Zofia Szarota
Wartości a przemoc.
Wychowawczo-edukacyjna perspektywa przemocy
Wartości towarzyszą człowiekowi od początku jego rozumnego istnienia. By przetrwać,
musiał przyjąć za własne  normy, systemy moralne, zasady ogólnie stosowane i powszechnie
akceptowane. Ta internalizacja stała się sposobem nie tyle nawet na życie, co przeżycie.
Społecznie uznawane wartości były jednocześnie instruktażem życia, kodeksem po-
stępowania. Wzorce, którym hołdowano wskazywały jak funkcjonować w społeczeństwie, jak
być jego członkiem. Sparta ceniła męstwo, odwagę, waleczność, oddanie dla ojczyzny. Ateny
 mądrość, naukę, sztukę i demokrację. W naszym kręgu kulturowym system wartości
autotelicznych oparty jest na etyce chrześcijańskiej. Dekalog  nawet w przypadku ateistów
lub osób wyznań pozachrześcijańskich  tworzy ramy normy obyczajowej, wyznaczając
jakość stosunków międzyludzkich, prawa moralnego, tradycji, obrzędów i obyczajów.
Przemoc, tak historycznie jak i współcześnie, była i jest wszechobecna. Dzisiaj, choć
może nie tak krwawa jak w przeszłości, staje się wręcz stylem życia, sposobem na
rozwiązywanie codziennych i całożyciowych problemów. Nie budzi szacunku, ale jest
przyczyną respektu dla jej sprawców. Przekształca się w powszechnie uznawaną wartość.
Dlaczego?
Wychowawcza i edukacyjna użyteczność wartości
Teza o utylitaryzmie i operacjonalizacji wartości w procesie wychowania podejmowa-
nym przez współczesne (w tym przede wszystkim instytucjonalne) środowiska wychowawcze
poddaje się weryfikacji. Uniwersalia są wypierane przez pragmatyczną interpretację
współczesnej rzeczywistości ekonomicznej, społecznej, politycznej, także w kontekście
sprawstwa wychowawczego.
Wartości względne i absolutne, wyższe i niższe. Wartości się przestrzega i strzeże.
Szanuje się je. Przekazuje następnym pokoleniom. Oznaczają coś, co  w sensie absolutnym
lub na gruncie danego zespołu poglądów  jest cenne i godne pożądania, i co stanowi (winno
stanowić) przedmiot szczególnej troski, być celem ludzkich dążeń a także regulatorem
postępowania człowieka.
Wartością jest to, co cenne. Dla jednostki, dla ogółu. Wartość uniwersalna, duchowa.
Ale także: wartością jest to, co użyteczne, przydatne w modelu życia pragmatycznego
konsumenta cywilizacyjnych dóbr. Wartość indywidualna, materialna.
Która opcja jest współcześnie reprezentatywna, właściwa? Filozofowie, moraliści,
teologowie wskazują tę pierwszą, utylitaryzm opowie się za drugą. Obie są uprawomocnione.
Wartość jako pojęcie może być stosowane do idei, osób, rzeczy, sytuacji, zjawisk lub do
ich określonych właściwości. Może istnieć samodzielnie bądz
wchodzić w skład większego
systemu czy hierarchii. W zależności od dziedziny, jakiej dotyczą, wartości dzieli się na:
moralno-etyczne, religijne, estetyczne, kulturowe itd. W zależności od zasięgu  na ogólno-
ludzkie i lokalne, zbiorowe i osobiste. Systemy wartości najczęściej odnoszą się do elemen-
tów: etyczno-moralnego, eschatologicznego, wolicjonalnego, estetycznego, egzystencjalnego,
realizacyjnego (możliwości rozwoju osoby oraz realizacji jej dążeń, aspiracji). Podlegają one
dynamice, zmieniają się w czasie powodując, iż dane społeczeństwo nie posiada jedynego,
statycznego systemu wartości. W tradycyjnych, historycznych układach zmiany te zachodziły
powoli, dzisiaj  w dobie społeczeństw otwartych, multikulturowych, w strukturze globalnej
pajęczyny, poprzez akcelerację dyfuzji kultur  dobrowolnie przyjmowane są wartości dotąd
obce, przyswajane wzory życia właściwe innym zbiorowościom, zauważalna jest unifikacja
postaw i stylu zachowania.
