręcznika (model podręcznika) i mającą służyć jako wzorzec normatywny (model-wzorzec). Model ten budowa­ny powinien być na podstawie dorobku teoretycznego dydaktyki ogólnej i innych nauk społecznych (zresztą nie tylko społecznych), ze szczególnym uwzględnie­niem dorobku teorii podręcznika. Otrzymany w ten sposób wzorzec normatywny, a więc „model-wzorzec" powinien służyć jako pewnego rodzaju forma, odciskają­ca w konkretnym materiale przedmiotowym modele-odwzorowania¹. Model- -odwzorowanie podręcznika jest to więc konkretny podręcznik „modelowy", bę­dący egzemplifikacją modelu normatywnego - modelu-wzorca - jego praktyczną realizacją, modelem o wyraźnie fizycznym charakterze.

Występują więc w tej procedurze wyraźnie dwie fazy działania. W pierwszej z nich sporządzony zostaje możliwie jak najbardziej szczegółowy opis założeń modelowych wybranej koncepcji podręcznika, w drugiej natomiast ma miejsce konkretyzacja owych założeń poprzez przygotowanie konkretnego podręcznika.

i ¹ J i P—'"V / — 1

tycli faz. jest naturalnie sprawą indywidualną autora i wykonawcy takiego za­mierzenia, pewne jednak podstawowe wymogi spełnić powinna każda, jak się wydaje, z takich indywidualnych koncepcji I tak, dla poprawnej realizacji pro­cedury, którą tutaj nazwałem modelową, konieczne jest znalezienie odpowiedzi co najmniej na pytania następujące:

• w fazie pierwszej: jaki wybrać model-wzorzec i dlaczego? na ile szczegóło­wo model-wzorzec powinien być opisany? i wreszcie jaka będzie treść tego opisu?

• W fazie drugiej: jaka będzie procedura przenoszenia założeń modelu-wzorca do modelu-odwzorowania (jakie będą zasady transformacji treści opisów na język konkretny)? jakie będą zasady operacjonalizacji poszczególnych zało­żeń modelu-wzorca, umożliwiające ich konkretyzację?, a także jakie być mają zasady stojące u podstaw działań badawczych, ustalających wartość skonstruowanego modelu-odwzorowania, a poprzez niego modelu-wzorca?

Jest jeszcze sprawa intencji, z jakimi przystępuje do realizacji omawianej procedury jej inicjator. Czy jego głównym zamierzeniem ma być wzbogacenie teorii podręcznika poprzez np. udoskonalenie pod określonym względem wy­branego jej modelu albo też poprzez zaproponowanie modelu zupełnie nowego, czy chodzi głównie o to, aby przygotować możliwie najlepszy w określonej sytuacji model-odwzorowanie istniejącego już i opisanego w literaturze modelu- wzorca. A więc, czy chodzić ma w pewnym uproszczeniu o działanie w pełni twórcze, czy też (z całym szacunkiem dla osoby podejmującej takie działanie) o działanie raczej odtwórcze. Jest oczywiste, iż w zależności od charakteru owych intencji odmienne będą przynajmniej częściowo odpowiedzi na sformułowane tu przed chwilą pytania, a także częściowo odmienne będą również modele ta­kich badań. Można sobie oczywiście wyobrazić i taką próbę postępowania, w której chodzić będzie zarówno o weryfikację modelu-wzorca, jak i modelu- odwzorowania. Wystąpi jednak wtedy tak wiele różnych niewiadomych i wy­magających weryfikacji hipotez, iż sensowne ich założenia metodologiczne mogą okazać się nie do opracowania.

Natomiast wydaje się nie ulegać wątpliwości, iż najbardziej sensowne w tej procedurze, niezależnie od intencji jej realizatorów, a także we wszystkich po­zostałych tu wyliczonych procedurach badań podręczników jest przyjęcie takie­go ich modelu, w którym od początku stosuje się podejście systemowe, sprowa­dzające się przede wszystkim w omawianej sytuacji do uświadomienia sobie, iż podręcznik niemal nigdy, w jakimkolwiek procesie dydaktycznym (nawet w procesie samokształcenia) nie funkcjonuje sam. Podręcznik jest, bez żadnych wątpliwości, i będzie jeszcze długo jednym z ważnych, a może najważniejszym narzędziem oddziaływań dydaktycznych, jego pożądany kształt jednak zawsze powinien zależeć zarówno od założonych celów danego procesu kształcenia, od jego treści, metod i form, a także i od tego, kto ma być podmiotem tego kształ­cenia oraz kto będzie tym procesem kierować.

koncepcji badań należy na wstępie odpowiedzieć sobie co najmniej na następu­jące pytania¹³²: po co?, kogo?, kto?, co?, jak?, gdzie?, kiedy? (ewentualnie z jakim skutkiem?, przy czym nie chodzi tutaj o powtórzenie pytania: po co?, lecz o przygotowanie podstaw przyszłej oceny przebiegu danego procesu). Owe py­tania należy postawić dwukrotnie. Najpierw odnośnie cech wybranego systemu kształcenia, na potrzeby którego przygotowywany jest dany podręcznik, a następ­nie odnośnie roli podręcznika w tym systemie. Taki sposób postępowania wydaje się celowy, a nawet konieczny w obu wariantach dyskutowanej procedury¹³³. W obu bowiem przypadkach do praktyki pedagogicznej wprowadzony zostanie kon­kretny podręcznik i on stanie się bezpośrednim obiektem ocen, a poprzez ten pod­ręcznik dopiero jego model-wzorzec. Uprzedzając ten fakt więc należy, jak się wydaje, ową rzeczywistość pedagogiczną dostrzec i możliwie szczegółowo opisać już w fazie dochodzenia do modelu-wzorca.

W tej też (pierwszej) fazie model-wzorzec występuje jako swoista zmienna zależna w procedurze ex post facto™, której ostateczny kształt zależeć będzie od zbioru zmiennych niezależnych wymagających dopiero dostrzeżenia, zdefiniowa­nia i oceny siły ich wpływu na interesującą tu nas zmienną zależną. Jeden z tych zbiorów związany jest z określonymi celami i warunkami wybranego procesu kształcenia i powinien zostać opisany i zoperacjonalizowany w trakcie ustalania możliwie szczegółowych odpowiedzi na pierwszy cykl wyliczonych tu wyżej py­tań. Zbiór drugi ukryty jest w dorobku teorii podręcznika, w tej jej części przede wszystkim, która zawiera zweryfikowaną dotąd w jakiś sposób wiedzę o funkcjach podręcznika (konsytytutywnych i konsekutywnych), o jego możliwościach i ogra­niczeniach, o wymaganiach stawianych jego strukturze, treściom i obudowie me­todycznej w różnych rozwiązaniach modelowych. Posiadając tę wiedzę przystąpić dopiero można do próby odpowiedzi na cykl drugi tych samych pytań, tym razem jednak skierowany wyłącznie ku przyszłemu podręcznikowi. W zasadzie wyczerpu­jące odpowiedzi na te pytania to nic innego, jak opisowy model-wzorzec przyszłego podręcznika, w którym, odwołując się z jednej strony do zgłaszanych pod adresem tego podręcznika potrzeb, z drugiej zaś wspierając się wiedzą teorii podręcznika, sformułowano szereg postulatów, składających się łącznie pełny (tak to przynajm­niej powinno być wykonane) opis modelu-wzorca.

Jeśli celem badań ma być w pierwszym rzędzie doskonalenie modelu- -odwzorowania („procedura odtwórcza"), autor przyszłego podręcznika nie kon­struuje samodzielnie żadnego modelu-wzorca, lecz wybiera któryś z już istnie-

być również poprzedzony staranną analizą warunków określonego procesu kształcenia oraz zadań, które może i powinien ów podręcznik pełnić w tym pro­cesie.

Po tej fazie pierwszej, koncepcyjnej, nastąpić powinna faza druga, której istotą jest sporządzenie konkretnego podręcznika, będącego odwzorowaniem wy­branego uprzednio i opisanego modelu-wzorca. W procedurze „twórczej" nie mo­że to być jeden tylko podręcznik, ponieważ decyzja o wprowadzeniu zmian do zastanego jego modelu-wzorca czy też konstruowanie modelu-wzorca zupełnie nowego wymaga z całą pewnością przygotowania kilku przynajmniej jego odwzo­rowań, różniących się pomiędzy sobą charakterem tych rozwiązań, które powinny być sprawdzone na drodze empirycznej. Wersji podręcznika (lub jego wybranych fragmentów) powinno być co najmniej dwie, z których wtedy jedna zawierać będzie zmieniane rozwiązania w ich wersji pierwotnej, druga w wersji nowej, zmienionej.

Drogi przekształcania modelu-wzorca w jego model-odwzorowanie mogą być różne, w każdej z nich jednak pojawić się muszą czynności uszczegółowie­nia globalnej zmiennej - modelu-wzorca w zbiór zmiennych szczegółowych, a następnie operacjonalizowania każdej z tych szczegółowych zmiennych tak daleko posunięte, aby w rezultacie móc zaproponować taki kształt realnej rze­czywistości (taki kształt wybranych elementów podręcznika), który odpowiada opisowej, zoperacjonalizowanej definicji danej zmiennej szczegółowej.

W najczęściej stosowanej procedurze badań pedagogicznych najpierw for­mułuje się szereg pytań badawczych, następnie wyodrębnia zawarte w tych py­taniach zmienne, definiuje się je i operacjonalizuje w końcu wskaźnikuje, po­szukując w badanej populacji takich, dających się dostrzec i opisać cech, po­przez które scharakteryzować można dopiero co zoperacjonalizowane badane zmieijne. Natomiast w procedurze tu opisywanej owej badanej rzeczywistości, to jest konkretnego podręcznika, jeszcze nie ma, trzeba ją (ten podręcznik) do­piero stworzyć. Nie pytamy tu więc, jakie to elementy rzeczywistości już ist­niejącej dopomogą nam w charakterystyce wypełnionych zmiennych, lecz za­dajemy sobie pytanie, jaką rzeczywistość (jaki podręcznik) trzeba wykreować, aby w miarę wiernie prezentowała istotę tych zmiennych szczegółowych, które łącznie składają się na opisowy model-wzorzec określonego podręcznika. I to jest istota, jak sądzę, sensownego modelu w opisywanej procedurze badań.

Wreszcie na koniec pojawić się powinna oczywiście faza weryfikacji empi­rycznej konkretnego podręcznika w takich sytuacjach dydaktycznych, dla któ­rych został on przygotowany i z wykorzystaniem takich metod i technik badaw­czych, które będą w danej sytuacji najbardziej uzasadnione.

Wnioski z takich badań służyć będą głównie korektom modelu-odwzoro- wania, a więc korektom badanego bezpośrednio podręcznika modelowego, ale poprzez ten podręcznik służyć też powinny ocenie poprawności opisowego mo­delu-wzorca badanego podręcznika, zresztą w zależności od szczegółowych za­mierzeń tych badań i ich programów. Po czym, naturalnie, cała ta procedura może rozpocząć się, jeśli będzie taka potrzeba, na nowo (por. rys.l).

4

	u	CS
	a>	•3?
<u	N
•a		<D
o		■t
S	P i	a

£

u 2

o- u

1 ÛÛ

is o

o-

ii T3

C

C

O

■a

«

o o

o

D.

o Dû

O T3

O- O

S

:ydować będzie przede wszystkim sposób, w inki opisane /ostaną trzy główne, vystępujące tu zmienne: model-wzorzcc podręcznika, jego model-odwzoro- vanie, czyli konkretny, fizycznie istniejący podręcznik oraz efektywność tego Kidręcznika w określonym toku kształcenia.

Żaden model-wzorzec nie może być weryfikowany bezpośrednio w prakty- :e pedagogicznej (ewentualnie, w jakiś sposób, poprzez teoretyczne studia po- ównawcze), a jedynie pośrednio, poprzez swoiście rozumianą zmienną pośred- liczącą - model-odwzorowanie. Jest też sprawą ogromnie ważną właściwe od- vzorowanie w owym konkretnym podręczniku wszystkich założeń jego modelu- wzorca. Do kwestii tych wypadnie jeszcze później powrócić.

Przejdźmy teraz do omówienia kolejnej procedury, odnoszącej się do sytu- icji, w której podręcznik w swoim konkretnym kształcie już istnieje, a rzecz dzie o to, czy i na ile ten podręcznik spełnia swoje zadania w wyznaczonym mu niejscu i roli.

Ponieważ każdy podręcznik nawiązywać powinien do wcześniej opisanego akiegoś jego modelu-wzorca, sytuacja, w której podręcznik jest już gotowy >owinna być traktowana jako jedna z faz procedury „modelowej", której faza jierwsza została zrealizowana wcześniej, a teraz po prostu należy kontynuować ę procedurę do końca. Można tak jednak twierdzić tylko w przypadku, gdy jadany podręcznik jest rzeczywiście w pełni świadomym odwzorowaniem kon­kretnego modelu-wzorca, a wszystkie niezbędne w tej mierze informacje są dla >soby podejmującej badania w pełni dostępne. Wtedy też model takich badań est taki sam, jak w procedurze „modelowej" (poza fazą pierwszą). Podobny jest eż wtedy sposób opisu podstawowych zmiennych i ich wzajemnych relacji.

Zdarza się jednak w praktyce bardzo często taka sytuacja, w której albo '.aden konkretny model-wzorzec badanego podręcznika nie był konstruowany, ilbo też takie wyjaśnienia i opisy są zbyt ogólnikowe czy wręcz zupełnie niedo- ;tępne. Bezpośrednie badanie wartości takiego podręcznika w danym procesie kształcenia, bez żadnych zabiegów poprzedzających takie badanie, pozwoli edynie na ustalenie stopnia przydatności tego podręcznika tam, gdzie ma być )n stosowany, a więc na ustalenie możliwie sensownej metodyki jego stosowa­na, nic nie da jednak lub niemal nic teorii podręcznika. Aby uniknąć takiej sy- uacji, konieczne jest najpierw przeprowadzenie analizy struktury badanego pod- ęcznika i innych jego cech po to, aby móc ten podręcznik zakwalifikować do któregoś ze znanych już w literaturze rodzajów bądź też stworzyć dla niego zupeł- ńe nową klasę, czy wreszcie, aby stwierdzić, być może, iż jest to swoisty twór :klektyczny, nie dający się zakwalifikować nigdzie. Czynności te nazwać można )rocedurą ,jaki model-wzorzec?" (por. rys. 2). W jej ramach stawiamy najpierw lipotezę, iż analizowany podręcznik jest odwzorowaniem konkretnego modelu- vzorca, a następnie próbujemy ustalić, o jaki konkretny model-wzorzec pod- ęcznika chodzi. W rezultacie albo znajdujemy taki model-wzorzec i go opisu- emy, wracając następnie do procedury „modelowej" albo takiego modelu-

konkretny podręcznik

puii-niii/Mi|u

konkretnego podręcznika

umili/u

-odwzorowanie (czego?)

Rys. 2. Jaki wzorzec-model?

-wzorca nie znajdujemy. W tym drugim wypadku również możliwe, a nawet sensowne być mogą badania wartości interesującego nas podręcznika w prakty­ce, z tym że uzyskane informacje będą mieć wartość wyraźnie tylko utylitarną, odniesioną ponadto jedynie do badanej sytuacji.

W każdym razie czy badany podręcznik posiada swój konkretny, dający się opisać model-wzorzec, czy też go nie posiada, może być poddany dwojakiego rodzaju weryfikacji.

Albo zadajemy sobie pytanie (rzadziej): w jakim systemie kształcenie, w jakiej jego strategii analizowany podręcznik będzie się spisywał najlepiej?, albo też (częściej) pytanie o to, jak będzie się spisywał badany podręcznik „tu i te­raz", to jest w tej akurat strategii kształcenia, w której zamierzamy go zastoso­wać? Mamy tu więc do czynienia z dwiema odmianami kolejnej ze strategii badania podręcznika: strategii „gdzie" (rys. 3) lub też strategii ,jak" (rys. 4).

Rys. 3. Gdzie (jaka strategia)?

analiza

potrzeb

Zbiór konkretnych

zbiór konkretnych strategii

Konkretny podręcznik

Rys. 4. Jak „tu i teraz"?

przede wszystkim od trafności opisu samego podró żniku, a następnie od sposo­bu wyznaczania temu podręcznikowi konkretnych zadań w poszczególnych strategiach kształcenia. I tutaj dużą pomocą powinno być odwołanie się do wspomnianej już wcześniej sekwencji pytań analizy systemowej. Pytania te formułowane być powinny raz w odniesieniu do wybranych, kolejnych strategii kształcenia, raz wobec poddawanego analizie podręcznika.

Poszukiwanie odpowiedniej strategii kształcenia dla danego podręcznika może być sensowne głównie w odniesieniu do podręczników nie tyle szkolnych, ile akademickich, gdzie rzecz może iść o to, iż wykładowca, mając jeden tylko osiągalny podręcznik dla wykładanego przez siebie przedmiotu, zechce treści tego przedmiotu, a także, być może, ich układ i ujęcie metodyczne w trakcie wykładów podporządkować takim koncepcjom ich ujęcia, jakie oferuje dostęp­ny podręcznik. W końcu również podczas nauki szkolnej w szkole podstawowej czy ponadpodstawowej mając jeden tylko podręcznik do dyspozycji nauczyciel danego przedmiotu musi się liczyć z jego zawartością, konstruując kształt meto­dyczny swoich lekcji, ponieważ podręcznik ten w ręku ucznia będzie wykorzy­stywany w bardzo różnych sytuacjach, nie tylko podczas nauki szkolnej.

Jest też do pomyślenia i taki wariant, w którym wykładowca czy nauczyciel ma do dyspozycji więcej niż jeden podręcznik. Powinien on wtedy wybrać tylko jeden z nich, taki akurat, który z różnych względów najbardziej mu odpowiada. Okoliczności jednak, w których dochodzić może do konieczności podejmowania takich wyborów, a także stosowane w ich trakcie kryteria, mogą być na tyle różne i na tyle trudne do przewidzenia, iż nie dają się one podporządkować ja­kimkolwiek metodologicznym rygorom badań naukowych, dlatego też nie spo­sób próbować nawet konstruowania ich użytecznych modeli badań.

Racjonalne natomiast z całą pewnością, a także i możliwe dla ujęć modelo­wych są takie działania, które najpierw zmierzają do „zorientowania" danego podręcznika w określonym systemie kształcenia, a następnie do ustalenia, na ile i w jakich sytuacjach ów podręcznik w tym systemie może być przydatny. Sprawą decydującą jest tutaj kwestia wyboru określonych, konkretnych dróg nauczania-uczenia się w danym procesie, a w ślad za tymi drogami konkretnych metod kształcenia. Wybór określonej metody nauczania-uczenia się pociąga za sobą niejako automatycznie decyzję o stopniu aktywności nauczyciela i uczniów, a w ślad za tym zagadnienia potrzeby i doboru, a następnie i zadań, poszczególnych środków dydaktycznych, w tym i podręcznika. Pomijając bo­wiem niektóre sytuacje wyjątkowe model postępowania nauczyciela przy przy­gotowaniu kolejnej lekcji wymaga od niego najpierw określenia jej celów, na­stępnie metody postępowania, a na koniec dopiero doboru określonych środków dydaktycznych, do grupy których należy również i podręcznik.

Jest jedna tylko strategia kształcenia, w której rola podręcznika może być znacznie większa, a mianowicie strategia samokształceniowa. W procesie samo­dzielnego uczenia się podręcznik wtopić się może wręcz w określoną metodę

owej metody. Musi to być jednak podręcznik przygotowany specjalnie do reali­zacji tego typu zadań, a więc podręcznik dla celów samokształceniowych, reali­zujący w pełni również funkcję autokontrolną, samooceniającą i autokorektyw- ną¹³⁴. A więc w procesie samokształcenia podręcznik, który wyżej wymienione funkcje pomija lub realizuje je w znikomym stopniu w żadnym wypadku nie powinien być zastosowany.

Niezależnie więc od ostatecznego charakteru badań prowadzonych w ra­mach tej procedury kluczem do pomyślnej ich realizacji jest sposób opisu pod­stawowej tu zmiennej - konkretnego podręcznika i jego swoistej korelacji ze zmienną pośredniczącą, poprzez którą będzie on oceniany, to jest z cechami danego procesu kształcenia.

Kolejną, dość często spotykaną w praktyce badawczej, a także i sensowną z poznawczego punktu widzenia jest procedura zmierzająca do podejmowania prób poprawiania i doskonalenia wybranych podręczników poprzez określone zmiany ich „wnętrza", dokonywane na podstawie zobiektywizowanej wiedzy z zakresu teorii podręcznika. Formułowane następnie hipotezy o większej sprawności pod­ręcznika „poprawionego" powinny być weryfikowane na drodze badań empirycz­nych. W pewnym sensie procedura ta (por. rys. 5) nawiązuje do „modelowej".

Konkretny podręcznik

przed renowacją

weryfikacja korekta

\

/

itd.

konkretny podręcznik po renowacji konkretny podręcznik po renowacji

wersja

1 wersja

kto? do kogo? po co? jak? gdzie? kiedy?

Rys. 5. Procedura „renowacyjna"

Poprawnie z poznawczego punktu widzenia realizowana procedura ta od­woływać się powinna do ustalonych z góry, czy też przyjętych najpierw założeń konkretnego modelu-wzorca podręcznika. Ustalenia te przekształcone w formę konkretnych rozwiązań treściowo-organizacyjno-metodycznych zawartości pod­ręcznika powinny następnie być konfrontowane z „zastanym" kształtem tej za­wartości w analizowanym podręczniku. Efektem tej konfrontacji mogą być róż­ne konkretne zmiany w tym podręczniku, dostosowujące wybrany podręcznik (jako rodzaj modelu-odwzorowania) do przyjętego wcześniej jego modelu-wzorca.

tym zmiany w badanym podręczniku powinny doprowadzić do zwiększenia sku­teczności poprawionej wersji podręcznika w porównaniu / jego wersją pierwotną.

