Równi w ró

ż

norodno

ś

ci

i wobec prawa

Pakiet edukacyjny

Scenariusze do realizacji zaj

ęć

zwi

ą

zanych z tematyk

ą

praw człowieka

opracowane przez uczestników warsztatów

Pod redakcj

ą

:

Jolanty Adamczyk, Jarosława Chod

ź

ko

Projekt realizowany przy wsparciu

Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej

Kraków 2006 - 2007

E

M

A

Ł

O

P

O

L

S

K

I

SPIS TRE

Ś

CI

1. Anna Kyzioł: „Wszyscy jeste

ś

my równi” ...............................................................3

2. Izabela Gody

ń

, Magdalena Karnas: „Definicje”..................................................12

3. Dorota Jaworska: „Uprzedzenia i dyskryminacja” ..............................................16

4. Joanna Brzozowska: „Wyprawa na Zielon

ą

Wysp

ę

” ..........................................20

5. Natalia Jawornicka: „Inni w

ś

ród nas. Czy jeste

ś

my tolerancyjni?” .....................37

6. Patryk Kugiel: „Wielokulturowa Polska? Wprowadzenie do wielokulturowo

ś

ci.”44

7. Dawid Waryka: „Rozwiejmy burzowe chmury. Promocja przychylnego

nastawienia do mniejszo

ś

ci.” .............................................................................55

8. Dorota Jarczy

ń

ska-Smurawa, Natalia Pieczy

ń

ska: „Komunikacja niewerbalna

podstaw

ą

bezpiecze

ń

stwa w kontaktach z psami”.............................................58

9. Beata Tatarzy

ń

ska-Zuchora: „Mam prawo wyboru” ...........................................64

10. Agnieszka Szokaluk: „Tradycja – to nie wstyd” ..................................................73

11. Izabela Gody

ń

, Magdalena Karnas: „

Ś

wiadectwa” ............................................86

12. Krzysztof Kusi

ń

ski: „Powszechne, przyrodzone i niezbywalne” .......................102

13. Magdalena Kula: „Pierwszy kontakt” ................................................................114

Anna Kyzioł: „Wszyscy jeste

ś

my równi”

1. Krótki opis:

Zaj

ę

cia skierowane s

ą

do uczniów szkoły

ś

redniej. Maj

ą

one wspomóc

w kształtowaniu postaw prospołecznych oraz wzmacnia

ć

poczucie godno

ś

ci osobistej.

S

ą

jednocze

ś

nie propozycj

ą

zaj

ęć

pozalekcyjnych prowadzonych przez osob

ę

(trenera)

z zewn

ą

trz.

2. Cele :

-

kształtowanie postaw empatii, szacunku dla odmienno

ś

ci oraz wra

ż

liwo

ś

ci

na łamanie praw człowieka,

-

wzbudzenie zainteresowania prawami człowieka,

-

poznanie poj

ęć

zwi

ą

zanych z prawami człowieka

3. Adresat:

Grupa 30 –stu uczniów szkoły

ś

redniej

4. Czas trwania:

2 h

5. Metody:

praca indywidualna, praca w grupach, dyskusja

6.

Ś

rodki dydaktyczne: małe karteczki przyklejane (4 kolory), flamaster

7. Materiały pomocnicze:

•

kartki z porozcinanymi definicjami

•

(materiał pomocniczy nr 1)

•

test „czy jeste

ś

tolerancyjny” (materiał pomocniczy nr 2)

•

„przykłady z

ż

ycia wzi

ę

te” (materiał pomocniczy nr 3)

8. Przebieg zaj

ęć

:

1. Przedstaw si

ę

grupie.

2. Popro

ś

o przedstawienie si

ę

uczestników zaj

ęć

, oraz zapytaj o ich do

ś

wiadczenie

zwi

ą

zane z prawami człowieka.

3. Przedstaw uczestnikom cel szkolenia.

4. Nast

ę

pnie podziel uczestników na 4 grupy, w tym celu zaproponuj im

ć

wiczenie,

które ma równie

ż

na celu rozruszanie grupy, potrzebne s

ą

do tego 4 kolory małych

karteczek. Ka

ż

demu przyklej na plecach jedn

ą

karteczk

ę

, nast

ę

pnie popro

ś

o ł

ą

czenie si

ę

w grupy zgodnie z kolorem metki na plecach. Nie wolno

porozumiewa

ć

si

ę

werbalnie ani zdejmowa

ć

odzie

ż

y.

5. Ka

ż

dej grupie rozdaj porozcinane karteczki z definicjami zwi

ą

zanymi z tematyk

ą

praw człowieka (10 definicji); na jednej kartce znajduje si

ę

hasło np.: dyskryminacja

a na drugiej definicja do hasła (materiał pomocniczy nr 1). Uczestnicy maj

ą

znale

źć

pasuj

ą

c

ą

definicj

ą

do hasła. Ka

ż

da grupa otrzymuje ten sam zestaw kartek. Maj

ą

na to ok. 15 minut. Nast

ę

pnie ka

ż

da grupa po kolei odczytuje swoje definicje.

Po odczytaniu definicji przeprowad

ź

dyskusj

ę

„Czy zgadzasz si

ę

z podan

ą

przez innych definicj

ą

- wska

ż

poprawn

ą

definicj

ę

oraz podaj jej

ź

ródło”.

6. Nast

ę

pnie zaproponuj uczestnikom wypełnienie testu „ Czy jeste

ś

tolerancyjny”

(materiał pomocniczy nr 2) . W tym celu rozdaj ka

ż

demu po jednym te

ś

cie,

który ka

ż

dy sam rozwi

ą

zuje. Czas na wypełnienie testu - 20 minut. Po tym czasie

podaj rozwi

ą

zanie testu, wyniki nie s

ą

podawane na forum, ka

ż

dy sam dla siebie

wyci

ą

ga z niego wnioski.

7. W dalszej cz

ęś

ci zaj

ęć

przedstaw uczestnikom „Przykłady z

ż

ycia wzi

ę

te”(materiał

pomocniczy nr 3). Popro

ś

o indywidualne przeczytanie a nast

ę

pnie podziel

uczestników na 4 grupy technik

ą

odliczania do czterech - jedynki ł

ą

cz

ą

si

ę

z jedynkami, dwójki z dwójkami itp. Zapytaj jak oni zachowaliby

si

ę

w przedstawionych w materiale sytuacjach, co by zrobili gdyby ich to spotkało,

popro

ś

ka

ż

d

ą

z grup o wskazanie 3 wariantów zachowa

ń

w danej sytuacji

(ok. 30 minut). Nast

ę

pnie przedstawiciele grup przedstawiaj

ą

wymy

ś

lone warianty

zachowa

ń

, a prowadz

ą

cy rozpoczyna dyskusj

ę

. Zako

ń

cz j

ą

podaniem stron

internetowych (zapisz na flipcharcie.) na których mo

ż

na znale

źć

informacje

na temat obro

ń

ców praw człowieka np.: www.amnesty.org.pl, www.pah.org.pl,

www.hfhrpol.waw.pl i www.rpo.gov.pl

Materiał pomocniczy nr 1

Dyskryminacja - prze

ś

ladowanie poszczególnych osób lub grup społecznych

albo ograniczanie ich praw ze wzgl

ę

du na ras

ę

, narodowo

ść

, wyznanie, płe

ć

itp.