Jakie wartości są więc najistotniejsze współcześnie, jakich wyborów dokonują ludzie?
Czy chrześcijańskie wiara, nadzieja i miłość oraz wolna wola? Czy platońska triada prawda,
piękno i dobro? Czy też może dobra konsumpcyjne, maksymalnie wywindowany poziom
stopy życiowej, które utożsamiane są z sukcesem?
Człowiek posiada określony system wartości o postaci hierarchicznej, w której jedne
wartości są cenniejsze niż inne. System ten jest kształtowany społecznie i wychowawczo,
w naturalnych i intencjonalnych środowiskach wychowawczych, to jest w rodzinie, grupie
rówieśniczej, środowisku lokalnym, wspólnocie wyznaniowej, partiach politycznych,
w pracy, w szkole i instytucjach wychowania pozaszkolnego i edukacji równoległej oraz
przez kontakty teleinformatyczne oraz przekazy medialne. Tworzą go elementy, które
występują zarówno w środowisku naturalnym jak i społecznym. Jest istotną częścią dorobku
kulturowego określonej zbiorowości.
2
Na straży nienaruszalności porządku aksjologicznego stoją mechanizmy normy obycza-
jowej, kontroli społecznej, wyznawanej religii i prawa. Społeczeństwo, jako całość, przecho-
wuje w zbiorowej pamięci pewien uniwersalny, jemu właściwy kodeks wartości, ukształ-
towany przez stulecia, zakorzeniony w kulturze, mentalności i obyczajowości kierujących się
nim ludzi. Jeżeli jednostka uzna je za ważne, wtedy stają się wartościami odgrywającymi rolę
stabilizatora życia, zarówno indywidualnego jak i zbiorowego, nadającego sens ludzkiemu
działaniu. Wpływa to w konsekwencji na dokonywane wybory i prezentowany przez osobę
czy grupy katalog zachowań.
Te teleologiczne wątki przechodzą do programów wychowania i nauczania, przyczy-
niając się do ugruntowania istniejącego porządku etycznego i społecznego. Wychowanie jest
bowiem procesem intensywnego i intencjonalnego oddziaływania na jednostkę podej-
mowanym w celu ukształtowania w niej pożądanych cech lub wywołania zmian w przyjętej
hierarchii wartości. Oddziaływanie wychowawcze jest tym efektywniejsze im bardziej jest
wyrazista dla wychowanka wartość oczekiwana, tym skuteczniejsze, im bardziej wycho-
wawca zdoła przekonać wychowanka, co do osobistych zysków, jakie on wyniesie, poddając
się procesowi edukacyjnemu.
Wartości egzystencjalne i realizacyjne
Życie w społeczeństwie ciągłej zmiany jest bez wątpienia trudne. To, co wydawało się
być odwieczne i stałe  zmienia się w zaskakująco szybkim tempie.
Taką wartością jest rodzina. Z jednej strony konieczna, z drugiej  zupełnie zbędna.
Rodzina pochodzenia  tak, ale założona przez siebie  niekoniecznie. Głębokie przemiany
zachodzące w obyczajowości ponowoczesnego społeczeństwa objęły i tę formę wspólnoty
(Slany 2003). Wydawać by się mogło, że wzory układów rodzinnych opartych na przechod-
niej (seryjnej) monogamii, kohabitacji partnerów (bo nie małżonków), monoparentalności1
proponowane przez bogate narody Zachodu szybko zasymilują młodzi ludzie,  oglądacze
MTV, spotów reklamowych, uczestnicy Love Parades. Tymczasem, zgodnie z wynikami
badań przeprowadzonych przez TNS OBOP2, a polegających na wskazaniu przez respon-
1
Tzn. jednorodzicielstwo, samotne macierzyństwo  najczęściej ze świadomego wyboru, samotne ojcostwo
 najczęściej z konieczności.
2
http://info.onet.pl/794188,11,item.html; PAP, MFi /2003-09-03 17:42:00. Badanie przeprowadzono
w dniach 19 21 lipca 2003 r. na 1005-osobowej próbie Polaków powyżej 15. roku życia.
