REPRODUKCJA

DOMINIKA

1. Wprowadzenie:

Kompozycja książki składa się z 2 części:

1.Zbiór twierdzeń poddających się kontroli logicznej, sformułowanych w wyniku operacji badawczych i wniosków teoretycznych. Twierdzenia te przechodzą kolejne przekształcenia, jedne zostają zastąpione kolejnymi o większej mocy (bardziej rozbudowanymi).

2.Zastosowanie do określonego przypadku historycznego.

Każdy rozdział zmierza do tej samej zasady- związku między systemem kształcenia a stosunkami klasowych.

Istnieje wiele możliwości odczytania tekstu, ale najgorszym byłoby odczytanie moralizujące, wówczas pewne stwierdzenia mogłyby zostać odczytane jako usprawiedliwienia lub oskarżenia, a podjęte działania i rezultaty jako zamierzone.

Stosując pojęcie arbitralności (narzucanie własnego zdania w sposób nieprzyjmujący sprzeciwu) autor ustala obiektywną prawdę o działaniu pedagogicznym.

Arbitralność służy panowaniu i stwarza pojęcia prawomocnego autorytetu.

Autor zrywa z wyobrażeniem działania pedagogicznego bez przemocy i wprowadza pojęcie przemocy symbolicznej (niezauważalna przemoc która może sprawiać wrażenie nieistniejącej), która posługuje się symbolicznym narzucaniem (narzucanie jakiś wartości, norm w sposób niezauważony). Przemoc symboliczna zaliczona jest do teorii przemocy i przemocy uprawnionej (na którą zgodę wyrażają grupy dominujące którym owa przemoc służy).

Grupy dominujące np. władza, korzystają ze szkolnego uznania (uznania przez społeczeństwo szkoły jako dobrej) i uniemożliwiają ukazanie prawdy o przemocy pedagogicznej jako przemocy społecznej (czyli że szkoła używa takiej symbolicznej przemocy by ukształtować społeczeństwo tak jak tego chcą grupy dominujące).

2. Podstawy teorii przemocy symbolicznej:

Autor używa skrótów:

DP- działanie pedagogiczne

AP- autorytet pedagogiczny

PP- praca pedagogiczna

SN- system nauczania

PS- praca szkolna

AS- autorytet szkolny

Ponieważ są one niezbędne w wielu stwierdzeniach a ich przedstawiania w każdym z nich jest niemożliwe.

Każda władza, która używa przemocy symbolicznej i narzuca coś jako prawdziwe, ukrywając prawdziwe intencje dorzuca do tego własną przemoc.

Objaśnienie1: Istnieje aksjomat, który wyraża jednoczesną autonomię i uzależnienie jednostki. Gdybyśmy go odrzucili zaprzeczylibyśmy nauce socjologicznej. Wszystkie teorie oparte na aksjomatach mogą prowadzić do uznania wolności twórczej jednostki lub braku wolności.

Objaśnienie2: Zestawienie teorii Marksa, Durkheima i Webera dotyczących władzy, ukazuje że sformułowanie każdej z nich wyklucza konstrukcję przedmiotu pozostałych.

3. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego- DP:

Każde DP jest przemocą symboliczną jeśli jest wynikiem narzucania przez arbitralną (nieprzyjmująca sprzeciwu) władzę arbitralnej kultury.

Objaśnienie: DP jest wykonywane przez wszystkich wykształconych członków społeczeństwa. DP jest nastawione na przekazywanie narzuconej przez klasy dominujące kultury.

DP jest przemocą symboliczną ponieważ:

Po pierwsze: Ponieważ u podstaw jego działania (czyli narzucania kultury klas dominujących) znajdują się układy sił między grupami społecznymi (czyli DP opiera się na różnicach między klasami wyższymi i niższymi, popierając klasy wyższe- dominujące)

Objaśnienie: Wyróżniamy dwa rodzaje dziedziczenia patrylinearne (syn posiada prawo do dóbr i przywilejów ojca, utrzymuje z ojcem stosunki konkurencji, ojciec reprezentuje władzę społ. w domu i korzysta z prawa w DP) i matrylinearne (ojciec nie ma żadnej władzy nad syn, syn nie ma praw do dóbr ojca, ojciec może oprzeć swoje DP jedynie na uczuciach i moralności, nie może odwołać się do prawa)

DP jako panowanie symboliczne wytwarza efekty symboliczne (pozornie niewidoczne ale istniejące) już w samej komunikacji. Może je wytworzyć tylko w określonych warunkach społecznych. Pozycję dominującą w systemie DP obejmuje ten, kto najlepiej odpowiada interesom klas dominujących.

Po drugie: Ponieważ podczas narzucania pewnych znaczeń przez DP pojawia się reprodukcja arbitralnej selekcji dokonywanej przez grupę dominującą (czyli grupa dominująca dokonuje selekcji znaczeń, które określą jej kulturę i selekcja ta jest arbitralna czyli nieprzyjmująca sprzeciwu) . Selekcja ta jest narzucona przez grupę dominującą ponieważ nie może być wyprowadzona z żadnych zasad np. fizycznych, biologicznych itd. Selekcja jest niezbędna jeśli kultura klasy dominującej zawdzięcza swoje istnienie warunkom społecznym (nie wiem dlaczego, może dlatego żeby narzucana kultura klasy dominującej podczas wpajania jej społeczeństwu nie była mylona z dawną kulturą społeczeństwa).

Objaśnienie: Arbitralność zanika w rozumowaniu ludzi (czyli ludzie niedostrzeganą arbitralności czyli narzucania pewnego zdania które nie dopuszcza sprzeciwu) ponieważ pewne fakty (zasady, reguły, wartości) są tworzone dzięki społecznym warunkom (które wydają nam się naturalne) i myślimy „tak było zawsze” zapominając że kiedyś musiał być początek zasad i reguł.

Dominującą stanie się ta arbitralność kulturowa (czyli kultura narzucona) która najbardziej odpowiada interesom grup dominujących

Niezaprzeczalność (arbitralność) władzy jest o tyle wyższa o ile wyższa jest niezaprzeczalność narzuconej kultury (czyli władza będzie bardziej niezaprzeczalna jest kultura która narzuca społeczeństwu wyda mu się niezaprzeczalna).

Objaśnienie: Należy rozróżnić arbitralność narzucania (siła narzucania) i arbitralność narzuconą(to co narzucamy). DP musi tym bardziej korzystać z bezpośredniego przymusu im mniej narzucane przez niego znaczenia narzucają się same (czyli jeśli zasady które głosi DP nie narzucają się same w świadomości ludzi, to DP musi korzystać z przymusu).

Jeśli moc narzucania DP tkwi w układach sił (czyli relacjach między klasami dominującymi i zdominowanymi) to przyczynia się ono do odtwarzania tych układów w kolejnych pokoleniach. Powinno się oddzielać reprodukcję kulturową (przekaz kultury) od reprodukcji społecznej (czyli jeśli dziadek był w klasie zdominowanej to i ja w niej będę, nigdy nie znajdę się w klasie dominującej). Jednak problem tkwi w tym, że DP tego nie czynią i przyczyniają się do reprodukcji społecznej.

PAULINA

„Reprodukcja...” Pierre Bourdieu

Wprowadzenie
1. Książka składa się z dwóch części:
a) zbiór twierdzeń poddających się kontroli logicznej złożony z twierdzeń sformułowanych podczas operacji badawczych oraz wniosków teoretycznych.
b) zastosowanie do określonego przypadku historycznego.

Każdy rozdział zmierza do jednej zasady – wykazanie powiązania między systemem kształcenia a strukturą stosunków klasowych (czyli, że system oświaty działa na zasadzie piramidy stratyfikacyjnej)

Poprzez stosowanie pewnych wniosków ideologicznych, których nie da się uniknąć w pracy socjologicznej, możliwe jest różne interpretowanie książki, ale autor przestrzega aby nie odbierać tekstu jako moralizującego, gdyż wtedy słowa użyte w książce mogłyby być niewłaściwie odebrane (np. przemoc i arbitralność- słowa dwuznaczne).
Ważne jest, aby słowa dwuznaczne miały swój „konstrukt logiczny” czyli rzetelną definicję danego hasła, bez odniesień do żadnych ideologii – „obiektywna prawda”.

Arbitralność – (apodyktyczność, samowolność) odpowiada istocie panowania, określany jako prawomocny autorytet.

Przemoc symboliczna – jest to używanie przemocy (nieujawnionej) przez klasy dominujące wobec osób zdominowanych. Osoby te postrzegają swoją sytuację jako naturalną lub nawet korzystną czy pożądaną dla nich samych. Do teorii przemocy symbolicznej Bourdieu zalicza szkołę.
Istnieje związek „między monopolem szkolnym na przemoc symboliczną, a państwowym monopolem na sprawowanie przemocy fizycznej”.
Wykrycie przemocy symbolicznej w dzisiejszej edukacji jest trudne gdyż w porównaniu do lat ubiegłych następuje eliminowanie „autorytarnych” sposoby nauczania.
Szkoła jest narzędziem klas dominujących do utrwalania swojej władzy i stratyfikacji społeczeństwa.
Socjologia zmaga się z siłami historycznymi, które próbują ukryć działanie przemocy symbolicznej w szkołach.

Część pierwsza

1. Każda forma władzy posługując się przemocą symboliczną (narzucenie własnego zdania przy akceptacji społecznej) ukrywa swoje siły, ale jednocześnie dorzuca do nich własną moc – moc czysto symboliczną.

Powyższe twierdzenie jest uznawane za jedną z zasad teorii wiedzy socjologicznej. Różni ideolodzy interpretują odmiennie pewne teorie. Sformułowanie każdej z nich wyklucza konstrukcję przedmiotu pozostałych.
Np. Marks dostrzega dominację klasową, natomiast Durkheim uważa to tylko za efekt niepodzielnego przymusu społecznego.

1. O podwójnej arbitralności działania pedagogicznego.

2. Każde działanie pedagogiczne stosuje przemoc symboliczną poprzez narzucenie przez władzę kultury dominującej.

DP realizowane jest przez:
a) wychowanie rozproszone – oddziaływania grup lokalnych
b) wychowanie rodzinne
c) wychowanie zinstytucjonalizowane – nauczyciele i wychowawcy
Każde z tych DP nastawione jest na odtwarzanie arbitralności kulturowej klas dominujących lub zdominowanych.

DP stanowi przemoc symboliczną, gdyż znajdują się w nim układy sił między grupami lub klasami. Panowanie dominujące ustanawia stosunki komunikacji pedagogicznej – narzucanie wdrażania arbitralności kulturowej - I powód

W DP mogą być przejawiane 2 typy dziedziczenia:
- patrylinearny (ojciec posiada pełne prawo nad synem, do narzucania swojego zdania i stosowania przemocy symbolicznej, a syn ma dostęp do jego dóbr)
- matrylinarny (ojciec nie ma żadnych praw wobec syna, a syn nie może korzystać z dóbr ojca)

DP może wytwarzać typowe efekty dla panowania symbolicznego jako że sam w nim uczestniczy oraz dla przemocy symbolicznej poprzez narzucanie i wdrażanie kultury dominującej.
Układy sił nadają pozycję dominującą temu DP, które odpowiada najbardziej obiektywnym interesom grup lub klas dominujących.

Moc symboliczna określa pozycję w strukturze układów sił i ukł. Symbolicznych.
DP wspólnie(dominujące i zdominowane) sprzyjają dominacji klas dominujących.
DP zdominowane przekazują/wpajają takie poglądy jakie ustaliło DP dominujące.

DP jest obiektywnie przemocą symboliczną, gdyż ograniczenia zawarte w narzucaniu wdrażania pewnych poglądów(grupy dominującej) umacniają selekcję dokonaną przez grupę dominującą. - II powód
Ta selekcja znaczeń jest zakorzeniona wśród grup zdominowanych, ponieważ struktura i funkcje kultury arbitralnej nie mogą być wydedukowane z żadnej zasady ogólnej.
Selekcja znaczeń określająca kulturę jako system symboliczny jest socjologicznie niezbędna, gdyż kultura ta zawdzięcza swoje istnienie warunkom społecznym, a zrozumiałość spójności i funkcjom struktury.

Wybory, podczas których wybiera się określoną kulturę, czyli wybory które w ogóle nie maja miejsca, są konieczne w zależności od warunków społecznych. Kiedy grupa dominująca traci kontrolę nad społeczeństwem musi tak na nie wpłynąć, aby przywróciło swój dominujący charakter.
Autor podkreśla aby unikać stwierdzeń „tak było zawsze”, gdyż takie podejście umacnia pozycję kultury dominującej i upowszechnia ją.