Powodzenie takich działań zależne jest przede wszystkim od stopnia po­prawności metodologicznej badań weryfikacyjnych oraz od poprawności sposo­bu przekładania zawsze bardziej ogólnych założeń model u-wzorca na bardzo konkretne rozwiązania modelu-odwzorowania. Określone wyniki badań weryfi­kujących wartość dydaktyczną wprowadzonych do podręcznika-odwzorowania korekt, nawiązujących do założeń wybranego modelu-wzorca zawsze bowiem mogą mieć swoje źródło bardziej w kształcie różnych zmiennych interweniują­cych (takimi zmiennymi są np. rzeczywiste sposoby przekładania teorii na praktykę, a nie intencje, które stały u podstaw takiego przekładu oraz sposoby interpretacji wyników podejmowanych badań, jak i sam sposób ich poprowa­dzenia) aniżeli w zmiennych niezależnych.

Pomyślne wyniki takich badań empirycznych więc wcale nie muszą wska zywać na właściwą drogę obraną przez eksperymentatora przy dokonywaniu korekt struktury podręcznika, niepomyślne natomiast wcale nie muszą być po­twierdzeniem złego wyboru modelu-wzorca czy niewłaściwych intencji przy korygowaniu modelu-odwzorowania.

Spróbujmy uporządkować te ostatnie rozważania. Poprawianie konkretnych podręczników jest to praktyka występująca dość często w literaturze przedmio­tu, jednak będzie ona wartościowa na potrzeby teorii podręcznika jedynie pod pewnymi warunkami.

I tak korekty i zmiany dokonywane być powinny w oparciu o wcześniej ustalone założenia wybranego modelu-wzorca podręcznika, poprawiany pod­ręcznik zaś powinien być swoim kształtem już przed korektami dość bliski owemu modelowi-wzorcowi (jest przecież technicznie możliwe nawet prze­kształcanie np. podręcznika programowanego w podręcznik konwencjonalny, choć z punktu widzenia potrzeb teorii podręcznika byłby to sposób postępowa­nia o dość wątpliwej wartości).

Rozpoznane i rozważane także być powinny wszystkie dające się przewi­dzieć okoliczności stosowania poprawionego podręcznika, poprawki zaś powin­ny być z tymi okolicznościami skonfrontowane. Ponadto procedury korekt i zmian powinny w miarę możliwości być skontrolowane i dodatkowo przeanali­zowane, czy rzeczywiście zmiany proponowane w konkretnym podręczniku wprowadzane są w myśl założeń modelu-wzorca.

Nie wystarczy bowiem w wybranym podręczniku zmienić cokolwiek, aby sądzić, iż czyni się przysługę teorii podręcznika i doskonali któryś z jego mode- li-wzorców. Choć i taka, w pewnym sensie przypadkowa, zmiana też może być przyjęta z zadowoleniem i przynieść wymierne korzyści. Taką zmianą np. może być wprowadzenie do podręcznika indeksu rzeczowego (jeśli go tam wcześniej nie było), spisu literatury pomocniczej, lepszego papieru, sztywnych okładek, lakierowanej oprawy, wyraźniejszego druku itp. Wszystkie takie zmiany zostaną nimi nie pójdzie zbyt wysoki wzrost ceny podręczniku) i dadzą zapewne też dość wymierne korzyści, nie wymagające nawet empirycznego potwierdzenia na drodze specjalnych badań, trudno je jednak uznać za doskonalenie któregoś z modeli- wzorców i za wkład do teorii podręcznika, są one bowiem oczywiste. I autorzy, i użytkownicy podręczników powinni o takie i im podobne zmiany zabiegać, mają one jednak charakter tylko poprawek kosmetycznych, podnoszących komfort ko­rzystania z każdego z podręczników, niezależnie od jego typu i rodzaju.

Jednakże droga doskonalenia i poprawiania podręcznika bardziej poprzez odwołanie się do potrzeb praktyki aniżeli do założeń któregoś z modeli- wzorców, pod warunkiem, iż chodzić będzie o zmiany bardziej ingerujące w strukturę wybranych podręczników, również i dla teorii podręcznika może być bardzo wartościowa. Poprawność metodologiczna i merytoryczna takich zabie­gów, a także ich wartość dla teorii wymagają jednak w każdym takim przypadku oddzielnych analiz. W każdym razie poza dylematami metodologicznymi, które są podobne jak w odmianie tej strategii co dopiero tu dyskutowanej, najpierw pojawić się muszą pomysły konkretnych zmian, następnie zmiany takie powinny być dokonane, a w końcu empirycznie zweryfikowane.

W fazie pierwszej odwoływać się wypadnie do ocen samych użytkowników danego podręcznika, zebranych na drodze wywiadów, ankiet i różnych eksper­tyz „sędziów kompetentnych", w fazie drugiej obmyśleć i przeprowadzić pro­jektowane zmiany, w fazie trzeciej każdą z nich zweryfikować oddzielnie, po­przez eksperyment pedagogiczny. Nie można w fazie trzeciej zadowolić się opiniami użytkowników, ponieważ mogą one mieć bardzo różne podłoża i mo­tywacje, lecz podjąć badania eksperymentalne pamiętając, aby nie weryfikować łącznie wszystkich zmian, bowiem trudno będzie w dyskusji wyników ustalić, które z tych zmian były szczęśliwe, a które nie.

Procedura omówiona tu na końcu, choć na pozór prosta, rzadko kiedy była stosowana w praktyce w całej pełni. Łatwo bowiem przeprowadzić analizę wy­branego, wydanego już podręcznika, w miarę łatwo też zaprojektować w nim korzystne dla praktyki zmiany, bardzo trudno je natomiast tam wprowadzić i poddać ocenie; trzeba by bowiem mieć do dyspozycji całą drukarnię, nie gorszą od tej, w której drukowano zmieniany podręcznik. Dlatego też najczęściej uno­wocześnianie podręczników odbywa się poprzez dodawanie do nich w ich nie­zmienionym kształcie różnych innych materiałów dydaktycznych, tworząc wo­kół wybranego podręcznika jego swoistą „obudowę dydaktyczną". W takim razie procedurę „poprawiania i doskonalenia" realizują również różne wydaw­nictwa wtedy, gdy do drukowanych u siebie podręczników dodrukowują następ­nie różne zbiory zadań, zeszyty ćwiczeń oraz wydają serie przezroczy, nagrań magnetowidowych czy nawet dyskietek z programami komputerowymi²⁰.

szerzej w poprzedniej części pracy, ocen wybranych podręczników pod określo­nymi kątami, nieraz bardzo rozbudowanymi i szczegółowymi. Trudno te działa nia jednak uznać za jeszcze jedną z procedur doskonalenia podręczników, jeśli w ślad za takimi ocenami nie idą dalsze działania, takie np. jak próby zweryfi­kowania słuszności zgłoszonych uwag krytycznych, ewentualnie korekty i sprawdzanie w praktyce ich wartości. Oceny tego rodzaju natomiast mogą być w wielu przypadkach bardzo wartościowymi materiałami źródłowymi, godnymi starannego przestudiowania przez tych wszystkich, którzy zamierzają rozpocząć którąkolwiek z omówionych tu procedur.

Wreszcie nie można też pominąć tych wszystkich prób konfrontacji konkret­nych podręczników z praktyką kształcenia, które dokonywane są właściwie bezu­stannie przez nauczycieli, a mają charakter przede wszystkim dostosowawczy.

Mając bowiem do dyspozycji wybrany, konkretny podręcznik każdy niemal nauczyciel, w toku realizacji różnych celów i zadań tego przedmiotu, który pro­wadzi, dokonuje różnorakich ocen zawartości wybranego podręcznika, sprawdza­jąc przede wszystkim przydatność poszczególnych jego części (informacyjnych, syntetyzujących, poszerzających materiał podstawowy, kontrolnych itp.) w reali­zacji tych właśnie celów i zadań. Głównym rezultatem takich porównań jest albo, raczej rzadziej, odrzucenie w ogóle danego podręcznika, albo też, znacznie czę­ściej, decyzja o potrzebie uzupełnienia lub skorygowania tego, co podręcznik pro­ponuje, zazwyczaj poprzez słowny komentarz nauczyciela lub też poprzez wpro­wadzenie innych jeszcze środków dydaktycznych. Innym efektem takich analiz, może też być odstąpienie od wykorzystania podręcznika w niektórych rodzajach zadań, adresowanych do uczniów, np. w ich pracy domowej czy też w pracy na lekcji. Oczywiście może być i tak, że nauczyciel w pełni zawierza wybranemu podręcznikowi i nie podejmuje żadnych działań uzupełniających.

Jeśli już jednak taki „program dostosowawczy" zostanie uruchomiony, zazwy­czaj nie zmierza on do dokonywania jakichkolwiek konkretnych korekt w wykorzy­stywanym podręczniku (chyba, że są to korekty ewidentnych błędów), lecz jedynie do zwiększenia stopnia jego przydatności na lekcji czy też w pracy domowej ucznia.

Oceny stojące u podstaw tego rodzaju działań, a także i same te działania są podejmowane bardzo często na podstawie subiektywnego odczucia nauczycieli i z pominięciem podstawowych niekiedy wymagań metodologii tego rodzaju postę­powania, ich wartość więc dla teorii nie zawsze jest wysoka, a bardzo często dość znikoma. W każdym razie wszelkie tego rodzaju oceny, a następnie i działania dostosowawcze nauczycieli zmierzające do uefektywnienia roli wybranych pod­ręczników w określonych sytuacjach dydaktycznych warte są bliższych analiz. Wymaga to jednak sporego trudu organizacyjnego, choćby w samym dotarciu do takich nauczycieli, z tego też zapewne powodu niewiele w tym zakresie poczyniono.

konkretny podręcznik

ROZDZIAŁ 2

RODZAJE BADANYCH ZMIENNYCH I ICH WZAJEMNYCH RELACJI

Wszystkie koncepcje modelowania podręczników, wszystkie mniej lub bar­dziej konkretne próby opisywania ich struktury i zawartości, a także i pozosta­łych cech, takich jak zadania czy funkcje podejmowane są zawsze, bo inaczej przecież być nie może, z myślą o wykorzystywaniu tych podręczników w okre­ślonych celach w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Podręcznik traktowa­ny jest więc bardzo słusznie jako rodzaj narzędzia o kształcie zawsze dopaso­wywanym do zadań, które za pomocą tego narzędzia zamierza się wykonywać i w realizacji których wykorzystanie owego narzędzia-podręcznika - wydaje się sensowne.

W takim razie w badaniach podręczników mamy w zasadzie do czynienia z wzajemną relacją dwóch zmiennych globalnych, globalnej zmiennej niezależnej, którą jest podręcznik oraz globalnej zmiennej zależnej, którą jest efektywność kształcenia z wykorzystaniem tego podręcznika. Nawiązując do propozycji Z. Zaborowskiego relację tę można przedstawić tak, jak na rys. ó'. Sprawa jed­nak staje się znacznie bardziej skomplikowana w chwili, gdy zadamy sobie py­tanie, co należy rozumieć w każdym konkretnym badanym przypadku przez pojęcie „podręcznik" oraz co należy rozumieć przez pojęcie „efektywność

kształcenia z wykorzystaniem danego podręcznika".

( ^_ ^

> efekty

dydaktyczne

V J

Rys. 6. Badanie efektywności dydaktycznej podręcznika (podejście uproszczone, z pominięciem zmiennych pośredniczących)

Najbardziej podstawowe bowiem tu dla nas pojęcie „podręcznik" jest bar­dzo trudne do zdefiniowania, i to z kilku co najmniej powodów. Jeden z nich jest taki, iż w zależności od przyjętej procedury badań przez pojęcie

wym, raz. konkretny środek dydaktyczny, będący przynajmniej intencjonalnie odwzorowaniem określonego modelu, w rzeczywistości natomiast stanowiący konstrukcję o zawsze bardzo skomplikowanej strukturze. Nie wnikając tu głę­biej w subtelności definicyjne (powrócę do tych kwestii w następnym rozdziale) zauważmy, iż dla opisu podręcznika-modelu niezbędne będzie opracowanie definicji głównie projektującej, na potrzeby opisu podręcznika-odwzorowania natomiast sięgnąć należy do zasad sporządzania definicji opisowej.

Trzeba i to jeszcze mieć na względzie, iż efektywność stosowania podręcz­nika (podobnie jak i każdego innego środka dydaktycznego) zależna jest zarów­no od tego, jaki jest on sam, jak i od tego, w jaki sposób został on w danym momencie wykorzystany¹³⁵. Tak więc podczas prób definiowania jakiegokolwiek podręcznika w trakcie przygotowań do jego badania należy również mieć na względzie zamierzony sposób jego wykorzystywania w określonej sytuacji dy­daktycznej. Ów sposób wykorzystania powinien następnie stać się elementem opisu badanej zmiennej, to jest podręcznika lub też wystąpić musi w charakterze zbioru bardzo ważnych zmiennych pośredniczących (por. rys. 7). Ten sam pod­ręcznik stosowany może być w różny sposób, dlatego też możliwe i sensowne mogą być takie badania, w których, w istocie rzeczy, w roli zmiennych nieza­leżnych występować będą różne metodyki stosowania tego samego podręcznika.

konkretny podręcznik

efekty dydaktyczne

Rys. 7. Badanie efektywności dydaktycznej podręcznika (z uwzględnieniem cech procesu kształ­cenia jako zmiennych pośredniczących)

W ogóle ważne jest też w projektowaniu określonych badań nad wybranym podręcznikiem podjęcie decyzji co do tego, czy badania te będą mieć na wzglę­dzie głównie cele taktyczne czy też strategiczne. Każdy konkretny podręcznik przecież, a przynajmniej tak być powinno, jeśli zamierzamy wzbogacać dorobek

delu-wzorca. Wprowadzając wlęi do bnditii eksperymentalnych czy choćby diagnostycznych określony podręi /nik wprowadzamy właściwie jego wzorzec- -model odwzorowany prze/ nas według najlepszej naszej wiedzy. Otóż badania takie mają wtedy charakter strategiczny, jeśli poprzez nie zamierzamy zweryfi­kować i udoskonalić ów model-wzorzec właśnie. Mają one natomiast charakter głównie taktyczny, jeśli zmierzają do udoskonalenia sposobu samego przekładu założeń modelu-wzorca w kształt modelu-odwzorowania. Taki, naszym zda­niem, taktyczny charakter mieć będą np. próby zweryfikowania poprzez badania empiryczne struktury konkretnych fragmentów treści podręcznika, wybranych poleceń metodycznych, kolorystyki rysunków i fotografii itp. W każdym razie charakter celów projektowanych badań nie może pozostać bez wpływu na spo­sób definiowania podręcznika, tym bardziej iż często wcale nie weryfikuje się podręcznika „in extenso" lecz tylko jego niektóre fragmenty, wybrane według określonych kryteriów i dla określonych powodów, także tylko w określonych celach i dla wypełnienia określonych zadań (także nie wszystkich, jakie dadzą się pomyśleć). W dodatku podręcznik czy też jego wybrany fragment w toku nauczania-uczenia się, np. na lekcji, występuje bądź też wystąpić może wcale nie sam jeden, lecz wraz z innymi środkami dydaktycznymi, a także wspierany słowem i działaniem nauczyciela. Jaką wtedy wyznaczy się rolę dla podręcznika (na ogół wykorzystywanego w danej chwili tylko w jakimś jego fragmencie: na ile reprezentatywnym dla tego podręcznika) i dlaczego akurat taką rolę, a nie inną, wszystko to wymaga zawsze starannych przemyśleń i możliwie najprecy- zyjniejszych ustaleń.

Równie złożone jest pojęcie efektywności kształcenia, które w każdym kon­kretnym przypadku wymaga bardzo starannych i jednoznacznych określeń¹³⁶. Pojęcie to jest bowiem, jak już wspomniałem tu wcześniej, wieloznaczne w tym sensie, iż można przez nie rozumieć zarówno tak zwaną skuteczność kształce­nia, mierzoną poziomem uzyskanych wyników końcowych, jak i np. czaso­chłonność tego kształcenia, jego kosztochłonność czy też sprawność dydaktycz­ną¹³⁷. Jest naturalnie możliwe badanie efektywności kształcenia z wykorzysta­niem podręcznika w jej ujęciu syntetycznym, trzeba jednak wtedy mierzyć tę efektywność w każdym jej rozumieniu, a następnie.dokonać jej oceny suma­rycznej, w takim jednak jej ujęciu efektywności kształcenia w przypadku pod­ręczników nie udało mi się odnaleźć w dostępnej literaturze przedmiotu.

efektywności kształcenia z wykorzystaniem podręczniku nic stwarza specjal­nych trudności. Jest to strategia tak zwanego samokształceniu, pod warunkiem jednak, iż jedynym narzędziem tego samokształcenia, w wybranym jego cyklu będzie określony podręcznik. Specjalnie przygotowany dla takiego celu pod­ręcznik powinien nie tylko zawierać dostatecznie dużą porcję określonej wie­dzy kierunkowej, lecz również sam sterować procesem przyswajania tej wie­dzy dzięki przemyślanej konstrukcji metodycznej. W tej sytuacji zmienna niezależna „podręcznik" i najważniejsza zmienna pośrednicząca „sposób wy­korzystania podręcznika" spotykają się w samym podręczniku, co bardzo ułatwia przeprowadzenie badań i interpretację ich wyników. We wszystkich innych strategiach kształcenia pojawiają się poza podręcznikiem również i inne środki dydaktyczne i inne oddziaływania, które bardzo niekiedy utrud­niają ustalenie, jaką w rzeczywistości rolę odegrał badany podręcznik, a w jakim stopniu został on wsparty „z zewnątrz".

Tak więc podstawowa relacja takich badań, uwidoczniona także na rys. 7, uwikłana jest w praktyce w szereg innych jeszcze relacji, pomiędzy zmienny­mi towarzyszącymi głównie zmiennej niezależnej oraz głównej zmiennej za­leżnej tych badań. Te zmienne towarzyszące, nazywane także zmiennymi in­terweniującymi, mogą mieć charakter zarówno czynników, którymi można w pewnych granicach manipulować, czyli, inaczej mówiąc, na które badacz mo­że mieć pewien wpływ, jak i czynników o charakterze niemanipulowalnym. Do czynników pierwszego rodzaju, a więc zmiennych towarzyszących głów­nej zmiennej niezależnej, nad którymi badacz jest w stanie sprawować kon­trolę zaliczyć można np. wszystkie inne, poza podręcznikiem, wprowadzone w trakcie badań eksperymentalnych środki dydaktyczne czy też różne inne działania nauczyciela. Inne czynniki mogące mieć wpływ na przebieg i wyniki eksperymentu to np. różne okoliczności towarzyszące przebiegowi badań w grupach eksperymentalnych i kontrolnych, nie zawsze jednakowe. Jednym z nich może być rozgłos niepotrzebnie nadany badaniom, dopingujący uczestni­ków grup eksperymentalnych, tzw. efekt nowości, zwiększający na ogół efektywność kształcenia prowadzonego z wykorzystaniem zupełnie nowych metod czy środków, jednak zazwyczaj tylko na początku i szereg innych oko­liczności, opisanych w literaturze metodologicznej. Inna grupa zmiennych związana jest z cechami osobowości nauczyciela prowadzącego zajęcia w poszczególnych grupach, jeszcze inna odnosi się do cech ucznia i jego środo­wiska. Szczegółowe wyliczanie tych wszystkich zmiennych interweniujących nie wydaje się tu potrzebne, ponieważ kwestie te wystarczająco dokładnie omówione zostały w innych pracach¹³⁸.

nie przed ich rozpoczęciem sformułowanie sensownych i dających się zweryfi­kować hipotez. Wtedy też powstaje kwestia ustalenia lego, co konkretnie będzie odróżniać przebieg kształcenia w grupach eksperymentalnych i w grupach po­równawczych - kontrolnych.

Najprostsza definicja eksperymentu pedagogicznego określa ten ekspery­ment jako metodę sprawdzenia na ile określona, konkretna zmiana dokonana w przebiegu czy też organizacji wybranego procesu kształcenia wpływa na jego rezultaty. Zgodnie z takim rozumieniem badań eksperymentalnych porównuje się w ich trakcie efektywność wybranych oddziaływań dydaktycznych po ich konkretnej modyfikacji z efektywnością tych oddziaływań w ich kształcie zasta­nym. Idąc za tym, jednak dość uproszczonym, rozumowaniem niektórzy badacze w swoich badaniach eksperymentalnych nad skutecznością dydaktyczną kon­kretnego podręcznika grupom eksperymentalnym stosującym podręcznik prze­ciwstawiali grupy kontrolne w ogóle nie stosujące podręcznika. Trudno z tak zorganizowanych badań wyprowadzać jakiekolwiek sensowne dla teorii i prak­tyki podręcznika wnioski.

O wiele bardziej sensowne wydają się takie badania eksperymentalne, w których porównuje się np. w trakcie tak samo realizowanych zajęć dydaktycz­nych dwa różne podręczniki, dwa różne sposoby stosowania tego samego pod­ręcznika, czy też dwa różne warianty rozwiązań treściowych czy strukturalnych wybranego fragmentu tego samego podręcznika. Jest tu ciągle mowa o dwóch tylko zmiennych niezależnych - eksperymentalnej i porównawczej, ponieważ wtedy tylko, odwołując się do tradycyjnych sposobów prowadzenia ekspery­mentu, można po zakończeniu badań ustalić nie tylko poziom uzyskanych wyni­ków, ale także i ich przyczynę. Owe tradycyjne sposoby to respektowanie tzw. kanonów indukcji Mille'a, a w szczególności tzw. kanonu jednej różnicy, które­go treść jest następująca: „gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi i przypadek, w którym ono nie zachodzi mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pierwszym przypadku, w takim razie oko­liczność, którą różnią się oba te przypadki jest skutkiem lub przyczyną, lub nie­zbędną częścią przyczyny owego zjawiska"''.