3
dentów najistotniejszych i przynoszących najwięcej szczęścia celów, jakie ludzie stawiają
sobie w życiu, okazuje się, że najważniejsze w życiu młodych Polaków jest udane życie
rodzinne (99% respondentów badań). Sondaż nie przynosi jednak odpowiedzi na pytanie 
jaka rodzina?
Czynnikiem przyspieszającym przemiany w strukturze wartości jest transformacja spo-
łeczna. Jej skutki będą długo odczuwalne. Przejście z sytemu państwa totalnego do społe-
czeństwa demokratycznego przyniosło szereg konsekwencji istotnych dla jednostek i grup,
warstw społecznych. Ludzie oszołomieni hasłami egalitaryzmu społecznego, importowanymi
sweet american dreams o Kopciuszkach biznesu i estrady, często nie są w stanie zrozumieć,
że demokratyzacja obejmuje wyłącznie zrównanie szans w dostępie do dóbr. Podejmują więc
bunt, sprzeciwiając się ideałom właściwym dla klasy średniej. Wartości moralne (dobro,
prawda, uczciwość, ofiarność, honor, poświęcenie), wartości poznawcze (wiedza, poznanie,
zrozumienie) czy wartości estetyczne (piękno, harmonia, ład) ulegają dewaluacji, z powodu
niemożności zaspokojenia potrzeb podstawowych. Tymczasem wartości materialne, nakiero-
wane na zaspokajanie potrzeb egzystencjalnych, mają swoją cenę rynkową (pieniądz, mają-
tek, dobra materialne). Droga prowadząca do ich osiągnięcia często rozmija się z postulatami
kodeksu etycznego. Atomizacja, niezorganizowanie społeczeństwa, pełne spektrum idei daje
możliwość swobodnego wyboru opcji ideologicznej  wręcz na potrzeby chwili. Pogubiły się
kanony i dekalogi. Czy wobec tego nastąpiła dehumanizacja wartości? Nie, raczej ich indy-
widualizacja lub upragmatycznienie: skończyć dobrą szkołę, bowiem ta jest przepustka do
dobrych studiów, nauczyć się języka, być kreatywnym (czytaj: agresywnym w promowaniu
siebie), posiąść kilka modnych umiejętności&
Czas względnego pokoju w jednoczącej się Europie zamienił patriotyzm w obywatel-
skość. Braterstwo i solidaryzm nie przyjmują już postaci męczeństwa i ofiar składanych za
wolność i niepodległość ojczyzny, kierują się w stronę pomocy współobywatelom, sąsia-
dowi.3 Należy być zaangażowanym, świadomym członkiem społeczności lokalnej i państwa.
Pomagać innym finansowo lub poprzez wolontariat. Proces przechodzenia z państwa
narodowego w społeczeństwo otwarte przynosi potrzebę kształtowania tolerancji, szacunku,
zrozumienia dla  innych ,  obcych . Transformacja ze społeczeństwa przemysłowego
w informacyjne przewartościowuje kontekst słowa wiedza: dotychczas należało wiedzieć co?,
3
Działania te najbardziej widoczne są w trzecim sektorze, czyli w pracy licznych fundacji i stowarzyszeń
wyższej użyteczności, ofiarności i hojności osób prywatnych.
4
teraz należy wiedzieć jak? Dekada bezrobocia uczyniła z pracy jedną z najwyżej cenionych
wartości.
Ambicja, skuteczność działania, pracowitość, przebojowość, operatywność, kreatywność,
wytrwałość, siła przekonywania (wręcz populizm), medialna uroda są tymi wartościami, które
przyciągają uwagę, są gwarantem sukcesu.
Swoiste signum temporis globalnej wioski zamieszkiwanej przede wszystkim przez klasę
średnią i aspirujących do niej. Może więc w tę stronę należy przekierować aksjologię peda-
gogiczną? Może należy zedrzeć z edukacji gorset idealizmu i przyoblec ją w szaty prag-
matyzmu? Teleologia wychowawcza nastawiona na utylitaryzm musi przynieść reorganizację
systemu wartości.