Asymilacja - przystosowanie si

ę

do

ż

ycia w obcej grupie przez przej

ę

cie jej kultury

i przyswojenie sobie cech wła

ś

ciwych tej grupie; te

ż

: wchłoni

ę

cie obcej grupy.

Tolerancja - poszanowanie czyich

ś

pogl

ą

dów, wierze

ń

, upodoba

ń

, ró

ż

ni

ą

cych

si

ę

od własnych.

Godno

ść

- poczucie własnej warto

ś

ci i szacunek dla samego siebie.

Stereotyp - funkcjonuj

ą

cy w

ś

wiadomo

ś

ci społecznej uproszczony i zabarwiony

warto

ś

ciuj

ą

co obraz rzeczywisto

ś

ci.

Homofonia - silna niech

ęć

do homoseksualistów i homoseksualizmu.

Ksenofobia

-

niech

ęć

lub

wrogie

nastawienie

do

cudzoziemców

i cudzoziemszczyzny, obawa przed nimi.

Seksizm - dyskryminacja osób płci przeciwnej.

Uprzedzenie - nieuzasadniony, negatywny stosunek do kogo

ś

lub czego

ś

.

Rasizm - pogl

ą

d oparty na przekonaniu o nierównej warto

ś

ci biologicznej,

społecznej i intelektualnej ras ludzkich, ł

ą

cz

ą

cy si

ę

z wiar

ą

we wrodzon

ą

wy

ż

szo

ść

jednej rasy.

Ź

ródło : Słownik J

ę

zyka Polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN

Materiał Pomocniczy nr 2

CZY JESTE

Ś

TOLERANCYJNY?

Ustosunkuj si

ę

do poni

ż

szych stwierdze

ń

, zakre

ś

laj

ą

c zawsze tylko jedn

ą

odpowied

ź

– t

ę

, która nasuwa Ci si

ę

jako pierwsza. Na ko

ń

cu jest punktacja.

Zlicz uzyskane punkty i przeczytaj interpretacj

ę

wyników.

1. Jestem osob

ą

o ustalonych, trwałych przekonaniach.

A) tak B) czasami C) nie

2. Dzisiejsza młodzie

ż

jest wspaniała

A) to zbyt ogólne stwierdzenie B) czasami C) to prawda

3. Nie lubi

ę

rutyny i powtarzania stale tych samych wzorów zachowa

ń

A) to prawda B) czasem tak, czasem nie C) to nieprawda (lubi

ę

)

4. Aby przeciwdziała

ć

epidemii, chorzy na AIDS powinni przebywa

ć

w specjalnych

gettach, tak, jak kiedy

ś

tr

ę

dowaci w leprozoriach

A) oczywi

ś

cie B) niektórzy C) nie

5. Mał

ż

e

ń

stwa powinny dobiera

ć

si

ę

na zasadzie podobie

ń

stwa, np. rasy,

wyznania czy warstwy społecznej.

A) tak byłoby najlepiej B) s

ą

wyj

ą

tki C) nieprawda

6. Niskie czoło

ś

wiadczy o miernej inteligencji

A) tak B) czasami C) nigdy

7. Nie przepadam za lud

ź

mi próbuj

ą

cymi udowodni

ć

mi,

ż

e nie mam racji.

A) tak, nie lubi

ę

ich B) niektórych unikam C) nieprawda, lubi

ę

ich

8. Byłoby najlepiej, gdyby w ramach jednego pa

ń

stwa ludzie wyznawali jedn

ą

religi

ę

.

A) nie B) to zale

ż

y C) tak

9. Lubi

ę

dyskutowa

ć

.

A) bardzo B) tylko z niektórymi lud

ź

mi C) niespecjalnie

10. Za zabójstwo nale

ż

y kara

ć

ś

mierci

ą

.

A) tak B) czasami C) nie

11. Blondynki s

ą

delikatniejsze od brunetek.

A) to prawda B) na ogół C) to nieprawda

12.

ś

ydzi s

ą

sprytniejsi od innych narodów.

A) tak B) nie wiem C) nie

13. Nie ma dwóch osób o identycznych osobowo

ś

ciach.

A) to prawda B) nie wiem C) nie

14. Psychiatrzy powinni zacz

ąć

leczenie od siebie.

A) tak B) niektórzy C) to zbyt ostro powiedziane

15. Je

ś

li kto

ś

wyra

ź

nie zło

ś

ci ludzi, po

ś

ród których

ż

yje, powinien mie

ć

do

ść

inteligencji,

ż

eby trzyma

ć

si

ę

z boku i nie nara

ż

a

ć

si

ę

, bo z wi

ę

kszo

ś

ci

ą

nikt nie wygrał.

A) zgadzam si

ę

z tym B) mo

ż

e czasem C) nie zgadzam si

ę

z tym

16. Kobiety s

ą

mniej inteligentne ni

ż

m

ęż

czy

ź

ni.

A) to nieprawda B) na ogół C) to prawda

17. M

ęż

czy

ź

ni i kobiety Wschodu s

ą

cudownymi kochankami.

A) tak B) nie mam zdania C) podobnie jak ci i te z Zachodu

18. Wszyscy ci uzdrawiacze wzrokiem czy dotykiem to szarlatani.

A) nie mam do

ść

danych B) mo

ż

liwe C) z pewno

ś

ci

ą

19. Ludzie s

ą

dobrzy.

A) tak B) niektórzy C) teza zbyt ogólna

20. Chłopi s

ą

uparci i nic ich nie przekona.

A) nieprawda B) niektórzy C) to prawda

21. Je

ś

li si

ę

kogo

ś

wszyscy bez przerwy czepiaj

ą

, to zwykle sam jest sobie winien

– nie ma dymu bez ognia.

A) to prawda B) czasem C) to nieprawda

22. Podczas gdy wielu Polaków jest bezrobotnych, nie powinno si

ę

zatrudnia

ć

obcokrajowców, np. Rosjan czy Jugosłowian.

A) to przykre, ale tak B) nie wiem C) nie zgadzam si

ę

23. My

ś

l

ę

,

ż

e jednak jestem kim

ś

lepszym od innych.

A) tak B) czasami C) chyba nie

24. Ludzie s

ą

podli.

A) tak B) czasami C) teza zbyt kategoryczna

25. Nie jestem osob

ą

niezdecydowan

ą

– jak raz co

ś

ustal

ę

, to si

ę

tego trzymam.