Badacz, respektujący kanon jedynej różnicy winien tak zorganizować prze­bieg procesu kształcenia w grupach kontrolnych i eksperymentalnych, aby różnił się jednym tylko elementem, jednym czynnikiem. Jeśli czynników, różniących przebieg procesu kształcenia w obu rodzajach grup jest więcej niż jeden, nie można, jak już wspomniałem, ustalić rzeczywistej przyczyny ewentualnych różnic w efektach nauczania-uczenia się uczestników obu tych grup. Dlatego tak ważne jest ustalenie ewentualnej obecności i siły wpływu różnego rodzaju

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela. PZWS, Warszawa 1968: T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Ossolineum 1977. ^b Por. W. Zaczyński: Praca ... op. cit. s. 89.

laniem. Są to zresztą kwestie szeroko analizowane w literaturze metodologicz­nej i nie wymagają tu rozwinięcia¹³⁹. Istnieje także dusi sporo prtc wyjaśniają­cych istotę tak zwanej analizy wariancji, pozwalającej, przy zachowaniu pew­nych niezbędnych wymagań, na śledzenie w trakcie jednorazowych badań eks­perymentalnych wpływu więcej niż jednej zmiennej jednocześnie .

Różnego rodzaju zmienne interweniują również w trakcie innych badań ani­żeli eksperymentalne, na przykład w badaniach diagnostycznych. Jakie są zale­ty, a jakie ograniczenia takich technik diagnostycznych, jak np. obserwacja, ankieta, wywiad, analiza dokumentów, pomiary socjometryczne czy też badania testowe (stosowane często nie tylko w eksperymencie pedagogicznym, ale rów­nież i w pozostałych metodach badań) można się dowiedzieć z wielu podejmu­jących te zagadnienia prac, dlatego je tutaj pomijam, choć również i w odniesie­niu do badań podręczników pozostają one w pełni aktualne'.

Wreszcie wyliczając różnego rodzaju zmienne pojawiające się w przypadku badań podręczników i w znacznym niekiedy stopniu wpływające na rezultaty tych badań nie można nie zauważyć, iż podręczniki, przynajmniej te „papierowe", są przecież odmianami książki, a jako takie należą do ciągle jesz­cze istniejącej, guttenbergowskiej kultury druku funkcjonującej jako swoisty system. Jeden ze znanych polskich socjologów kultury, M. Czerwiński, propo­nuje wręcz posługiwanie się określeniem „system książki": „Mówiąc o »systemie książki« nie posługuję się tym słowem w żadnym zrygoryzowanym jego sensie, lecz w sposób bliższy znaczenia nadawanego temu słowu potocznie. Chodzić tu będzie o całość utworzoną z wszystkich właściwości wewnętrznych książki, instytucji służących jej powstaniu i cyrkulacji, sposobów, w jaki książ­ka »wchodzi« w środowisko ludzi i w jaki jest odbierana", pisze wspomniany autor w jednej ze swoich prac'". Tak właśnie jest też z podręcznikiem, o czym wspomniałem tu już wcześniej w pierwszej części pracy. Sposób traktowania podręcznika przez poszczególnych adresatów, ich stosunek do niego, ich kryte­ria oceny tych podręczników zależne są także od stopnia ich zaangażowania w „kulturę druku", od stopnia akceptacji przez tych adresatów książki w ogóle, od stopnia ich szacunku dla książki jako takiej, od roli, którą odgrywa książka w ich życiu i tak dalej. Być może wszystkie te uwarunkowania mniej ważą przy ocenach podręczników w odniesieniu do użytkowników młodych czy bardzo młodych, z całą pewnością natomiast powinny być traktowane bardzo poważnie przy analizie i ocenie sądów wydawanych w odniesieniu do konkretnych pod- racje podręczników audiowizualnych c ty elektronicznych także należą do swo­istej kultury, tym razem iiudiowi/ualnei, dość szybko upowszechniającej się w świecie", i przy wszelkich próbach oceny tych nowych podręczników również trzeba uwzględniać stopień akceptacji owej kultury audiowizualnej przez re­spondentów i ich kompetencje kulturowe w tym zakresie.

Powróćmy teraz, na koniec, do wyliczonych tu wcześniej strategii kon­struowania podręczników i wskażmy raz jeszcze podstawowe, opisywane tam zmienne.

W procedurze, nazwanej tu modelową, podstawową badaną zmienną jest je­den z modeli-wzorców podręcznika, który w fazie pierwszej powinien zostać opisany, natomiast w fazie dalszej zweryfikowany poprzez wprowadzone do procesu dydaktycznego jego odwzorowanie. W pierwszej więc fazie badań tej procedury opisywaną zmienną jest model-wzorzec podręcznika, a podstawowym problemem roboczym pytanie: jaki ma być ów model-wzorzec. Skonstruowany następnie model-odwzorowanie, występujący już w konkretnym procesie kształ­cenia jako globalna zmienna niezależna, jest w pewnym sensie, przypomnijmy to raz jeszcze, zmienną pośredniczącą pomiędzy założeniami modelu-wzorca a wymaganiami danego procesu. Odwzorowanie to w konkretnym eksperymencie pedagogicznym traktowane być musi jednak jako zmienna niezależna, w tym samym bowiem eksperymencie rolę zmiennej pośredniczącej o podstawowym znaczeniu odgrywać będzie sposób posłużenia się tym podręcznikiem- -odwzorowaniem w konkretnej fazie procesu kształcenia. Należy w tym wszyst­kim jednak ciągle pamiętać o tym, że jeśli ów podręcznik jest odwzorowaniem opisanego wcześniej wzorca, należy tak zorganizować badania eksperymental­ne, aby poprzez ten podręcznik-odwzorowanie weryfikować w istocie założenia modelu-wzorca. Występuje tu więc osobliwe zjawisko - badany podręcznik staje się w istocie rodzajem cienia w pieczarze Platona, cieniem rzucanym przez model-wzorzec pozostający jedynie w formie opisów, których sensowność jed­nak weryfikować można jedynie drogą analizy cieni-odwzorowań. Pełne przej­ście opisywanej procedury pociąga za sobą konieczność zastosowania dość zło­żonych modeli badań. W pierwszej bowiem fazie konstruowania założeń mo­delu-wzorca podręcznika założenia te być powinny swoistą wypadkową dwóch rodzajów okoliczności. Jednym z nich będą przewidywane warunki stosowania podręcznika, skonstruowanego w myśl założeń przygotowywanego wzorca, i charakter tego procesu kształcenia, w którym podręcznik ten zamierza się wyko­rzystać. Drugi, to dotychczasowa wiedza na temat możliwości podręcznika, jego charakterystyki, kształtu i funkcji. Model-wzorzec podręcznika powstaje więc jako rodzaj zmiennej zależnej od zmiennych, zawartych w warunkach i okolicz­nościach jego przyszłego stosowania z jednej strony, w teorii zaś podręczników

" Por. G. Ulmer: Teletheory. Grammatology in the Age of Video, Routledge, New York and London 1989.

to ciąg wielu szczegółowych hipotez zakładających, iz z różnych możliwości owej konkretyzacji poszczególnych elementów podręcznika ta, którą wykorzy­stano jest sensowna. Weryfikacja wszystkicli tych hipotez na tym etapie możli­wa jest jedynie poprzez staranne analizy teoretyczne i odwołania się do zareje­strowanych w literaturze przedmiotu różnych podobnych przypadków. Z chwilą powstania konkretnego podręcznika główną hipotezą badań eksperymentalnych staje się przypuszczenie, iż podręcznik ten spełni pokładane w nim oczekiwania, natomiast przy okazji, weryfikowane są także te wszystkie założenia, na pod­stawie których hipotetycznie wybierano najlepsze z możliwych rozwiązań kon­kretyzując założenia modelu-wzorca w kształt modelu-odwzorowania. Jednakże stanie się tak wtedy tylko, gdy eksperymentator w sposób właściwy zaplanuje przebieg eksperymentu.

Następną z procedur, omawianych w poprzednim rozdziale, odnieśliśmy do sytuacji, w której podręcznik w swoim konkretnym kształcie już istnieje. Jeśli podręcznik ten powstał na podstawie wcześniej sporządzonego, opisowego mo­delu-wzorca, sytuacja staje się tutaj taka, jak w pierwszej części procedury mo­delowej i tak samo powinna być rozwiązywana. Jeśli natomiast ów wzorzec- model nie jest dany w postaci konkretnego opisu, i koniecznie staje się ustalenie dopiero, na podstawie jakich założeń modelowych badany, konkretny podręcz­nik został opracowany, mamy do czynienia z procedurą, nazwaną w poprzednim rozdziale Jaki wzorzec-model?". Badany, konkretny podręcznik występuje tu wtedy w roli zmiennej zależnej, poszukiwać zaś trzeba tych wszystkich czynni­ków, które w sposób istotny wpłynęły na końcowy kształt tej zmiennej. Jest to typowe postępowanie ex post facto, którego istota polega na tym, iż mówiąc najogólniej znane są konkretne skutki, natomiast poszukiwać należy ich istot­nych przyczyn¹⁴⁰. Owymi potencjalnymi zmiennymi niezależnymi są w tym kon­kretnym wypadku różne modele-wzorce podręczników, najpierw identyfikowa­ne ze względu na ich cechy konstytutywne (a więc np. modele-wzorce podręcz­ników konwencjonalnych, programowanych, semiprogramowanych, kombino­wanych, w tym i audiowizualnych), a następnie ze względu na ich cechy konse- kutywne, uzupełniające, orientujące bliżej dany model na konkretne potrzeby wybranego procesu kształcenia (np. podręczniki o rozbudowanych funkcjach autokontrolnych, autooceniających i autokorektywnych, jeśli podręcznik ma być wykorzystany w procesie sterowanego samokształcenia, podręczniki dla okre­ślonego poziomu czy szczebla kształcenia, podręczniki dla dorosłych itp.).

Druga faza tej procedury, niezależnie od rezultatów postępowania opisanego wyżej, to próba albo odnalezienia dla badanego podręcznika najwłaściwszej dla niego, ze względu na jego cechy, drogi nauczania-uczenia się (strategia „gdzie"), albo też sprawdzenia jego wartości w procesie konkretnym, na potrze- mwmtwmw >\l"" r ' O'' 'V"" I

ręcznik występuje w roli głównej zmiennej niezależnej, główną zmienną po­średniczącą jest określony, hipotetycznie najlepszy sposób jego wykorzystania w danym procesie, globalną zmienną zależną są uzyskane tą drogą efekty kształ­cenia. Strategia „gdzie" jest z. metodologicznego punktu widzenia zwielokrot­nioną procedurą postępowania ze strategii Jak". Do każdej bowiem z odmian procesu kształcenia, dla każdej z dróg nauczania-uczenia się, które zdecydujemy się wziąć pod uwagę, trzeba także zaprojektować hipotetycznie najbardziej optymalne metodyki stosowania tego podręcznika. Postępowanie badawcze będzie więc tu dokładnie takie samo, jak w strategii ,jak", tyle że zwielokrot­nione o liczbę badanych dróg nauczania-uczenia się. W strategii „jak" czynni­kiem różniącym grupy eksperymentalne, jeśli będą to badania tego właśnie ro­dzaju, jest sposób posługiwania się podręcznikiem, w strategii „gdzie", czynni­kiem tym najpierw jest zbiór wybranych dróg nauczania-uczenia się, a następnie metody wykorzystania podręcznika „wewnątrz" każdej z tych dróg oddzielnie. Badania w ramach strategii „gdzie" są więc bardzo żmudne i czasochłonne, a także niekiedy bardzo trudne do zorganizowania, jednak potrzeba ich urucho­mienia pojawia się bardzo rzadko, w sytuacjach zupełnie wyjątkowych.

W rozdziale poprzednim opisana została jedna jeszcze procedura zmierzają­ca do poprawienia i doskonalenia wybranych podręczników poprzez ich rekon­strukcję, korekty i różne obudowy, również i audiowizualne. W uzupełnieniu do tamtego opisu dodajmy tutaj, iż w tego rodzaju badaniach w charakterze głów­nej zmiennej niezależnej występuje z reguły (a przynajmniej tak powinno być) cały podręcznik, lecz tylko ten jego fragment, który ma być zmieniony czy też rozbudowany. Główną zmienną niezależną eksperymentalną jest wtedy wybrany fragment podręcznika już poprawiony, globalną zmienną niezależną porównaw­czą natomiast ten sam fragment podręcznika przed jego zmianą. Jeśli badacz odwołuje się do kanonu jedynej różnicy, w obu grupach pozostać musi ta sama metodyka wykorzystania badanego fragmentu.

W poprzednio analizowanej procedurze, a także i w tej ostatniej możliwe jest też, naturalnie, odwołanie się do wyników innych aniżeli eksperymentalne metod badawczych, np. diagnostycznych. Zamiast podejmować badania eksperymentalne można o sposób wykorzystania podręcznika, czy też o jego ewentualne korekty py­tać tzw. sędziów kompetentnych lub użytkowników. Ze względu jednak na właści­wości takich badań i cechy odnośnych technik badawczych¹⁴¹ uzyskane w ten sposób informacje nie są w stanie w pełni zastąpić prawidłowo przeprowadzonych badań eksperymentalnych i mogą być wykorzystane przede wszystkim do konstruowania hipotez badawczych, które i tak wymagać będą następnie weryfikacji.

We wszystkich tych rozważaniach jest mowa o podręczniku jako globalnej zmiennej, jednak należy sobie uświadomić to, iż w praktyce niemal nigdy nie

•• j ■ j- r .i—— .............. ....._r...w._v .w .....

złożonych procedur badawczych i bardzo długiego, przynajmniej rocznego cza­su trwania badań, przez cały czas bardzo szeroko i intensywnie prowadzonych. W istocie rzeczy poza próbami ocen ogólnych, zawsze jednak obciążonych nie­bezpieczeństwem subiektywności, w badaniach eksperymentalnych tak napraw­dę weryfikuje się tylko wybrane fragmenty podręcznika, najwyżej pojedyncze jego rozdziały, dlatego wyniki takich badań nie mogą być rozciągane na całe podręczniki, choć wielu badaczy nie potrafi się takiej pokusie oprzeć. Jest od tej reguły wyjątek - podręczniki programowane - które jednak powstają na pod- stwie znacznie bardziej zrygoryzowanych warunków wstępnych i znacznie ła­twiej z tego powodu oceniać ich wartość.

I jeszcze jedna kwestia wymaga przypomnienia. Pisząc tu „badania ekspe­rymentalne" mamy głównie na myśli sytuację tzw. eksperymentu naturalnego, któremu niektórzy metodologowie nie przyznają statusu układu poddającego się w pełni kontroli (co jest możliwe w przypadku eksperymentu laboratoryjnego). Tym niemniej eksperyment naturalny jest z wielu bardzo sensownych przyczyn szeroko stosowany w badaniach rzeczywistości edukacyjnej, dlatego też pozo­staje jedynie tym wszystkim badaczom, którzy stosują tę metodę badań bardzo starannie wychwytywać wszystkie istotne zmienne interweniujące i neutralizo­wać w miarę możliwości ich skutki.

Kolejną bardzo ważną czynnością w każdym postępowaniu badawczym, a więc i w badaniach podręczników jest tzw. operacjonalizacja wyłonionych, badanych zmiennych i ich wywskaźnikowanie. Kwestie te podjęte zostaną w następnym rozdziale tej części pracy.

ROZDZIAŁ 3

DROGI OPERACJONALIZACJI ZMIENNYCH I ICH WSKAŹNIKOWANIA

Truizmem jest stwierdzenie, iż we wszelkich badaniach pedagogicznych mających charakter empiryczny nie tyle bada się nazwy rzeczy czy zjawisk nazwy zmiennych - ile je same, niezależnie od tego, jak próbuje się je ponazy­wać. W rezultacie związek pomiędzy rzeczywistością badaną a rzeczywistości!) „ponazywaną" w trakcie prób definiowania zmiennych jest na tyle silny, na ile silnie obserwowane w trakcie badań wskaźniki powiązane są z określoną brzmieniem problemu badawczego daną zmienną.

Również i powodzenie wszelkich badań nad podręcznikiem zależeć zawsze będzie od siły związku pomiędzy wybranymi cechami istniejącej realnie rze­czywistości a badanymi zmiennymi, które z wykorzystaniem owych wybranych cech próbujemy opisywać.

We wszelkich rozważaniach wychodzących od podstaw teoretycznych wy­branego zjawiska czy konstrukcji (w tym przypadku jest nią podręcznik), we wszelkich próbach ich opisu zmierza się najczęściej od określeń najbardziej ogólnych ku coraz bardziej szczegółowym, od pojęć o sporym stopniu abstrakcji ku próbom ich rozwijania w zbiór obiektów czy zjawisk coraz bardziej ukon- kretnionych, coraz bardziej zoperacjonalizowanych. Tak właśnie postępuje się podczas definiowania w procesie badawczym wybranych zmiennych o charakte­rze globalnym, kiedy to ich pierwotne, bardzo syntetyczne niekiedy określenia rozwija się i uszczegóławia na tyle daleko, aby można ustalić ich konkretne wskaźniki.

Natomiast z chwilą już konkretnego zajęcia się obserwowaną rzeczywisto­ścią pojawia się potrzeba postępowania w pewnym sensie odwrotnego: obser­wowane i opisywane, a także analizowane fragmenty rzeczywistości (zastanej np. w badaniach diagnostycznych bądź kreowanej do pewnego stopnia w bada­niach eksperymentalnych) trzeba dopasować do kształtu wcześniej zadeklaro­wanych wskaźników, a te z kolei do uprzednio zdefiniowanych zmiennych szczegółowych, których pewna liczba składać się ma na traktowaną najczęściej syntetycznie wybraną zmienną globalną.

Jeśli wspomniane zabiegi nie zostaną przeprowadzone dostatecznie staran­nie, zdarzyć się może, i też zdarza się niekiedy, iż tylko w przekonaniu badacza wana zmienna, gdy tymczasem obserwowana i opisywana jest tak naprawdę dość odległa od niej rzeczywistość. Uwaga ta wydaje się tutaj o tyle na miejscu, ponieważ właśnie w badaniach nad podręcznikiem podobne niebezpieczeństwo zaistnieć może dość często. Pozwolę sobie w tym miejscu powrócić do refleksji, zgłoszonej w poprzednim rozdziale: otóż niezwykle rzadko w badaniach nad podręcznikami udaje się rzeczywiście weryfikować czy oceniać podręcznik jako całość, a to dlatego, iż całość ta wymaga bardzo precyzyjnych opisów, a po­nadto niezwykle wręcz złożonych procedur badawczych i długiego okresu ba­dań; chyba że badacz zamierza zadowolić się zebranymi w różnych środowi­skach opiniami o danym podręczniku, czy też sprowadzić całe badania do re­cenzji tego podręcznika i różnych jego analiz. Jeśli więc powstaje taki zamiar- badania określanych oddziaływań podręcznika jako całości - wypada najpierw zadać sobie pytanie o to, czemu właściwie ma służyć takie badanie, co może z niego wyniknąć dla wiedzy o podstawach teoretycznych podręczników w ogóle i o założeniach konstrukcyjnych badanego podręcznika w szczególności. Rze­telna próba odpowiedzi na tak sformułowane pytanie doprowadzi badacza naj­częściej do wniosku o konieczności bliższego opisu badanego podręcznika i potrzebie skupienia uwagi nie tyle na badanym podręczniku jako całości, ale na wybranych, szczególnie interesujących jego rozwiązaniach szczegółowych.

I tak dochodzimy do wniosku o potrzebie tak zwanej operacjonalizacji tych wszystkich zmiennych, które w danym wypadku zamierzamy opisywać oraz o po­trzebie odszukania właściwych dla poszczególnych zmiennych wskaźników. Wystę­pujące w rozważanych tu sytuacjach podstawowe zmienne, takie jak „podręcznik", „sposób wykorzystania podręcznika" czy „efektywność dydaktyczna podręcznika w danej sytuacji" są w takim ich brzmieniu terminami teoretycznymi. W trakcie przy­gotowań do badań, zmienne te należy możliwie precyzyjnie zdefiniować. Jednakże, jak słusznie pisze S. Nowak¹ „nie wystarczy, iż wprowadzone przez nas do pro­blemów i hipotez badawczych terminy teoretyczne zostaną zdefiniowane, iż bar­dzo dobrze będziemy rozumieli ich treść, skoro nie będziemy potrafili powiedzieć, po czym można poznać, jakie obserwowalne fakty i procesy należy dostrzec, aby można było orzec, czy zachodzi czy też nie zachodzi zjawisko oznaczane przez ter­min, jakim się posługujemy". Brak takich kryteriów dla zmiennych występujących w hipotezach badawczych i w ogóle dla zmiennych zależnych uniemożliwia ich empi­ryczne sprawdzanie, gdyż nie wiadomo wówczas zaobserwowanie jakich zjawisk potwierdza hipotezę względnie ją falsyfikuje, czy też, mówiąc bardziej ogólnie, świadczy o zachowaniach się badanych zmiennych zależnych. Natomiast nieusta- lenie takich kryteriów w odniesieniu do zmiennych niezależnych czy też zidentyfi­kowanych zmiennych interweniujących (w tym i zmiennych pośredniczących) uniemożliwia określenie, co tak naprawdę jest przyczyną obserwowanych i zidenty­fikowanych zmian (zachowań obserwowanych zmiennych zależnych).

' S. Nowak: Studia z metodologii nauk społecznych. PWN, Warszawa s. 245.

(intersubiektywnymi) wslwi/nlkiimi dlii w•«/> -.tkich obserwowanych zmiennych. Jeśli wskaźników takich w nzc/ogólnym przypadku nie potrafimy wyznaczyć, trzeba niestety zrezygnować / badania takiej, nic dającej się wskaźnikować, zmiennej. Użyte tu wcześniej określenie „operacjonalizacja zmiennych" należy więc rozumieć najogólniej jako ustalanie kryteriów empirycznej stosowalności dla tych zmiennyclr, co należy rozumieć przede wszystkim jako czynność zmie­rzającą do tak bardzo szczegółowego zdefiniowania wybranych zmiennych, aby można było wskazać empirycznie obserwowalne zjawiska pozwalające na ocenę zachowań owych zmiennych.