Analiza dowolnego systemu wartości dowodzi, że istnieje on na wysokim poziomie w tej
warstwie rzeczywistości społecznej, w której bytują idee, modele, uwznioślone wzory i aksjo-
maty. Natomiast ludzka egzystencja przebiega w atmosferze codziennych, przyziemnych
faktów i zdarzeń. Bez wątpienia jest to przyczyną relatywizmu etycznego, odpowiedzialnego
za rzeczywisty dwudział wartości: wartości idealne i wartości realne. Każdy człowiek jest
nosicielem dwóch etyk  deklarowanej i stosowanej. Etyka  idealna jest kształtowana, for-
mowana w procesie wychowawczym przez rodziców, szkołę, religie, kulturę. Wiadomo jak
należy postępować. Wyraz
nemu rozgraniczeniu podlegają wszelkie kategorie determinujące
struktury dobra i zła. Etyka  realna nie jest już tak wyrazista, nie pokrywa się z głoszonym
ideałem, czarne i białe zazwyczaj oznaczają po prostu szare. W sytuacji utraty szans, a tak jest
w przypadku biedniejszej i liczniejszej części społeczeństwa, odrzucane są wzory przyjęte
przez wykształconych i zamożnych. Bunt społeczny, negacja zastanego porządku, zazwyczaj
poparte są siłą, przemocą.
Upadłe autorytety
Wartości wyznaczają autorytety. Jaka jest ich wychowawcza rola? Truizmem jest
stwierdzenie, że ogromna i pierwszoplanowa. Prawdą jest jednak i to, że we współczesnej
zbiorowej świadomości nie ma ideałów osobowych, punktów odniesienia do stanowienia
wychowawczych paradygmatów czy budowania nowożytnej paidei. Herosi moralności
pokryli się patyną dydaktyzmu, motywacje bohaterów, których należało podziwiać i naśla-
dować z uwagi na ich wiekopomne czyny  dziwią, hagiografie służą co najwyżej Kościołowi
do wynoszenia kolejnych świętych na ołtarze. Patriotyczne hekatomby wywołują zdziwienie
5
i zniecierpliwione niedowierzanie4. Od rozpadu Układu Warszawskiego dominują wypalone
narracje ideologiczne, bowiem miejsce nieobecnego a, paradoksalnie, wychowawczo uży-
tecznego  wroga trudno jest wypełnić nowym  antyautorytetem .
Pamiętam dyskusję prowadzoną ze studentami, a dotyczącą wyboru osób lub literackich
postaci, których osobowość, życie, dokonania mogłyby posłużyć za wzorzec przy konstruo-
waniu ostatecznych celów wychowania, czyli realizacji ideału wychowawczego. Postaci,
które cieszą się powszechnym autorytetem. Była to dyskusja wielokrotna, co oznacza, że
członkowie poszczególnych grup dyskusyjnych najpierw między sobą ustalali kanon pięciu
nazwisk a potem, już plenarnie, należało wypracować consensus  listę, którą zaaprobowaliby
wszyscy studenci. Kto znalazł się na liście ostatecznej? Jan Paweł II, Matka Teresa z Kalkuty,
Marek Kotański, Janusz Korczak, św. brat Albert. Ich rywalami w preselekcji byli: rodzice
studentów (którzy zresztą nie oparli się krytyce, bowiem byli autorytetami wyłącznie dla
swoich dzieci), lady Diana, artyści (najczęściej znani aktorzy lub piosenkarze), Jolanta
Kwaśniewska, Bill Gates  ikona ekranu Windows.
Analiza preselekcji dowodzi, iż obok postaci  świętych altruistów , męczenników i as-
cetów, ogromny wpływ na młodsze pokolenia mają postaci z pierwszych stron gazet. Ludzie,
którym blasku dodają przede wszystkim telewizyjne jupitery i kamery. Młodzieżowa kapela
 Paręsłów w hip-hopowym utworze pt.  Gwiazdor oznajmia:
Być gwiazdą, gwiazdą/ ludzi fantazją/ wyzwalać zazdrość/ ja chcę być gwiazdą&
Bez wątpienia do upowszechniania się takich preferencji przyczynia się kultura masowa,
która nader często zamienia pojęcie ideał w idol5. Tak się stało w przypadku księżnej Diany,
której osobista historia przyciągała uwagę i sympatię (ale czy podziw i szacunek?) milionów.