Układy sił grupy społecznej wysuwają na pozycję dominującą te arbitralność kulturową, która wyraża w sposób najbardziej pełny interesy klas dominujących.

Poziom arbitralność władzy narzucającej określone DP jest o tyle wyższy, o ile wyższy jest sam poziom arbitralności kultury narzuconej.

DP tym bardziej musi uciekać się do stosowania przymusu im mniej społeczeństwo poddane jest kulturze dominującej.

Definiując system wychowania (całość mechanizmów zinstytucjonalizowanych lub zwyczajowych, które zabezpieczają międzypokoleniowy przekaz kultury z przeszłości) należy oddzielić reprodukcję kulturową czyli wpływ kultury od reprodukcji społecznej czyli powielania zachowań naszych przodków.

Wszelkie działania pedagogiczne podtrzymują jednak strukturę układów sił między klasami i nie wpływają na zlikwidowanie ich podziału.

SYLWIA K.

2. O AUTURYTECIE PEDAGOGICZNYM

• Przemoc symboliczna ujawnia się w stosunku komunikowania, pod warunkiem, że władza arbitralna nie ujawni swojej prawdziwej natury.

• Niezbędnym warunkiem dokonania DP (działania pedagogicznego) jest AP (autorytet pedagogiczny) oraz autonomia instancji (stopień w hierarchii władz, urzędów, instytucji, organizacji itp.).

• Teoria DP tworzy pojęcie AP. Operacja tworzenia tego pojęcia ujawnia prawdziwą, obiektywną przemoc DP. Wychodzą na jaw sprzeczności pomiędzy obiektywną prawdą, a praktyką jednostek działających (prawdopodobnie chodzi tutaj o nauczycieli, wychowawców). Sprzeczności te świadczą również o tym, że pedagodzy nie są świadomi symbolicznej przemocy.

• Niemożliwe jest dokonywanie się DP bez AP. Niekorzystne byłoby DP, które odkryłoby swą obiektywną przemoc i zniszczyłoby AP. Warunkiem realizacji DP jest niewiedza pedagogów, nauczycieli o obiektywnej prawdzie tego DP.

• DP stwarza doświadczenia:

-znajdują one wyraz w praktykach

-mogą ujawniać się w ideologiach

Te doświadczenia ukrywają obiektywną prawdę DP (maskują ją).

• AP jest arbitralną mocą narzucania. Uznaje się go za uprawniony autorytet, ponieważ ta arbitralna moc narzucania jest ukryta. AP jest władzą przemocy symbolicznej.

• Jednostki uznają prawomocność pedagogów, ponieważ nie mogą zgłębiać się w układ sił tego DP (ludzie nie mogą poznać prawdy o ukrytej przemocy w DP, zgadzają się z nauczycielem, który analogicznie tę przemoc stosuje).

• Wyobrażenie o prawomocności dominującego DP (w środowisku gdzie dominowała 1 klasa/grupa) zmienia się historycznie. Względna siła wzmocnienia między układem sił tych klas/grup jest tym większa im:

-mniej układ sił pozwala klasom dominującym na brutalną dominację

-bardziej ujednolicone są różnice dominacji jednego społeczeństwa nad drugim

Układy sił są związane ze źródłem DP oraz z obiektywną przemocą DP.

• DP jest przedmiotem analizy społecznej podstaw dominacji i prawomocności.

• Sposób narzucania arbitralności kultur i ukrywanie podwójnej arbitralności tego narzucania zdeterminowane jest przez układ sił.

• Arbitralność, która określa sposób narzucania arbitralności kulturowej ma szansę ujawnienia się, gdy:

-DP realizowane jest w grupie/klasie, której arbitralność kulturowa jest odległa od arbitralności kulturowej narzucanej przez to DP

-społeczna definicja sposobu narzucania wyklucza odwoływanie się do bezpośrednich form przymusu

• Każda arbitralność kulturowa ma społeczną definicję sposobu narzucania arbitralności kulturowej. Np. są społeczeństwa, gdzie nauczyciel stosujący techniki przymusu (zadania „za karę”) może zostać zdyskwalifikowany. Takie sankcje cielesne są atrybutem nauczyciela w kulturze tradycyjnej i należą one do metod nauczania.

• Krytyka władzy pedagogicznej czerpana jest z utopii pedagogiki bez arbitralności lub możliwości odkrycia w sobie samej zasady własnego rozwoju. Te utopie są instrumentem walki ideologicznej dla grup, które chcą podważyć prawomocność pedagogiczną. DP, które istniałoby bez jakiejkolwiek arbitralności zakłada nieznajomość obiektywnej prawdy o DP; byłoby to DP „kulturowo wolne”. Takie DP byłoby też wyrazem obiektywnej przemocy. Są przypadki, że DP stosuje „łagodny sposób” (metody niedyrektywne, dialog, uczestnictwo) sprawowania przemocy symbolicznej.

• W społeczeństwie instancje, które chcą obiektywnie pełnić władzę symbolicznego narzucania i chcą uzyskać prawomocność konfrontują się, są dla siebie konkurencją. Konfrontacja tych instancji jest nieunikniona, ponieważ prawomocność jest niepodzielna. Stosunki konkurentów w dużej mierze zależą też od układów sił jakie istnieją pomiędzy tymi instancjami, a sferami prawomocności (np. sfera polityczna, religijna, kulturowa).

• Uznanie prawomocności AP jest też reprezentowane przez odbiór informacji od nadawcy (czyli AP). Taki odbiór informacji możemy nazwać kształceniem.

• AP wpływa na sposób komunikowania się (relacje komunikowania pedagogicznego). Możemy to porównać do relacji rodzice – dzieci lub relacji międzypokoleniowych.

• Stosunek komunikowania pedagogicznego różni się od innych form komunikowani. Inne formy komunikowania ustanawiają jednostki lub instancje, które chcą stosować przemoc symboliczną. Stosowanie tej przemocy symbolicznej zachodzi w warunkach, które nie zapewniają autorytetu (uznania społecznego). Natomiast AP przyznaje uznanie społeczne raz na zawsze.

• Nadawcy treści pedagogicznych (nauczyciele, wychowawcy) są uznani za godnych przekazywania (tego co przekazują). Mogą oni kontrolować „wiedzę” za pomocą form społecznie zaakceptowanych.

• Pojęcie AP jest niezależne od kwalifikacji nadawcy. Autorytet zostaje nadany automatycznie, każdemu nadawcy pedagogicznemu (dzięki pozycji jaką zajmuje nadawca w relacji komunikowania pedagogicznego).

• Odbiorcy przekazu pedagogicznego są nastawieni na otrzymanie i przyswojenie informacji od AP.

• Gdy nie odkryto obiektywnej prawdy o DP, to w społeczeństwie funkcjonuje ono jako „arbitralne narzucanie dominującej arbitralności kulturowej”.

• DP dąży do tego, by społeczeństwo miało arbitralność kulturową i wdraża ją, jako kulturę uprawomocnioną.

• DP chce uzyskać prawomocność tego, co przekazuje. Komunikowanie pedagogiczne nie jest prostym stosunkiem komunikowania się. W komunikowaniu pedagogicznym należy założyć, że odbiorca ma „potrzebę informacji”.

• W społeczeństwie kultura uprawomocniona jest dominującą arbitralnością kulturową.

• AP daje możliwość uprawomocnienia arbitralności kulturowej instancji pedagogicznej, ale w granicach wyznaczonych przez tę arbitralność (typ narzucania uprawnionego -> uprawnieni wychowawcy-> uprawnieni odbiorcy). Takie uprawnienia łatwo dostrzec, gdy DP jest sprawowane przez szkołę lub grupę rodzinną.

• AP instancji pedagogicznej ma prawo do przemocy symbolicznej, ale prawo to zawsze jest ograniczone. Takie ograniczenie wyklucza możliwość swobodnego sposobu narzucania treści (zasada ograniczonej autonomii instancji pedagogicznej).

• Sankcje (wszelakiego rodzaju) mają większą szansę uznania za prawomocne w grupach/klasach, w których mają one większą szansę potwierdzenia przez sankcje rynku.

• Główną funkcją instancji pedagogicznej jest „reprodukcja stylu życia klasy dominującej lub pewnej jej części”, np. formowanie ucznia na szlachcica – wysłanie go do szlacheckiego domu; formowanie gentelmana – wychowywanie go w Oksfordzie.

• Sukces dominującego DP jest funkcją:

1.etosu pedagogicznego

a) wartości, którą DP przypisuje

b) wartości, którą przypisują różne rynki społeczne

2.kapitału kulturowego (tzn. dóbr kulturowych przekazywanych przez różne rodzinne DP)

• System wszystkich DP podlega skutkom dominacji DP dominującego.

IRENA

Reprodukcja / 2. O autorytecie pedagogicznym (s.70-89)

Aby działanie pedagogiczne zostało zrealizowane niezbędny jest autorytet pedagogiczny i autonomia jednostki powołanej do wykonania tego działania. Nie istnieje działanie pedagogiczne bez autorytetu pedagogicznego.

Pierwotna funkcja ideologii pedagogicznej

Nauczanie metodą sokratejską, neosokratejską oraz wychowanie naturalne J. J. Rousseau przedstawiają proces wychowania j kształtowania osobowości dziecka jako konieczny, bo wynikający z natury.

Prawomocność autorytetu pedagogicznego i działania pedagogicznego sprzyja dominacji, gdyż odbiera klasom zdominowanym (podporządkowanym) świadomość ich własnej siły.

Narzucanie arbitralności kulturowej ma większe szanse na ujawnienie, gdy:

• Kultura klasy dominującej znacznie różni się od kultury klasy zdominowanej

• Klasa dominująca w większym stopniu wyklucza odwoływanie się do bardziej bezpośrednich form przymusu.

Każda arbitralność kulturowa posiada społeczną definicję uprawnionego sposobu narzucania arbitralności kulturowej, czyli określa metody narzucania (np. bicie rózgą przez nauczyciela), które są atrybutem władzy nauczyciela przez co nie jest ujawniana obiektywna prawda o działaniu pedagogicznym ( że jest to przemoc symboliczna)

Krytyki władzy pedagogicznej opierają się na

• Utopii pedagogiki bez arbitralności (nienarzucanej)

• Utopii dotyczącej samorozwoju jednostki

Utopie te stanowią instrument walki ideologicznej dla grup, które dążą do zapewnienia sobie dominacji przez podważenie prawomocności pedagogicznej.

Jednym z rodzajów przemocy symbolicznej obok kar cielesnych i upokarzających nagan jest tworzenie wokół uczniów miłej atmosfery, posługiwanie się formami zdrobniałymi i przymiotnikami wyrażającymi więź uczuciową. W tych warunkach sankcją dla uczniów jest odmowa uczucia przez nauczyciela.

Coraz częściej różne środowiska społeczne (Kościół, szkoła, rodzina, szpital psychiatryczny, przedsiębiorstwa, armia) mają tendencję do łagodnego sposobu narzucania (metody niedyrektywne, dialog, uczestnictwo, human relations).

Z punktu widzenia socjologii nieuniknione są stosunki konkurencji i stosunki symboliczne pomiędzy instancjami ubiegającymi się o uprawnione pełnienie władzy (narzucanie własnej kultury).

Stosunki symboliczne- stan układy sił między grupami bądź klasami.

W dzisiejszym systemie nauczania autorytet nauczyciela decyduje, a raczej warunkuje odbiór informacji oraz ich przeobrażenie w kształcenie. To od nauczyciela i jego autorytetu zależy efektywność nauczania.

Autorytet pedagogiczny wywiera tak silny wpływ na relację komunikowania pedagogicznego (nauczyciela z dziećmi), że często jest ona postrzegana jak relacja rodzica z dzieckiem.

Komunikowanie pedagogiczne różni się od pozostałych form komunikowania autorytetem pedagogicznym, który zapewnia uznanie społeczne.

Jednostki i instytucje (propagatorzy, specjaliści od reklamy, popularyzatorzy naukowi, znachorzy, itd.) chcące posługiwać się przemocą symboliczną muszą ciągle na nowo zdobywać uznanie społeczne, które przyzwala im na przywłaszczenie praw do prawomocnego działania (np. Powoływanie się na naukowe gwarancje przez reklamę).