A) tak B) czasami C) nie

26. Szefa powinno si

ę

szanowa

ć

.

A) stwierdzenie niejasne B) czasami C) zawsze

27. Dzieci powinny zawsze słucha

ć

rodziców.

A) nie zgadzam si

ę

B) chyba nie zawsze C) oczywi

ś

cie

28. Szukam ludzi my

ś

l

ą

cych inaczej ni

ż

ja.

A) cz

ę

sto B) rzadko C) nigdy

29. Młodzie

ż

jest teraz okropna.

A) nieprawda B) nie mam zdania C) to prawda

30. Osoby do siebie uprzedzone powinny si

ę

unika

ć

.

A) tak B) nie wiem C) nie

UWAGA: najpierw sprawd

ź

, czy Twoje odpowiedzi na twierdzenia 1. i 25.

s

ą

zgodne. Je

ś

li nie – cały uzyskany w tej psychozabawie wynik mo

ż

esz uzna

ć

za przypadkowy.

PUNKTACJA:

1. A – 5, B – 3, C – 0 2. A – 0, B – 3, C – 5 3. A – 0, B – 3, C – 5

4. A – 5, B – 3, C – 0 5. A – 5, B – 3, C – 0 6. A – 5, B – 3, C – 0

7. A – 5, B – 3, C – 0 8. A – 0, B – 3, C – 5 9. A – 0, B – 3, C – 5

10. A – 5, B – 3, C – 0 11. A – 5, B – 3, C – 0 12. A – 5, B – 3, C – 0

13. A – 0, B – 3, C – 5 14. A – 5, B – 3, C – 0 15. A – 5, B – 3, C – 0

16. A – 0, B – 3, C – 5 17. A – 5, B – 3, C – 0 18. A – 0, B – 3, C – 5

19. A – 5, B – 3, C – 0 20. A – 0, B – 3, C – 5 21. A – 5, B – 3, C – 0

22. A – 5, B – 3, C – 0 23. A – 5, B – 3, C – 0 24. A – 5, B – 3, C – 0

25. A – 5, B – 3, C – 0 26. A – 0, B – 3, C – 5 27. A – 0, B – 3, C – 5

28. A – 0, B – 3, C – 5 29. A – 0, B – 3, C – 5 30. A – 5, B – 3, C – 0

INTERPRETACJA WYNIKÓW

0-41 punktów

Jeste

ś

osob

ą

tolerancyjn

ą

, szanujesz odmienno

ść

innych i ich prawo do autonomii.

Nie próbujesz na sił

ę

zmienia

ć

ludzi czy narzuca

ć

im swojego zdania. Nie zra

ż

aj

si

ę

tym,

ż

e czasem jest trudno, bywasz osob

ą

nie rozumian

ą

, nie zawsze

docenian

ą

. Zasługujesz na szacunek i podziw.

42-70 punktów

Jeste

ś

osob

ą

podatn

ą

na wpływy otoczenia zarówno dobre, jak i złe. Cz

ę

sto Twoja

uległo

ść

wobec otoczenia daje Ci przyjemne poczucie bezpiecze

ń

stwa. Niestety,

nie rozwijasz przez to swojej indywidualno

ś

ci. Miewasz okresy mniejszej

i wi

ę

kszej tolerancji, ale zwykle nie jest to efekt Twoich własnych przemy

ś

le

ń

,

a presja

ś

rodowiska. Jeste

ś

osob

ą

do

ść

lubian

ą

, ale nie z powodu autorytetu,

niezale

ż

no

ś

ci czy jakiej

ś

szczególnej wyj

ą

tkowo

ś

ci. Mo

ż

e warto spróbowa

ć

czasem

mie

ć

własne zdanie?

71-120 punktów

Masz wprawdzie własne zdanie, ale mo

ż

e zbyt rzadko konfrontujesz je z pogl

ą

dami

innych. Powody takiego post

ę

powania mog

ą

by

ć

ró

ż

ne. Czy

ż

by

ś

si

ę

bał(-a),

ż

e nie masz racji? A mo

ż

e traktujesz innych jako głupszych? Tego typu fasadowa

pewno

ść

siebie nie sprzyja tolerancji. Mo

ż

e za łatwo uprzedzasz si

ę

do ludzi

i nie jeste

ś

a

ż

tak lubiany(-a), jak Ci si

ę

wydaje. A szkoda, bo jeste

ś

osob

ą

my

ś

l

ą

c

ą

,

która stara si

ę

by

ć

obiektywna, rzetelna i uczciwa w traktowaniu ludzi.

121-150 punktów

Trudno o Tobie powiedzie

ć

,

ż

e cechuje Ci

ę

tolerancja. Jak ju

ż

si

ę

do kogo

ś

uprzedzisz, to bardzo trudno jest to zmieni

ć

, zreszt

ą

nie bardzo si

ę

starasz. Sk

ą

d

w Tobie tyle uprzedze

ń

; kto i dlaczego Ci je wpoił? Mo

ż

e warto czasem poszuka

ć

ludzi my

ś

l

ą

cych inaczej, podyskutowa

ć

z nimi, niekoniecznie traktowa

ć

jak wrogów.

Rozwój polega na zmianach. Nie bój si

ę

usłysze

ć

,

ż

e Twoje przekonania

s

ą

„chwiejne”. Wa

ż

ny jest szacunek do samego siebie. Spróbuj zacz

ąć

od wi

ę

kszej

tolerancji wobec najbli

ż

szej rodziny, a zobaczysz, jak Wasze wzajemne stosunki

zmieni

ą

si

ę

na lepsze.

Ź

ródło : autor nieznany

Materiał pomocniczy nr 3.

Przykłady z

ż

ycia wzi

ę

te.

Skomentuj przykłady i zastanów si

ę

co Ty by

ś

zrobił, gdyby Ciebie spotkała

podobna sytuacja:

1) Do „baru” nie zostaje przez ochroniarzy wpuszczony cudzoziemiec czarnoskóry

o

ś

wiadczaj

ą

c mu,

ż

e nie ma „wolnych miejsc”. Inni bez problemu wchodz

ą

do baru.

2) W pracy kolega zwierza si

ę

koledze

ż

e jest homoseksualista, po tygodniu

bez podania przyczyny zostaje zwolniony z pracy.

3) W firmie o awans zawodowy ubiegaj

ą

si

ę

dwie osoby: kobieta i m

ęż

czyzna.

Awans dostaje m

ęż

czyzna. Pracodawca wyja

ś

nia rozgoryczonej kobiecie,

ż

e stanowisko to wymaga dyspozycyjno

ś

ci a ona ma przecie

ż

małe dziecko.

4) W klasie jedno z dzieci jest chore na AIDS, rodzice pozostałych dzieci dowiaduj

ą

si

ę

o tym i prosz

ą

by na stołówce miał osobne naczynia.