Co znamienne, studenci zaczęli wskazywać osobę Marka Kotańskiego dopiero po jego
tragicznej śmierci. Żyjący  czyniący dobro są wciąż za mało atrakcyjni, dlatego też ani
Janina Ochojska, ani Jurek Owsiak nie opierają się krytyce większości. We wskazaniach
pojawili się także nobliści: Czesław Miłosz, Wisława Szymborska i laureaci nagłośnionych
przez media nagród kulturalnych, artystycznych lub sportowych (Adam Małysz). Nie było na
tej liście mężów stanu, przywódców partii politycznych, wojskowych, wodzów itp. To dowód
4
Młodym ludziom, studentom (!) mylą się daty wojen światowych, nie wiedzą kiedy Polska odzyskała
niepodległość, historia współczesna ich nudzi, Lech Wałęsa (jako symbol Solidarności) denerwuje&
5
Pamiętam także moment wydania przez firmę fonograficzną SONY płyty  Abba Pater z modlitwami
Jana Pawła II na muzycznym tle. Prorokowałam wówczas, żartując że płyta ta znajdzie się na listach przebojów.
I& tak się rzeczywiście stało. Przez dłuższy czas  Pater Noster&  zajmował 2. miejsce w notowaniach roz-
głośni młodzieżowych. Oczywiście chodzi o notowania sklepów muzycznych  liczba sprzedanych płyt.
6
na to, że młodsze pokolenie nie karmi się polityką, martyrologią narodową, pamięć histo-
ryczna (nawet narodowa) jest traktowana przez większość jak zbyteczny, nieużyteczny balast.
Rozłączność pojęciowa
Wartości a przemoc. Dwa wzajemnie wykluczające się pojęcia. W jaki sposób przejść od
wartości do przemocy? Jak te pojęcia połączyć? Słowo przemoc oznacza zazwyczaj relację
między ludz
mi polegającą na użyciu przeważającej siły, a więc mocy. Moc natomiast może
być już interpretowana jako wartość w cywilizacji, która promuje  mocnych , silnych ludzi,
odważnie korzystających ze swych talentów i możliwości, by zmieniać świat. Taka postawa
ma wielkie znaczenie dla postępu i rozkwitu cywilizacji, przechodzenia do coraz wyższych jej
form. Z tego powodu kultura produkuje wzorce osobowe odwołujące się do imperatywu
aktywności, dynamiki, kreatywności. Moc produkcyjna, moc intelektu, moce przerobowe...
Jeżeli jednak sama siła, a więc moc, staje się wartością, wtedy rozmywa się
rozgraniczenie dobra i zła. Spojrzenie na słowo  moc daje możliwość semantycznych
rozważań, które mogą być podstawą nieoczekiwanych wniosków (Skolicka 2003, Passowicz,
Wysocka-Pleczyk 1998):
MOC
PrzeMOC  desygnaty pojęcia  PoMOC
nienawiść, agresja, siła, wrogość, zło, atak, miłość, dobroć, łagodność, przyjaz
ń,
cierpienie, ból, brutalność, strach, łzy, spokój, bezpieczeństwo, altruizm,
rozpacz, dominacja, walka, tolerancja, zrozumienie, uśmiech,
gwałt, zniewolenie akceptacja, uwolnienie
Skoro we wskazaniach współczesnej młodzieży akademickiej najwyższe miejsce zajmują
osoby darowujące dobro innym, czyli pomagające, wartościami godnymi naśladownictwa są
te, które widnieją po prawej stronie powyższego zestawienia.
Czy wobec tego lewa kolumna jest odrzucana? Niestety, nie!
Przemoc, choć kryminogenna, nie jest domeną wyłącznie  klienteli zakładów
penitencjarnych. Jest wszechobecna. W rodzinie, grupach rówieśniczych, środowisku lokal-
nym, zakładach pracy (mobbing), mediach, szkole (tzw. kocenie) i w instytucjach wycho-
wania pozaszkolnego, w placówkach opieki całkowitej, wojsku (fala). Drugie życie wdarło
się do intencjonalnych środowisk wychowawczych, stało się sposobem na realizację potrzeby
7
mocy, przynależności, akceptacji, uznania i szacunku (?) ze strony innych. Wzorce postę-
powania opartego na przemocy i lekceważeniu wolności, godności drugiego człowieka
docierają zewsząd, są nagłaśniane przez media, są tworzywem scenariuszy filmów o naj-
wyższej  oglądalności . Rambo 1, Rambo 2, Rambo& 16, gry komputerowe z ich klasyką
 Tomb Rider , która także została przeniesiona na duży ekran, dobitnie udowadniają tę tezę.