Autorytet pedagogiczny sprawia, że nauczyciel jest uważany przez uczniów za godne źródło przekazywanej wiedzy oraz jest on uprawniony do narzucania odbioru informacji i jego kontroli za pomocą społecznie zaakceptowanych lub zagwarantowanych sankcji (np. Uczeń który nie przyswoi minimum treści programowych musi powtórzyć klasę).

Autorytet pedagogiczny zapewnia wartość społeczną działaniu pedagogicznemu i jest niezależny od wartości i kwalifikacji osoby, której został nadany.

Siła sankcji fizycznych i symbolicznych jest większa, gdy stosuje się te sankcje wobec grup bądź klas bardziej skłonnych uznawać narzucony im autorytet pedagogiczny.

Autorytet pedagogiczny pozwala ukryć prawdę o narzucaniu kultury, gdyż nauczyciel jako jednostka wybrana do kształcenia uczniów wdraża kulturę jako uprawomocnioną a nie narzuconą.

Społeczne warunki dokonywania działania pedagogicznego:

• Kultura narzucana i związana z autorytetem pedagogicznym

• Arbitralność kulturowa grup lub klas

Jedynie przekaz autorytetu zakłada obiektywnie każde działanie przemocy symbolicznej.

Działanie pedagogiczne sprawowane w instytucjach szkolnych i w grupach rodzinnych zakłada pewne ograniczenia w upoważnieniu wychowawców, zakresu ich działania pedagogicznego oraz sposobu jego narzucania. Bardzo zróżnicowane formy występują w zależności od struktury pokrewieństwa i charakteru dziedziczenia np. różny podział ról rodziców w wychowywaniu dzieci w formach społecznych o dziedzictwie patry- lub matrylinearnym lub w różnych klasach tej samej formacji społecznej.

Zasada ograniczenia autonomii instancji pedagogicznych- nie nauczyciel decyduje o sposobach sankcji i przemocy symbolicznej zależą one od wdrażanej kultury.

Często o podejmowanym działaniu pedagogicznym decyduje prawo rynkowe (zapotrzebowanie na dane wykształcenie, zawód). Sankcje, którym posługuje się autorytet pedagogiczny mają wielkie prawdopodobieństwo uznania ich za prawomocne, gdy są potwierdzone przez sankcje rynku (np. w dzisiejszych czasach o awansie społecznym jednostek z klas średnich decyduje wykształcenie- tytuły szkolne, zatem osoby te są bardziej uległe w stosunku do systemu szkolnego, gdyż chcą te wykształcenie za wszelką cenę uzyskać).

Instancja pedagogiczna nie musi usprawiedliwiać swojej prawomocności jeżeli kultura przez nią wdrażana reprodukuje kulturę klasy lub grupy dominującej bądź działanie instancji prowadzi do powielenia stylu życia klasy dominującej (np. formułowanie młodego szlachcica przez wysłanie go do szlacheckiego domu).

Sukces działania pedagogicznego zależy od systemu związków pomiędzy kulturą narzucaną przez instancję pedagogiczną, kulturą dominującą w danej formacji społecznej oraz kulturą wdrażaną w pierwotnym wychowaniu grup lub klas, z których wywodzą się osoby poddane temu działaniu pedagogicznemu.

Sukces dominującego działania pedagogicznego zróżnicowany jest w zależności od grupy lub klas funkcją:

• Etosu pedagogicznego - nastawień wobec tego działania pedagogicznego i instancji je wykonującej;

• Kapitału kulturowego - dóbr kulturowych przekazanych przez rodzinne działania pedagogiczne.

EMILKA

2. O autorytecie pedagogicznym

• DP bez AP jest niemożliwe;

• Absurdalnie warunkiem realizacji każdego DP jest społeczna nieznajomość obiektywnej prawdy o DP;

• DP rodzi doświadczenia, które mogą być niesformułowane, znajdują one wyraz tylko tylko w praktyce lub mogą ujawnić się w ideologiach;

• Pomiędzy obiektywną prawdą o DP a przedstawieniem tego działania jako koniecznego istnieje sprzeczność;

• AP ma arbitralną moc narzucania;

• AP jest najpełniejszy i najskuteczniejszy wtedy, gdy jest nieuświadomiony, zarówno przez ten autorytet, jak i przez osoby mu podlegające;

• AP poprzez DP obejmuje kształtowanie człowieka nawet w kontekście skłonności naturalnych, wrodzonych;

• AP jest władzą przemocy symbolicznej;

• Jednostka nie jest w stanie odrzucić AP i tego, co on narzuca, nawet zaprzeczając swym zachowaniem czy słowami ideałom głoszonym przez AP jest pod jego wpływem, ponieważ musi podporządkować się sankcjom, które są konsekwencją jej niedostosowania ;

• Siła i dominacja danej grupy jest wzmocniona i bardziej niebezpieczna w przypadku, gdy ta grupa zdaje sobie sprawę ze swojej przewagi nad innymi;

• Akceptowanie przemocy symbolicznej w DP zależy od kręgu kulturowego, w ten sposób w jednym środowisku pewne DP będą budzić sprzeciw i moralne oburzenie, w innym będą w pełni akceptowane;

• Próba odrzucenia arbitralności władzy pedagogicznej, wynika z niezrozumienia jej podwójnego działania. I tak tworzy się inny rodzaj obiektywnej przemocy, „łagodnej”, tym groźniejszej, że zostaje ona zapomniana. Jak mówi Durkheim, „nie ma wychowania liberalnego”;

• Instancje, które ubiegają się o pełnienie władzy symbolicznej w społeczeństwie, konkurują ze sobą;

• AP można porównać do relacji, rodzic – dziecko, przelewamy na niego nadzieje i respekt, który budzili w nas rodzice;

• AP uznanie społeczne przyznane jest raz na zawsze. Inne instancje, które chciałyby stosować przemoc symboliczną, a którym ten autorytet nie został wcześniej przyznany, muszą o niego ciągle zabiegać;

• AP zostaje z góry przyznany każdemu nadawcy pedagogicznemu. Niełatwym jest dostrzeżenie faktu, że osoba, której automatycznie przyznaliśmy AP, może nie być tym, kim powinna być z racji swej pozycji;

• DP funkcjonują w społeczeństwie jako dominujący i narzucający dominującą arbitralność kulturową, dopóki nie zostanie jako taki dostrzeżony;

• DP jest wzmocnione poprzez obustronne przekonanie - osoby przekazującej oraz tych, do których przekaz jest kierowany, że wiedza płynąca od AP jest warta przyswojenia;

• Aby osiągnąć sukces, AP musi w równym stopniu podążać za słuchaczami, co oni za nim. Oznacza to, że treści, które przekazuje AP są dostosowane do potrzeb i oczekiwań słuchaczy;

• Społeczne sankcje wdrażane przez AP, które utrwalają i wzmacniają DP, mają większe szanse na uznanie w przypadku grup lub klas, w których sankcje rynku potwierdzają konieczność tych sankcji;

• Główną funkcją instancji pedagogicznej jest „reprodukcja stylu życia klasy dominującej;

• Sukces dominującego DP jest funkcją:

1. Etosu pedagogicznego – tzn. system nastawień wobec tego DP

A) wartości, którą DP dominujące przypisuje, wytworom innych DP

B) wartości, które przypisują różne rynki społeczne DP dominującemu

2. Kapitału kulturowego, czyli dóbr kulturowych przekazywanych przez różne DP rodzinne

• Ponieważ wszystkie DP podlegają DP dominującemu, dążą one w sposób nieunikniony do odtworzenia istniejącego już układu sił;

JUSTYNA B.

„O systemie nauczania”

System nauczania ma za zadanie wdrażać oraz odtwarzać dorobek kulturowy, co powoduje tworzenie charakterystycznej struktury pracy w szkole i jest potrzebne do odtwarzania stosunków społecznych między grupami lub klasami społecznymi.

Możemy uznać, że instytucja szkoły zaczyna tworzyć swoją charakterystyczną strukturę, cechy, metody pracy itp.(habitus) w momencie zatrudnienia wykwalifikowanej kadry pracowników(nauczycieli), którzy są uprawnieni do wdrażania owej kultury młodym pokoleniom. Nauczyciel jest jedynie do odtwarzania znanych już mu treści kulturowych i wdrażaniu ich uczniom, dlatego zawęża swoją pracę jedynie do tych dwóch działań. Poprzez swoją działalność w szkole nauczyciel tworzy habitus, który musi być zgodny z wyznawanymi i przekazywanymi wartościami kulturowymi. Nie ma prawa do herezji, wypowiadania tez niezgodnych z założeniami kulturowymi. W tym celu system nauczania tworzy różne środki dydaktyczne które nie tylko pomagają w wdrażaniu treści lecz również zabezpieczają przed ewentualnymi „herezjami”. Edukacja podlega ujednoliceniu i systematyzacji. Praca szkolna jest zrutynizowana ze względu na ciągłe powtarzanie, ćwiczenie, prowadzące do skutecznego zapamiętania poznawanych treści oraz ma to na celu również stworzenie umiejętności przekazania poznanych treści innym.

Każdy system nauczania posiada pieniądze na kształcenie wykwalifikowanych kadr pracowników – a więc nawet w sferze kształcenia nauczycieli występuje pewna rutyna i odtwarzanie: ”Albowiem wówczas profesor jutra będzie mógł jedynie powtarzać gesty swojego profesora z wczoraj, tak jakby on sam naśladował tylko swego nauczyciela; nie wiadomo, jak w tym nieustającym następstwie modeli odtwarzających się kolejno można by kiedykolwiek wprowadzić jakąś nowość”. Szkoła nadaje nauczycielom autorytet. Ponieważ instytucja ta jest prawomocna, nauczyciel nie ma obowiązku stałego zdobywania i potwierdzania owego autorytetu: „Nauczyciel, podobnie jak kapłan, ma uznany autorytet, ponieważ jest wyrazicielem osoby moralnej.” Poza tym nauczyciel jest postawiony pomiędzy przekazywanymi treściami, które są ustanawiane przez system nauczania a oczekiwaniami społecznymi wobec szkoły.

Nie występuje całkowita autonomia systemu nauczania: nauczyciel dostaje pensję wypłacaną przez państwo, a więc nie jest on zależny od tzw. Klienta(czyli szkoły, uczniów)

Najlepszą metodą potwierdzenia autorytetu nauczyciela jest ślepe zawierzenie zarówno przez nauczyciela jak i przez ucznia, treściom przekazywanym przez nauczyciela.

GOSIA

4. O SYSTEMIE NAUCZANIA

Każdy system nauczania zawdzięcza charakterystyczne cechy swojej struktury i funkcjonowania temu, że wytwarza i odtwarza wstępne warunki instytucjonalizacji działania pedagogicznego. Są one niezbędne do pełnienia 2 funkcji:

- wdrażania wiedzy

- reprodukcji kulturowej (odtwarzanie arbitralności kulturowej) i reprodukcji społecznej (odtwarzanie stosunków między grupami lub klasami).

Na Zachodzie pierwsze zinstytucjonalizowane systemy nauczania powstały w okresie istnienia średniowiecznych uniwersytetów, gdyż wcześniej nie istniała prawnie usankcjonowana kontrola rezultatów nauki (dyplom).

Aby zaistniały warunki instytucjonalizacji i powstał system nauczania, potrzebny jest pewien system warunków społecznych, takich jak koncentracja miejska, postęp podziału pracy, kształtowanie rynku dóbr symbolicznych.

Warunkami instytucjonalizacji systemu nauczania są:

- specjalizacja nauczycieli (np. powstanie szkół kształcących nauczycieli, etatów urzędników państwowych dla nauczycieli, systemu pensji)

- ciągłość nauczania

- homogenizacja nauczania na rozległym terytorium (jednolite kształcenie nauczycieli, jednolite środki).

Umożliwiają one odtwarzanie w sposób ciągły i przy najmniejszych możliwych kosztach jak najbardziej jednolitego i trwałego habitusu u możliwie największej liczby odbiorców. Dzieje się tak dlatego, że nauczyciele stają się trwałą korporacją wymienialnych specjalistów, która przejawia skłonności do zawężania swojej praktyki do granic wytyczonych przez instytucję, a nie do rozporządzania nią. Instytucja może zwolnić nauczyciela, jeśli wykracza on poza te granice, dlatego woli on głosić treści wytworzone przez autorytety, niż własne.