Owe empirycznie obserwowalne zjawiska, pozwalające na ocenę zachowań poszczególnych zmiennych nazywane są, jak wiadomo, wskaźnikami tych zmien­nych i należą najogólniej mówiąc do jednej z trzech grup, w zależności od rodzaju związku, jaki łączy dany wskaźnik z opisywaną przez ten wskaźnik zmienną.

I tak np. obserwowalna być może bezpośrednio sama zmienna. Wtedy zwią­zek pomiędzy tą zmienną a takim jej wskaźnikiem ma charakter empiryczny, stąd wskaźnik taki nosi nazwę empirycznego. Jest to grupa wskaźników z punktu widzenia potrzeb procesu badawczego najcenniejsza. Druga grupa to wskaźniki definicyjne, które łączą się z nadawaniem określonego znaczenia zmiennej, przy czym termin definiujący (definiens) wskazywanego zjawiska powinien spełniać postulat empiryczności. Jeśli taki warunek nie został spełnio­ny i zjawisko wskazywane przez wskaźnik nie jest bezpośrednio obserwowalne, a jedynie istnieje domniemanie o związku danego wskaźnika z opisywanym przez nie zjawiskiem (zmienną), wskaźnik taki zaliczamy do grupy inferencyj- nych. Wskaźniki tej ostatniej grupy są najmniej wartościowe, jednakże przy próbach opisu szeregu zjawisk bezpośrednio nieobserwowalnych, takich m.in. jak różne mechanizmy wewnętrzne, funkcjonujące np. w osobach uczących się z badanego podręcznika, czy też cechy psychiczne tych osób mogą być określane i opisywane właściwie tylko poprzez tego rodzaju wskaźniki. Swoiście inferen- cyjne są też wskaźniki mające charakter opinii wygłaszanych przez badane oso­by w trakcie np. wywiadów czy badań ankietowanych, a to dlatego, iż nigdy nie można do końca ustalić, jakie są w poszczególnych przypadkach kryteria for­mułowanych opinii ani też mieć pewności, iż uzyskiwane odpowiedzi są szcze­re. Do tej ostatniej kwestii powrócę jeszcze w rozdziale następnym, wszelkie natomiast rozważania o sposobach wskaźnikowania zmiennych i wartościach poszczególnych wskaźników w badaniach pedagogicznych, socjologicznych czy też psychologicznych posiadają tak bogatą literaturę, iż tutaj nie ma potrzeby tych kwestii rozwijać'. Co natomiast wynika z wszystkich tych konstatacji kon-

^: J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN. Warszawa 1980, s. 29. ' Por. np. przypis nr 1 i 2, a ponadto R. Mayntz, Kurt Holm, P. Hubner: Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej. PWN, Warszawa 1985; S. Nowak: Metodologia pedagogiki. PWN, Warszawa 1971; Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Ossolineum, 1973; .1. Gnitecki: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej i inne.

jako głównego obiektu badań?

Podstawowy schemat badawczy, o charakterze modelowym, w odniesieniu do procesu konstruowania podręcznika ma, przypomnijmy to raz jeszcze, cha­rakter trójczłonowy. Etap pierwszy to konstruowanie założeń modelu-wzorea podręcznika, drugi to sporządzanie konkretnego podręcznika, będącego odwzo­rowaniem tego wzorca, trzeci to wprowadzenie tego konkretnego podręcznika w z góry zaprojektowaną sytuację dydaktyczną i obserwowanie skutków tego działania.

Pierwsze pytanie, które zadać sobie powinien badacz decydujący się na przyjęcie takiej właśnie procedury badawczej dotyczy tego, co przede wszyst­kim zamierza weryfikować: nowy model-wzorzec poprzez zmienną pośredni­czącą - model-odwzorowanie, czy też nowe odwzorowanie istniejącego już i opisanego modelu-wzorca.

Pytanie drugie, które także, jak się wydaje, należy w takiej sytuacji sobie zadać dotyczy tego, co właściwie, konkretnie jakie rozwiązania i pod jakim względem w danym podręczniku (wzorcu bądź odwzorowaniu) zamierza się weryfikować, bo przecież niemal na pewno nie wszystkie jednocześnie i nie cały podręcznik (wzorzec, czy odwzorowanie) na raz (chyba że poprzez zasię­ganie różnych opinii, które jednak bardziej prowadzą do hipotez aniżeli do ostatecznych konstatacji).

Podręcznik jest bowiem, o czym niejednokrotnie tu wcześniej wspominano, środkiem dydaktycznym o wyjątkowo złożonej strukturze i przeznaczonym dla realizacji czy też współrealizacji bardzo wielu bardzo różnych zadań dydaktycz­no-wychowawczych, ale nie tyle poprzez swoje oddziaływanie całościowe, ile poprzez różne wprowadzone do jego struktury rozwiązania. Jeśli więc nawet przystępuje się do badań podłużnych wybranego podręcznika, trwających, w zależności od sytuacji, dostatecznie długo i zmierzających do ustalenia jego wartości jako takiego, w poszczególnych fazach i etapach takich badań zawsze weryfikuje się poszczególne elementy jego struktury, kolejne jego fragmenty, te akurat, które w danym momencie są wykorzystywane. Również i w badaniach, np. ankietowych, już wtedy tylko poprzecznych, zasięgając opinii o danym pod­ręczniku pyta się przecież o poszczególne jego rozwiązania i kolejne fragmenty treści. Charakterystyka wybranego podręcznika (zmiennej o charakterze synte­tycznym) jest więc, a przynajmniej powinna być, swoistą syntezą informacji zebranych w badaniach nad wartością poszczególnych, możliwie najdokładniej opisanych, elementów składowych tego podręcznika.

Jeśli badania zmierzać mają do opracowania nowego modelu-wzorca pod­ręcznika, opis tego nowego modelu-wzorca powinien być szczególnie dokładny i precyzyjny. Narzędziem pomocnym w tym względzie powinny być pytania sterujące opisem takiego modelu jako systemu. Fundamentalne z tych pytań powinno brzmieć: po co? Raz jeszcze wypada tli przypomnieć, iż każdy pod­ręcznik jest aż i tylko narzędziem dydaktycznym, którego oddziaływanie zależy mierzą tym narzędziem poslużyii każde narzędzie powinno być dopasowywane do celów, którym ma służyć, co w pełni odnosi się także do podręcznika. Choć są do pomyślenia, naturalnie, i takie badania, w których szuka się sposobów możli­wie najsensowniejszego wykorzystania w określonej sytuacji dydaktycznej tego podręcznika, którym akurat się dysponuje i badania takie mieć mogą wartość praktyczną, trudno je uznać za drogi bogacenia teorii podręcznika najwłaściwsze.

Tak więc pytanie: po co? dopomina się ustalenia, możliwie dokładnie, tych wszystkich okoliczności, w których ma być stosowany konstruowany właśnie podręcznik. Odpowiedź na to pytanie jest dlatego tak ważna, że jej treść powin­na być następnie wiernie przetworzona w kształt konkretnej sytuacji dydaktycz­nej, w której badać się będzie wartość powstałego podręcznika.

Pytania następne, takie jak: dla kogo ma być przeznaczony ów podręcznik, kto będzie się nim posługiwał, jak, gdzie i kiedy, pomagają w tym wypadku szerzej rozwinąć odpowiedź na pytanie: po co?

Dopiero po udzieleniu sobie odpowiedzi na te sześć pytań należy zwrócić się do pytania: co? - które jest tu pytaniem o kształt i zawartość przyszłego pod­ręcznika.

W fazie konstruowania modelu-wzorca nowego podręcznika na pytanie to wystarczy udzielić odpowiedzi o charakterze opisowym, jednak opis ten powi­nien być w miarę możliwości bardzo dokładny i szczegółowy. Jest jasne, iż za­łożenie, że przyszły podręcznik powinien być przygotowany z pełnym poszano­waniem wszystkich zasad nauczania, to tylko wstęp do szerszych wyjaśnień, jak to należy rozumieć w praktyce. Można również, ale tylko za punkt wyjścia, przyjąć założenie, iż budowany podręcznik powinien realizować określony zbiór funkcji, ale i takie założenie wymaga dalszych, bardziej szczegółowych wyja­śnień co do tego np. jak należy rozumieć to, iż podręcznik winien dobrze reali­zować funkcję informacyjną, ćwiczeniową czy motywacyjną? W opisie mode­lu-wzorca podręcznika niewiele warte są takie określenia, jak np. wierność tre­ściom programowym, dokładność sformułowań, określony stopień trudności tekstów, jasność wykładu, prostota rysunków i tym podobne, których to okre­śleń jest bardzo wiele w różnych próbach formułowania wymagań pod adresem podręczników (por. choćby część pierwszą tej pracy), a których wartość opera­cyjna jest praktycznie zerowa z tego powodu, iż nie dają one żadnych podstaw do dobierania określonych wskaźników tych cech.

I tu dochodzimy do takiej konstatacji: wszystkie wprowadzone do tworzo­nego już konkretnie podręcznika rozwiązania powinny mieć swój rodowód w poszczególnych założeniach modelu-wzorca, których stają się swoistymi wskaź­nikami, najczęściej inferencyjnymi, niekiedy też i definicyjnymi. Tylko bowiem w niektórych przypadkach założenia modelu-wzorca mogą być przełożone na język konkretu jednoznacznie. Do założeń takich np. zaliczyć można w zasadzie zakres treści danego podręcznika, ewentualnie liczbę jego rozdziałów, spis tre­ści, indeks rzeczowy, do pewnych granic stopień spójności tekstu, czy też jego . . —- --

struktury treści czy formy maju ' reguły charakter hipotetyczny. Jeśli bowiem autor podręcznika zakłada, iż jego dzieło np. powinno w określonych warunkach sprawnie pełnić funkcję ćwiczeniową, będzie do niego wprowadzał takie roz wiązania, które, jego zdaniem, służyć temu powinny najlepiej, jednakże zaws/e też będą do pomyślenia różne rozwiązania alternatywne. Założenia bowiem o potrzebie pełnienia funkcji ćwiczeniowej (czy też informacyjnej, motywacyjnej autokontrolnej, autooceniającej itp.) ma tak duży stopień ogólności, jak choćby życzenie o potrzebie problemowego nauczania-uczenia się określonych treści. I jedno, i drugie może być, przez różne osoby przekładane na język praktyki w pewnych granicach bardzo różnie.

W takim razie skonstruowany już konkretnie model-odwzorowanie opisane­go wcześniej modelu-wzorca jest w pewnym sensie zbiorem wskaźników tego wzorca, mających swoją określoną wartość jedynie pod warunkiem, iż podręcz nik taki sprawdzany będzie w warunkach opisanych w eksplikacji zawartej w opisie modelu-wzorca.

Jeśli więc w fazie konstruowania modelu-wzorca najpierw odpowiedź wy­pada na pytanie: po co, w jakim celu tworzymy ten model, a dopiero później na pytanie o to, co ma być zawartością tworzonego modelu, w fazie sporządzania modelu-odwzorowania kolejność tych pytań powinno się odwrócić. Opisując konkretny podręcznik należy wskazać jego wybrane rozwiązania (co?), a na­stępnie umieć wyjaśnić po co? te rozwiązania zostały tam wprowadzone (wskaźnikiem których założeń modelowych mają one być). Tak więc i model- wzorzec i model-odwzorowanie są zmiennymi globalnymi o charakterze synte­tycznym, składającymi się w istocie ze zbiorów określonych cech szczegóło­wych, przy czym każdej z cech szczegółowych modelu-wzorca odpowiadać powinna jedna lub więcej cech konkretnego odwzorowania, które zarazem są swoistymi wskaźnikami cech modelu-wzorca.

Mając „w ręku" konkretny podręcznik możemy poddać go badaniom co najmniej dwojakiego rodzaju. Jeden z rodzajów badań o charakterze analizy teoretycznej polegać może na próbie ustalenia stopnia odpowiedzialności tego konkretnego podręcznika wobec ustalonego wcześniej jego modelu-wzorca 'niekiedy najpierw przyjdzie badaczowi, na co już wcześniej zwracano tu uwa­gę, odszukać samemu odpowiedni model-wzorzec, a także dokonać jego szcze- |ółowszego opisu). W takich badaniach akurat, mających sporo cech badań ex oost facto, uznając wyodrębnione wcześniej cechy szczegółowe analizowanego podręcznika za wskaźniki poszczególnych cecli wzorca można sobie zadawać iytania o to, jakich to cech szczegółowych wzorca są to wskaźniki albo też, już )ez podejścia ex post facto, znając dobrze cechy wzorca ustalić, na ile popraw- iie cechy te przeniesiono do konkretnego podręcznika.

Drugim z rodzajów badań jest weryfikacja sprawności podręcznika w jego conkretnym kształcie (mniej lub bardziej wiernym wzorcowi) w założonej, wy- >ranej specjalnie z określonych powodów sytuacji dydaktycznej. Wtedy te wały w analizie teoretycznej io|ę w.lwi/nikóu występują jako eteKt operacjona- lizacji globalnej zmiennej niezależnej, którą jest w tym wypadku ów konkretny podręcznik. Lista wskaźników staje się tutaj listą zmiennych szczegółowych, z których tylko wybrane jest sens badać w konkretnej sytuacji, jeśli bowiem, o czym tu już wspominano wcześniej, podejmuje się próbę ustalenia wpływu na efekty kształcenia zbyt wielu zmiennych niezależnych jednocześnie, nie będzie możliwe oddzielenie wpływu każdej z nich na te efekty, a więc nie będzie moż­liwe ustalenie, na ile kształt każdej z tych zmiennych jest właściwy.

Trzeba jednak zauważyć, iż wymienione tu powiązania pomiędzy modelem- wzorcem podręcznika a jego modelem-odwzorowaniem traktowanymi jako zmienne globalne mające wpływ na procesy ich operacjonalizacji mogą być jeszcze bardziej złożone aniżeli dotąd tu opisane. Jest tak bowiem, iż po doko­naniu w miarę szczegółowego opisu modelu-wzorca nie przechodzi się natych­miast do sporządzania jego odwzorowania. Najpierw konieczne jest przyjęcie określonych, konkretnych procedur postępowania, posiadających charakter al­gorytmiczny bądź heurystyczny, określających daną opcję, w myśl założeń któ­rej przystępować się będzie do przenoszenia poszczególnych ustaleń wzorca do jego odwzorowania. Jeśli bowiem np. przyjmie się słuszne założenia, iż treści zawarte w przyszłym podręczniku winny zostać dobrane we właściwy sposób, trzeba jednak następnie zdecydować się w konkretnym przypadku na którąś z za­wartych w literaturze teorii doboru treści kształcenia, a przecież w zależności od tego, którą z tych teorii wykorzystamy, otrzymamy jednak nieco odmienny zbiór treści i o innej też strukturze wewnętrznej, choć w każdym wypadku jest to próba wprowadzenia do praktyki tej samej dyrektywy modelu-wzorca. W konkretnym podręczniku więc weryfikuje się z jednej strony ową dyrektywę wzorca, z drugiej natomiast trafność wyboru określonej teorii doboru treści dla danych treści i celów kształcenia, a także i charakteru samego przedmiotu kształcenia.

Podobnie rzecz się może mieć np. z próbą realizacji funkcji ćwiczeniowej przyszłego podręcznika, czy też z realizacją którejś z funkcji pozostałych, wprowadzonych do założeń modelu-wzorca. Autor takiej koncepcji przyjąć przecież może, iż generalnie właściwej realizacji owych funkcji sprzyjać może podający tok prezentacji treści podręcznika albo też tok poszukujący. W każdym z tych przypadków również dyrektywa wyjęciowa jest taka sama, sposób nato­miast jej interpretacji odmienny. Wybór jednej z tych dwu możliwości jest w takim przypadku niczym innym, jak próbą sformułowania określonej hipotezy badawczej, która powinna następnie zostać zweryfikowana.

Aby nie mnożyć przykładów ilustrujących tę, jak się wydaje, jednak dość oczywistą kwestię, zwróćmy uwagę choćby jeszcze na to, jak różnie rozumieć można zalecenie, często wprowadzane do opisów modeli-wzorców, odnoszące się do sposobu prezentacji przyszłych treści podręcznika. Zalecenie takie bywa albo formułowane jako respektowanie zasady poglądowości, albo też jako zwroty: treści winny być prezentowane w sposób jasny, jednoznaczny, obrazo-

Wystarczy tymczasem sięgnąć po dość bogatą literaturę, traktującą o roli ilu straćji w uczeniu się, o ich różnych możliwościach klasyfikacji czy też o róż­nych relacjach obrazu względem treści słownych, aby zorientować się, iż nie ma jednej drogi zaspokojenia owych tu wcześniej wyliczonych przykładowo postulatów, lecz jest ich wiele; tymczasem wybrać należy jedną tylko z nich, zarówno co do tego, gdzie i dlaczego, np. obraz winien tylko uzupełniać infor­macje słowne, a gdzie i dlaczego winien dominować, jak i co do tego, jakie ro­dzaje rysunku i dlaczego powinno się zastosować w danym miejscu podręczni­ka. Wszystko są to decyzje nie co do tego, jakie wymagania spełniać winien wybrany wzorzec-model podręcznika, lecz w jaki sposób wymagania te prze­transportować na konkretne elementy składowe przygotowanego podręcznika- -odwzorowania. Z jednego bowiem modelu-wzorca wiernie, w przekonaniu autorów, przenosząc jego założenia do konstruowanego konkretnego odwzoro­wania otrzymać można nie jeden, lecz wiele w znacznej mierze różniących się pomiędzy sobą wersji tego odwzorowania z tego powodu, że możliwe są różne procedury, różne sposoby tego przenoszenia.

Operacjonalizacja i wskaźnikowanie zmiennej globalnej zależnej wydaje się prostsza. Czy jest tak jednak rzeczywiście?

Globalną zmienną zależną są w badaniach nad podręcznikiem, przynajmniej w procedurze modelowej, skutki dydaktyczne wprowadzenia tego podręcznika w określonym celu, w danej chwili, w wybrany sposób, w konkretnym procesie dydaktycznym. Owe skutki opisywane w różnych pracach z zakresu metrologii dydaktycznej¹⁴², jako efektywność oddziaływań dydaktycznych są zbyt często sprowadzone do pojęcia skuteczności dydaktycznej' i opisywane wtedy, nie bez racji zresztą, bardzo często z wykorzystaniem wybranej taksonomii celów kształcenia, czyli, mówiąc inaczej, w kategoriach taksonomicznych¹⁴³.

Jednak efektywność kształcenia jest, na co już zwracano uwagę w tej pracy wcześniej, pojęciem znacznie szerszym aniżeli skuteczność tego kształcenia, która stanowi jedną tylko, choć bardzo ważną, z kategorii efektywności trakto­wanej syntetycznie. Inne kategorie efektywności kształcenia ujmowanej synte­tycznie to np. wydajność kształcenia, ekonomiczność, korzystność, czasochłon­ność¹⁴⁴, a także i tzw. sprawność szkolna¹⁴⁵.

tywności dydaktycznej podręcznika n-.i ir.inli nu- w jakim jej rozumieniu tę efektywność w danych badaniach nalc/y przyjąć Ale na tym sprawa się jednak nie kończy. W wielu przypadkach podręcznik weryfikowany jest jako jeden tylko z czynników występujących w badanej fazie procesu dydaktycznego. Efektywność więc tej fazy procesu jest, o czym już tu wspomniano wcześniej, swoistą sumą skutków oddziaływań nie tylko podręcznika, lecz wszystkich po­zostałych elementów w tej fazie występujących, takich np. jak oddziaływania samego nauczyciela, inne środki dydaktyczne (jeśli zostaną wykorzystane), a także i określonej metody nauczania-uczenia się. W badaniach tego rodzaju występuje więc szereg zmiennych pośredniczących i interweniujących, którymi można co prawda do pewnego stopnia manipulować, lecz nad którymi trzeba umieć zapanować i nie wypuszczać spod kontroli.

Sama globalna zmienna zależna również i pod tym względem może być operacjonalizowana, iż efektywność kształcenia nie tylko zależy od jakości pod­ręcznika i sposobu jego wykorzystania, lecz również od predyspozycji psychofi­zycznych osób uczących się z tego podręcznika, od ich ilorazu inteligencji, ro­dzaju zdolności i uzdolnień kierunkowych.

W dotychczasowym dorobku badań podręczników różnego rodzaju prefero­wane było, jak można dostrzec również w relacjach zawartych w części drugiej tej pracy, badanie efektywności rozumianej jako skuteczność kształcenia, wyjątkowo tylko z próbami podziału osób badanych według takich kryteriów, jak ich zdolno­ści, poziom inteligencji czy np. style uczenia się. Wiele jest natomiast wartościo­wych przykładów prób operacjonalizacji efektów kształcenia, w rozumieniu jego skuteczności, odwołujących się do różnych taksonomii celów nauczania-uczenia się'' i pozwalających w ten sposób ustalać konkretne zbiory wskaźników tak trak­towanej zmiennej zależnej. Oczywiście operacjonalizacji wymagać będą, jeśli zostaną wzięte pod uwagę, także i pozostałe składowe syntetycznie traktowanej efektywności kształcenia, jak np. ekonomiczność tego kształcenia'", jego czaso­chłonność czy sprawność". Z tym wszystkim należy także i to wziąć po uwagę, iż z reguły w badaniach takich mierzona jest efektywność czy też skuteczność tzw. wewnętrzna określonego kształcenia, której normy i granice określane są, niezależnie od racji, jakie przy tym stoją, głównie przez osobę prowadzącą ba­dania. Jest jeszcze zawsze kwestią otwartą, na ile wymagania te i kryteria ocen ujawnionej przez badanych ich wiedzy przedmiotowej w badaniach końcowych są zbieżne z tymi wymaganiami, wobec jakich staną te osoby w chwili podjęcia określonej pracy zawodowej już po opuszczeniu danej szkoły. Wymagania te, a w każdym razie sposób, w jaki radzić sobie będą z nimi absolwenci danego procesu kształcenia, nazywane są efektywnością zewnętrzną tego kształcenia¹².

sksperymentu pedagogicznego, choć jest on metodą badań w tym zakresie naj­właściwszą. Można bowiem w badaniach diagnostycznych pytać użytkowników ianego podręcznika o ich opinie o tym podręczniku, w tym naturalnie również o cli oceny efektywności, pod różnymi względami, wybranego podręcznika w lanym procesie kształcenia. Również i wtedy badana efektywność powinna być iperacjonalizowana, choćby po to, aby móc formułować sensowne, szczegóło­we pytania w tym względzie pod adresem respondentów, jednakże uzyskane tą Irogą informacje trudno uznawać za ostateczne i w pełni wiarygodne; mogą one latomiast dopomóc w formułowaniu konkretnych hipotez badawczych w tym '.akresie, weryfikowanych jednak dalej na drodze eksperymentalnej.