Izabela Gody

ń

, Magdalena Karnas: „Definicje”

Opis

U

ś

wiadomienie uczestnikom,

ż

e kwestie zwi

ą

zane z tolerancj

ą

, dyskryminacj

ą

,

ksenofobi

ą

oraz rasizmem dotycz

ą

ka

ż

dego z nas. Dzi

ę

ki zastosowanym metodom

uczestnicy u

ś

wiadomi

ą

sobie jaki s

ą

trudno

ś

ci wypowiadania si

ę

w du

ż

ej grupie.

Cele

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci wypowiadania si

ę

na forum grupy,

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci kreatywnego my

ś

lenia,

zapoznanie uczestników z podstawowymi poj

ę

ciami z zakresu praw

człowieka.

Adresaci

Młodzie

ż

ze szkół ponadgimnazjalnych – około 20 osób

Czas trwania

1,5 h

Metody

dyskusja,

burza mózgów,

kula

ś

nie

ż

na,

dywanik pomysłów,

metaplan.

Kluczowe poj

ę

cia

tolerancja,

dyskryminacja,

ksenofobia,

nacjonalizm.

Ś

rodki dydaktyczne

4 du

ż

e kartki papieru,

pisaki kolorowe,

ta

ś

ma klej

ą

ca,

małe karteczki kolorowe samoprzylepne,

kartki,

długopisy

Materiały pomocnicze

definicje poj

ęć

: dyskryminacja, dyskryminacja, ksenofobia, nacjonalizm

Przebieg zaj

ęć

Na jednej du

ż

ej kartce piszemy słowo DYSKRYMINACJA, na drugiej

TOLERANCJA, na trzeciej KSENOFOBIA, na czwartej NACJONALIZM wszystkie

cztery kartki wieszamy na tak aby wszyscy uczniowie widzieli.

Nast

ę

pnie prosimy uczniów aby zastanowili si

ę

nad słowem dyskryminacja,

dajemy pierwszemu uczestnikowi pust

ą

kartk

ę

i prosimy o wpisanie z czym

mu si

ę

kojarzy słowo dyskryminacja, jak sko

ń

czy, prosimy go aby posłał kartk

ę

,

na której napisał swoje skojarzenie do kolejnej osoby. Zadaniem kolejnych osób jest

dopisywanie wszystkiego z czym im si

ę

kojarzy dane słowo tak aby powstała

wspólna definicja. Ka

ż

dy z uczestników dopisuje to czego nie ma jeszcze na kartce.

Kiedy kartka powróci do osoby prowadz

ą

cej, odczytuje ona co zostało napisane

i zapisuje wspólnie utworzon

ą

definicj

ę

słowa dyskryminacja na du

ż

ej kartce.

Do stworzenia kolejnej definicji słowa tolerancja zastosujemy metod

ę

burzy

mózgów. Prosimy uczestników aby podawali wszystko z czym im si

ę

kojarzy słowo

tolerancja. Zapisujemy ka

ż

d

ą

podan

ą

propozycj

ę

nie komentuj

ą

c ich prosimy

równie

ż

aby uczestnicy nie komentowali podawanych przez innych propozycji.

Kiedy zostan

ą

zapisane wszystkie spontanicznie podane przez uczestników

propozycje, przyst

ę

pujemy do kolejnego etapu. Wybieramy teraz spo

ś

ród

zapisanych propozycji, te które chcemy rozwija

ć

, robi to cała grupa. Dopiero wtedy

tworzymy wspóln

ą

definicj

ę

słowa Tolerancja- istotne jest to,

ż

e tylko na tym etapie

burzy mózgów dopuszczalna jest dyskusja oraz krytyka podanych wcze

ś

niej

stwierdze

ń

.

Do stworzenia kolejnej definicji ksenofobia potrzebne b

ę

d

ą

nam samoprzylepne

karteczki. Ka

ż

demu rozdajemy po kilka samoprzylepnych kartek oraz co

ś

do pisania. Ka

ż

dy z uczestników wypisuje na swojej kartce to z czym mu si

ę

kojarzy

słowo- ka

ż

dy po jednej propozycji. Jak wszyscy zapisz

ą

swoje propozycje

na kartkach, uczniowie podchodz

ą

do planszy któr

ą

wcze

ś

niej przygotowali

ś

my

i przyklejaj

ą

swoje propozycje jednocze

ś

nie odczytuj

ą

c je na głos. Potem wspólnie

z uczestnikami zastanawiacie si

ę

które propozycje s

ą

najtrafniejsze i z nich

wspólnie tworzycie definicj

ę

słowa ksenofobia.

Aby stworzy

ć

definicje nacjonalizmu, ka

ż

demu z uczestników dajemy kart

ę

papieru

oraz co

ś

do pisanie i prosimy ich, aby ka

ż

dy osobno zastanowił si

ę

nad definicj

ą

słowa nacjonalizm i zapisał j

ą

na swojej kartce. Nast

ę

pnie prosimy uczniów,

aby poł

ą

czyli si

ę

w pary, odczytali swoje definicje i starali si

ę

razem wspólnie

stworzy

ć

now

ą

. Gdy to uczyni

ą

prosimy aby poł

ą

czyli si

ę

czwórkami potem

ósemkami tworz

ą

c własne definicje. Robimy tak dopóki nie stworz

ą

nam si

ę

dwie

grupy z definicjami. Prosimy przedstawicieli grup aby odczytali definicje,

po ich przeczytaniu zastanawiamy si

ę

nad wspóln

ą

, któr

ą

zapisujemy na du

ż

ej

kartce.

Kiesy wszystkie definicje zostan

ą

stworzone, rozdajemy uczestnikom słownikowe

definicje poj

ęć

.

Potem prowadzimy dyskusj

ę

:

czy sami spotkali si

ę

z którym

ś

z tych poj

ęć

w

ż

yciu osobistym?

w szkole?

na ulicy?

w urz

ę

dzie?

czy jako

ś

zareagowali w takiej sytuacji?

jak si

ę

czuli wtedy gdy kto

ś

ich inaczej potraktował?

15

Materiał pomocniczy

DYSKRYMINACJA - upo

ś

ledzenie

lub

prze

ś

ladowanie

danych

jednostek

lub grup społecznych ze wzgl

ę

du na pochodzenie etniczne, przynale

ż

no

ść

klasow

ą

,

narodow

ą

, rasow

ą

lub wyznaniow

ą

. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa

2002 r.

TOLERANCJA – liberalizm w stosunku do cudzych, odmiennych od naszych,

pogl

ą

dów, wierze

ń

, wyrozumiało

ść

dla czyjego

ś

odmiennego post

ę

powania.

Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 2002 r.

KSENOFOBIA – przesadna niech

ęć

lub wrogo

ść

w stosunku do cudzoziemców

i cudzoziemszczyzny. Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 2002 r.