Nauczyciele korzystają z jednolitych środków dydaktycznych, które mają na celu nie tylko ułatwianie nauczania, ale także są środkami kontroli. Nauczane treści są poddawane ujednoliceniu i systematyzowane. Kultura szkolna ulega rutynie, niezależnie od tego, czy przekazywany habitus jest konserwatywny, czy nowatorski. Ciągłe powtarzanie i odtwarzanie treści ma na celu zaprogramowanie umysłów uczniów, którzy następnie sami będą odtwarzać to samo wykształcenie u kolejnych pokoleń, itd.

Nauczyciele przyczyniają się do autonomii instytucji, odtwarzając wykształcenie, którego są wytworem (wzorując się na własnych nauczycielach). Wynika to z ich interesów (chęć obrony własnej wartości na rynku).

System nauczania ma więc skłonność do samoodtwarzania.

Zjawisko kulturowego opóźnienia kultury szkolnej – ponieważ system nauczania ma skłonność do samoodtwarzania, z opóźnieniem odtwarza zmiany, które następują w arbitralności kulturowej.

System nauczania za pomocą własnych środków tworzy instytucjonalne warunki braku wiedzy nt. przemocy symbolicznej, jaką stosuje. Dzięki temu jego autorytet nie jest podważany, jak działo się np. w przypadku sofistów. Prawda ta wychodzi na jaw w sytuacji kryzysu instytucji.

Środki, którymi dysponuje system nauczania, służą dodatkowo grupom lub klasom, których arbitralność kulturową on odtwarza. Istnieje jednak złudzenie, że przemoc symboliczna wywierana przez system nauczania nie ma związku z układami sił między grupami lub klasami. Podstawą tego złudzenia jest autorytet systemu.

Autorytet pedagogiczny nauczycieli wydaje się pochodzić tylko od nich samych, ale to system nauczania przekazuje swój autorytet nauczycielom, co powoduje, że nie muszą oni stale zdobywać i potwierdzać autorytetu. Szkoła jest w tym pod względem struktury i funkcji podobna do Kościoła (Durkheim: „Nauczyciel, podobnie jak kapłan, ma uznany autorytet, ponieważ jest wyrazicielem osoby moralnej, która go przerasta”).

Przekazywanie autorytetu nauczycielom przez system nauczania wywołuje złudzenie niezależności od warunków instytucjonalnych i społecznych (tzw. paradoks charyzmy profesorskiej). Zarówno nauczyciel, jak i uczeń mogą nic nie wiedzieć o układach sił, które tworzą formację społeczną.

PATI K., AGA

Część druga, rozdział pierwszy
Kapitał kulturowy i komunikacja pedagogiczna

Następuje wprowadzenie do badania dotyczącego nierówności wobec selekcji i. Autor tłumaczy, że badanie zrodziło się z chęci ustalenia społecznych i szkolnych czynników powodzenia komunikowania pedagogicznego, czyli powodzeń szkolnych, zależnych od cech społecznych i szkolnych odbiorców.
Analiza nierówności osiągnięć szkolnych dzieci pochodzących z różnych klas społecznych.

Nierówności wobec selekcji i nierówności selekcji

Wyodrębnienie w populacji studentów według kryteriów:
-pochodzenie społeczne
-płeć
-cecha przeszłości szkolnej
…i rozpatrywanie ich w ramach procesu kariery.

Stosowane metody/techniki w prowadzeniu badań:
-metoda wnioskowania dedukcyjnego - jest to rozumowanie niezawodne, polegające na wyprowadzeniu z pewnych zdań (prawdziwych przesłanek) wynikającego z nich logicznie następstwa (prawdziwego wniosku); dawniej było to przechodzenie „od ogółu do szczegółu”.
-analiza wieloczynnikowa – mamy do czynienia z więcej niż jedną zmienną
-analiza czynnikowa – analogicznie do wieloczynnikowej
-model teoretyczny - konstrukcja hipotetyczna odwzorowująca dany rodzaj rzeczywistości w sposób uproszczony, sprowadzający jej cechy do związków najistotniejszych

Studenci z klas ludowych bądź średnich
Podejmując studia wyższe zmuszeni są sprostać akulturacji (proces odnalezienia się kulturze odmiennej od swojej) aby posiedli minimum wymogów szkolnych w sferze języka . Egzaminatorzy zostają zmuszeni do obniżenia wymagań co do zakresu wiedzy w przypadku agregacji (tworzeniu nowej klasy) czy matury. Pojawiają się problemy:
-z kapitałem lingwistycznym zarówno w porozumiewaniu się jak i umiejętności rozszyfrowywania złożonych struktur logicznych (wina leży po stronie rodziny)
-z zakresem osiągnięć
-z posiadaniem kapitału kulturowego (wyznaczonego przez zawód ojca)
Jeżeli rozpatrywać problem wyników szkolnych na podstawie stopnia selekcji to studenci z klas ludowych uzyskują rezultaty przynajmniej równe do tych z klas wyższych oraz z klas średnich (jednak słabiej wyselekcjonowanych).

Środowisko a rezultaty w nauce
-studenci z Paryża uzyskują rezultaty wyższe niż studenci z prowincji
-studenci z klas ludowych uzyskują w Paryżu najlepsze rezultaty
-następnie studenci z klas średnich i wyższych

Fakt zamieszkiwania w Paryżu jest związany z korzyściami językowymi i kulturalnymi, z drugiej strony stopień selekcji skorelowany z faktem zamieszkiwania w Paryżu nie może być ujmowany niezależnie od przynależności klasowej.

*Chłopcy a dziewczęta
Pytanie: dlaczego egzamin mierzący różne formy posługiwania się językiem, ujawnia stale wyższość chłopców nad dziewczętami?
Odpowiedź: Studentki wydziałów humanistycznych są mniej wyselekcjonowane oraz pojawia się wzmianka o „naturalnych nierównościach między płciami”. Aczkolwiek głównym czynnikiem jest pochodzenie społeczne studentek.

Pytanie: dlaczego kobiety oblegają wydziały humanistyczne?
Odpowiedź: Kobiety częściej pojawiają się na wydziałach humanistycznych, ponieważ istnieje powinowactwo między cechami uznanymi za kobiece i cechami ‘humanistycznymi’, takimi jak wrażliwość na nieuchwytne niuanse uczuć bądź nie sprecyzowanych bogactw stylu. Innymi słowy niektóre zawody potrzebują ‘nastawienia kobiecego’, np. praca społeczna.

*Nie mamy wpływu na nasz los szkolny (łańcuch następujących po sobie wyborów), ponieważ jest on zdeterminowany już u zarania przez pochodzenie społeczne.
Znaczący związek między takimi czynnikami, jak pochodzenie społeczne czy płeć a osiągnięciami w ćwiczeniu językowym dostrzegamy jedynie poprzez technikę kontroli szkolnej, cechy kariery szkolnej (jak sekcja ukończona w liceum) bądź wskaźniki wcześniejszych osiągnięć (jak oceny uzyskane na zdanych egzaminach).

Znajomość greki, łaciny a umiejętności szkolne
Wskaźnikiem, że znajomość greki czy/i łaciny nie zapewnia przewagi szkolnej sama przez się, jest fakt, że studenci przychodzący z liceów, proporcjonalnie rzadziej znający te języki niż studenci przychodzący z placówek prywatnych uzyskują mimo to lepsze wyniki. Co więcej grupa dawnych licealistów, którzy nigdy nie studiowali tych języków uzyskuje wyższe wyniki od tych studentów, którzy studiowała grekę lub\i łacinę, ale w placówkach prywatnych.

KARIERA SZKOLNA I SYSTEM JEJ UWARUNKOWAŃ
Poziom podstawowy

Zależne od:
Pochodzenia klasowego, czyli:
-miejsce zamieszkania oraz inne cechy społeczno-kulturowe związane z morfologią - dystans w domu od wartości kulturowych oraz wyposażenia kulturowego; struktura szans szkolnych i kulturowych grup przynależności (sąsiedztwo, koledzy)
-płeć i inne cechy demograficzne - inne cechy demograficzne (ranga w rodzinie, wielkość rodziny) określone przez przynależność klasową (selekcja różnicująca) i definicję społeczną
Co za tym idzie:
-warunki bytowe – pewność zatrudnienia, dochody i nadzieja na ich wzrost; otoczenie i warunki pracy; czas wolny
-etos – postawy wobec szkoły i kultury(np. nauki, autorytetu, wartości szkolnych itp.); subiektywne nadzieje (wstąpienia do szkoły, osiągnięć i awansu dzięki szkole); stosunek do języka i kultury (maniery)
-kapitał kulturowy i społeczny – kapitał językowy i informacje wstępne; kapitał stosunków społecznych i prestiżu (polecanie); informacje o systemie szkolnym itd.
To prowadzi do:
*obiektywnego prawdopodobieństwa osiągnięć w szkole podstawowej
*obiektywnego prawdopodobieństwa wstąpienia do klasy 6
*obiektywnego prawdopodobieństwa nauki w określonej sekcji lub typie placówki

Poziom średni

-przeobrażona forma systemu uwarunkowań klasowych (A1)
To prowadzi do:
*obiektywnego prawdopodobieństwa osiągnięć w szkole średniej

Poziom wyższy

-przeobrażona forma systemu uwarunkowań klasowych (A2)
To prowadzi do:
*obiektywnego prawdopodobieństwa wstąpienia na studia wyższe
*obiektywnego prawdopodobieństwa wstąpienia na dany typ uczelni, wydziały itd.
*obiektywnego prawdopodobieństwa osiągnięć na studiach wyższych

Zawodowe wykorzystanie informacji szkolnych

-przeobrażona forma systemu uwarunkowań klasowych (A3)
To prowadzi do:
*uzyskana przynależność klasowa
-pozycja w hierarchii społecznej i ekonomicznej – przeciętne dochody; przeciętne dochody na początku i pod koniec kariery; pozycja w strukturach ekonomicznych i społecznych, zwłaszcza w różnych sferach prawomocności i w stosunkach władzy
-habitus klasy – stosunek do klasy pochodzenia i do szkoły w zależności od przeszłości szkolnej i od przynależności klasowej uzyskanej itd.
-kapitał kulturowy i społeczny – dyplom; stosunki szkoły.

o Ciekawostka, czyli znaczenie używanych zwrotów:
-A fortiori - łac. tym bardziej, tym słuszniej, z tym mocniejszą racją.
-Sex-ratio - łac. ratio – rozum, także coś z myśleniem zależnym od płci.
-Grandes écoles – kategoria francuskich wyższych uczelni, publicznych i prywatnych, które funkcjonują w sposób nieco odrębny od uniwersytetów.
-Aporia – trudność w rozumowaniu logicznym, pozornie niemożliwą do przezwyciężenia, oferującą sprzeczne albo przeciwstawne rozwiązania. Typowymi aporiami są np. paradoksy.
-Pars pro toto (łac. część za całość) - w klasycznej retoryce jest to technika świadomego okłamywania słuchaczy poprzez podawanie do wiadomości jedynie jakiejś części informacji (prawdy), przy jednoczesnym sugerowaniu (sposobem wypowiedzi, kontekstem, itp.), że jest to cała prawda.

Od logiki systemu do logiki przeobrażeń. Str. 148 – 162.

1. W celu uniknięcia złudzenia swoistego dla ściśle rozumianej funkcjonalistycznej analizy systemu nauczania, należy umieścić stan systemu uchwycony przez badanie w historii jego przeobrażeń.

2. System tradycyjny:

   1. stan organiczny – system ma do czynienia z publicznością, która jest dostosowana do jego ukrytych wymagań;

   2. stan krytyczny – wraz z ewolucją składu społecznego publiczności szkolnej nieporozumienia stawałyby się w efekcie nie do zniesienia.

3. Przeobrażenia systemu związków łączących system szkolny ze strukturą stosunków klasowych pociągających za sobą przeobrażenie systemu związków między poziomami odbioru i kategoriami odbiorców.

4. System nauczania doświadcza kryzysu. Warunkiem takiego stwierdzenia jest uwzględnienie systemu związków wiążących umiejętności i ewolucji systemu związków między szkołą, a klasami społecznymi.

5. Zestawienie w danej kategorii kapitału językowego i kulturowego ze stopniem selekcji pozwoliłoby ukazać ujawniające się w każdym momencie historii systemu różnice między typami i stopniami nieporozumień językowych lub kulturowych.

6. Analiza przeobrażeń stosunku pedagogicznego potwierdza, że każde przeobrażenie systemu szkolnego dokonuje się zgodnie z logiką, która wyraża też właściwe temu strukturę i funkcję.