W metodzie eksperymentu pedagogicznego występuje, jak wiadomo, obok ednej czy wielu grup eksperymentalnych, również pewna liczba (co najmniej ednak jedna) grup tzw. kontrolnych. W tych grupach kontrolnych czynnikiem :kspery mentalnym jest zawsze to, w porównaniu z czym badany jest wybrany )odręcznik. To „coś" może to być np. ten sam proces kształcenia, prowadzony ednak z pominięciem podręcznika (rozwiązanie zawsze najmniej wartościowe loznawczo) albo też z wykorzystaniem podręcznika w jego mniej, zdaniem osoby ladającej, wartościowej wersji. Jednakże globalna zmienna zależna w odniesieniu lo czynnika eksperymentalnego, jak i czynnika kontrolnego winna być, o czym resztą wiadomo z podstawowych prac metodologicznych, dokładnie taka sama.

Zauważmy jeszcze, iż badania efektywności kształcenia z wykorzystaniem wybranego podręcznika prowadzić można w dwojaki sposób. Jeden z tych spo- obów polega na spoglądaniu na dany podręcznik z punktu widzenia potrzeb kreślonego przedmiotu: jakie to z celów szczegółowych tego przedmiotu i w łkim stopniu można zrealizować posługując się, w określony wcześniej sposób, /ybranym podręcznikiem.

Pytać też jednak można o coś trochę innego. Można mianowicie próbować ytać, jakie to z zadań czy celów przedmiotowych jest w stanie zrealizować auczanie-uczenie się z wykorzystaniem danego podręcznika, w jakich warun- acli i jak dalece?

Przy pierwszym z tych podejść odszukujemy jakby udział podręcznika w jalizacji wcześniej opisanego, np. w kategoriach taksonomicznych, zbioru ce- iw danego przedmiotu (jeśli badamy skuteczność kształcenia), w podejściu rugim podręcznikowi wyznaczamy określone zadania, a następnie sprawdza­ły, na ile zostały one zrealizowane. Rzecz jasna jest też możliwe godzenie do ewnego stopnia obu tych podejść.

Spróbujmy dokonać teraz podsumowania tego, co powiedziano tu przed liwilą. Operacjonalizacja globalnej zmiennej niezależnej - konkretnego pod- :cznika, i jej wywskaźnikowanie winny doprowadzić do określonej liczby niennych na tyle szczegółowych, iż każda z nich posiadać będzie co najmniej :den jej wskaźnik. W przypadku opisu konkretnego podręcznika wskaźnikami mi będą określone, dające się dostrzec i opisać konkretne cechy tego podręcz- najmniej „M" liczbą wskaźników). Tej samej operacji dokonać trzeba w odnie­sieniu do globalnej zmiennej zależnej - efektywności kształcenia. Niezależnie od tego, którą z odmian efektywności wybierzemy do badań i ją musimy zope- racjonalizować i wywskaźnikować. Jeśli operacjonalizacja tej zmiennej da nam, powiedzmy, „n" zmiennych szczegółowych dających się już bezpośrednio wskaźnikować należałoby w zasadzie rozpocząć badania wpływu każdej zmien­nej niezależnej ze zbioru „m" na każdą ze zmiennych zależnych z ich zbioru „n". Jednak łączna liczba powiązań, którą uzyskamy dokonując przemnożenia „m" przez „n" jest tak wielka (jeśli każdy ze zbiorów liczy dziesięć zmiennych, trzeba by było zbadać aż 100 relacji), iż wiele z nich trzeba wyeliminować, po­zostawiając tylko rzeczywiście najważniejsze, głównie te, w stosunku do któ­rych jesteśmy w stanie sformułować sensowne hipotezy. Pozostawiam tę uwagę do przemyślenia tym wszystkim, którzy badania takie zamierzają prowadzić.

Proces operacjonalizacji np. zmiennej niezależnej - podręcznika - można na upartego prowadzić tak daleko, iż dojdzie się do wyliczenia każdego zdania tego podręcznika i każdego jego rysunku czy tabeli. Przed zbyt daleko posuniętą oparacjonalizacją trzeba jednak przestrzec, ponieważ doprowadzić ona może do tego, iż badać będziemy tak drobny element podręcznika, że z efektów tego badania nic właściwie nie wyniknie dla wiedzy o nim samym jako całości. Dla­tego weryfikować się powinno pewne (zobacz prace traktujące o sposobach klasyfikacji elementów podręcznika, choćby w pierwszej części tej pracy) syste­my czy też kategorie elementów tego podręcznika, a nie jego poszczególne, drob­ne elementy. Zawsze też bardziej obiecujące są badania prawidłowości określo­nych sposobów postępowania w przygotowaniu podręcznika, określonych metod i strategii tego postępowania aniżeli tylko samych produktów tych działań jako takich.

W końcu trzeba też pamiętać i o tym, iż podręcznik jest zbyt złożoną struk­turą, a najbardziej nawet elitarna grupa jego użytkowników zawsze prezentować będzie na tyle różnorodne cechy swoich osobowości, iż nie będzie właściwie nigdy możliwe skonstruowanie podręcznika na tyle idealnego, aby każdy jego element był najlepszy z możliwych. I nawet zupełnie nie ma sensu do tego dą­żyć. Ponadto też, jak wynika z tzw. matematyki chaosu, układy podlegające na pozór niezmiennym, ścisłym prawom nie zawsze działają w przewidywalny i regularny sposób, a proste prawa mogą nie prowadzić do prostego zachowania¹¹. Pozornie paradoksalne jedno z tzw. Praw Murphy ego, które mówi, iż każdy eksperyment należy powtórzyć, ale zawsze wtedy dojdzie się do innych rezul­tatów¹⁴⁶ ma ten bardzo sensowny rdzeń, iż rzeczywiście w badaniach nad pod­ręcznikiem, prowadzonych najczęściej w warunkach naturalnych jest zawsze tak wiele zmiennych interweniujących, że jest wykluczone, aby powtarzane takie

i * - - v 1— -*-

, broniąc się przed takimi niespodziankami, posługuje się, jak wiadomo, poję­ciu istotności statystycznej, której rozmiary można w pewnych granicach re- ilować.

W odniesieniu do podręcznika wszystkie te refleksje prowadzą do dwoja- ego rodzaju konstatacji. Jedna z nich, już tu wcześniej sformułowana, jest ka, iż nie powinno się w badaniach nad tym środkiem dydaktycznym nadmier- e atomizować struktury podręcznika, ponieważ wtedy badając któryś z tak obnych elementów traci się z pola widzenia podręcznik jako całość. Konstata- a druga jest tego rodzaju, iż w badaniach nad podręcznikami nie można liczyć i pełny sukces wtedy, gdy próbuje się ustalić normy i reguły najlepsze w od- esieniu do każdego z elementów podręcznika w każdym z przypadków jego ykorzystania, ponieważ po prostu nie jest to możliwe. Można jedynie, i to jest nsowne, zmierzać do stworzenia podręcznika optymalnego w danej sytuacji, a danych celów.

Poza tym, naturalnie, badania podręczników szkolnych podlegają tym sa- ym ograniczeniom metodologicznym, co wszelkie inne badania pedagogiczne, o ograniczeń tych należy m.in. warunek, aby formułować takie tylko hipotezy boczę, które poddają się weryfikacji, a tym samym, aby obserwować te tylko nienne, które można prawidłowo wywskażnikować.

Po prawidłowym opisaniu badanych zmiennych i znalezieniu dla nich skaźników przychodzi, jak wiadomo, czas na wybór określonej metody i tech- ki badań. Refleksje na ten temat, w odniesieniu do badań nad podręcznikami warte są w kolejnym rozdziale tej części pracy.

ROZDZIAŁ 4

PODSTAWOWE METODY I TECHNIKI BADAŃ

Konkretne metody i techniki badań podręczników w zasadzie wynikać po­winny z przyjętej wcześniej procedury badawczej i nawiązywać do jej potrzeb. W szczególności na potrzebę wyboru tej czy innej z metod i technik badaw­czych wskazywać będzie charakter i kształt sformułowanych już problemów i ewentualnie hipotez badawczych, efekty operacjonalizacji zmiennych i decyzja co do wyboru wskaźników tych zmiennych. W zasadzie, ponieważ konkretny zbiór i sposób doboru owych metod i technik badawczych uwikłane są w wiele uwarunkowań i merytorycznych, i pozamerytorycznych.

Do istotnych uwarunkowań merytorycznych, będących jednym ze źródeł złożoności procedury badawczej w odniesieniu do podręczników jest pojawiają­ca się często potrzeba rozstrzygania w tych badaniach nie tylko tego, czy wy­brany podręcznik spełnia określone oczekiwania (a więc szukania odpowiedzi na tzw. pytania rozstrzygnięcia), lecz również tego, na ile je spełnia (pytanie dopełnienia, na które udzielić satysfakcjonującej odpowiedzi jest znacznie trudniej), jak i tego, dlaczego tak jest bądź dlaczego tak się stało. Innym jeszcze źródłem trudności w wyborze konkretnego zespołu metod i tech­nik badawczych w danych badaniach jest, opisywana już tutaj w poprzednim rozdziale, złożoność samego pojęcia „efektywność kształcenia", występującego tu praktycznie zawsze w roli globalnej zmiennej zależnej. Szczególnie trudne zadanie czeka tego badacza, który tę efektywność będzie chciał mierzyć nie tylko jako skuteczność kształcenia (którą z powodzeniem mierzyło wielu bada­czy, wspomnianych tu w części poprzedniej), lecz np. jako sprawność szkolną, ekonomiczność czy czasochłonność, ponieważ w dotychczasowym dorobku badań podręczników po prostu wzorców takich badań nie sposób znaleźć.

Często również wybór konkretnej z metod dokonywany jest w warunkach ograniczonych możliwości finansowych, czasowych czy personalnych, pozo­staje jednak zawsze w takiej sytuacji sprawa poczucia odpowiedzialności osób podejmujących takie badania, stopnia poprawności metodologicznej samych badań i wartości wyników tych badań.

Nawiązując do pełnej procedury powstawania i weryfikacji podręcznika, nazwanej tu modelową wskazać można na dwa rodzaje działań oczekujących realizatora tej procedury i podejmowanych w jej ramach. Pierwszy rodzaj dzia- sych, związany jest z przygotowaniem opisu model u-wzorca wybranego pod- icznika i procedur przenoszenia poszczególnych ustaleń tego wzorca do kon- etnego modelu-odwzorowania. Drugi rodzaj działań natomiast odnosić się ?dzie do kwestii związanych z funkcjonowaniem powstałego już podręcznika wybranych sytuacjach dydaktycznych. Niezależnie od tego, jaki będzie cel cli ostatnich badań do dyspozycji badacza stoi dość spora liczba różnych ich ctod i technik, zastosowanych dotychczas w wielu różnych, zrelacjonowanych literaturze przedmiotu, konkretnych badaniach. Opisane zostały też one w, jak ę wydaje, reprezentatywnym wyborze w poprzedniej części tej pracy, gdzie lalazły się również różne komentarze do tych badań i ich analizy krytyczne.

Praktycznie natomiast nie sposób odszukać w dostępnej literaturze przed- liotu konkretnych wzorów badań o charakterze teoretycznym, swoistych dla icrwszego etapu procedury modelowej - konstruowania modelu-wzorca. Jedy- /m sposobem zapewnienia sobie wewnętrznej spójności budowanego od pod- aw nowego modelu-wzorca podręcznika jest ciągły kontakt autora z dotych- zasowym dorobkiem teorii podręcznika i upewnienie się co do tego, iż w kon- ruowanym opisie respektuje się ten dorobek. Konkretne natomiast założenia kvego modelu weryfikowane być mogą dopiero po nadaniu im konkretnego >ztałtu w powstałym odwzorowaniu. Jest natomiast możliwe i sensowne pod­mie nawet samych założeń modelowych wzorca ocenie specjalistów, na dro­żę, np. prośby o szersze pisemne recenzje, wywiady czy badań ankietowych.

Również faza druga tego pierwszego etapu - przygotowanie procedur prze- aszenia założeń modelu-wzorca do konkretnych rozwiązań modelu- idwzorowania weryfikowana być może albo poprzez ocenę sprawności tych izwiązań w konkretnym procesie kształcenia (w czym dorobek dotychczasowy idań być może bardzo pomocny), albo także i drogą odwoływania się do wie­ży sędziów kompetentnych, nauczycieli i uczniów poprzez próby zasięgania h opinii co do słuszności przyjętych założeń w tym względzie (takich akurat "ób badawczych w dotychczasowej literaturze przedmiotu praktycznie nie ma).

Powracając do bardziej całościowych prób ujęcia zagadnienia wyboru okre- onych metod i technik badawczych w interesujących nas tu badaniach trzeba wierdzić, iż dotychczasowe doświadczenia w tym względzie, zrelacjonowane kże w tej pracy dowodzą, iż nie istnieje jakaś jedna, wybrana, zawsze lepsza J pozostałych metoda badań interesującego nas tu obiektu pod określonym zględem. Każda z wypróbowanych dotąd metod i technik badawczych ujaw- iła zarówno określone swoje zalety, jak i określone mankamenty. Dlatego też, ) zresztą jest dyrektywą działania w każdym z obszarów badań pedagogicz- /cli, nie należy nigdy poprzestawać na jednej, choćby najlepiej przygotowanej realizowanej technice badań, lecz odwoływać się do ich większej liczby, kon- ontując następnie ze sobą rezultaty uzyskane na każdej z tych dróg.

Poważnym problemem, uniemożliwiającym w wielu dotąd opublikowanych idaniacli dostatecznie szerokie uogólnienie uzyskanych tam rezultatów, są zbyt grup do badań. Bard/o rzadko w n im jonowanych w literaturze badaniach nad podręcznikiem spotkać można próby zatroszczenia się o to, aby wybierane w tych badaniach grupy osób użytkowników określonego podręcznika były re­prezentatywne do wcześniej opisanej populacji, zresztą bardzo często w takich relacjach nie ma też prób charakteryzowania podstawowych cech tej populacji, z której następnie wybiera się badane grupy.

Jedną z najbardziej rozbudowanych i również najwartościowszych propozy­cji przyporządkowania określonych metod i technik badawczych wybranym procedurom i fazom badań podręcznika zaproponował Cz. Maziarz'. Propozycja jest warta przytoczenia w całości (tab. I).

Tabela 1. Procedury i metody badań podręcznikowych

Kierunki poszukiwań	Problematyka	Metody i techniki badań
1	2	3
1. Charakterystyka ogólna podręcznika-diagnozy	Charakterystyka podręczni­ka pod wyróżnionymi względami: typ podręcznika, koncep­cja dydaktyczna treść podręcznika a pro­gram nauczania struktura podręcznika a struktura dyscypliny nauki podręcznik a inne źródła Ogólna ocena naukowej i dydaktycznej warstwy podręcznika	Metody analityczne analiza historyczna analiza logiczna analiza porównawcza Opinie sędziów kompelen tnych
2. Weryfikacja struktur treści podręcznika pod kątem optymalizacji	2.1 .Wyodrębnię podstawowych i drugorzędnych elementów wiedzy 2.2. Ustalenie relacji między elementami wiedzy i ukła­dami elementów	1. Metody matematyczne metoda grafów i macierzy zastosowanie teorii infor­macji i cybernetyki
3. Ocena podręcznika z punktu widzenia jego przydatności dla: A - studentów (uczniów) B - nauczycieli	3. A: 1. Podręcznik jako pod­stawowe źródło wiedzy Podręcznik jako środek dy­daktyczny Rola podręcznika w procesie uczenia się Metody pracy z podręcznikiem Realne funkcje podręcznika Pożądany model podręcznika w opinii uczniów	Badania empiryczne Metody sondażu diagnostycz­nego ankieta wywiad Obserwacja Eksperyment dydaktyczny Analiza wytworów pracy ucznia Eksperyment psychologiczny

1	2	3
	3. Ił: 1. Wartość merytoryczna podręcznika Walory podręczniku dln pra­cy dydaktycznej Walory dydaktyczne dla uczniów Pożądany model podręcznika w opinii nauczyciela
1. Badania percepcji tekstu	4.1 Wpływ podręcznika na tok procesu uczenia się - rozumienie treści reali­zacji kolejnych ogniw procesu uczenia się Związki między struktura­mi wiedzy w podręczniku a strukturami myślenia uczniów Przyswajanie treści a po­ziom zdolności uczniów	Badania empiryczne Eksperyment psychologiczny testy psychologiczne testy specjalne Obserwacja i wywiady Analiza wytworów pracy uczniów (notatki prac kon­trolnych. dzienniki pracy itp.)
i. Globalna ocena podręcznika	Strona merytoryczna dobór treści strukturyzacja treści aktualność i popraw­ność wiedzy logiczna spójność Strona metodyczna metodyczne opracowa­nie treści edytorstwo język, stylistyka realizacja zasad dydak­tycznych realizacja zatożonych funkcji podręcznika Funkcjonowanie podręcz­nika w procesie dydak­tycznym: percepcja treści wpływ na tok uczenia się wpływ na wyniki na­uczania Rola podręcznika w do­skonaleniu kształcenia, w kontekście celów, warun­ków i efektów ilościowych jakościowych	Analiza systemowa na bazie danych z badań analitycznych i empirycznych, z zastosowa­niem metod matematycznych i innych.

niektórych określeń wyjaśnia dodatkowo, iz np. przez pojęcie „badania syste­mowe" należy rozumieć dydaktyczne badania nad funkcjonowaniem podręczni­ków w określonych systemach dydaktycznych, w kontekście innych środków, w celu zbadania roli podręcznika w organizowaniu procesu dydaktycznego w na uczaniu grupowym i indywidualnym. Badania specjalne natomiast (czy testy specjalne) to na przykład badania lingwistyczne i semantyczne nad strukturami pojęć w treści, nad pojemnością informacyjną i optymalizacją struktur wiedzy z pozycji cybernetyki i teorii informacji czy też badania z pozycji psychologii nad procesami recepcji tekstów w celu głębszego poznawania związków między strukturami wiedzy, strukturami procesów poznawczych, typami umysłowości ludzi i strukturami działań ludzkich¹⁴⁷.

Propozycja ta, wychodząc z nieco innego spojrzenia na proces powstawania i weryfikacji podręcznika, aniżeli proponowane w tej pracy, uwzględnia głów nie te tylko metody i techniki badań podręczników, które przydatne być mogą w badaniach podręczników już istniejących oraz analizach i ocenach rozwiązań tam już wprowadzonych, pomija natomiast fazę ustalania założeń modelowych nowego modelu-wzorca podręcznika i fazę przekształcenia tego modelu-wzorea w model-odwzorowanie. I tu brak także podpowiedzi metod i technik badania podręczników obudowanych, audiowizualnych i elektronicznych (kwestie te. częściowo przynajmniej, analizowane będą w następnych częściach pracy), a także i metod badania tego rodzaju struktury podręcznika, która tutaj nazwałem strukturą zewnętrzną (strukturą formy, która nie jest tym samym, co tzw. „struktura metodyczna" pojawiająca się w cytowanej tabeli)¹.

Wśród wielu również i tutaj już wcześniej opisanych metod i technik ba dawczych, których potrzebę wykorzystania w badaniach nad podręcznikiem widział Cz. Maziarz znalazły się i takie, które właściwie czekają dopiero na weryfikację empiryczną, nie były bowiem do tej pory tak naprawdę wprowa dzone do praktyki. Jedną z takich metod jest np. eksperyment psychologiczny, również i przez cytowanego Autora nie scharakteryzowany bliżej, a także anali­za systemowa czy niektóre z metod matematycznych. Ponadto warto jeszcze przypomnieć o dość interesujących, opisanych tu wcześniej metodach praso- znawczych czy analizie psycholingwistycznej.

Tak czy inaczej, podstawowym kluczem wyboru konkretnych metod i tech­nik badawczych w określonej sytuacji jest sformułowana wcześniej problematy­ka tych badań, ich określone cele, treści problemów i hipotez badawczych, wreszcie i przewidywana strategia ich rozwiązywania, zgodnie zresztą z ogól­nymi zasadami metodologii badań pedagogicznych. W praktyce jednak, odno­śnie podręczników właśnie, zadośćuczynienie takim wymaganiom nie zawsze jest proste. Choć podręcznik na gruncie pedagogiki jest przede wszystkim środ-

iz światów, a nawet w świecie dydaktyki jest on tylko raczej sercem konkret- :go systemu podręcznika aniżeli pojedynczym środkiem dydak- cznym.

Badania nad podręcznikiem więc prowadzone być powinny na kilku płasz- syznach i z odwołaniem się do dorobku wielu innych nauk i to nie tylko po- •ewnych pedagogice. Badania takie mianowicie powinny m.in. uwzględniać, k słusznie zauważa W. Pielasińska\ metody badań socjologicznych z uwagi na i, że konkretny podręcznik funkcjonuje w określonych kręgach środowisko- ych, których cechy silnie determinują procesy dydaktyczno-wychowawcze.

Podręcznik należy także do wytworów kultury i jest, przynajmniej w swojej adycyjnej formie, książką, a więc wytworem, dziełem sztuki edytorskiej i po l i - aficznej, które winno spełniać wszystkie wymagania stawiane pod tym wzglę- :m pracom drukowanym. Badania nad podręcznikiem w takim razie winny kże uwzględniać dorobek teorii kultury w ogóle, a czytelnictwa i teorii książki szczególności⁶.