Amerykański, skandalizujący raper Eminem zdystansował w swoich tekstach bulwersującego
zachowaniem, choć już podtatusiałego Ozzi Osbourne'a z Black Sabbath.
Przemoc w procesie wychowania
Literatura poświęcona zagadnieniom stosowalności przemocy w procesach wychowaw-
czych jest niezwykle bogata (wybrane pozycje zamieszczam w wyborze literatury). Mówi się
o przemocy gorącej i chłodnej; instytucjonalnej, środowiskowej i wewnątrzrodzinnej; fizycz-
nej i emocjonalnej; ekonomicznej i prawnej; strukturalnej i symbolicznej. Traktaty filozo-
ficzne i prace psychologiczne, analizy socjologiczne i rozprawy pedagogiczne dogłębnie
analizują to zagadnienie. Zespół dziecka maltretowanego (krzywdzonego),  fala , negatywne
subkultury młodzieżowe, sekty, mobbing,  Niebieska Linia  problemy te zostały rozpisane
na wiele głosów wyjaśniających, strukturalizujących a nawet uzasadniających występowanie
przemocy w dziele wychowania. Wiadomo, jakie są z
ródła przemocy, opracowano i wdro-
żono programy profilaktyczne i terapeutyczne, znoszące skutki jej destrukcyjnego działania.
Wszyscy badacze zgadzają się w jednym przekonaniu  przemoc jest niszcząca i zła.
Niektórzy jednak wręcz zalecają stosowanie przemocy, twierdząc że znakomicie wspiera
ona skuteczność wychowania, będąc wręcz doskonała metodą na łamanie nieposłuszeństwa
dzieci, nawet niemowląt (J. Dobson). Karanie i przemoc w mniej lub bardziej zawoalowanej
postaci są obecne a nawet niezbędne w procesie socjalizacji młodych ludzi. Z tego punktu
widzenia przemocą jest stosowanie zakazów, stawianie granic, domaganie się wypełniania
poleceń itp. Proces socjalizacji jako taki jest formą przemocy stosowanej wobec popędowego
i emocjonalnego aspektu dziecięcej natury. Odpowiedzialność rodziców, pedagogów, psycho-
logów, psychoterapeutów i wychowawców sprowadza się więc do nieustannego rozstrzy-
gania, ile, w jakiej formie, w jakiej sytuacji, przez kogo i w stosunku do kogo oraz (& )
w jakim emocjonalnym kontekście socjalizacyjna przemoc powinna być stosowana. [& ] Jeśli
nakazy, zakazy, ograniczenia, polecenia i kary mieszczą się w kontekście autentycznej miłości
do dziecka i troski o jego losy, to socjalizacyjna przemoc nie powinna przynosić złych efektów
8
(Eichelberger 2003). Dziecko pozostaje otwarte na podawane treści, nie polemizuje z nimi,
bowiem jest jeszcze niedojrzałe, niezdolne do polemiki, jego osobowość dopiero się
kształtuje. Gdy staje się dorosłym  przekazuje nieświadomie dalej, w przyszłość, przyjęte
wartości symboliczne.
Choć istotą wychowania jest czynienie dobra, pobudzanie do wzrostu, a nie zwalczanie,
ograniczanie, to istnieją również sytuacje, w których przemoc może stać się wartością, czyli
może dać pozytywny efekt. Temu może służyć choćby aprobowany przez społeczeństwo
proces resocjalizacji jednostek.