Słowo pochodzi od greckich słów xenos - dziwny, obcy oraz phobos - strach

lub

awersja)

oxfordzki słownik

j

ę

zyka

angielskiego definiuje

ksenofobi

ę

jako "patologiczny strach przed cudzoziemcami lub obcymi krajami". Innymi słowy,

oznacza awersj

ę

do innych, "obcych" i cudzoziemców. Ksenofobia jest odczuciem

lub percepcj

ą

opart

ą

na społecznych konstrukcjach i ideach, a nie na racjonalnych

przesłankach czy obiektywnych faktach. Ksenofobiczne postrzeganie

ś

wiata

redukuje zło

ż

one zjawiska społeczne i kulturowe do uproszczonych, czarno-białych

scenariuszy.

Najdrastyczniejszym

przejawem

ksenofobii jest

eksterminacja

(ludobójstwo

ś

ydów, Cyganów (Romów i Sinti), homoseksualistów, ludobójstwo

na Bałkanach i w Ruandzie, eksterminacj

ę

Aborygenów itd.). Inne to wygnanie,

przesiedlenie. www.bezuprzedzen.org

NACJONALIZM – postawa społeczno-polityczna i ideologia uznaj

ą

ca interes

własnego narodu za warto

ść

najwy

ż

sz

ą

, głosz

ą

c

ą

,

ż

e suwerenne pa

ń

stwo

narodowe jest najwła

ś

ciwsz

ą

form

ą

organizacji danej społeczno

ś

ci zł

ą

czonej

wspólnot

ą

pochodzenia, j

ę

zyka, historii, kultury. Słownik wyrazów obcych, PWN,

Warszawa 2002 r.

16

Dorota Jaworska: „Uprzedzenia i dyskryminacja”

WST

Ę

P/KRÓTKI OPIS

Zakaz

dyskryminacji

regulowany

jest

zarówno

prawem

krajowym,

jak i wspólnotowym Stosunek do mniejszo

ś

ci oraz poszanowanie ich praw jest

testem dla funkcjonowania ka

ż

dej demokracji. W Polsce, niestety, członkowie

mniejszo

ś

ci wci

ąż

do

ś

wiadczaj

ą

dyskryminacji z powodu swej przynale

ż

no

ś

ci

do tych grup. St

ą

d konieczno

ść

nieustannej edukacji społecznej maj

ą

cej

na celu przeciwdziałanie tym negatywnym zjawiskom poprzez nauczanie

poszanowania dla odr

ę

bno

ś

ci i inno

ś

ci.

CELE

-

zrozumienie poj

ęć

zwi

ą

zanych z dyskryminacj

ą

,

-

u

ś

wiadomienie negatywnych skutków nietolerancji,

-

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci krytycznego postrzegania własnych działa

ń

i poj

ęć

.

ADRESAT: młodzie

ż

gimnazjalna

CZAS TRWANIA: 2 godziny lekcyjne

METODY: praca w gniazdach, dyskusja, burza mózgów

POJ

Ę

CIA KLUCZOWE: grupa społeczna, dyskryminacja, postrzeganie,

Ś

RODKI DYDAKTYCZNE: karty poj

ęć

, plansza podziałów,

MATERIAŁY POMOCNICZE: flipchart, kartki A4, flamastry, małe karteczki, klej

PRZEBIEG ZAJ

ĘĆ

I Podziały

Poinformuj uczestników

ż

e, na

ś

wiecie

ż

yje ok. 4 mld ludzi. Nast

ę

pnie przeprowad

ź

poni

ż

sze

ć

wiczenie

Ć

w 1: burza mózgów,

praca w dwóch zespołach:

1 zespół wypisuje na tablicy: Co ludzi ł

ą

czy?

2 zespół wypisuje na tablicy: Co ludzi dzieli?

Czego jest wi

ę

cej: cz

ęś

ci wspólnych czy ró

ż

nic?

17

Podsumowuj

ą

c

ć

wiczenie powiedz i

ż

, mało jest cech, które mo

ż

na kategorycznie

podzieli

ć

na rozł

ą

czne kategorie. Wi

ę

kszo

ść

z nich jest płynna, stopniowalna, poza

tym jeden człowiek mo

ż

e nale

ż

e

ć

do kilku grup.

II Uprzedzenia

Wygło

ś

mini wykład

Podziały, o których była mowa w poprzednim

ć

wiczeniu wpływaj

ą

na pewne

uprzedzenia, jakie powstaj

ą

mi

ę

dzy członkami tych grup. Uprzedzenia s

ą

o tyle

niebezpieczne,

ż

e nieodł

ą

cznie zwi

ą

zane s

ą

z towarzysz

ą

c

ą

im reakcj

ą

afektywn

ą

(emocjonaln

ą

). Afekt, czyli błyskawicznie i automatycznie (a nawet nie

ś

wiadomie)

wzbudzana reakcja emocjonalna pojawia si

ę

natychmiast, gdy w umy

ś

le danej

osoby uaktywni si

ę

kategoria nielubianej grupy. Ów afekt sprawia,

ż

e od momentu

jego wzbudzenia spostrzeganie oraz interpretacja cech i działa

ń

osoby,

któr

ą

postrzegamy jako nale

żą

c

ą

do danej grupy, staj

ą

si

ę

tendencyjne. Pojawia

si

ę

skłonno

ść

do spostrzegania i interpretowania cech i zachowa

ń

tej osoby

w sposób zgodny ze stereotypem, tzn, tak, aby potwierdzi

ć

nasze przekonania,

ż

e ta osoba rzeczywi

ś

ci ma owe negatywne cechy, które jej przypisujemy.

Pod wpływem afektu tendencyjne staje si

ę

tak

ż

e nasze zachowanie wobec

tej osoby, co najcz

ęś

ciej jest nie

ś

wiadome. Zaczynamy traktowa

ć

t

ę

osob

ę

w sposób zgodny z naszymi przekonaniami na jej temat (np. agresywnie),

tym samym nie

ś

wiadomie prowokuj

ą

c u niej oczekiwane przez nas zachowania

(agresja w odpowiedzi na agresj

ę

). Nast

ę

pnie zwracamy uwag

ę

na wywołane

przez nas zachowanie i traktujemy je jako dowód,

ż

e osoby z tej grupy rzeczywi

ś

cie

s

ą

takie, jak o nich my

ś

limy – samospełniaj

ą

ce si

ę

proroctwa. W ten przewrotny

sposób uzyskujemy subiektywn

ą

pewno

ść

słuszno

ś

ci naszego pierwotnego

przekonania.