Niedyskusyjna wydaje się też wspomniana wcześniej potrzeba wzbogacenia go zbioru metod badawczych o te z nich, które proponują nauki psychologicz- ; w odniesieniu do badań nad percepcją informacji. W zależności od potrzeb n podstawowy zbiór metod trzeba by jeszcze uzupełnić o różne wybrane tech- ki badań, np. z dziedziny rysunku i malarstwa, estetyki druku, higieny pracy nysłowej, teorii informacji, programowania dydaktycznego itd.

Trzeba jeszcze na koniec tych rozważań zwrócić uwagę na ścieranie się w iwili obecnej na terenie nauk pedagogicznych dwóch opcji, dwóch paradyg- atów, a także i związanych z tym dwóch stylów badawczych oferowanych w Iniesieniu do analiz i ocen zjawisk pedagogicznych, a więc i między innymi li, miejsca i kształtu podręczników.

Teoretyczne i metodologiczne podejście charakterystyczne dla jednego z eh stylów, dominujące w badaniach pedagogicznych np. lat sześćdziesiątych i sdemdziesiątych, ale przez wielu badaczy preferowane i dzisiaj, było zgodne z tstawieniem charakterystycznym dla wszystkich nauk społecznych w owym ;resie. Zgodnie z tym podejściem badania winny być normatywne, pozytywi- yczne i empiryczne⁷.

Pojęcie normatywności wiąże się z założeniem, iż w gruncie rzeczy czło- iek w swoich zachowaniach kieruje się dającymi się dostrzec i opisać reguła- rzać w ich trakcie do uzyskania wiedzy, którą można określić jako obiektywną, to jest mającą walor bez względu na subiektywne właściwości badacza, wiedzy, która daje się w powtarzalny sposób sprawdzić innym ludziom. Metody tych ba­dań winny być empiryczne, co oznacza, że koncentrować się należy na tym, co obserwowalne i mierzalne, z rezerwą odnosząc się do problemów, których nie da się zauważyć i opisać w sposób konkretny i zoperacjonalizowany. To właśnie zgodnie z tym paradygmatem zasadniczy model działań badawczych wymagał tego, aby najpierw z istniejącej teorii zagadnienia wyprowadzać hipotezy i weryfi­kować je eksperymentalnie bądź statystyczną analizą znacznej liczby przypadków, najlepiej stanowiącej reprezentatywną próbę ogółu przypadków interesujących badacza.

W latach siedemdziesiątych zaczęły się pojawiać głosy krytyczne tego po- zytywistyczno-empirycznego modelu badań, przy czym wyrażano następujące poglądy¹⁴⁸:

1. Człowiek nie jest zwierzęciem i nie jest maszyną, dlatego nie ma sensu prze­noszenie do badań nad człowiekiem modeli sprawdzonych jako użyteczne w badaniach np. nad przyrodą.

2. Człowiek porusza się w sferze kultury i „sensów" stworzonych przez niego samego. Badacz pozytywista starał się patrzeć na przedmioty badań, czyli na innych ludzi „obiektywnie", odkładając na bok własne wartości i poglądy. Krytycy powiedzieli teraz, że podejście takie jest niemożliwe, bo nawet chcąc być obiektywnym człowiek narzuca własne poglądy i sądy, choćby przez dobór tematów itp. Lepiej więc, gdy badacz nie udaje bezstronności, ale wyraźnie deklaruje, jakim wartościom sprzyja.

3. Tendencja do mierzenia wszystkiego daje nieścisłość, ale złudne pozory ścisłości. Pozytywistyczna teza, że przedmiotem badania powinno być to tyl­ko, co daje się zaobserwować i ująć ilościowo powoduje, że wiele spraw ważnych dla człowieka - może najważniejszych - zostaje odsuniętych poza sferą badania naukowego. W ten sposób nauka zajmuje się nie tym co istot­ne, ale tym, co trzeciorzędne, bo zwykle trzeciorzędne sprawy dają się łatwo zmierzyć i policzyć.

4. W ramach modelu pozytywistycznego za najwyższy - pod względem doj­rzałości metodologicznej - rodzaj badań uznano eksperyment, najlepiej labo­ratoryjny, czyli w izolacji od tych czynników, które w normalnych okolicz­nościach zwykle by na niego wpływały (uprzedzając ten zarzut trzeba przy­pomnieć, iż metodologia nauk pedagogicznych akurat zdecydowanie stawia na eksperyment tzw. naturalne właśnie między innymi dlatego, aby nie izo­lować badanych zjawisk od wpływu wszystkich czynników współwystępują- cych jako zmienne interweniujące, wraz ze zmienną w danych badaniach uznaną za niezależną).

nicnia, potem budowanie hipotez na podstawie teorii, » następnie weryfika­cję hipotez. Oznacza to, że badacz powinien przystępować do pracy z pewną gotową „prekoncepcją" dotyczącą tego. co chce znaleźć, zobaczyć i wykryć. Krytycy tego modelu sądzą, że ta prekoncepcją wywołuje sztuczne rezultaty, bo mamy tu do czynienia z próbą uporządkowania rzeczywistości, zanim się ją pozna.

Te nowe tendencje pojawiły się najpierw w naukach o większej samoświa­domości metodologicznej, takich jak socjologia, psychologia, psychologia spo­łeczna, a następnie z tych dziedzin przeniknęły do refleksji nad badaniami peda­gogicznymi. Wraz z owymi głosami krytycznymi pojawiły się także, co jest w pełni zrozumiałe, odpowiednie propozycje nowego podejścia badawczego. W miejscu podejścia „pozytywistycznego" proponowano „humanistyczne", za­miast empiryzmu pojawiła się fenomenologia czy też interakcjonizm i etnome- todologia, badania Jakościowe" przeciwstawiono „ilościowym", badania „otwarte" badaniom „zamkniętym", a „uczestniczące" „laboratoryjnym".

Odsyłając zainteresowanych wyjaśnieniem wszystkich tych pojęć do lite­ratury źródłowej' trzeba przede wszystkim zwrócić uwagę na to, iż to nowe podejście do badań zjawisk pedagogicznych związane jest z przyjęciem założe­nia, że badania nad człowiekiem muszą być badaniami humanistycznymi, gdzie mniej ważny jest obiektywny, fizyczny ogląd spraw, a bardziej sens czy znacze­nie, jakie sprawom nadaje sam człowiek. Proponuje się więc:

• badania typu otwartego bez założeń i hipotez wstępnych,

• badania, które określa się dyrektywą „idź, zobacz, jakie to jest", których celem jest rozpoznanie, co się dzieje i zorientowanie się, jakie znaczenie dla ludzi w „czymś" uczestniczących ma to, co się tam dzieje,

• badania w środowisku naturalnym,

• badania, których głównymi metodami jest obserwacja uczestnicząca lub qu- asi-uczestnicząca i niestrukturyzowane swobodne wywiady - rozmowy, a dodatkowo analiza dokumentów, pamiątek itp. produktów kultury,

• badania, w których badacz daje wyraz swoim sądom i wartościom, nie na­rzucając ich jednak osobom badanym,

• badania, których głównym efektem ma być opis jakościowy, a nie przedsta­wianie wyników w postaci liczbowej.

Konsekwentne stosowanie się do tych zaleceń przekształca między innymi podjęte badania z „ilościowych" w Jakościowe", a badacz, który je prowadzi nie może już odwoływać się do określonych modeli i norm jako płaszczyzn po-

⁹ A. Janowski: Uczeń w teatrze ... op. cit. J. Rutkowski: „Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowski (red.): Odmiany myślenia o edukacji. Im­puls, Kraków 1995: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Polskie Towarzy­stwo Pedagogiczne. Warszawa 1994: H. Komorowska: Metody ilościowe i metody jakościowe w badaniach pedagogicznych. Edukacja, nr 3(27), 1989 Z. Melosik: Postmodernistyczne kontro­wersje wokół edukacji. Wyd. EDYTOR. Toruń-Poznań 1995.

znaleźć w sobie eeehy twórczego interpretatora konstatacji, których nie mógł wcześniej przewidzieć i które winien analizować wielopłaszczyznowo i z pełnym poszanowaniem odmienności potrzeb i deklaracji każdej z badanych osób.

Którą z tych orientacji przyjąć należy w badaniach nad podręcznikami i czy jest konieczne precyzyjne opowiedzenie się za jedną z nich, odstępując od dru­giej? Otóż wydaje się, iż opisane tu pokrótce dwa podejścia badawcze są, każde oddzielnie, podejściami dość radykalnymi, ekstremalnie różnymi i nie tylko wskazują one, wbrew nawet autorom tych propozycji, najwłaściwsze drogi po­stępowania badawczego w ogóle, lecz granice, pomiędzy którymi poruszać się winien badacz podejmujący określone działania badawcze. Tak więc np. dyle­mat: czy wartościowsze są badania ilościowe czy też jakościowe jest dylematem pozornym wtedy, gdy ma być rozstrzygany „totalnie", bez wcześniejszych usta­leń, o jakie konkretnie badania chodzi"¹.

Wśród różnych propozycji metod i technik badawczych stosowanych przy ocenach różnych podręczników od dawna pojawiły się i były akceptowane zarów­no podejścia „ilościowe", jak i Jakościowe", wykorzystywano też eksperyment naturalny zamiast laboratoryjnego (choć w pewnych sytuacjach również i ekspe­ryment laboratoryjnego powinien być stosowany), wprowadzono obserwację uczestniczącą itd.

Jeśliby już trzeba było w chwili obecnej wskazać którąś z tych dwu opcji ja­ko bardziej obiecującą w badaniach nad podręcznikami, opcja pozytywistyczna wydaje się wartościowsza przy konstruowaniu modeli-wzorców podręczników i sporządzaniu konkretnych odwzorowań. Podręczniki bowiem zawsze służyć muszą pewnej określonej grupie osób, uczestników tego akurat procesu dydak­tycznego, w obrębie którego dany podręcznik ma funkcjonować. Nie sposób przygotować dla każdej z tych osób oddzielnej wersji podręcznika (opcja „humanistyczna"), jest to bowiem niemożliwe nawet z powodów czysto fizycz­nych, trzeba więc przy jego konstruowaniu poszukiwać określonych prawidło­wości, statystycznie dominu jących w grupie adresatów tego podręcznika, co jest równoznaczne z preferencjami do podejścia „ilościowego" i uzyskane rezultaty weryfikować również statystycznie, odwołując się do przygotowanych wcześniej norm, reguł i prawidłowości (a więc badania normatywne i empiryczne).

Jednakże, o czym wspomniałem już wcześniej, efektywność każdego środka dydaktycznego, a więc i podręcznika, zależna jest nie tylko od tego, jaki jest sam ten środek, lecz również od tego, w jaki sposób się nim posłużono. Jeśliby przyrównać konkretny podręcznik do rodzaju narzędzia, można zauważyć, iż efekty posługiwania się takim narzędziem zależą zarówno od cech tego narzę­dzia, jak i od sposobu jego wykorzystania.

¹⁰ Por. T. Lewowicki: Sprawozdanie z obrad sekcji „Dylematy metodologiczne pedagogiki". W: H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki, op. cit. s. 113.

salne, różne natomiast w poszczególnych sytuacjach mogą być sposoby jego wykorzystania.

Podejście Jakościowe" ma więc również swoje bardzo ważne miejsce w badaniach nad podręcznikami, bardziej jednak w analizach metodyki stosowania tych podręczników aniżeli w ustaleniach jego rozwiązań treści i formy. Przygo­towanie bowiem, przynajmniej na razie, oddzielnych, odmiennych podręczni­ków dla każdego z uczniów wydaje się niemożliwe, jest natomiast możliwe podjęcie badań pozwalających na różnicowanie sposobów posługiwania się tym samym podręcznikiem przez poszczególnych uczących się z tej ich grupy, dla której ów podręcznik został skonstruowany. Ostateczna jednak decyzja we wszystkich tych kwestiach należy zawsze do konkretnego badacza, a wybór uzależniony być powinien od celów, którym konkretne badania mają służyć.

UWAGI KOŃCOWE

Po zebraniu dotychczasowej wiedzy z zakresu teorii podręcznika, a następ­nie po wyliczeniu, w określonym wyborze, i skomentowaniu dotychczas opubli kowanych prób różnego rodzaju badań tego środka dydaktycznego, w tej części pracy wskazane zostały podstawowe procedury i modele badań podręcznika, uwzględniające z jednej strony dotychczasowy stan wiedzy o nim samym, / drugiej natomiast wymagania stawiane podręcznikowi przez współczesną dy daktykę. Rozważania te prowadzone były też z myślą o tym, aby każda z propo nowanych procedur wiodła nie tylko ku realizacji różnych celów doraźnych, takich jak np. do konkretnych korekt wybranego, badanego akurat podręcznika, lecz również służyła wzbogaceniu i pogłębieniu wiedzy o podstawach teore tycznych podręcznika w ogóle.

Przedstawione dotąd materiały i komentarze wydają się być dostatecznie bogatym źródłem inspiracji co do ewentualnych prób zaproponowania konkrel nego, kompleksowego modelu badań podręcznika, z uwzględnieniem wszyst kich faz jego powstawania. Inicjatywa taka wydaje się być sensowna tym bar­dziej, iż w dotychczasowej literaturze przedmiotu znajdują się tylko bardzo ogólne i bardzo skrótowe próby prezentacji tego rodzaju propozycji (poza nie­którymi procedurami przygotowywania podręczników programowanych).

Propozycja taka, nawiązująca z jednej strony do opisanej tu tzw. procedury modelowej, z drugiej zaś do jednej z konkretnych sugestii literaturowych", zo­stanie opisana w kolejnej części pracy.

" K. Brelińska, T. Bydliński, J. Skrzypczak: Model audiowizualnego podręcznika akademickiego. Prace Pedagogiczne. T. 20, Uniwersytet Śląski, Katowice 1984.

Szkoły Wyższej, nr 3. 1975.

li. Leszczyński: Metodologia podręcznika akademickiego, przystosowanego do zadań wyższych szkól rolniczych. Warszawa 1968. ^k Por. lnformationen zu Schulbuch-Fragen. 1 left 9. Berlin 1973. s. 21-22.

^IH K. Sośnicki: Ogólne założenia podręczników szkolnych. PZWS, Warszawa 1962. " Cz. Maziarz. E. Widota: Zagadnienia metodologii podręcznika akademickiego. PWN. Warsza­wa 1985, s. 12-14.

^|s Do rangi niemal symbolu urasta jedno z oświadczeń Mc Luhana. we wszystkich swoich dotych­czasowych pracach wynoszącego zalety komunikacji audiowizualnej i głoszącego kres książki. Stwierdził on mianowicie w wywiadzie udzielonym tygodnikowi „Kultura" (nr 17 z dn. 27 IV 1975). że nigdy nie przyznawał środkom audiowizualnym żadnej wyższości nad mową i pismem (sic!): wprost przeciwnie, przyznaje on wyższość mowie (także mowie pisanej), jako temu środkowi, bez którego kultura poniosłaby uszczerbek w sferze racjonalizacji (za M. Czerwiński: System książki na tle systemów masowych. Przekazy i Opinie, nr 1, 1976).

¹⁶ L. Bogard: Środki masowego przekazu w Ameryce. Dialogue USA, t. 2. nr 3, 1972.

^|() Por. L. Leja: O niektórych tendencjach w zakresie konstruowania modelu dydaktycznego pod­ręczników szkolnych. Audiowizualny model podręcznika akademickiego. W: Podręcznik aka­demicki. Metodologia, funkcje dydaktyczne, edytorstwo, polityka wydawnicza. PWN. Warszawa 1973.

² R. Ingarden: O roli podręcznika w nauczaniu w szkole średniej. Muzeum, zt. 2, 1939, s. 72.

¹ K. Lech: System nauczania. PWN. Warszawa 1968. s. 103.

⁵ W. Okoń: Funkcja i treść podręcznika szkolnego. W: T. Parnowski (red.): Z warsztatu podręcz­nika. szkolnego. PZWS, Warszawa 1973.

⁶ Ibidem.

" Materiał problemowy, ukierunkowujący badania książek szkolnych w aspekcie dydaktycznym.

Biuletyn z Warsztatu Podręcznika . nr 3. luty 1971.

¹ l'. Polaszek: Specyfika podręczników zawodowych na tle ogólnych założeń podręczników. Biuletyn z Warsztatu Podręcznika, nr 9/10, listopad 1972. ' l. Nowacki: Podręcznik w kształceniu zawodowym. W: O nowoczesną koncepcję książki dla ucznia i nauczyciela. WSiP. Warszawa 1977.

²⁰ Ibidem, s. 16-17.

Por. Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy ... op. cit.

²⁰ Ibidem, s. 43. ^v Ibidem. * Ibidem.

l'or. B.F. Skinner: Behavior of Organizm. W: Experimental Analysis, New York. 1953.

l'or. np. Cz. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego i ich zastosowanie przy

budowie podręczników. Podręcznik akademicki ... op .cit.. s. 21-39.

.1. Olszański, .1. Orzechowski: Podręcznik akademicki jako scenariusz pracy wykładowcy. Dy­daktyka Szkoły Wyższej, nr 3/31, 1975.

l'or., np. R. Urbański: Dorosłość jako kategoria andragogiki. W: M. Marczuk (red.): Problemy

⁵⁹ J. Półturzycki: Dydaktyka dorosłych. WSiP. 1991. s. 237-239.

" Proces w pełni samokształceniowy odbywa się bez żadnych bezpośrednich kontaktów z nauczy­cielem albo poprzez czyste samouctwo, albo też na podstawie uzyskanych wcześniej i przestrze­

wręcz niezbędne są konkretne podręczniki, jednak w chwili obecnej są to zazwyczaj odmiany l/w. samouczków lub też podręczniki programowane. Proces samokształceniowy zapewne znaj­dzie swoje wsparcie w znacznie większym stopniu po upowszechnieniu się edukacyjnych pro­gramów komputerowych i tzw. programów hipermedialnych. ¹ ('z. Maziarz: Dydaktyka studiów ... op. cit., s. 169. " Cz. Maziarz: Podręcznik akademicki, dostosowany do ... op. cit., s. 50.

⁴⁴ Cz. Maziarz: Z zagadnień teorii podręcznika szkolnego. Ruch Pedagogiczny, nr 5. 1964.

⁴³ F. Urbańczyk: Dydaktyka dorosłych. Ossolineum. Wrocław 1973, s. 384.

⁴⁷ Cz. Maziarz: Podręcznik akademicki dostosowany ... op. cit.. s. 170.

⁵⁰ Ibidem.

³ W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki, op. cit.. s. 326.

I Parnowski: Teoria i praktyka procesu doskonalenia podręcznika. W: Z Warsztatu ... op. cit..

9. L. Leja: O niektórych tendencjach ... op. cit.. s. 73-74.

10. B. Koszewska. E. Nowak. E. Pogorzelska-Bartczak: Poradnik dla autorów podręczników zawo-l dowych. WSiP, Warszawa 1990. s. 16-19.

¹¹ B. Koszewska (red.): Z prac nad koncepcją podręcznika dla ucznia powszechnej szkoły średniej. WSiP. Warszawa 1977. s. 24.

12. W. Okoń: Wychowawcze funkcje podręcznika szkolnego. W: O nowoczesną koncepcję książki;

... op. cit.

12. J. Olszański. .1. Orzechowski: Podręcznik akademicki jego scenariusz pracy wykładowcy. Dy­daktyka Szkoły Wyższej. 1975. nr 3. s. 23.

13. Por. Informationen zu Schulbuch-lragen Heft 9. Berlin 1972. s. 44

14. T. Parnowski: Model i typ podręcznika akademickiego - z rozważań warsztatowych. Dydaktyka Szkoły Wyższej. 1975. nr 3.

¹ R. Jakobson: Poetyka w świetle językoznawstwa. W: R. Jakobson: W poszukiwaniu istoty języ­ka. t. I/II. PIW. Warszawa 1989.

W Okoń: Środki dydaktyczne i ich unowocześnienie. Dydaktyka Szkoły Wyższej. 1968. nr I.

Z. Krzemianowski (red.): Teoretyczne i praktyczne aspekty metodologii badań podręcznika szkolnego. IKN. ODN Koszalin 1986. " W. Nowak: Model akademickiego podręcznika logiki matematycznej dla studiów nauczyciel­

¹² D. Zujew: Podręcznik szkolny, op. cit.. s. 165.

¹⁴ Ibidem, s 75.

K. Hscaprit: Rewolucja książki, op. cit., s. 13.

¹⁶ D. Zujew: Podręcznik szkolny, op. cit., s. 147.

¹⁷ W. Kojs: Uwarunkowania ... op. cit.. s. 45-46.

¹⁸ Cz. Maziarz: Problemy metodologii ogólnej ... op. cit.

'" l'or. np. Cz. Kupisiewicz: Podstawy ... op. cit., s. 69-83.

I'. Lewowicki: Koncepcje doboru treści kształcenia - próba typologii. W: 'l'. Lewowicki. .1. Wojt­czak. J. Zakrzewski (red.): Treści kształcenia w szkole wyższej - zagadnienia teoretyczne i ba­dania empiryczne. Poznań-Warszawa 1985. t. I.

²⁴ Por. K. Kruszewski: Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym. PWN. Warszawa, 1972, s. 48-53.

²⁵ Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki... op. cit.

²⁶ J.S. Bruner: Proces kształcenia. PWN. Warszawa 1964. s. 22.

³¹ Do nielicznych wyjątków należy praca pt. Podręcznik w szkole zawodowej (WSiP. Warszawa 1973), której autor, F. Polaszek. analizuje pojęcie „struktura podręcznika" i wyprowadza z tej analizy konsekwentnie wiele wniosków zarówno co do rozumienia pojęcia elementu struktury, jak i pojęcia związków międzyelementowych. Szeroki wywód teoretyczny popart) jest tam wieloma konkretnymi przykładami zaczerpniętymi z obszaru zainteresowań podręcznika dla szkół zawodowych.

cz. Kupisiewicz: Dydaktyczne uwarunkowania podręczników szkolnych. W: O nowoczesną książkę ...op. cit.