Szkoła (edukacja) jako instytucja przemocy symbolicznej
Koncepcje i paradygmaty wychowania obejmują najistotniejsze elementy pedagogicz-
nego obrazu edukacji, w tym określoną teleologię, treści, formy, zasady i metody wycho-
wania. Elementy te nakierowane są na podmiot, czyli osobę wychowanka. Dziecko przycho-
dzące na świat jest amoralne, nie wie jeszcze, co jest dobre a co złe i dopiero społeczeństwo
przekazuje mu niezbędną wiedzę aksjologiczną. Wartości moralne są zwykle przyswajane
przez jednostkę przez dłuższy czas jako część procesu socjalizacji. We współczesnej peda-
gogice podmiotem jest człowiek w pełnym cyklu życia, a więc także osoby dorosłe, w jakiś
sposób już ukształtowane. Ich  ja historyczne zdecydowanie wpływa na wybory dotyczące
dalszej drogi życia, kreuje nie tylko  ja idealne czy realne, ale także określa  ja potencjalne.
Bardzo często biografia edukacyjna, uprzednie doświadczenia, momenty graniczne, wręcz
traumy, wyraz
nie zmieniające trajektorię ludzkich losów, determinują jakość planów i celów
życiowych (por.: teorie aktywności edukacyjnej dorosłych, koncepcje Harrego Millera,
Rogera Boshier, Kjella Rubensona, Patrycji Cross: Malewski 1988).
Społeczeństwa, w toku historycznego rozwoju, przyjęły edukację swoich członków za
wartość uniwersalną, istotną dla cywilizacyjnej ewolucji. Tym samym uzyskano społeczną
zgodę na zawartość i jakość treści przekazywanych przez szkołę jako instytucję polityki
państwa. Wychodząc od faktu, ze nie istnieje apolityczny system oświatowy, należy zgodzić
się ze stwierdzeniem, że każde dążenie aktualnie rządzących elit (społecznych, politycznych)
do realizacji przyjętego ideału wychowawczego niesie za sobą konsekwencje  urabiania ,
aproksymacji6 i indoktrynacji podmiotów oddziaływania wychowawczego, czyli najpierw
6
Wrastanie w normy, wartości, zasady poprzez fakt, że inni ludzie mówią:  powinnaś ,  powinieneś .
9
uczniów a póz
niej obywateli. Tu kryje się paradoks dobrowolnej, wyznaczonej demokra-
tycznym prawem do edukacji, przemocy stosowanej w formie zawoalowanej, ale respek-
towanej i dobrowolnie przyjętej przez członków danego społeczeństwa.
Nie jest to przemoc tzw. gorąca, jest to spokojne oddziaływanie trwające przez wiele lat,
zamknięte i zalegalizowane w celach wychowania wyznaczonych przez np. rząd (system
polityczny) czy panującą klasę społeczną lub system religijny (vide: Iran, islam). W wyniku
tego procesu jednostka internalizuje wszelkie treści przekazywane przez autorytety  w tym
wypadku wychowawców, nauczycieli, system edukacyjny. Plany i programy pracy wycho-
wawczej skupiają treści o  kolorystyce właściwej dla tych właśnie elit. Każdy nauczyciel
jest urzędnikiem państwowym, tym samym jest zobowiązany do zgodnej z aktualnie obo-
wiązującymi celami wychowania realizacji polityki oświatowej państwa (podkreślam: zawsze
wyznaczanej przez aktualnie rządzących), tym samym przyczynia się do zjawiska  repro-
dukcji elit. Wychowuje tak, jak tego oczekuje społeczeństwo.
Jeśli przyznamy szkole rangę instytucji opiniotwórczej i uświadomimy sobie fakt, że
oddziałuje ona na jednostkę przez kilkanaście lat, nietrudno dostrzec, jakim jest potężnym
regulatorem porządku społecznego, ustalonej hierarchii, przyjętych wzorów i norm postę-
powania, rozkładu sił społecznych (stratyfikacja). W murach szkoły przemoc symboliczna ma
miejsce, jest ona akceptowana i ugruntowana. Czy uświadomiona? Nie, oddziaływania
wychowawcze zachodzą w sposób naturalny, ułożone w tysiącach godzin.
Przemoc symboliczna jest dobrowolnie przez swe obiekty przyjmowana. Tym łatwiej
można nimi manipulować, atrakcyjnie przekonując do pewnych propozycji i interpretacji
rzeczywistości. Ten mechanizm doprowadza do zatracenia możliwości rzetelnego i realistycz-
nego osądu wydarzeń. Urabianie przekonań prowadzi do poddania się woli Nauczyciela.