7. Nieporozumienie zakłócające komunikowanie pedagogiczne jest tolerowane jedynie tak długo, jak długo szkoła jest zdolna eliminować tych, którzy nie spełniają jej ukrytych wymogów i jak długo udaje się jej uzyskać u innych wsparcie niezbędne dla jej funkcjonowania.

8. System nauczania, który opiera się na pedagogice typu tradycyjnego, może bowiem spełniać swoją funkcję wdrażania jedynie tak długo, jak długo zwraca się on do studentów zaopatrzonych w kapitał lingwistyczny i kulturowy (oraz gotowych do ciągnięcia z tego korzyści), którego istnienie on sam zakłada oraz uświęca. Nigdy nie domaga się otwarcie oraz nie przekazuje go metodycznie. Wynika z tego, że dla takiego systemu prawdziwą próbą jest w mniejszym stopniu próba wielkości niż próba społecznej jakości jego publiczności.

9. System szkolny zdradza fakt, że w sposób ukryty wymagał on publiczności, która byłaby zadowolona z instytucji, ponieważ spełniałaby z góry jej wymogi.

Rozdział drugi.

Tradycja literacka i konserwacja społeczna. Str. 163-164

1. Pierwsza część tego rozdziału podejmuje po części analizy, które już były opublikowane, ale które, nie opierając się na bezpośrednio wyłożonej teorii autorytetu pedagogicznego jako społecznego warunku możliwości stosunku komunikowania pedagogicznego, mogłoby sprzyjać błędnym interpretacjom.

2. Na początku autor formułuje pytanie : Czy wydajność informacyjna komunikowania pedagogicznego mogłaby być równie niska, gdyby stosunek pedagogiczny sprowadzał się do czystego stosunku komunikowania? Jakie są szczególne warunki, które powodują, że stosunek komunikowania pedagogicznego może trwać i odtwarzać się jako taki nawet wówczas, gdy przekazywana informacja zmierza do samo unieważnienia?

3. Należy się zastanowić, czy intencja badania nie jest wykluczona przez całą logikę systemu, do którego się odnosi.

Ogólnie mówiąc jest to wstęp do rozdziału 2 i nie zawiera on ważniejszych treści niż te pytania, które podałam. Mają one ukierunkować (tak myślę  ) nas na to co ważne wg autora.

OLA

AUTORYTEY PEDAGOGICZNY I AUTORYTET MOWY

Str. 164 – 172

W samą instytucję „uniwersytecką” wpisane jest nieporozumienie językowe między wykładowcami, a studentami.

Instytucja przyznaje profesorskiemu słowu autorytet statutowy , który wyklucza kwestię informacyjnej skuteczności komunikowania.

Nie możemy stosunku pedagogicznego sprowadzić do czystego stosunku komunikowania, bo wtedy wykluczy to jego specyficzne cechy, które zawdzięcza instytucji pedagogicznej.

Fakt przekazu wiadomości w pedagogicznym komunikowani narzuca definicję tego, co godne przekazu, kodu w jakim wiadomości mają być przekazane, ludzi, którzy te wiadomości przekazują i tych, którzy mają te wiadomości otrzymać.

Profesor znajduje warunki pozwalające mu utrzymywać studentów w dystansie i poszanowaniu. Profesor – odległy i nieprzystępny skazany jest na teatralny monolog.

Katedra wyłudza (niezależnie od woli mówcy) intonację, dykcję, wymowę, przebieg wypowiedzi.

Profesorowie cały czas podkreślają trudność mierzenia skuteczności komunikacji, ponieważ wiele mają kłopotów z ocenianiem ‘masy’ prac przeciętnych.

Mówiąc w języku mało zrozumianym profesor, logicznie nie powinien rozumieć tego, co mu odpowiadają studenci. Nawet jeśli by tak było – profesor nie przyzna się do tego.

Podejrzewając iż nie jest całkowicie zrozumiały może uznawać studentów za odpowiedzialnych wówczas, gdy nie rozumie ich uwag.

Tak właśnie działa logika instytucji, która opiera się na ‘’nieomylności’’ mistrza i przejawia w profesorskiej ideologii ‘’marności’’ studentów.

Jeśli student nie wypełnia obowiązku istnienia, którym jest istnienie dla profesora – zostaje obciążony wszelkimi winami.

Według profesorów w ustach wszystkich studentów wszystko, czego ‘’dotykają’’ (słowa, język, idee) podlega destrukcji.

Istnienie ‘’złych studentów’’ uniemożliwia dobre samopoczucie w najlepszym ze szkolnych światów.

Studenci zmuszeni są zaakceptować wizję świata uniwersyteckiego, odrzucającego ich w sposób niegodny.

Profesorowie z góry zakładają, że studenci rozumieją przekazywaną im treść, ponieważ muszą ją rozumieć. Studenci tym samym nie mogą dojrzeć do przekonania, że mają prawo do rozumienia i zadowalają się obniżonym poziomem zrozumienia.

Współudział w nieporozumieniu i fikcji braku nieporozumienia profesorowie i studenci zawdzięczają instytucji. Jedni i drudzy jedynie podporządkowują się prawom szkolnego świata.

Profesor nie może przyjąć nowego języka, ponieważ nie może rozdzielić przekazywanych treści ze sposobem ich komunikowania, gdyż sam je otrzymywał i przyswajał w ten sposób.

Próbując uniknąć odsłonięcia prawdziwego poziomu rozumienia i wiedzy studenta – ograniczają się do profilaktycznej lub błagalnej magii języka.

Dzięki nieprecyzyjności, używaniu wielkich słów mentorskich wywodów (wykładów) minimalizują ryzyko popełnienia błędu.

Desperackie naśladowanie mentorskiej ‘lekkości’ i udawanie zrozumienia prowadzi do karykatur mistrzostwa.

JĘZYK I STOSUNEK DO JĘZYKA

Str. 172 – 186

Język uniwersytecki jest bardzo nierównomiernie oddalony od języków, którymi rzeczywiście posługują się różne klasy społeczne.

Szkoła narzuca pewien kod językowy.

Każda klasa społeczeństwa ma charakterystyczny dla siebie kod językowy.

Tym samym stosunek do języka szkolnego jest zróżnicowany.

Profesorowie (świadomie i nieświadomie) – przy egzaminach etc. – systematycznie obserwują zachowania językowe i gestualne studentów i kierują się osądem opanowania języka przez studentów (poprawność, akcent, ton, natężenie itd.).

Czynniki te związane są ze stosunkiem do profesora i sytuacji egzaminu, które znowu wyrażają się w sposobie zachowania, gestach, ubraniu, makijażu i mimice.

Przekazowi słownemu przypisuje się absolutną wyższość na niekorzyść innych technik wdrażania.

Przekaz treści za pomocą specjalistycznego języka jest jednym z najważniejszych profesorskich obowiązków.

IWONA

AUTORYTET PEDAGOGICZNY I AUTORYTET MOWY str 164-172

Głównie ten fragment mówi o nieporozumieniach między wykładowcami a Studentami, których przyczyną jest sama instytucja- uniwersytet. Szkoła jest narzędziem przemocy symbolicznej. Wpływa na naszą świadomość, wybory, styl życia, w taki sposób, że tego wpływu nawet nie zauważamy. Traktujemy go jako oczywisty.

Język wykładów (słowa w nim zawarte, rytm, czas) to widoczne jak i niewidoczne dla nas przymusowe działanie pedagogiczne, które narzuca nam i wdraża „kulturę prawomocną” (czyli słuszne i mądre jest tylko to co mówi wykładowca, Student jest: ‘myślą nieskalany :D’ ). Studenci są mniej skłonni przerwać profesorski monolog, gdy go nie rozumieją, więc statusowa rezygnacja z rozumienia jest wytworem i warunkiem ich przystosowania do systemu szkolnego. Jeśli Studentowi nie udaje się wypełnić „obowiązku istnienia”, które oznacza „istnienie dla profesora” obciążony jest wówczas wszelkimi winami. Co więcej, Student usiłuje uniknąć odsłonięcia prawdziwego poziomu jego rozumienia i wiedzy, co by go skazało automatycznie na zapłacenie ceny ‘przejrzystości’ :D.

Instytucja zapewnia profesorom autorytet statusowy, który już sam wyklucza kwestię, że my nędzni Studenci będziemy wiedzieć o co generalnie chodzi na wykładzie z np. Socjologii Wychowania ;]

Czyli złudzenie bycia zrozumianym i złudzenie zrozumienia wzmacniają się wzajemnie i służą za alibi, bo ich podstawy wynikają z instytucji.

*Student pisałam wielką literą z uwagi na szacunek jaki przejawiam w stosunku do tego statusu społecznego

JĘZYK I STOSUNEK DO JĘZYKA str 172-186

Społeczna wartość różnych kodów językowych zawsze zależy od dystansu, jaki je oddziela od normy językowej, którą szkole udaje się narzucić w definicji społecznie uznanych kryteriów poprawności językowej.

Nie da się nabywać języka (tu wyróżnione są dwa: mieszczański czyli taki formalny i ludowy czyli pospolity) bez jednoczesnego nabywania stosunku do niego. Stosunek ten to związek między cechami społecznymi nabywcy a wartością tego, co przezeń nabyte.

Badanie: Studenci wywodzący się z uprzywilejowanych, wysokich klas częściej niż Studenci z niższych klas, podawali definicje słowa NIE ISTNIEJĄCEGO (wprowadzonego specjalnie dla zrobienia testu). Wniosek: z tego taki, iż znajomość języka i biegłość w posługiwaniu się nim, prowadzi do ‘brawury’ gdy idzie w parze z pewnością siebie, która daje przynależność do kategorii uprzywilejowanych.

Rozdział trzeci

Eliminacja i selekcja

„Egzamin jest niczym innym jak chrztem biurokratycznym wiedzy, oficjalnym uznaniem przemienienia wiedzy świeckiej w wiedzę sakralną.”

~ K. Marks

Aby określić wagę, jaką system kształcenia przypisuje we Francji egzaminowi, trzeba najpierw zerwać z wyjaśnieniami socjologii spontanicznej (cechy egzaminu najbardziej rzucające się w oczy przypisuje niezrozumiałemu dziedzictwu tradycji narodowej bądź niezrozumiałemu działaniu wrodzonego konserwatyzmu ludzi uniwersytetu). Jedynie dzięki Uwolnieniu się od złudzenia neutralności i niezależności systemu szkolnego od struktury stosunków klasowych można zdobyć się na zadawanie pytań o przepytywanie, pomogą one odkryć, co ukrywa egzamin i czego ukrywaniu sprzyja owo zadawanie pytań o egzamin, odwracając uwagę o eliminację bez egzaminu.

Egzamin w strukturze i historii systemu nauczania

Egzamin stanowi dominującą formę we francuskim życiu uniwersyteckim (w wyobrażeniach i praktykach osób działających, w organizacjach i funkcjonowaniu instytucji). Jest nie tylko najbardziej uchwytnym wyrazem szkolnych wartości i ukrytych wyborów nauczania. Narzucając jako godną sankcji uniwersyteckiej społeczną definicje wiedzy oraz sposobu jej ujawniania, staje się jednym z najskuteczniejszych instrumentów wpajania dominującej kultury i jej wartości. W równej mierze niż przez przymus programów, prawo zwyczajowe, ukonstytuowane w postaci orzecznictwa egzaminacyjnego, normuje zdobycie prawomocnej kultury i prawomocnego stosunku do kultury.

Np. dysertacja a la francaise (rozprawa naukowa?) definiuje i upowszechnia reguły pisania i kompozycji, których wpływ rozszerza się na najbardziej różnorodne dziedziny( raport administracyjny, praca doktorska, esej literacki).Ten sposób komunikacji pisanej zakłada istnienie egzaminatora jako jedynego czytelnika, powinien rozpoczynać się wprowadzeniem przedstawiającym problematykę błyskotliwie, w stylu pozbawionym poufności i akcentów osobistych. Różni się od debaty (disputatio) prowadzona w obecności mistrzów, od essay uniwersytetów angielskich(przedmiot potraktowany z lekkością i humorem).

Porównując te trzy typy przekazu, można zobaczyć, że różne rodzaje sprawdzianów szkolnych (unormowane i zinstytucjonalizowane modelami komunikowania) stanowią prototyp przekazu pedagogicznego i wszelkiego przekazu o pewnej ambicji intelektualnej. Schematy wyrażania się i myślenia (pochopnie przepisywane „charakterowi narodowemu” bądź „szkołom myślenia”) mogłyby odsyłać do modeli organizujących nauczanie nastawione na specyficzny typ sprawdzianu sprawdzianu szkolnego.