^1,1 Por. S. Radomski, J. Skrzypczak: Wptyw stopnia strukturyzacji trcści podręcznika na ich rozu­mienie w procesie uczenia się. Neodidagmata, XVI. 1983. " Powstaje naturalnie wiele podręczników. Zakłady Metodyk Szczegółowych jednak bardzo rzadko

podejmują ich badania.

¹ B. Koszewska, E. Kubieiel, W. Szymanderska: Koncepcja badań nad podręcznikiem szkolnym. Problematyka, metody i narzędzia Badań. Zakład Badań nad Podręcznikiem. 1PS. Warszawa, grudzień 1975.

¹ l'or. T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Ossolineum. Wrocław, Warszawa, Kraków, (idańsk 1977.

¹ Jednym z nielicznych, opublikowanych przykładów takiej recenzji jest publikacja Z. Kozłow­skiego i S. Brzozowskiego: Mirosław Dziankowski, Józef Soczewka, Jolanta Szafirowicz, An­drzej Szymański, Chemia VIII. WSiP, Warszawa 1975 w periodyku Chemia w Szkole. 1976, z. 4.'

⁵ T. Graham and Others: An Analysis of High School Government Textbooks. International Jour­nal of Social Education, v. 4. 1990.

¹¹ II. Kośla: Dydaktyczne podstawy budowy podręczników języków obcych. Wyd. UAM. Poznań

" X. Krzemianowski: Wpływ wzajemnych relacji słowa i obrazu w podręczniku audiowizualnym matematyki na jego skuteczność dydaktyczną. Praca doktorska pod kierunkiem I. Skrzypczaka, Poznań 1985, maszynopis.

²¹ .1. .lasnowska: Możliwości badań sondażowych jako źródła informacji o merytorycznych i peda­gogicznych wartościach publikacji dydaktycznych. W: Cz. Maziarz (red.): Problemy modelowa­nia i optymalizacji podręcznika akademickiego. PWN. Warszawa 1980.

²² E. Matusewicz: Model podręcznika chemii w szkole średniej dla pracujących. Praca doktorska pod kierunkiem M. Marczuka. Lublin 1982, maszynopis.

²⁴ A. Pikuła, A. Wachowicz: „Podstawy dydaktyki ogólnej" Cz. Kupisiewicza. struktura i weryfi­kacja. W: Cz. Kupisiewicz, Z. Matulka (red.): Nowoczesny podręcznik, problemy, propozycje, badania. Studia Pedagogiczne XXXVI. 1976.

^2> J. Jasnowska: Możliwości... op. cit.

²⁶ por. Cz. Maziarz, E. Widota: Zagadnienia metodologii... op. cit.

'² Z. Krzemianowski: Wpływ ... op. cit.

^3,Z. Mikurenda, E. Olejniczak: Raport z badań podręcznika matematyki dla ucznia kl. VI. W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów kl. VI ... op. cit.

'⁴ Z. Mikurenda: Sondaż diagnostyczny jako metoda pomiaru skuteczności dydaktycznej podręcznika szkolnego. W: J. Skrzypczak. Z. Krzemianowski (red ): Teoretyczne i praktyczne ... op. cit.

³⁸ W. Stawiński, L. Palka. M. Piotrowicz. E. Szylarska: Raport z badań podręcznika biologii dla kl. VI, Analiza wyników obserwacji uczestniczącej nauczycieli biologii (s. 176). W: B. Ko­szewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów kl. VI, op. cit.

³⁹ Dyspozycja ta. zacytowana dosłownie ze źródła literaturowego, jest nie do końca zrozumiała, ponieważ nie określono w niej, o zakres czego tu chodzi. Z analizy odpowiedzi nauczy­cielskich wnioskować można, iż było to pytanie o zakres zawartości tych treści, ilustracji, schematów itd. w stosunku do wymagań programowych, o to, czy zakres ten jest wystarczający bądź też niewystarczający. Jest to też okazja do refleksji nad potrzebą bardzo starannego prze­myślenia każdego z pytań czy poleceń, kierowanych do osób badanych, aby móc mu nadać kształt językowy czytelny i jednoznaczny.

⁴² Por. przypis nr 8.

" Podręcznik, jako środek doskonalenia procesu dydaktycznego (materiały z konferencji). Książ­ka Szkolna. 1979.

.1. Skrzypczak, Z. Krzemianowski (red.) Teoretyczne i praktyczne ... op. cit.

⁴⁶ E. Kubicicl, Efektywność różnych sposobów wykorzystywania podręcznika historii dla klasy V O. Markowskiego w nauczaniu i uczeniu się. Z Badań nad Treścią i Metodami Kształcenia Ogólnego, 2/3/, 1974. ¹⁷ Jak wyżej. s. 63.

Biologia. W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymental­nych dla uczniów kl. VI. op. cit.

⁵⁵ Badania wdrożeniowe podręcznika plastyki. W: W. Szymanderska (red.): Badania wdrożeniowe eksperymentalnych ... op. cit.

⁵⁶ J. Rutkowiak: „Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji. Impuls. Kraków 1995: do kwestii podejścia metodologicznego do badań podręczników szkolnych powrócę w części następnej pracy.

⁸ W. Nowak: Model akademickiego podręcznika logiki matematycznej dla studiów nauczy­cielskich. Wyd. UAM, Poznań 1975.

' W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. WSiP. Warszawa 1975.

¹⁰ B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów klas V. Biblioteka IPS. Warszawa 1982: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z zadań pod­ręczników eksperymentalnych dla uczniów klasy VI. Biblioteka IPS, Warszawa 1983.

¹¹ W. Szymanderska (red.): Badania wdrożeniowe eksperymentalnych podręczników dla uczniów klas VII, Biblioteka IPS, Warszawa 1983.

¹⁴ B. Koszewska: Analiza wybranych podręczników do przedmiotów „biologicznych". W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników zawodowych. Książka Szkolna. 1988: D. Komorowska: Opis i analiza wybranych podręczników do przedmiotów technicznych pod kątem ich budowy metodycznej, tamże.

¹⁵ Nowe podręczniki dla klas czwartych. Książka Szkolna, lipiec-wrzesień, 1981.

"' D. Przystasz: Co nauczycielc-praktycy mówią o podręcznikach. Książka Szkolna, lipiec— —wrzesień, 1979.

¹⁷ Por. przypis 12.

^ls T. Parnowski: Merytoryczne i edytorskie problemy podręczników. WNT. Warszawa 1976, s. 91-92.

'' Cz. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego i ich zastosowanie przy budowie podręczników. W: T. Parnowski (red.): Z warsztatu podręcznika szkolnego. PZWS. Warszawa 1973.

~"N. Dróbka: Metody weryfikacji podręczników programowanych. W: Cz. Kupisiewicz, Z. Ma- tulka (red.): Nowoczesny podręcznik. Problemy, propozycje, badania. Studia Pedagogiczne XXXVI, 1976.

¹ Por. K. Piekarska-Borys: Wybrane kryteria oceny podręczników i ich przydatność w analizie opisowej podręcznika matematyki dla kl. I. praca magisterska pod kier. J. Skrzypczaka. UAM. Poznań 1984. maszynopis: A. Pyszyńska-Olszowa: Użyteczność wybranych kryteriów oceny podręcznika w analizie opisowej podręcznika biologii dla kl. IV, praca magisterska pod kier. J. Skrzypczaka. UAM. Poznań 1984. maszynopis, .lak wyżej.

" W. Kojs: Uwarunkowania ... opt. cit: W. Kojs: Pytania i polecenia w kształceniu systematycz­nym. Analiza operatorów. Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1994.

'² Por. przypis nr 30.

Por. przypis nr 31.

³⁴ Z. Włodarski: Odbiór treści w procesie uczenia się. PWN. Warszawa 1979.

° H. Kośla: Dydaktyczne podstawy budowy podręczników języków obcych. Wyd. UAM, Poznań 1981.

eksperymentem pedagogicznym, jeśli tylko badane grupy różnią się między sobą.

¹¹ St. Kaczor: Teksty sem i programowane w studiach dla pracujących, PWN. Warszawa 1975.

Po przeprowadzeniu weryfikacji wersja programowana podręcznika W. Okonia: Zarys dydakty­ki ogólnej ukazała się nakładem PZWS w r. 1970.

²¹ R. Janas: Optymalizacja struktury podręcznika akademickiego na przykładzie materiałoznaw­stwa dla nauczycielskich studiów technicznych. WSP w Szczecinie, Szczecin 1981. ^:: Por. przypis nr 19.

²¹ S. Radomski. J. Skrzypczak: Wpływ stopnia strukturyzacji treści podręcznika na ich rozumienie

Por. przypis nr 11.

²⁽¹ Por. I. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN. Warszawa, 1980. s. 62.

²⁷ Por. przypis nr 19.

¹¹ Por. np. A. Sulek: Eksperyment w badaniach społecznych. PWN. Warszawa 1979. Jednym z nielicznych wyjątków od tej reguły są opisywane tu badania M. Jagodzińskiej oraz wcześniej relacjonowane badania W. Kojsa.

" l'or. np. .1. Zieleniewski: O organizacji badań naukowych. PWN. Warszawa 1975. a także

³ Wymienia się też asocjacyjne i funkcjonalne teorie uczenia się. por. T. Tomaszewski: Z pograni­cza psychologii i pedagogiki. PZWS, Warszawa 1970.

⁶ J. Włodarczyk: Próba zastosowania ...op.cit.

⁸ W. Szymanderska: Opis i analiza podręczników chemii pod kątem realizacji funkcji informacyj­nej i praktycznej. W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników zawodo­wych. Książka Szkolna 1988.

* Por. przypis nr 5.

¹¹¹ Jak wyżej.

" K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań-Toruń, 1994; K. Denek: Pomiar efektyw­ności w szkole wyższej. PWN. Warszawa 1980.

testów osiągnięć szkolnych. WSiP. Warszawa 1975. ⁿ Cz. Nosal. M. Obara: Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny. PZWL, War­szawa 1978.

¹⁴ Por. np. Cz. Maziarz: Zagadnienia metodologiczne modelowania podręczników w aspekcie dydaktycznym. W: J. Skrzypczak. Z. Krzemianowski (red.): Teoretyczne i praktyczne aspekty metodologii badań podręcznika szkolnego. IKNiBO Koszalin 1986.

" E. Nowak: Czytelność tekstu podręcznika. W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy... z badań podręczników zawodowych ... op. cit.

¹⁶ Jak wyżej.

²' M. Jagodzińska. B. Koszewska (red.): Rola obrazowych i słownych przedstawień treści w pod­ręczniku t. I/II. IPS. Warszawa 1985.

²⁴ Jak wyżej. t. 1. s. 63.

wyp. 3. Proswieszczenie. Moskwa 1975.

¹ D. Hahe: Ein Methode zur quantitativen und qualitativen Erfassung der Beziehungen zwischen Sätzen und die Entwicklung dieses Merkmals bei Schülern verschiedener Altersstufen. Infor­mationen zu Schulbuchfragen, Heft 17, Berlin 1974. " K. Hercmann: Wykorzystanie teorii informacji do analizy treści podręcznika. W: S. Kaczor,

E. Polaszek (red.): Podręcznik w ... op. cit. " Jak wyżej, s. 62.

"' Por. np. Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN. Warszawa 1984. s. 89.

⁴⁷ M. Urbańska-Maciejewska: Cybernetyczne prawo współzależności struktury i funkcji układu w ocenie skuteczności podręczników szkolnych. W: Z. Krzemianowski, J. Skrzypczak (red.): Teoretyczne i praktyczne ... op. cit. ^4S H. Strietzel: Wyposażenie i kształt typograficzny podręczników a wymogi higieny. Książka Szkolna, styczeń-marzec 1983.

¹ Por. np. J. Skrzypczak: Sprawność szkolna podręcznika. IKN. Oddział w Koszalinie. Koszalin, 1989.

¹ Por. A. Kamiński: Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. W: R. Wroczyński, T. Pilch (red.): Metodologia pedagogiki społecznej, Ossolineum, 1974, s. 77. Np. K. Korabiowska-Nowacka: Procedura badań przydatności do pracy absolwentów szkól

⁶ Termin ten zostanie zdefiniowany za chwilę.

⁷ Por. przypis nr 6.

¹⁰ Por. np. W. Okoń: Słownik pedagogiczny. PWN. Warszawa 1975, s. 176. W. Marciszewski (red.): Mala encyklopedia logiki, Ossolineum. 1988. s. 128: Filozofia a nauka (zarys encyklope­dyczny), Ossolineum. 1987, s. 391-395.

" Por. przypis nr 9.

¹³ W. Okoń: Słownik ... op. cit.

¹⁴ W. Nowak: Model akademickiego podręcznika logiki matematycznej dla studiów nauczyciel­skich. Wyd. U AM. Poznań 1975, s. 9-10.

¹⁵ Por. J. Dąmbska: O metodzie analogii. W: Dwa studia z teorii naukowego poznania. Wyd. Uniwersytetu Toruńskiego, Toruń 1962. s. 21-23.

¹⁸ Jest to sytuacja bowiem, w której zmienne niezależne zadziałały już, więc jedyne, co badaczowi pozostało, to próba ich zidentyfikowania drogą analizy ex posf, stąd nazwa tej procedury (J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN. Warszawa 1980).

¹ Por. np. H. Gulińska, A. Burewicz: Niektóre problemy dydaktyki chemii, kurs audiowizualny, Wyd. UAM, Poznań 1991, czy A. Burewicz (red.): Edukacyjne programy komputerowe w na­uczaniu chemii. Jelenia Góra 1992; pierwsza z tych książek jest wzbogacona o kasety wideo, druga natomiast o dyskietki z edukacyjnymi programami komputerowymi.

¹ Por. Z. Zaborowski: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Ossolineum, 1973, s. 62.

⁵ Por. np. B. Niemierko: Pomiar sprawdzający w dydaktyce. PWN. Warszawa 1990.

9. Por. przypisy nr 4. 5 i 6.

10. Por. przypis 7.

¹¹ Por. przypis nr 8.

12. Por. K. Denek: Pomiar efektywności ... op. cit; K. Denek: Predyktory i kryteria efektywności kształcenia. Ruch Pedagogiczny, nr 1/1977.

¹³ Por. np. J. Stewart: Czy Bóg gra w kości. Nowa matematyka chaosu. PWN. Warszawa 1994.

¹ Cz. Maziarz: Zagadnienia metodologiczne modelowania podręczników w aspekcie dydaktycz­nym. W: Z. Krzemianowski, J. Skrzypczak (red.): Teoretyczne i praktyczne aspekty metodologii badań podręcznika szkolnego. ODN. Koszalin 1986.

³or. choćby prace J. Muszkowski: Życie książki, Wiedza, Zawód. Kultura. Kraków 1951; T. Zbierski: Semiotyka książki, Ossolineum, 1978; K. Migoń: Nauka o książce. Zarys proble- natyki. Ossolineum, 1984; Współczesne polskie drukarstwo i grafika książki. Mały słownik en- :yk!opedyczny, Ossolineum. 1982 i wiele innych.

or. A. Janowski: Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP. Warszawa 1989. s. 26.

4^ B. Koszewska. E. Nowak. E. Pogorzelska-Bartczak: Poradnik dla autorów podręczników zawo­dowych. WSiP, Warszawa 1990, s. 6-7.

5^ jw. por. też F. Polaszek, op. cit.

6^ T. Parnowski: Model i typ podręcznika akademickiego, z rozważań warsztatowych. Dydaktyka

7^ T. Parnowski: Z rozważań nad modelem podręcznika akademickiego. W: L. Leja (red.): Nowo­czesny podręcznik szkolny i akademicki. Wyd. UAM. Poznań 1977. ¹¹ Cz. Maziarz, E. Widota, op. cit.

^ ijor. W. Pielasińska: Z poszukiwań metodologii badań podręczników szkolnych. Biuletyn z Warsztatu Podręcznika, nr 6, 1972.

W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. WSiP. Warszawa 1975. s. 47-59.

8^ R. Escarpit: Rewolucja książki. PWN, Warszawa 1969, s. 13.

9^ Jw. s. 41.

10^ Por. .1. Skrzypczak: Techniczne środki dydaktyczne jako komunikaty audiowizualne. Neodi- dagmata. XII. 1979. lub .1. Skrzypczak. Środki dydaktyczne. W: T. Wujek (red.): Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych. PWN. Warszawa 1992, s. 287.

11^ N. Czakyrow: Triehowanija k sodierżaniju sowremiennowo uczebnika. W: Probierni na uczeb- nika. Sofia 1973. Narodna Prosweta. s. 38-42.

12^ Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy nowoczesnego podręcznika akademickiego W: Podręcz­nik akademicki dostosowany do potrzeb studentów pracujących i uwzględniający specyficzne właściwości nowoczesnej technologii kształcenia (Technologia Kształcenia w studiach dla pra­cujących. ZNP. Warszawa 1976.

13^ W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. WSiP. Warszawa 1975. s. 39. * W. Okoń: Funkcja i treść ... op. cit. s. 76.

14Por. Cz. Maziarz: Podręcznik akademicki dostosowany do ... op. cit. '" W. Okoń: Funkcja i treść ... op. cit.

15^ W. Okoń: Funkcja i treść ... op. cit.

¹' Tezy dotyczące funkcji i opracowywania książek szkolnych. Biuletyn z Warsztatu Podręcznika, nr 2, październik 1970.

16^ Por. Czas umysłowego robotnika. Gazeta Wyborcza, 24-26 grudnia 1994.

17^ H. Pańkowska. B. Rakowiecka: Propozycje rozwiązań edytorskich podręczników zawodowych. W: O nowoczesną koncepcję ... op. cit.

18IK

19Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy ...op. cit. '" T. Parnowski. E. Prządka: Podręcznik akademicki - czas teraźniejszy i przyszły. PWN. War­szawa 1974. s 39.

20^ L. Marszałek: Problemy podręczników dla szkól wyższych. Życie Szkoły Wyższej, nr 9. 1956.

21^ Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy ... op. cit.

22²¹ T. Paranowski, E. Prządka ...op.cit. s. 19.

23^ Ibidem.

24^ Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy ... op. cit.

'² L. Leja: O niektórych tendencjach w zakresie ... op. cit. s. 68.

''Por. Cz. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego. PWN. Warszawa 1974. s. 119-132.

14. K. Kruszewski: Nauczanie programowane w systemie dydaktycznym. PZWS. Warszawa 1972. s. 53.

15. Jest to podręcznik Czesława Kupisiewicza: Podstawy dydaktyki ogólnej.

25 dylematy andragogiki. Lublin-Radom 1994.

A. Karwala: Wstępne propozycje dotyczące podręczników dla dorosłych. W: O nowoczesną koncepcję ... op. cit.

26^ Por. Cz. Maziarz: Dydaktyka studiów dla pracujących. PWN. Warszawa 1976: por. też J. Skrzypczak: Środki dydaktyczne. W: T. Wujek (red.): Wprowadzenie do pedagogiki doro­słych. PWN. Warszawa 1992.

27ganych zaleceń, porządkujących proces samokształcenia i konstruujących^». I w takim procesie

28^4<' Por. np. E. Fleming: Unowocześnienie systemu dydaktycznego. WSiP. Warszawa 1974. s. 100-109.

29^ F. Urbańczyk, op. cit. s. 390.

30⁴⁾ W. Barcikowska: Radiowo-telewizyjna szkoła średnia. Oświata Dorosłych, nr 6, 1976.

31Cz. Maziarz: Podręcznik akademicki, dostosowany ... op. cit., s. 52.

32^ W. Okoń: Funkcja i treść ... op. cit.. s. 76-78.

33^ K. Lech: Systemy nauczania, op. cit.. s. 104.

34 162.

i / Maziarz: Dydaktyka studiów ... op. cit.. s. 155.

Kois: Uwarunkowania dydaktycznych ... op. cit.. s. 42. I / Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego i ich zastosowanie przy budowie piKlręczników. W: Podręcznik akademicki... op. cit.. s. 23-24. ¹ Np ('z. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN. Warszawa 1984.

35" I) /.ujew: Podręcznik szkolny. WSiP. Warszawa I986. s. 51.

' (7. Kupisiewicz: Dydaktyczne uwarunkowania podręczników szkolnych. W: O nowoczesną koncepcję... op. cit.

'" /ob. np. Cz. Kupisiewicz: Rola tekstów programowanych w doskonaleniu studiów dla pracują­cych - referat wygłoszony na sympozjum „Studia młodzieży pracującej w systemie kształcenia ustawicznego". Materiały powielane. Warszawa 1975: w swoich późniejszych pracach Cz. Ku­pisiewicz wspomnianej pary trzech funkcji już ze sobą nie łączył.

36^ Por. też P. Guiraud: Semiología. WP. Warszawa 1974. J. Skrzypczak: Techniczne środki jako ... op. cit.

37l'or. B. Niemierko (red.): ABC testów osiągnięć szkolnych. WSiP. Warszawa 1975 czy W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji, op. cii.

38 l.eja: Techniczne środki dydaktyczne. PWN. Warszawa 1978.

39Słownik języka polskiego. PWN. Warszawa 1981. t. 111, s. 352.

.1. Kmita: Kilka uwag o możliwości wykorzystania pojęć teorii grafów w procesie nauczania.

Neodidagmata, nr 1. 1970.

Ibidem.

W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych ... op. cit., s. 45.

40('z. Maziarz: Problemy metodologii ogólnej badań podręczników szkolnych. W: J. Skrzypczak.

41skich. Wyd. UAM. Poznań 1975. s. 9. '' D. Zujew: Podręcznik szkolny, op. cit.. s. 71-72. "' W. Kojs: Uwarunkowania ... op. cit., s. 154-155.

42^' W. Nowak: Model akademickiego ... op. cit., s. 76-77.