Jak powstaj

ą

stereotypy:

- w drodze dziedziczenia społecznego,

Trening uprzedze

ń

otrzymywany jest w skutek socjalizacji i z reguły zaczyna

si

ę

w dzieci

ń

stwie. W naturze afektu le

ż

y jego wielka zara

ź

liwo

ść

, czyli łatwe

i nie

ś

wiadome udzielanie si

ę

osobom przebywaj

ą

cym blisko siebie. Dzieci bardzo

dobrze odbieraj

ą

negatywny klimat emocjonalny (niesmak, niech

ęć

, pogarda)

18

ka

ż

dorazowo pojawiaj

ą

cy si

ę

u osób znacz

ą

cych wraz z nazw

ą

danej kategorii

osób. Dziecko szybko przejmuje te emocje i wciela we własne zachowania

na zasadzie na

ś

ladownictwa:

- poprzez informacje zasłyszane na temat członków danej grupy,

- poprzez bezpo

ś

rednie do

ś

wiadczenia z tymi osobami.

Jak mo

ż

na pogrupowa

ć

te ró

ż

nice?:

Aby lepiej zilustrowa

ć

to co mówisz poka

ż

plansz

ę

: rasy, narody, regiony, zawody,

religia, warstwy społeczne, wiek.

Jakie s

ą

przykłady grup zawieraj

ą

cych si

ę

w tych wyodr

ę

bnieniach?

- grupy rasowe: Murzyni, Indianie, Azjaci,

- grupy narodowe:

ś

ydzi, Romowie, Arabowie, Niemcy, Szkoci,

- grupy regionalne: Górale, Krakusy, Poznaniacy,

Ś

l

ą

zacy, Kaszubi,

- grupy zawodowe: naukowcy, szewcy,

ż

ołnierze, arty

ś

ci, policjanci,

- wyznawcy religii: katolicy, protestanci, muzułmanie, prawosławni,

ś

wiadkowie

Jehowy,

- przedstawiciele warstw społecznych: chłopi, robotnicy, inteligencji, arystokraci,

kapitali

ś

ci,

- osoby nie mieszcz

ą

ce si

ę

w tradycyjnych „moralnych” standardach społecznych:

bandyci, prostytutki, włócz

ę

dzy,

- grupy wiekowe albo zwi

ą

zane z płci

ą

lub okre

ś

lonym stylem ubierania si

ę

czy

strzy

ż

enia włosów.

Aby uczestnicy utrwalili to o czym była mowa w wykładzie przeprowad

ź

ć

wiczenie 2.

ć

w 2: „Daj mi dowód”

Ka

ż

dy z uczestników wybiera sobie dowoln

ą

grup

ę

, wobec której jest uprzedzony

i wypisuje na jednej karteczce min 5 (7) cech członków tej grupy. Przyklejamy

te karteczki na tablicy i wszyscy wybieramy jedn

ą

grup

ę

(np. t

ę

, która najcz

ęś

ciej

si

ę

powtarza) i szukamy dowodów potwierdzaj

ą

cych te cechy.

Na ile udowodnili

ś

my te cechy?

Zapytaj uczestników

ż

e, skoro nie ma dowodów na istnienie tych cech, to sk

ą

d bior

ą

si

ę

takie przekonania?

19

Przeprowad

ź

dyskusj

ę

na ten temat.

Po przeprowadzonej dyskusji poinformuj uczniów,

ż

e uprzedzenia prowadz

ą

do dyskryminacji.

III Podsumowanie

Popro

ś

uczestników aby zdefiniowali co rozumiej

ą

pod poj

ę

ciem „uprzedzenie”

i „dyskryminacja” i

ż

eby podali przykłady wyst

ę

powania uprzedze

ń

i dyskryminacji

w najbli

ż

szym im

ś

rodowisku, w Polsce i na

ś

wiecie.

20

Joanna Brzozowska: „Wyprawa na Zielon

ą

Wysp

ę

”

1. Temat:

Ś

wiadome podró

ż

owanie

2. Wst

ę

p: Odwiedzaj

ą

c ró

ż

ne zak

ą

tki naszego globu cz

ę

sto nie pami

ę

tamy,

aby dobrze przygotowa

ć

si

ę

do podró

ż

y. Zabieramy stroje i aparaty nastawiaj

ą

c

si

ę

wył

ą

cznie na przyjemne sp

ę

dzanie czasu. A przecie

ż

podró

ż

owanie to tak

ż

e

wyzwanie, w którym stykamy si

ę

z lud

ź

mi o odmiennej kulturze, tradycji, religii,

rasie. Musimy by

ć

ś

wiadomi ró

ż

nic, by rozumie

ć

si

ę

nawzajem i nie krzywdzi

ć

poprzez nietaktowne zachowanie. Wyje

ż

d

ż

aj

ą

c do innego kraju nie mo

ż

emy

zapomnie

ć

o rzetelnym przygotowaniu pod k

ą

tem merytorycznym, aby sta

ć

si

ę

„

Ś

wiadomym Podró

ż

nikiem”.

3. Cele:

•

zach

ę

cenie do

ś

wiadomego podró

ż

owania

•

uczenie szacunku do kultury Irlandii

•

u

ś

wiadomienie podobie

ń

stw i ró

ż

nic mi

ę

dzy Polakami a Irlandczykami

•

u

ś

wiadomienie funkcjonuj

ą

cych stereotypów o Irlandii

•

integracja grupy

4. Adresat: 15 - osobowa grupa uczestników wycieczki do Irlandii. Szkolenia

prowadzone s

ą

przy wybranym biurze podró

ż

y.

5. Czas trwania: 1,5 godziny

6. Metody:

•

wchodzenie w rol

ę

•

dyskusja

•

analizowanie i rozwi

ą

zywanie problemów

•

uczenie si

ę

w małych zespołach

7. Kluczowe poj

ę

cia:

•

ś

wiadome podró

ż

owanie

21

•

stereotyp

8.

Ś

rodki dydaktyczne:

•

plakaty

•

pisaki

•

ta

ś

ma klej

ą

ca

•

rzutnik

•

karteczki samoprzylepne w dwóch kolorach

•

jedzenie

9. Materiały pomocnicze:

•

informacje o Irlandii do gry Puzzle

•

zdj

ę

cia wyspy

•

płyta z muzyk

ą

irlandzk

ą

•

formularz do gry BINGO

•

opcja: pokaz multimedialny o Irlandii

10. Przebieg zaj

ęć

:

1. Uczestnicy wycieczki nie znaj

ą

si

ę

mi

ę

dzy sob

ą

, a maj

ą

sp

ę

dzi

ć

razem kilka dni,

dlatego warto na pocz

ą

tek zaproponowa

ć

gr

ę

BINGO. Umo

ż

liwi ona lepsze

zapoznanie i wpłynie korzystnie na integracj

ę

grupy. Ka

ż

dy z uczestników

otrzymuje formularz do gry w BINGO (opis gry wraz z formularzem w zał

ą

czniku

nr 1).