Procedura selekcji mająca postać konkursu utwierdza(Renan) przywilej, który cała tradycja uniwersytetu franc. przypisuje zaletom formy. (Konkurs stanowi jedyną drogę dojścia do profesury w liceach, umiejętności praktyczne połączone z wiedzą, nie wystarczają do jej zdobycia. Najbardziej dośw. wychowawcy pozostaną w trakcie sprawdzianów publicznych zawsze w tyle za młodymi ludźmi, którzy potrafią kombinować, zabawiać, wyplątywać się z trudności, ale nie mają odpowiednich kompetencji(cierpliwość, stanowczość) aby dobrze nauczać).

Egzamin wyraża, wymusza, sankcjonuje, uświęca wartości związane z pewna określoną organizacją systemu szkolnego, z pewną określoną strukturą pola intelektualnego i, za ich pośrednictwem, z kulturą dominującą. Skutki dominacji egzaminu w praktykach intelektualnych dostarcza system francuski – granicznie ukazuje kwestie czynników (wewnętrznych i zewnętrznych), mogących decydować o hist. lub narod. Różnicach wagi egzaminu dla funkcjonowania systemu nauczania.

Jeśli prawdą jest,że:

• (Durkheim)- pojawienie się egzaminu, nieznanego w starożytności, konkurujących nauczycieli – zakłada istnienie instytucji uniwersyteckiej (zorganizowanego ciała profesjonalnych wykładowców nastawionego na samoodtwarzanie się),

• (Marks Weber)- system hierarchicznych egzaminów poświęconych jednej umiejętności i zapewniających dostęp do egzaminów poświeconych jednej umiejętności i zapewniających dostęp do wyspecjalizowanych karier pojawił się we współ. Europie jedynie w powiązaniu z rozwojem zapotrzebowania organizacji biurokratycznych,

• System egzaminów, zapewniający wszystkim formalną równość w trakcie identycznego sprawdzianu i gwarantujący jednostkom posiadającym identyczne tytuły równość szans w dostępie do zawodu, odpowiada drobnomieszczańskiemu ideałowi równości formalnej,

uprawnione zdaje się uznanie zjawisk mnożenia ich wagi funkcjonalnej w syst. nauczania jedynie za szczególny przejaw ogólnej tendencji społ. współczesnych.

Szkoła jest w stanie poddać zewnętrzne wymogi systematycznemu przeformułowaniu zgodnie z zasadami, które ją definiują jako system. Waga tradycji jest szczególnie znacząca w instytucji, która z racji swojej względności i specyficznej autonomii jest bardziej bezpośrednio zależna od swojej własnej przeszłości (Durkheim).

Większość cech franc. syst. selekcji można odnaleźć w Chinach klasycznych, których system miał na celu formowanie funkcjonariuszy biurokracji czerpiącej z racji swej pozycji nielegalne zyski. Żaden system szkolny nie utożsamiał się w równie wysokim stopniu ze swą funkcja selekcji, jak to miało miejsce w systemie mandarynów, który poświęcał więcej uwagi organizacji i kodyfikacji egzaminów niż zakładaniu szkół i przygotowywaniu nauczycieli. Systemy równie odmienne jak system Francji współczesnej i Chin klasycznych zawdzięczają swą wspólna orientację faktowi, że wspólne im jest wykorzystywanie potrzeby selekcji społecznej jako okazji do pełnego wyrażenia czysto profesorskich tendencji do maksymalizacji społecznej wartości tych zalet ludzkich i kwalifikacji profesjonalnych.

W odróżnieniu od mandarynów – system francuski nie jest w stanie spowodować uznania hierarchii wartości szkolnych za oficjalna zasadę wszelkiej hierarchii społecznej i wszelkiej hierarchii wartości.

Współzawodniczy on z innymi zasadami hierarchizacji, o tyle skuteczniej im bardziej pragnie się wdrażać wartości społecznie pożądane do uznania pedagogicznego autorytetu instytucji. Zgoda jednostek na hierarchie szkolne pozostaje w ścisłym związku z rangą, jaką szkoła przyznaje im w swoich hierarchiach( zależy od 1. Systemu wartości, który zawdzięczją swojemu pochodzeniu klasowemu i 2. Od stopnia, w jakim ich wartość handlowa i pozycja społeczna zależą od gwarancji szkolnej).

Systemowi szkolnemu nie udaje się równie dobrze narzucić uznania jego wartości oraz wartości dokonywanych przez niego klasyfikacji( oddziałuje na klasy społ., warstwy w obrębie klasy, które nie są w stanie się przeciwstawić).To jest mechanizm, dzięki któremu instytucja szkolna przyciąga do kariery związanej z nauczaniem studentów klasy średniej lub intelektualnej, odwodząc ich od zamiaru wspinania się w innych hierarchiach (pieniądz, władza).Ten mechanizm pozwala równocześnie wyciągać owym studentom zysk społeczny i ekonomiczny.

Francuski Uniwersytet dąży zawsze do wyjścia poza funkcję techniczną egzaminu konkursowego, aby pośród określonej (pożądanej) liczby kandydatów, ustalić z powagą hierarchię opartą na błahych ułamkach punktów – śmiesznych, a jednak decydujących.

Zapotrzebowanie na selekcję profesjonalną stało się pretekstem dla typowo francuskiej religii klasyfikowania (odniesienie kultury szkolnej do świata społecznego w którym się skrystalizowała- człowiek przenosi zasady hierarchizacji na każdą dziedzinę życia). System francuski kryje w swojej pedagogice i egzaminach – funkcję mającą zasadnicze znaczenie do odtwarzania samoobrony korporacji. Francuski system nauczania zaopatrzony przez jezuitów w wielce skuteczne środki narzucania szkolnego kultu hierarchii i wdrażania autarkicznej i oderwanej od życia kultury, mógł w pełni urzeczywistnić swoją ogólną skłonność do autonomizacji, podporządkowując w pełni swe funkcjonowanie wymogom samoodtwarzania.

W systemie francuskim konkurs jest najwyższą formą egzaminu, a konkurs, którego celem jest rekrutacja profesorów liceów(agregacja), warz z konkursami poprzedzającymi rekrutację(konkurs ogólny, konkursowe egzaminy wstępne do ENS) stanowią archetypiczną triadę, w Której Uniwersytet odnajduje sam siebie całkowicie.

Jeśli homo academicus doskonały jest posiadaczem dyplomów –profesorem Sorbony aktualnym bądź potencjalnym, dzieje się tak dlatego, ze kumuluje on wszystkie tytuły, uosabiając tym samym niezwykłość, jaką Uniwersytet wytwarza, chroni i popiera.

Traktowanie aktualnego stanu uniwersytetu jako przypadkowego zwieńczenia następstwa rozproszonych i nie kumulujących się zjawisk, oznaczałoby przeoczenie tego, co wynika ze względnej autonomii systemu nauczania. Ewolucja szkoły zleży nie tylko od siły przymusów zewnętrznych, ale również od spójności jej struktur( zarówno od siły oporu, jaki może ona stawiać wydarzeniom, jak i od mocy selekcjonowania i reinterpretacji przypadków i wpływów zgodnie z logiką, której podstawowe zasady zostają ustalone w momencie, gdy funkcja wdrażania kultury odziedziczonej z przeszłości zostaje objęta pieczą wyspecjalizowanej instytucji, której służy grono specjalistów).

Tak więc historia względnie autonomicznego systemu okazuje się historią systematyzacji, którym system poddaje napotkane przeszkody i innowacje, zgodnie z normami określającymi go jako system.

Francuski system kształcenia zawsze dąży do przyznania pierwszeństwa społecznej funkcji kultury przed techniczną funkcją kompetencji. Pełni funkcję uprawomocniania kultury i stosunku do kultury klas dominujących.

Wypełnianie funkcji profesora zakłada autorytet pedagogiczny, który musi uzyskać uznanie w toku pracy i dzięki pracy wdrażania (zasada błędnego koła).

Społeczne atrybuty funkcji profesora: - „słowna liberia”, czyli akrobacje werbalne, hermetyczne aluzje, zaskakujące odniesienia czy unikanie kompromitujących sformułowań; - prestiż, czyli środek do osiągnięcia celu, jakim jest potwierdzenie wartości przekazywanych treści.

Funkcja konserwacji społecznej doprowadza profesora do służby instytucji w sposób nieuświadomiony.

Stosunek do języka i kultury sumuje całokształt stosunków, które łączą system ze strukturą stosunków międzyklasowych.

Opanowanie kodu dokonuje się poprzez dostarczanie z wiadomościami (treściami), kodu ich odszyfrowania w wyrażeniu werbalnym, graficznym lub gestualnym.

Praca pedagogiczna polega na świadomym zredukowaniu przepaści między poziomem nadania treści a poziomem odbioru treści.

Tradycyjny brak zróżnicowania zadań nauczania, badania i nawet zarządzania umożliwia zasadę błędnego koła).

Rodziny, w których kultura jest kulturą klas dominujących, mają dostęp do warunków społecznych, w których wdraża się prawomocną kulturę. Stosunek do kultury może zostać nabyty tylko dzięki obcowaniu z nią, a na to obcowanie klasy uprzywilejowane mają monopol.

Francuski system kształcenia wymaga od wszystkich, których przyjmuje, stosunku do języka i kultury. System daje niższe oceny tym, którzy swe maniery zawdzięczają systemowi kształcenia, przez co wypiera się uznania autonomii czysto szkolnego typu wychowania.

Związek kultury klas dominujących z pedagogiką tradycyjną, a ściślej stosunki podobieństwa strukturalnego i funkcjonalnego, jakie łączą system wartości całej klasy uprzywilejowanej pozwala zrozumieć aspekty systemu francuskiego.

Działalność szkolna typu tradycyjnego służy automatycznie interesom pedagogicznym klas, które potrzebują Szkoły, aby szkolnie uprawomocnić monopol stosunku do kultury.

Ciągłość obyczajów pedagogicznych zapewniona przez ciągłość historii systemu szkolnego stała się możliwa dzięki ciągłości usług świadczonych przez Szkołę, która zawsze znajdowała się w związku z klasami dominującymi.

SYLWIA SZ.

SELEKCJA TECHNICZNA I SELEKCJA SPOŁECZNA (str. 227-243)

Społeczna funkcja systemu nauczania- uprawomocnienie różnic klasowych, konserwacja i uświęcanie władzy i przywilejów.

Techniczna funkcja systemu nauczania- produkcja kwalifikacji, nowych kadr.

System nauczania nie jest w stanie ignorować wymogów rynku pracy, dlatego nie może ukryć społecznej funkcji, zasłaniając się swoją funkcją techniczną. Społeczeństwo wymaga od szkoły produkcji (wykształcenia) wykwalifikowanych jednostek, czyli lepiej przystosowanych do wymogów popytowych rynku pracy (wymogów gospodarczych). Ponadto społeczeństwo domaga się od szkoły wystawienia gwarancji na kwalifikacje tych jednostek.

K walifikacje techniczne

BRAK

RÓWNOWAGI

EGZAMIN JAKOŚĆ SPOŁECZNA

(wpływa na postrzeganie (podwyższa się dzięki zdanemu

jednostki w społeczeństwie egzaminowi; społeczeństwo traktuje

jako wykwalifikowanej, egzamin jako efekt poświadczenia

co nie oznacza, że musi posiadanych przez jednostkę kwalifikacji

oczekiwane i założone przez do wypełniania danego stanowiska)

społeczeństwo kwalifikacje

zapewniać.)

Efekt poświadczenia- sytuacja, w której społeczeństwo uważa egzamin za gwarancję kwalifikacji jednostki, co wpływa na podwyższenie jakości społecznej danej jednostki w oczach społeczeństwa, czyli jej przydatności.

System technokratyczny- system nauczania zgodny z normami ideologii technokratycznej; produkuje, kształci jednostki z wymogami rynku pracy, wymogami ekonomicznymi, gospodarczymi.