43^ l'. Tomaszewski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki. PZWS. Warszawa 1970, s. 137-145. Cz. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego i ich zastosowanie przy budowie podręczników. W: T. Parnowski (red.): Z warsztatu podręcznika ...op. cit. ^Jl Cz. Kupisiewicz: Metody programowania dydaktycznego. PWN. Warszawa 1974, s. 57-62.

44^ J. Gnitecki: Tworzenie optymalnych struktur wiedzy. Zeszyty Naukowe. WSP. Szczecin 1978, nr 24. a także K. Denek. A. Mościcki (red.): Aktualny stan i potrzeby badań nad strukturyzacją treści kształcenia. IKNiBO Koszalin 1978.

"^s M. Mazur: Modelowanie cybernetyczne i jego przydatność w modelowaniu procesu dydaktycz­nego. W: E. Berezowski (red.): Modelowanie procesu dydaktycznego. Warszawa 1976.

45²'' J. Gnitecki: Tworzenie optymalnych ... op. cit.

46l'or. W. Strykowski: Audiowizualne materiały dydaktyczne. Podstawy kształcenia multimedial­nego. PWN, Warszawa 1984.

47^ W Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ...op. cit.

E. Freinet: Naissance d'une pedagogie populaire, Cannes 1949, cyt. za H. Semenowicz: Nowo­czesna szkoła francuska technik Freineta. Nasza Księgarnia, Warszawa 1966, s. 31. W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ... op. cit., s. 327. K. Lech: System nauczania ... op. cit., s. 104.

48^ F. Polaszek. Podręcznik w szkole... op. cit.

49^ T. Parnowski: E. Prządka: Podręcznik akademicki ... op. cit., s. 24.

50^ Cz. Maziarz: Dydaktyka studiów ... op. cit., s. 156.

51^ B. Koszewska (red.): Z badań nad podręcznikiem szkolnym. WSiP. Warszawa 1980, s. 11.

52^ Cz. Maziarz: Podręcznik jako środek doskonalenia procesu dydaktycznego. Materiały z konfe­rencji pod takim samym tytułem. Książka Szkolna 1979.

53^ Cz. Maziarz: Zagadnienia metodologiczne modelowania podręczników w aspekcie dydaktycz­nym. W: .1. Skrzypczak. Z. Krzemianowski (red.): Teoretyczne i praktyczne aspekty metodologii badań podręczników szkolnych. IKNIBO. Koszalin 1986.

54^ Cz. Maziarz, E. Widota: Zagadnienia metodologii podręcznika akademickiego. PWN. Warszawa 1985.

55k. Pauziewicz: Podręczniki akademickie w opinii studentów i pracowników naukowo-dyda­ktycznych. Wyniki pierwszych badań sondażowych o wybranych podręcznikach. W: Podręcznik akademicki. Metodologia, funkcje dydaktyczne, edytorstwo, polityka wydawnicza. PWN. War­szawa 1973.

56^ Por. np. H. Kośla: Dydaktyczne podstawy budowy podręczników języków obcych. Wyd. UAM, Poznań 1981, czy. W. Szymanderska: Zastosowanie badania opinii uczniów do weryfikacji pod­ręczników. W: O nowoczesną koncepcję książki dla ucznia i nauczyciela. WSiP, Warszawa 1977.

57^ M. O'Hear and Others: Readability and Interest in College Textbooks: Student Perceptions EDRS Price. Reports-Research (143). US Indiana 1992.

58M. Stefanowska: Odbiorcy kultury, deklaracje i rzeczywistość (Studium metodologiczne o we­ryfikacji danych). PWN, Warszawa 1988.

59^ Por. B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów klasy V. Biblioteka 1PS, Warszawa 1982. B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów klasy VI. Biblioteka IPS. Warszawa 1983. W. Szymanderska (red.) Badania wdrożeniowe eksperymentalnych podręczników dla uczniów klasy VII. Biblioteka IPS. Warszawa 1983.

60^ Gabriela Stępczak. Kazimierz Stępczak: Z doświadczeń i prac nad podręcznikiem biologii dla klasy IV. W: J. Skrzypczak, Z. Krzemianowski (red.): Teoretyczne i praktyczne aspekty meto­dologii badań podręcznika szkolnego. Wydawnictwo ODN w Koszalinie, Koszalin 1986.

61^ Czesław Kosiński: Drogi doskonalenia podręcznika szkolnego. W: J. Skrzypczak, Z. Krzemia­nowski (red.): Teoretyczne ... op. cit.

" t , Polaszek: Podręczniki dla szkól zawodowych w opinii ich autorów. W: S. Kaczor, F. Pola s/.ek (red.): Podręcznik w nowym systemie kształcenia zawodowego. WSiP, Warszawa 1978

' W Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika. WSiP. Warszawa 1975.

" W Nowak: Model akademickiego podręcznika logiki matematycznej dla studiów nauczyciel­skich. Wyd. UAM, Poznań 1975.

" De Mezer-Brełińska: Modelowanie podręcznika z podstaw informatyki. Wyd. UAM, Poznań 1983.

621981.

63I< Janas: Optymalizacja struktury podręcznika akademickiego na przykładzie materiałoznaw­

64stwa dla nauczycielskich studiów technicznych. WSP, Szczecin 1981.

65' S. Kaczor: Testy semiprogramowe w studiach dla pracujących. PWŃ Warszawa 1975.

66'" A. Balasiewicz: Organizowanie treści w procesie sterowanego samokształcenia. Praca doktorska pod kierunkiem J. Skrzypczaka, Poznań 1994, maszynopis.

67" 1 . Preuss-Kuchta: Skuteczność stosowania podręcznika audiowizualnego o różnej strukturze w

68nauczaniu wiedzy obywatelskiej. Praca doktorska pod kier. J. Skrzypczaka, Poznań 1983. ma­

69szynopis.

70^ J. Skrzypczak: Założenia modelowe audiowizualnego podręcznika chemii. Wyd. UAM. Poznań 1978.

71^ R. Janas: Optymalizacja struktury... op. cit.

72^:s Cz. Maziarz. E. Widota: Zagadnienia metodologii ... op. cit.

W. Szymanderska: Zastosowanie badania opinii uczniów do weryfikacji podręczników, W: O nowoczesną ... op. cit.

M. Sawicki: Sondaż opinii nauczycieli i uczniów na temat podręczników z przedmiotów przy­rodniczych. Książka Szkolna, styczeń-marzec 1978. " H. Kośla: Dydaktyczne podstawy ... op. cit.

73Por. przypis nr 8.

^!<1 J. Rulka: Metodyka badań i wstępna charakterystyka podręczników (historii). W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów kl. V ... op. cit.

'⁷ W. Szymanderska: Wyniki obserwacji podręcznika biologii dla kl. V, W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów kl. V ... op. cit.

74W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych ... op. cit.

75^ Jak wyżej, s. 199.

76⁴¹ .lak wyżej.

77^ .lak wyżej.

⁴'' W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych ... op. cit.

78^ Raport z badań podręcznika biologii. W: 15. Koszewska (red.), jak wyżej.

79^ Fizyka. W: B. Koszewska (red.), jak wyżej.

80' Por. Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy modelowania i optymalizacji podręczników. W: Cz. Maziarz (red.): Problemy modelowania i optymalizacji podręcznika akademickiego. PWN. Warszawa 1980.

81^ Por. E. Widota: Metody badań podręcznika akademickiego. W: Cz. Maziarz (red.): Problemy modelowania... opt. cit.

W. Nowak: Odzwierciedlenie zasad nauczania w podręcznikach geometrycznych XX wieku. Wyd. U AM, Poznań 1972.

J. Cieniochowska. .1. Soczewka: Analiza serii podręczników do nauczania biologii i chemii w szkole średniej w Wielkiej Brytanii, opracowanych w ramach Fundacji NutYielda, Biuletyn z Warsztatu Podręcznika, nr 9/10. listopad 1972. warto tu też odnotować interesującą pracę magi­sterską Kingi Krzysiewskicj nt. Analiza porównawcza typowych elementów strukturalnych pod­ręczników matematyki wybranych krajów" pod opieką Z. Krzemianowskiego, ukończoną w r. 1993, w której przeanalizowano podręczniki z Francji. Słowacji. Rosji, Anglii. Niemiec. Sta­nów Zjednoczonych i Polski.

W. Szymanderska: Charakterystyka francuskich podręczników „Biologia" dla klas V i VI. Książ­ka Szkolna, lipiec-wrzesień 1980.

G. Schmit, E. Boddenbcrg: Erstrechnen im japanischen Schulbuch. W: E.H Schallenberger (red.) Das Schulbuch-Aspekte und Verfahren zur Analyse. Aloys Henn Verlag, Ratingen 1973. Np. cytowana tu wcześniej praca 'l'. Grahama i współpracowników: An Analysis of High School Government Textbooks. International Journal of Social Education, v. 4. 1990. czy Ch. Hummel, ScholTextbooks and Lifelong Education: An Analysis of Schoolbooks from Three Countries, Viii Monographs 12. 1988. Hamburg lub D. Giannangelo, M. Kaplan: An Analysis and Critique of Selected Social Studies Textbooks, EDRS Price Reports research (143). US Tenesse i W. May. What in the World is Music in „World of Music?" A critique of a Commonly Used text­book Series, Office of Educational Research and Impovcment. Washington DC, 1993.

82

" Cz. Maziarz: Metodologiczne problemy ... op. cit.

83' ' Por. Nowe podręczniki dla klasy siódmej: Książka Szkolna, styczeń-czerwiec 1985.

84^ R. Janas: Optymalizacja struktury podręcznika akademickiego na przykładzie materiałoznaw­stwa dla nauczycielskich studiów technicznych. WSP. Szczecin 1981. s. 116-117. Por. Cz. Kupisiewicz: Metody programowania... opt. cii. Jak wyżej.

85Por. ilustracje w podręcznikach nauczania początkowego - tematyka dla opiniodawców. Książka Szkolna, październik-grudzień. 1978. ⁸M. Jagodzińska. B. Koszewska (red.): Rola obrazowych i słownych przedstawień treści w pod­ręczniku. t. I/II. IPS. Warszawa 1985. a także M. Jagodzińska: Obraz w procesach poznania i uczenia się. WSiP. Warszawa 1991.

86Por. .1. Skrzypczak: Założenia modelowe audiowizualnego podręcznika chemii. Wyd. UAM. Poznań 1978.

'" F. Polaszek: Podręcznik w szkole zawodowej. WSiP. Warszawa 1973, s. 225-262. " K. Sokołowski: Rola ilustracji w podręcznikach do przedmiotów zawodowych i możliwości zwiększenia ich wartości informacyjnej. W: S. Kaczor, F. Polaszek (red.): Podręcznik w nowym systemie kształcenia zawodowego. WSiP. Warszawa 1978.

87W. Nowak: Model akademickiego ... op. cit.

88^,7 D. Zujew: Funkcje elementów strukturalnych podręcznika. W: T. Parnowski (red.): Z warsz­tatu ... opt. cit.

89J. Skrzypczak: Założenia modelowe ... op. cit.

90^ Por. J. Brzeziński: Metody badań psychologicznych w zarysie. Wyd. UAM, Poznań 1975.

91^ Por. W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela. PZWS, Warszawa, 1968, s. 83, a także T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych. Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1977.

92' Por. Cz. Maziarz: Zagadnienia metodologiczne modelowania podręczników w aspekcie dydak­tycznym. W: J. Skrzypczak. Z. Krzemianowski (red.): Teoretyczne i praktyczne aspekty meto­dologii badań podręcznika szkolnego. IKNiBO Koszalin. 1986; W. Pielasińska: Z metodologii badań podręczników szkolnych. W: T. Parnowski (red.): Z warsztatu podręcznika szkolnego. PZWS. Warszawa 1973.

93^ K. Denek. 1. Kuźniak: Pomiar stopnia przydatności podręcznika w procesie uczenia się. W: Cz. Maziarz (red.): Problemy modelowania i optymalizacji podręcznika akademickiego. PWN, Warszawa 1980.

94^ Por. K. Denek: Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej. PWN. Warszawa, 1980.

95^ A. Pikula, A. Wachowicz: „Podstawy dydaktyki ogólnej" - struktura i weryfikacja. W: Cz. Kupi- siewicz, Z. Matulka (red.): Nowoczesny podręcznik. Problemy, propozycje, badania. Studia Pe­dagogiczne, XXXVI. 1976.

96^ Por. Cz. Kupisiewicz: Nauczanie programowane. PZWS. Warszawa. 1973, s. 92-96.

97^ Zasada taka jest, a przynajmniej powinna być przestrzegana w każdym przypadku posłużenia się

98" Rotacja grup polega na tym. iż w toku eksperymentu, w kolejnych jego etapach czynnik ekspe­rymentalny wprowadza się do tych grup. które w etapie wcześniejszym występowały jako kon- trolne, grupami kontrolnymi natomiast stają się dotychczasowe grupy eksperymentalne.

'" B. Koszewska: Programowany podręcznik zoologii - koncepcja i efektywność. W: Cz. Kupi- siewicz, Z. Matulka (red.). Nowoczesny ... op. cit.

99¹ W. Okoń: Główne problemy eksperymentu szkolnego. W: Szkoły eksperymentalne i wiodące, PZWS, Warszawa 1966, s. 24.

100^ Por. St. Kaczor: Uwagi o metodologicznych problemach badań nad rolą podręcznika progra­mowanego w procesie samokształcenia. W: Cz. Maziarz. Problemy modelowania ... op. cit.

101w procesie uczenia się. Neodidagmata. vol. XVI. 1983.

102^ A. Balasiewicz: Organizowanie treści w procesie sterowanego samokształcenia, praca doktor­ska pod kier. J. Skrzypczaka. UAM. Poznań 1995. maszynopis.

103 Skrzypczak. Sprawność szkolna podręcznika, IKNiBO Koszalin 1989.

104^ Por. np. Cz. Kupisiewicz: Nauczanie programowane w szkolnictwie wyższym. PWN, Warszawa, 1974, s. 110-114 lub A. Siemak-Tylikowska: Metody analizy treści podręcznika. W: Cz. Kupi­siewicz, Z. Matulka (red.): Nowoczesny podręcznik. Problemy, propozycje, badania. Studia Pe­dagogiczne. XXXVI. 1976, czy J. Włodarczyk: Próba zastosowania pojęć teorii grafów i macie­rzy do analizy układu treści podręcznika akademickiego. Neodidagmata, vo. V, 1974.

105^ Por. A. Siemak-Tylikowska: Metody ... opt. cit.

106^ Cz. Kupisiewicz: Nauczanie programowe w ... op. cit. s. 112.

107A. Siemak-Tylikowska: Metody ... op. cit.

108¹ Np. Raport z badań podręcznika biologii. W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów kl. V. IPS, Warszawa 1982. czy Raport z badań podręcznika fizyki W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników ekspery­mentalnych dla uczniów kl. VI. IPS. Warszawa 1983.

109^ B. Niemierko: Testy osiągnięć szkolnych. PWN, Warszawa. 1975: B. Niemierko (red.): ABC

110^ E. Szefler: Analiza wybranych tematów z podręczników eksperymentalnych. W: B. Koszewska (red.): Wybrane problemy z badań podręczników eksperymentalnych dla uczniów kl. V, op.cit.

111^ J.A. Mikk: Mietodika izmierenija trudnosti tieksta, Woprosy Psichologii. Nr 3, 1975.

112" K. Nestler: Untersuchungen zur Gestaltung und Wirkung. Informationen zu Schulbuchfragen, Heft 24. Berlin 1976.

113W.l. Swincow: Zasady logiki w redagowaniu. WNT, Warszawa 1978.

114' Por. też przypis 42.

115K. Denek. J. Gnitecki: Metodologiczne podstawy pomiaru i oceny efektywności stosowania podręczników dla nauczyciela i uczniów. W: Podręcznik jako środek doskonalenia procesu dy­daktycznego, Książka Szkolna, 1979.

116^ F. Polaszek: Podręcznik w szkole zawodowej. WSiP. Warszawa 1973.

117^2,1 Jak wyżej, s. 225.

118' K. Sokołowski: Rola ilustracji w podręcznikach do przedmiotów zawodowych i możliwości zwiększenia ich wartości informacyjnej. W: S. Kaczor, F. Polaszek (red.): Podręcznik w no­wym systemie kształcenia zawodowego. WSiP, Warszawa 1978: por. też S. Dylak: W poszuki­waniu zasad projektowania i wykonania rysunku dydaktycznego W: L. Leja (red.): Nowocze­sny podręcznik szkolny i akademicki Wyd. UAM, Poznań 1977.

119^ H. Pańkowska, J. Łoziński: Rola wydawcy w procesie doskonalenia książki szkolnej. Książka Szkolna, październik-grudzień. 1984. ' Ilustracje w podręcznikach nauczania początkowego - tematyka dla opiniodawców Książka Szkolna, październik-grudzień 1978.

120I. Wilke: Zum Einsatz und zur Gestaltung von Abbildungen der Chemielehrbücher, Informatio­nen zu Schulbuchfragen. Heft 16. Berlin 1974.

121" W.I. Rywczin: Problemy tipołogii ilustratiwnogo materiała. W: Problemy szkolnogo uczebnika.

122¹² W. Kojs: Uwarunkowania dydaktyczne funkcji podręcznika. WSiP. Warszawa 1975.

123T. Wójcik: Prakseosemiotyka. czyli zarys teorii optymalnego znaku. PWN, Warszawa 1969.

124'' R. Janas: Podręcznik jako układ cybernetyczny. Książka Szkolna, styczeń-marzec 1984.

125^ Por. np. W. Strykowski (red.): Wideo interaktywne w systemie multimedialnym. UAM. Poznań 1991.

126zawodowych, Wrocław, 1974.

127J. Gnitecki: Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Wyd. WSP Zielona Góra, 1989, s. 108-216.

128^ K. Korabiowska-Nowacka: Procedura .... op. cit.

129^ Odwołuję się w tym miejscu, przy pewnych uzupełnieniach, do propozycji zawartych w artykule A. Brzezińska, Z. Hojczak, T. Skup-Stundis: Model podręcznika a proces jego empirycznej we­ryfikacji, Dydaktyka Szkoły Wyższej, 2 (38), 1977.

130'' R.L. Ackoff: Decyzje optymalne w badaniach stosowanych. PWN. Warszawa 1969, s. 142.

131^1. Szaniawski: Model i metoda. PWN. Warszawa 1965, s. 15.

132^ Por. np. Cz. Kupisiewicz: Koncepcje budowy programów nauczania we współczesnej literaturze zachodniej. Kwartalnik Pedagogiczny. 1978, nr 3.

133^ Por. G. Schaefer: Anwendung eines System-theoretischen Modells als Ausgangsbasis und Ra­hmen für Curriculumentwicklung. W: K. Ferey (red.): Curriculum Handbuch, Band I—III, Pipper Werlag. München - Zürich 1975.

134^ Por. np. Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1984, s. 90.

135^ Por. np. W. Strykowski: Audiowizualne materiały dydaktyczne; podstawy kształcenia multime­dialnego. PWN, Warszawa 1984.

136Por. np. J. Zieleniewski: Efektywność badań naukowych. PWN, Warszawa 1966.

137^ Por. np. J. Gnitecki: Efektywność kształcenia. Modele badań efektywności kształcenia i ich weryfikacja w szkołach i uczelniach rolniczych. Roczniki Akademii Rolniczej w Poznaniu, z. 133, Poznań, 1983: K. Denek. .1. Gnitecki: Wyznacznki i uwarunkowania efektywności kształ­cenia w szkole wyższej, PWN. Warszawa—Lódź 1983; J. Skrzypczak: Sprawność szkolna pod­ręcznika. IKN, ODN, Koszalin 1989.

138^s Por. np. Z. Zaborowski: Wstęp do ... op. cit. M. Lobocki: Metody badań pedagogicznych. PWN, Warszawa, 1978; H. Muszyński: Wstęp do metodologii pedagogiki. PWN, Warszawa 1971;

139⁷ Por. przypis nr 5.

^s Por. np. J.P. Guilford: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. PWN. Warszawa 1964: J. Brzeziński. R. Stachowski: Zastosowanie analizy wariancji w eksperymen­talnych badaniach psychologicznych. PWN. Warszawa, 1981.

9. Por. choćby, obok prac wyliczonych w przypisie nr 5. M. Stefanowska: Odbiorcy kultury: dekla­racje i rzeczywistość. PWN, Warszawa 1988.

10. M. Czerwiński: System książki. WAiF, Warszawa 1976. s. 157.

140^ Por. J. Brzeziński: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1980. s. 93 i nast.

141^ Por. przypis nr 9.

142^ Np. K. Denek: Pomiar efektywności kształcenia w szkole wyższej. PWN. Warszawa 1980; K. Denek, J. Gnitecki: Wyznaczniki i uwarunkowania efektywności kształcenia w szkole wyż­szej. PWN, Warszawa. Lódź 1983; B. Niemierko, J. Gnitecki: Efektywność kształcenia. Modele badań efektywności kształcenia i ich weryfikacja w szkołach i uczelniach rolniczych. Wyd. Aka­demii Rolniczej w Poznaniu, Poznań 1983 i inne.

143¹¹ Por. prace, wyliczone w przypisie nr 4. a także np. M. Obara, Cz. Nosal: Organizacja systemu kontroli i oceny nauczania medycyny. PZWL. Warszawa 1978.

144^ Por. .1. Zieleniewski: Efektywność badań naukowych, PWN. Warszawa 1966: .1. Zieleniewski: O organizacji badań naukowych. PWE, Warszawa 1975.

145^ Por. J. Skrzypczak: Sprawność szkolna podręcznika. ODN. Koszalin 1989.

146^ A. Bloch: Prawa Muphy ego. WIBET 2, Warszawa 1994.

147^ Jak wyżej, s. 28.

' Por. np. treść rozdziału 4 części pierwszej.

'or. choćby hasło „Środki dydaktyczne". W: W. Okoń, Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.

V. Pielasińska: Z poszukiwań metodologii badań podręczników szkolnych. Biuletyn z Warsztatu ⁵odręcznika, nr 8, 1972, s. 15.

148^ Cyt. za A. Janowskim, jak wyżej.