2. Uczestnicy siadaj

ą

w kole i rozpoczyna si

ę

dyskusja na temat Irlandii. Ka

ż

dy

ma czas na opowiedzenie o swoich do

ś

wiadczeniach, skojarzeniach zwi

ą

zanych

z Zielon

ą

Wysp

ą

. Jest to „lu

ź

na” pogadanka, aby ustali

ć

jak

ą

wiedz

ę

posiadaj

ą

uczestnicy na temat kraju, do którego si

ę

wybieraj

ą

. Prowadz

ą

cy

jest moderatorem rozmowy, ale powinien wykaza

ć

si

ę

du

żą

elastyczno

ś

ci

ą

w dyskusji. Oczywi

ś

cie trzeba zwraca

ć

uwag

ę

na czas.

3. Po wst

ę

pnej dyskusji prowadz

ą

cy proponuje gr

ę

PUZZLE, czyli tak zwan

ą

układank

ę

eksperck

ą

. Uczestnicy dziel

ą

si

ę

na 4 grupy (uczestników mo

ż

na

podzieli

ć

przez miesi

ą

ce urodzenia, np. urodzeni w styczniu, lutym i marcu

stanowi

ą

grup

ę

pierwsz

ą

; urodzeni w maju, czerwcu i lipcu - grup

ę

drug

ą

, itd.).

22

Ka

ż

da z grup otrzymuje tekst o Irlandii (teksty dotycz

ą

kultury, muzyki, historii

oraz ogólnych informacji o Irlandii. Ka

ż

da z grupy dostaje inny tekst. Zał

ą

cznik

nr 2). Po zapoznaniu z tre

ś

ci

ą

grupa decyduje o wyborze najistotniejszych

faktów i tworzy notatk

ę

. Nast

ę

pnie członkowie poszczególnych grup wymieniaj

ą

si

ę

miejscami i dziel

ą

si

ę

swoja wiedz

ą

z członkami innej grupy jednocze

ś

nie

poznaj

ą

c wiadomo

ś

ci tej grupy, do której si

ę

przesiedli.

4. Po zako

ń

czeniu PUZZLI rozpoczyna si

ę

krótki pokaz zdj

ęć

z Irlandii. W tle gra

tradycyjna muzyka irlandzka, która umila czas uczestnikom i wprowadza

ich w odpowiedni nastrój ( muzyka Irlandii w pełni oddaje charakter tego kraju).

5. Po zapoznaniu si

ę

z najwa

ż

niejszymi informacjami o Irlandii rozpoczyna

si

ę

druga cz

ęść

zaj

ęć

na temat stereotypów zwi

ą

zanych z Irlandczykami.

Dobrym wst

ę

pem do rozmowy jest gra „Jestem podobny do...., bo...”. Uczestnicy

dostaj

ą

karteczki samoprzylepne w dwóch kolorach (np. zielone i

ż

ółte).

Na zielonych kartkach wypełniaj

ą

zdanie „Jestem podobny do Irlandczyka,

bo....”; a na

ż

ółtych - „ Nie jestem podobny do Irlandczyka, bo...”. Prowadz

ą

cy

przygotowuje du

ż

y plakat, który dzieli na dwie cz

ęś

ci. Uczestnicy po wypełnieniu

zadania przyklejaj

ą

karteczki do plakatu. Po jednej stronie znajduj

ą

si

ę

ró

ż

nice,

po drugiej - podobie

ń

stwa mi

ę

dzy Polakami, a Irlandczykami. Ka

ż

dy

z uczestników powinien si

ę

zapozna

ć

z opiniami całej grupy.

6. Prowadz

ą

cy rozpoczyna dyskusj

ę

na temat naszych stereotypów dotycz

ą

cych

Irlandczyków. Wcze

ś

niej nale

ż

y ustali

ć

czy wszyscy wła

ś

ciwie rozumiej

ą

słowo

stereotyp. Mo

ż

e si

ę

to odby

ć

przy pomocy techniki „burza mózgów”. Rozmowa

główny

nacisk

kładzie

na

funkcjonowanie

stereotypów

w

naszym

społecze

ń

stwie, rozgranicza stereotypy pozytywne i negatywne. Pogadanka

ma przygotowa

ć

uczestników na spotkanie z Irlandczykiem, jako człowiekiem

wywodz

ą

cym si

ę

z innej tradycji i kultury i ma prowadzi

ć

do zaakceptowania

jego „inno

ś

ci” w aspekcie społecznym.

7. Po dyskusji odbywa si

ę

podsumowanie całych zaj

ęć

. Jest to czas na pytania

do prowadz

ą

cego oraz na swobodn

ą

wymian

ę

my

ś

li odno

ś

nie oczekiwa

ń

zwi

ą

zanych z wyjazdem.

8. Na zako

ń

czenie odbywa si

ę

typowy irlandzki pocz

ę

stunek z Irish Coffee

(nie dla kierowców..) oraz Carrot Cake.

UWAGI: Scenariusz jest uniwersalny i mo

ż

na go wykorzysta

ć

do zaj

ęć

o dowolnym

kraju!!

23

Zał

ą

cznik nr 1 „BINGO”

osoba, która ma psa

...................................

osoba, która ma oczy tego

samego koloru, co Ty

............................................

osoba, która ma prawo jazdy

i prowadzi samochód

...........................................

osoba, która lubi t

ą

sam

ą

potraw

ę

, co Ty

.......................................

osoba, która ma t

ą

sam

ą

długo

ść

r

ę

ki, co Ty

.............................................

osoba, która umie gra

ć

w szachy

..........................................

osoba, która ma prawo jazdy

.................................................

osoba, która nie lubi gotowa

ć

..................................................

osoba, która lubi melodramaty

..............................................

osoba, która ma córk

ę

................................................

osoba, która lubi wytrawne wino

................................................

osoba, która słucha tej samej

muzyki, co Ty

...............................................

osoba, która lubi zmywa

ć

naczynia

...................................................

osoba, która mieszka w domku

jednorodzinnym

.................................................

osoba, która lubi poniedziałki

.....................................................

osoba, która lubi sp

ę

dza

ć

wakacje w górach

................................................

osoba, która hoduje kwiaty

....................................................

osoba, która mieszka w bloku

....................................................

osoba, która umie je

ź

dzi

ć

na

rowerze

.....................................................

osoba, która w ci

ą

gu ostatnich

trzech miesi

ę

cy była w kinie

.....................................................

osoba, która lubi ogl

ą

da

ć

sport

....................................................

osoba, która była w zeszłym roku

na wczasach

...................................................

osoba, która lubi robi

ć

zakupy

w hipermarkecie

....................................................

osoba, która lubi dawa

ć

prezenty

...................................................

Ka

ż

dy z uczestników otrzymuje po jednej kopii formularza. Zadaniem uczestników

jest wypełnienie arkusza jak najszybciej. Kto zrobi to pierwszy krzyczy „Bingo!”

Uczestnicy szukaj

ą

informacji mi

ę

dzy sob

ą

.