WYJĄTKOWOŚĆ SZKOLNA (WSz)	WYJĄTKOWOŚĆ SPOŁECZNA (WS)	WYJĄTKOWOŚĆ TECHNICZNYCH ZDOLNOŚCI (WTZ)
Efekt produkcji przez placówki jednostek, które uzyskały dyplom jej ukończenia; dekretacja dyplomu (uprawomocnienie kwalifikacji)	Efekt uzyskania wyjątkowości szkolnej; jednostce zostaje przypisana ze względu na uzyskanie rzadkiego dyplomu, który uprawomocnia jednostkę do wykonywania funkcji związanych z danym zawodem; społeczeństwo uznaje dyplom za gwarancję uzyskanie niezbędnych, a nawet szerszych kwalifikacji; względnie niezależna od WTZ	Brak zależności lub/i związku z WSz i WS; WTZ jest teoretycznie niezbędna do efektywnego wykonywania zadań związanych wymogami danej posady; nie oznacza, że osoba, która posiada WTZ musi posiadać WSZ. WTZ może zostać opanowana niezależnie od ukończenia placówki i zdawania egzaminu co nie oznacza, że jest brakiem kompetencji, choć społeczeństwo często uważa inaczej.

Pojęcie „dublerów”- wg autorów są to osoby, które ze względu na brak tytułów szkolnych (niższa WSz) są skazane na niższą pozycję, stanowisko zawodowe, chociaż posiadają sprawności techniczne (WTZ) dzięki którym są zatrudniane.

Hierarchia administracyjna opiera się na etyce szkolnej- praca dwóch osób może polegać na tym samym, ale tytuł prowadzi do objęcia wyższej w hierarchii pozycji.

Zasada „za równą pracę, równą płacę” powinna usprawiedliwiać hierarchię, chociaż faktycznie wygląda na to, że ją podważa. W społeczeństwie uważa się, że wartość produkcji profesjonalnej jest związana z wartością producenta, a ta wartość wynika z jego funkcji szkolnych tytułów. Hierarchia ma na celu utrzymanie wartości tytułów, które nadaje im społeczeństwo. Wszelkie związki między dyplomem, a statusem zawodowym zmniejszają związek między umiejętnościami, a statusem zawodowym. Największym zadanie jest jednak przymus odsunięcia od uwagi dyskusji na temat związku dyplomu z umiejętnościami, które powinny wynikać z faktu jego posiadania. Maskowanie twego problemu ma na celu nie dopuszczenie do zmniejszenia lub/ i całkowitej utraty znaczenia dyplomu.

Zasady (ludzie ustalający te zasady), które odpowiadają za organizację i hierarchię administracyjną bronią się przed poddaniem próbie technicznej (WTZ) gwarancji tytułów zatrudnionych w nich jednostek, ponieważ negatywny wynik mógłby wpłynąć na dyskwalifikację osób tytułowanych, a tym samym samego dyplomu i wszystkich hierarchii, które ten dyplom uprawomocnia.

Ideologia kultury ogólnej – zakłada, że dyplom stanowi o odpowiednich kwalifikacjach; podstawową funkcją byłoby zakazanie udowadniania przez ludzi wykształconych technicznych zdolności (WTZ).

Ideologia kultury bezinteresownej – opiera się na efekcie poświadczenia; uprawomocnia go przez kamuflowanie.

SELEKCJA - kontrola kwalifikacji technicznych ze względu na wymagania rynku pracy.

SELEKCJA - tworzenie jakości społecznych ze względu na strukturę stosunków klasowych.

Max Weber opisywał rozwój wielkich biurokracji współczesnych (WBW).

R OZWÓ J WBW

R acjonalizacja selekcji i rekrutacji wzrost zapotrzebowania na ekspertów

Brak autonomii funkcji technicznej nad funkcją społeczną

Klasy wyższe oddają w ręce szkoły władzę selekcji ponieważ to ona wydając się instytucją całkowicie neutralna, może formalnie bez zarzutu kierować decyzjami tak, aby były korzystne dla klasy dominującej zarówno w interesach tych technicznych jak i interesach społecznych ( wynikają z funkcji technicznych i społecznych). Szkoła może spełniać w ten sposób ustalony porządek (hierarchię) ponieważ udaje jej się ukryć funkcje, z której się wywiązuje. Ponieważ szkoła zdaje sobie sprawę z tego ze, reprodukcja struktury stosunków klasowych nie może zostać odkryta, stara się o konserwacje tych stosunków przez w prowadzenie w miarę widocznej ruchliwości jednostek. Ruchliwość jednostek w tym wypadku należy traktować jak kontrolowana selekcje ograniczonej liczby jednostek. Jednostki te są zmienione przez awans indywidualny, który pogłębia wiarygodność ideologii ruchliwości społecznej. W tym wypadku jednostki swój awans uważają za dzieło szkoły. Zgodnie z ideologia technokratyczna wydajność szkolna jest mierzona przez zubożony model systemu ponieważ nie uznawana są inne cele niż te przekazane przez system ekonomiczny. Model tego systemu odpowiada po prostu na zapotrzebowanie rynku pracy. W tym wypadku racjonalność formalna opierałaby się na systemie nauczania, który produkował by wykwalifikowany personel potrzebny na dany sezon. Dla takiego systemu nauczania nieważna byłaby płeć czy klasa, ale maksymalne wykorzystanie rezerwy intelektualnej, zachowując oczywiście granice opłacalność, czyli wykształcenie specjalistów bez nadwyżki.

Wartość danego dyplomu na rynku pracy, czy społecznym zależy od jego rozpowszechnienia- jeżeli występuje rzadko jest dużo wart jeżeli jest upowszechniony nic nie znaczy. W kraju którym analfabetyzm jest spotykany w bardzo dużym stopniu osoby potrafiące czytać i pisać w stopniu profesjonalnym są niespotykane i zatrudniane od ręki.

Wskaźnik feminizacji szkolnictwa średniego i wyższego można uznać za racjonalizacje i demokratyzacje systemu. Coraz większy dostęp kobiet do zawodów męskich wiąże się z procesem industrializacji.

Ogólny poziom feminizacji nauczania wyższego i jego charakter jest zależny społecznej rekrutacji studentek oraz rozkładu tego poziomu na różnych wydziałach i kierunkach, czyli wszystko zależy od kultury danego społeczeństwa np. kultura europejska, a kultura muzułmańska (koleś w ogóle o procesie feminizacji pisze tak jakby kobiety dopiero co wywalczyły sobie prawo do nauki).

Poziom „odpadu” – określony przez proporcję pomiędzy przyjętymi na studia, a tymi którzy kończą je z dyplomem.

Funkcje interesu ogólnego:

• racjonalizacja (także ekonomiczna)

• demokratyzacja

• poziom feminizacji

• poziom odpadów

• rentowność

• współpraca systemu nauczania z innymi podsystemami np. ekonomicznym, społecznym

Idealizacja interesu ogólnego nie pozwala na dostrzeżenie braków w systemie nauczania i uzupełniania ich.

Cechy charakterystycznie instytucji szkolnej:

1. rutynizacja pracy pedagogicznej.

2. dystans między nauczycielem, a uczniem przez zinstytucjonalizowanie i hierarchizację szkoły.

Uzależnienie ogólne systemu nauczania od klas społecznych.

MARTYNA D.

Selekcja techniczna i selekcja społeczna(227-232)

Współczesnym społeczeństwom udaje się coraz lepiej wymóc na Szkole, aby produkowała coraz więcej wykwalifikowanych,lepiej przystosowanych do wymogów gospodarki jednostek i aby dawała gwarancję ich kwalifikacji. podniesienie poziomu minimum kwalifikacji

technicznych przy wykonywaniu zawodów nie pociąga za sobą zredukowania różnicy między

kwalifikacjami technicznymi, które gwarantuje egzamin, a jakością społeczną, którą on przyznaje. Dyplom z pewnością daję dostęp do wielu stanowisk i posad dlatego też

wiele stanowisk może być obsadzonych, z różnych racji i z różnym wynagrodzeniem bowiem osoby różnią się między sobą jedynie stopniem, w jakim były uświęcone przez Szkołę. Wszystkie organizacje liczą na „dublerów", którzy są skazani ze względu na brak tytułów szkolnych na niższą pozycję, chociaż ich sprawność techniczna czyni ich nieodzownymi. Słowem, dyplom służy zapobieganiu temu, by zestawienie jawnego związku między dyplomem a statusem zawodowym nie wysunęło kwestii związku między umiejętnościami a dyplomem i nie doprowadziło tym do podważenia niezawodności dyplomu.

Szczególne funkcje „interesu ogólnego" (234-243)

Technokratyczna miara wydajności szkolnej zakłada zubożony model systemu - nieuznawania innych celów niż te, które otrzymał od systemu ekonomicznego - odpowiadający optymalnie, jakościowo i ilościowo, a także przy najniższych kosztach na techniczne zapotrzebowanie na wykształcenie.

Według kogoś, kto zgadzałby się na taką definicję racjonalności, najbardziej racjonalnym systemem nauczania byłby taki, który podporządkowując się całkowicie wymogom policzalności i przewidywalności, produkowałby przy najniższych kosztach szczególne typy wykształcenia bezpośrednio przystosowane do wyspecjalizowanych zadań oraz zapewniałby typy i poziomy kwalifikacji wymaganych w określonym terminie przez system ekonomiczny.System ów używałby do tego celu personelu specjalnie przygotowanego do posługiwania się najbardziej adekwatnymi technikami pedagogicznymi, nie zwracając uwagi na bariery między klasami i płciami, aby wykorzystać możliwie jak najszerzej rezerwy intelektualne.

* w krajach, gdzie stopień analfabetyzmu jest bardzo wysoki, prosty fakt umiejętności pisania i czytania bądź posiadanie dyplomu na poziomie podstawowym wystarcza do zapewnienia decydującej przewagi we współzawodnictwie profesjonalnym.

* Podobnie w związku z tym, że społeczeństwa tradycyjne wyłączają na ogół kobiety ze sfery obowiązku szkolnego można by się pokusić o potraktowanie poziomu feminizacji szkolnictwa średniego i wyższego jako wskaźnika poziomu „racjonalizacji" i „demokratyzacji" systemu nauczania. Wysoki poziom feminizacji nie powinien stwarzać iluzji, że kariera szkolna, jaką najbogatsze narody oferują dziewczętom, jest jedynie odmianą, droższą i bardziej luksusową, tradycyjnego wychowania.

* na pozór budzący najmniejsze wątpliwości wskaźnik rentowności systemu nauczania, czyli poziom „odpadu" ( proporcja studentów przyjętych na studia, którym nie udało się uzyskać dyplomu ich ukończenia), pozostaje pozbawiony sensu, dopóki badacz nie umie dostrzec

w nim efektu szczególnego połączenia selekcji społecznej i selekcji technicznej, których system szkolny dokonuje zawsze w sposób nierozłączny.

Nic dziwnego, że ów idealizm „interesu ogólnego" umożliwia pomijanie właściwości struktury i charakteru funkcjonowania, które każdy system nauczania zawdzięcza całokształtowi swoich stosunków z innymi podsystemami, to znaczy

systemowi funkcji, który w określonej sytuacji historycznej wywodzi swoją specyficzną strukturę ze struktury stosunków klasowych.

KASIA R.

„Ideologiczne funkcje systemu nauczania”- str 252- 273

Autor stawia pytanie- gdzie leży prawda o stosunku między względną autonomią nauczania, a jego zależnością od struktury stosunków klasowych.

Szkoła (system nauczania) ma względną autonomię, którą zawdzięcza swojej funkcji, ale spełnia również funkcje klasowe (w społeczeństwie podzielonym na klasy).

Ideologiczna funkcja systemu nauczania- ukrywanie związku szkoły między własną funkcją szkoły i zewnętrznymi funkcjami własnej funkcji.

Durkheim wiązał długowieczność tradycji uniwersyteckich z „własnym życiem” systemu nauczania. Organy nauczania podlegają ewolucji, w toku której zachowują wiele cech dawnej struktury. Instytucje nauczania mają względnie niezależną historię, a tempo przeobrażeń instytucji i kultury szkolnej jest szczególnie powolne.

Praca pedagogiczna ma na celu produkcją osobników trwale i całkowicie przekształconych, wyposażonych we wspólne schematy myślenia, percepcji, oceny i działania. To nauczający stanowią najbardziej doskonały produkt systemu produkcji.

Skazujemy się na błędne koło wyjaśniania względnej autonomii systemu przez względną autonomię jego historii..

Danemu stopniowi i danemu typowi autonomii systemu nauczania odpowiadają zawsze dany stopień i dany typ zależności od innych systemów.

Każdy system nauczania charakteryzuje się funkcjonalną dwoistością.