Wychowankowie stają się bezkrytyczni i bezwolni, bowiem przekonano ich, ze proponowane
wartości są tak cenne, że muszą żyć zgodnie z nimi. Systematyczność oddziaływań jest
przyczyną wyrobienia nawyku, wręcz imperatywu. Atrakcyjność przekazu jest dodatkowym
potwierdzeniem talentu pedagogicznego Mistrza. Arsenał środków dydaktycznych wzmacnia
tempo przyswajania proponowanych treści. A że są one dostosowane do możliwości inte-
lektualnych, potrzeb i oczekiwań wychowanków  nie uświadamiają oni sobie procesu
indoktrynacji. Są więc poddani symbolicznej przemocy.
Gdybyśmy sobie odpowiednio wcześnie uświadomili, ze jesteśmy manipulowani, to
w imię wartości absolutnej  wolności i godności osobistej  wychowanie stałoby się anty-
wychowaniem, czyli protestem przeciw proponowanym wartościom. Ale tak rodzą się
rewolucje&
10
Literatura przywoływana i cytowana:
Eichelberger W., 2003:  Przekrój , Nr 31/3032
Kocik L., 2002: Wzory małżeństwa i rodziny, Kraków
Malewski M., 1988: Aktywność edukacyjna dorosłych. O stanie teorii, [w:] Studia Pedagogiczne, T. LIII,
J. Nowak, T. Wujek (red.), Wrocław
Passowicz P., Wysocka-Pleczyk M., Przemoc  problemy definicyjne, [w:] Agresja i przemoc we współ-
czesnym świecie. T. I: Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieży oraz w instytucjach społeczno-opiekuńczych,
J. Kuz
ma, Z. Szarota (red.), Kraków.
Skolicka J., 2003: słuchaczka studiów podyplomowych: Pedagogika w Instytucie Nauk o Wychowaniu AP
im. KEN w Krakowie; praca zaliczeniowa z pedagogiki społecznej, maszynopis, Kraków 2003 (archiwum pry-
watne)
Slany K., 2003: Alternatywne formy życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym świecie, Kraków
Bibliografia zagadnienia (wybór):
Arendt H. ,1998: O przemocy. Nieposłuszeństwo obywatelskie, Warszawa
Banach Cz., 2001: Edukacja: wartość i szansa, Kraków
Bauman Z., 1995: Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności, Toruń
Bińczycka J., 1997: Między swobodą a przemocą w wychowaniu, Kraków
Bourdieu P., Passeron J. C., 1990: Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa
Brańka Z., Szymański M. (red.), 1998: Agresja i przemoc we współczesnym świecie, T. II: Agresja i prze-
moc w instytucjach wychowawczych, Kraków
Dąbrowska-Bąk M., 1999: Szkoła w systemie przemocy strukturalnej, Poznań
Dudzikowa M. (red.), 1996: Nauczyciel  uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy
interakcji, Kraków
Fromm E., 1970: Ucieczka od wolności, Warszawa
Fromm E., 1994: Niech się stanie człowiek, Warszawa-Wrocław
Hołyst B. (red.), 1997: Przemoc w życiu codziennym, Warszawa
Janowski A., 1989: Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa
Kołakowski L., 1990: Cywilizacja na ławie oskarżonych, Warszawa
Kosek-Nita B., Raś D. (red.), 2000: Kontakty z ludz
mi  Innymi jako problem wychowania, opieki i re-
socjalizacji, Katowice
Kuz
ma J., Szarota Z. (red.), Agresja i przemoc we współczesnym świecie T. I: Agresja i przemoc wśród
dzieci i młodzieży oraz w instytucjach społeczno-opiekuńczych, Kraków
Kwieciński Z., 2002: Wykluczanie, Toruń
Lorentz K., 1975: Tak zwane zło, Warszawa
Olweus D. , 1998: Mobbing fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać?, Warszawa
Papież J., Płukis A. (red.), 1998: Przemoc dzieci i młodzieży, Toruń
Pospiszyl I., 1994: Przemoc w rodzinie, Warszawa
Rylke M., Węgrzynowska J., Milczarek A., 1998: Wychowanie przeciw przemocy, Warszawa
Zimbardo P., Ruch F. L., 1994: Psychologia i życie, Warszawa
11