Tradycyjny system nauczania zawdzięcza możliwość wniesienia swoistego wkładu do reprodukcji struktury stosunków klasowych swojej względnej autonomii- wystarczy, by pozostał posłuszny swoim własnym regułom i równocześnie wypełniał swoją funkcję ideologiczną ukrywania owej funkcji.

Wyobrażenie cnót i doskonałości szkolnej odtwarza społeczną definicję doskonałości intelektualnej i ludzkiej. System nauczania nasiąknięty jest wartościami jezuickimi.

Profesorowie szkolnictwa wyższego znajdują już w samych wieloznacznościach ideologii najlepszy instrument do stłumienia wszelkich dewiacji (odchyleń) w stosunku do obu systemów norm wzajemnie sprzecznych w jednym punkcie.

Najwyższa pogarda dla cnót pracowitości pracownika intelektualnego łączy się z moralną dezaprobatą wobec sukcesu od razu postrzeganego jako kompromitacja towarzyska.

Wszystkie normy uniwersyteckie dążą zawsze do preferowania sukcesu człowieka o typie modalnym(typ osobowości najczęściej występujący w danej populacji), dzieła błyskotliwego bez oryginalności i ciężkiego bez wagi naukowej.

Czy drobnomieszczaństwo nie jest skazane przez podział pracy na gorliwą służebność na stanowiskach podrzędnych kadr biurokratycznych odpowiedzialnych za utrzymanie porządku?

Autor stara się właściwie zrozumieć naturę stosunków, które wiążą system szkolny ze strukturą stosunków klasowych.

• Struktura stosunków klasowych jest źródłem zasady, która wyjaśnia systematyczne cechy, jakie zyskuje w różnych sferach działania praktyka jednostek należących do określonej klasy.

Jeśli w pewnym szczególnym przypadku stosunków między Szkołą a klasami społecznymi harmonia wydaje się doskonała, jest tak dlatego, że struktury obiektywne produkują habitus* klasowy.

*Wg P. Bourdieu habitus to system schematów myśli, percepcji, oceniania i działania. Jego koncepcja zakłada, że habitusem jest całe pomysłotwórcze otoczenie określonej osoby. Obejmuje to także osobiste wierzenia, skłonności oraz sposoby rozwiązywania problemów (wybór drogi, odpowiednie zachowanie). Teoria habitusu kwestionuje założenia koncepcji wolnej woli (ang. free will), z racji tego, że zakłada ograniczoną (przez usposobienie, czy gotowość do działania) możliwość wyboru. Jednak człowiek nie jest automatem, ponieważ każdy habitus wykazuje pewną elastyczność, ale żaden nie jest wyłącznie wolną wolą.

Tradycyjny system nauczania wywołuje złudzenie, że jego działalność wdrażania jest całkowicie odpowiedzialna za produkcję habitusu kulturalnego, lub złudzenie wyraźnie sprzeczne, że efekty różnicujące uczniów poddanych tej działalności zależą jedynie od ich wrodzonych zdolności, a zatem jest ona niezależna od wszelkich uwarunkowań klasowych.

Ostentacyjne odrzucenie funkcji indoktrynacji Szkoły może spełniać funkcję ideologiczną, ukrywając funkcję uprawomocniania porządku społecznego.

System nauczania wykazuje obiektywną tendencję do produkowania (przez ukrywanie obiektywnej prawdy o swoim funkcjonowaniu) ideologicznego uzasadnienia porządku, który reprodukuje swoim funkcjonowaniem.

Krytykując pracowników uniwersytetu M. Vermot- Gauchy zarzuca im, że „nie przychodzi im na myśl, iż prawdziwa demokratyzacja polegałaby może na popieraniu rozwoju nauczania jak najlepiej przystosowanego do cech i pragnień dzieci pochodzących z ubogich lub mało wykształconych środowisk.

Nowi „optymistyczni filozofowie” wg autora są przekonani, że wystarczy kalkulować, aby stworzyć najlepszy ze szkolnych światów w najlepszym z możliwych społeczeństw...

UKRYTĄ I NAJBARDZIEJ TYPOWĄ DLA SYSTEMU NAUCZANIA FUNKCJIĄ JEST UKRYWANIE JEGO FUNKCJI OBIEKTYWNEJ, TZN. MASKOWANIE OBIEKTYWNEJ RZECZYWISTOŚCI JEGO STOSUNKU DO STRUKTURY STOSUNKÓW KLASOWYCH.

System szkolny przyczynia się do przekonania każdego podmiotu społecznego, iż powinien pozostać na miejscu, które ciąży na nim z natury, że powinien się z nim związać.

Współczesny dziedzic burżuazyjnych przywilejów musi powołać się na szkolne zaświadczenie stwierdzające równocześnie jego zdolności i zasługi.

W społeczeństwie, w którym uzyskanie przywilejów społecznych zależy w sposób coraz bardziej bezpośredni od posiadania tytułów szkolnych, funkcją szkoły jest nie tylko zapewnienie dyskretnej sukcesji praw burżuazji, ale również przekonuje ona wydziedziczonych, iż swój los szkolny i społeczny zawdzięczają własnemu brakowi zdolności lub zasług.

MAGDA K.

Niezróżnicowanie funkcji i obojętność wobec różnic

( str. 243 – 251 )

Wydaje Nam się, ze Ci którzy stawiają sobie za cel zrozumienie pewnej kultury w pełnej znaczenia jedności jej elementów i starają się uniknąć odrywania kultury od badania przekazu kulturowego, są wolni od jakichkolwiek abstrakcji.

I tu nasuwa Nam się pytanie: Czy można traktować kulturę jako taką konkretną całość? I czy można jej elementy, różne aspekty sprowadzić do takiej jakby formuły? ( bez przeoczenia specyfiki różnych podsystemów)

Kiedy wymóg całościowego ujęcia poszczególnych relacji zostaje sprowadzony do Filozofii całości (która chce, aby wszystko było we wszystkim), prowadzi do zlekceważenia różnych istotnych systemów.

A więc, gdy jedni sprowadzają niezależną historię systemu nauczania do abstrakcyjnego schematu jedynej ewolucji, inni sprowadzają specyfikę, którą system nauczania zawdzięcza swojej autonomii, do oryginalności pewnej kultury narodowej (np. mogą Oni odnaleźć zarówno ostateczne wartości pewnego społeczeństwa w jego systemie nauczania, jak i efekty nauczania w najbardziej charakterystycznych cechach jego kultury)

Jessie R. Pitts przyjmuje „grupę kolegów w szkole”, opisaną jako „wspólnota przestępcza” za prototyp „grup solidarnościowych” które istnieją we Francji. W swych związkach z profesorem dziecko staje wobec jednej z najbardziej typowych form wcielania francuskich wartości doktrynalno-hierarchicznych. ( chodzi o to, że podawane są tu przykłady porównywania np., społeczności naukowej do społeczeństwa francuskiego)

Dalej opisane są różne przykłady doskonałości we Francji współczesnej ( np. rycerz Roland itp.). A więc: Nie ma lepszego wybiegu jak wyjaśnienie ukrytych wartości podręczników historii przez historię podręcznika.

Twierdzić, ze „system wychowania danego społeczeństwa jest odbiciem systemu społecznego tego społeczeństwa” oznacza sprowadzenie, bez żadnej analizy, instytucji szkolnej do ogólnej funkcji kontroli społecznej. I tak Michel Crozier może uchwycić cechy charakterystyczne instytucji szkolnej ( rytualizacja działania pedagogicznego bądź dystans między nauczycielem a uczniem), jedynie o tyle, o ile dostrzega w nich przejawy logiki (czyli, gdy omija cechy typowo szkolne)

A więc ,sugerując za pomocą pojęcia „kontrola społeczna”, ze system szkolny pełni niepodzielną i nie zróżnicowaną funkcję wobec „społeczeństwa globalnego”- fukcjonalizm próbuje za wszelką cenę sprawić wrażenie, że system, który przyczynia się do reprodukcji struktur stosunków klasowych rzeczywiście służy społeczeństwu.

PATI M.

-Pytanie o demokratyzację rekrutacji populacji szkolnej jest związane z problematyką ideologiczną tak bardzo, że wdajemy się w dyskusję, gdzie racje naukowe zajmują mało miejsca. Ci, którzy skarżyli się na demokratyzację, podpierali się na prostych rozkładach procentowych i bez dowodu liczbowego. Spieszyli by wykazać, iż próba naukowego pomiaru ewolucji form i typów nauczania jest skutkiem obsesji ideologicznej, co jest paradoksem.

-Miara ewolucji szans szkolnych w długim okresie jest możliwa.

-Rozkłady procentowe w opublikowanych statystykach są zebrane z innych statystyk rozrzuconych w czasie i przestrzeni. To, że obejmiemy nauczaniem szkolnym różne kategorie społeczne znaczy, że musimy odnieść część ocalonych w szkole z danej kategorii do całej kategorii na wstępie studiów.

• Wiele fikcji w analizach dotyczących osób aktywnych zawodowo we Francji. (Dzięki temu unikamy traktowania ocalonych jako niezależnej populacji.)

• Możemy unikać błędu tylko pod warunkiem systematycznego posługiwania się sposobem myślenia ujawniającym związki.

• Adekwatne znaczenie wszystkich składników związku. Wiązanie wyznaczonych poglądów politycznych z przynależnością do danej dyscypliny.

• W literaturze socjologicznej, na przykład naiwność: wysoki procent synów robotników na wydziałach nauk ścisłych, ale nie w odniesieniu procentowego posiadanego przez klasy uprzywilejowane. Należy być ostrożnym w traktowaniu osobno elementów, które łączą się w jakiś system.

• Aby uchwycić społeczne znacznie różnych kategorii społecznych na różnych wydziałach należy wziąć pod uwagę pozycje, jaką zajmuje wydział w całym systemie. Nie można myśleć o jakiejś określonej szkole, bez oderwania jej związku z innymi szkołami. Przykład szkoły wojskowej z Saint Cyr, która zasklepiając się w idiografii nie dostrzegała, że inna szkoła zmierza do zastąpienia jej w całokształcie funkcji.

• Zwiększenie ilości studentów na wyższych uczelniach to być może demokratyzacja, a być może też odrodzenie się statusu quo, lub regresja reprezentacji klas niższych.

• Zwiększenie ilości studentów wywołane jest czynnikami różnej natury: 1)wzrost liczebny pokolenia, płodność, 2)wzrost szans wstąpienia na uczelnię, 3)zmiana ilościowa udziału tej kategorii w populacji aktywnej zawodowo.4) Szansom szkolnym odpowiadają systemy różnych postaw wobec szkoły i awansu społecznego.

• TABELA.

• Rodziny i dzieci zmieniają swoje zachowanie i starają się dopasować do tego, czego można się spodziewać. Ilościowo różnemu poziomowi szans odpowiadają jakościowe doświadczenia. Na przykład dzieci przemysłowców z 52,8% do 74%. Przyczyny: większość z nich uczęszczała do klas przygotowawczych, i jeśli uwzględnimy płatne studia, to można uznać, że prawie wszyscy synowie przemysłowców są zdolni do nauki i są nią objęci. Szanse dzieci przemysłowców i wysoko wykwalifikowanych specjalistów przekraczają 60%. Jeśli jakieś dziecko rolnika dostanie się na studia, to zostaje nazwane wyjątkowo nadzwyczajnym uczniem.

• Matura dawała prawo wstąpienia na uczelnię. Mutacja;najpierw myślano, że bez matury niczego się nie ma, a później ,,matura już niczego nie daje”. Matura – warunek dostępu do jakiejś funkcji.

• Gdyby tylko przy wstępie na studia brać pod uwagę pochodzenie społeczne i płeć, tak zwane ,,sito” nierówno selekcjonowani mieliby równe szanse dostania się na różne sekcje.---

• „wolna gra naturalnych skłonności”. Studenci z klas ubogich – studia humanistyczne i nauki ścisłe. Studenci z klas uprzywilejowanych – wydział prawa i medycyny. Im niżej w hierarchii tym mniejszy i zwężony wybór.

• Szkolnictwo średnie rozszerzyło się na nowe odłamy klas ludowych, które kierowały młodzież na nauki ścisłe. Zjawisko podwójnego przywileju, polegającego na – największe szanse dotarcia do poziomu nauki szkolnej, również największe szanse dostania się do placówki, z którymi wiąże się największe powodzenie.

• Zróżnicowania i przesunięcia struktury szans dostępu do systemy nauczania powodują redefiniowanie kryteriów tytułów uniwersyteckich.

31