24

Zał

ą

cznik nr 2

I. Muzyka Irlandii

W Irlandii odbywa si

ę

wiele festiwali. O ich atrakcyjno

ś

ci stanowi przede wszystkim

tradycyjna muzyka, która zdominowała wiele imprez zwanych Fleadh (wymawiane

"fla"). Najwi

ę

ksza z nich to Fleadh Cheoil na hÉireann, w trakcie której odbywa

si

ę

finał ogólnoirlandzkiego konkursu muzyki i ta

ń

ca.

ś

eby posłucha

ć

muzyki, wcale

nie trzeba zreszt

ą

festiwalu, wystarczy dobry irlandzki pub. W sezonie niemal

co drugi lokal organizuje sesje muzyki tradycyjnej. W niektórych pubach muzyki

mo

ż

na słucha

ć

ju

ż

od 16.00-17.00, w innych rozbrzmiewa ona od 21.00-22.00

a

ż

do zamkni

ę

cia lokalu. Niezwykł

ą

popularno

ś

ci

ą

cieszy si

ę

country and western,

której posłucha

ć

mo

ż

na w całym kraju w wykonaniu której

ś

z niezliczonych mniej

czy bardziej popowych grup. Bardzo lubiane w Irlandii s

ą

tak

ż

e ballady,

które wymagaj

ą

od wykonawcy ogromnego wyczucia, gdy

ż

głos powinien

jakby "obchodzi

ć

" melodi

ę

. Zwykle jednemu d

ź

wi

ę

kowi instrumentu odpowiada kilka

d

ź

wi

ę

ków wy

ś

piewywanych przez wykonawc

ę

. Do

ś

wiadczony

ś

piewak mo

ż

e

dostarczy

ć

słuchaczom nie lada wra

ż

e

ń

.

Najwa

ż

niejsze jednak s

ą

w pubach tradycyjne sesje muzyki folk,

ś

piewanej

przy akompaniamencie skrzypiec, akordeonu i b

ę

bna, czyli bodhránu (wymawiane

"baúron").

Do

renesansu

tej

muzyki

w

znacznej

mierze

przyczyniło

si

ę

zainteresowanie

zagranicy

i

przemysł

turystyczny,

co

oczywi

ś

cie

nie ma wi

ę

kszego znaczenia, jako

ż

e broni si

ę

ona sama. Najlepszych

wykonawców mo

ż

na spotka

ć

na zachodnim wybrze

ż

u (zwłaszcza w rejonie Clare

i Galway).

Tradycyjnie sesje odbywały si

ę

w niedziel

ę

wieczór, co na ogół przestrzegane

jest nadal na wsi (przyczyn

ą

był dawny zakaz bawienia si

ę

w sobot

ę

po północy).

Coraz cz

ęś

ciej równie wa

ż

ne staj

ą

si

ę

pi

ą

tek i sobota. Przy odrobinie szcz

ęś

cia

mo

ż

na trafi

ć

na co

ś

praktycznie ka

ż

dego dnia tygodnia. Imprezy rozkr

ę

caj

ą

si

ę

błyskawicznie i zdarza si

ę

,

ż

e w barze pustym o 22.00, pół godziny pó

ź

niej

rozbrzmiewa w najlepsze muzyka i robi si

ę

ciasno. Zwykle sesj

ę

rozpoczyna dwóch,

trzech muzyków, a ko

ń

czy 15. Tury

ś

ci próbuj

ą

cy gra

ć

muzyk

ę

irlandzk

ą

s

ą

przyjmowani bardzo ciepło. Swoje pi

ęć

minut maj

ą

te

ż

zawsze dzieci

lub młodzie

ż

, dopiero zaczynaj

ą

ca gra

ć

.

ś

ywe zainteresowanie zgromadzonych

25

wzbudza muzyka ludowa innych krajów, na przykład nasze góralskie rytmy bardzo

si

ę

Irlandczykom podobaj

ą

. Ci, którzy mieliby ochot

ę

doł

ą

czy

ć

czynnie

do graj

ą

cych, powinni najpierw usi

ąść

, posłucha

ć

i upewni

ć

si

ę

, czy potrafi

ą

zagra

ć

na równie wysokim poziomie, a potem poprosi

ć

o zgod

ę

lidera. Warto te

ż

wiedzie

ć

,

ż

e puste krzesła obok muzyków przeznaczone s

ą

dla innych ewentualnych

wykonawców, a nie dla publiczno

ś

ci.

II. Irlandia

Irlandia to "mała" (powierzchnia: 70282km

2

) wyspa. Jej ludno

ść

to około 3,6 mln,

a g

ę

sto

ść

zaludnienia to 51 osób na km

2

. J

ę

zykami urz

ę

dowymi s

ą

: irlandzki

i angielski. Lecz jak si

ę

okazuje niewiele osób posługuje si

ę

j

ę

zykiem irlandzkim,

osoby które na co dzie

ń

si

ę

nim posługuj

ą

to zaledwie 4% ludno

ś

ci! Wielu

Irlandczyków w ogóle nie umiało posługiwa

ć

si

ę

swoim ojczystym j

ę

zykiem! Dlatego

jest on obowi

ą

zkowym j

ę

zykiem w szkołach oraz podstaw

ą

do dostania

si

ę

na wy

ż

sze uczelnie.

Stolic

ą

kraju jest Dublin (Baile Átha Cliath). Głównym portem południowego

wybrze

ż

a jest Cork (Corcaigh). Narodowym piwem jest znany Guinness,

inny - te

ż

znany - Kilkenny. Godłem narodowym jest harfa a godłem tradycyjnym

- koniczynka - czyli Shamrock. A koniczynka si

ę

wzi

ę

ła st

ą

d,

ż

e

ś

w. Patryk

nie wiedział jak wytłumaczy

ć

Irlandczykom czym jest Trójca

Ś

wi

ę

ta. W ko

ń

cu wpadł

na pomysł i pokazał koniczynk

ę

, która posiada trzy listki, tak jak Trójca

Ś

wi

ę

ta, Bóg

w trzech osobach. A je

ś

li ju

ż

mowa o

ś

w. Patryku to jest on patronem Irlandii.

Ś

wi

ę

to przypada 17 marca. W tym dniu wolnym od pracy, Irlandczycy poubierani

na zielono spotykaj

ą

si

ę

w pubach aby napi

ć

si

ę

zielonego piwa :).

Centralna nizina Irlandii, któr

ą

okalaj

ą

ła

ń

cuchy górskie, w wi

ę

kszo

ś

ci le

ż

y poni

ż

ej

100 m i zbudowana jest głównie ze skał wapiennych oraz z polodowcowych osadów

gliny i piasku. Licznie wyst

ę

puj

ą

tu jeziora oraz bagna. Wi

ę

ksza cz

ęść

niziny

wykorzystywana jest w rolnictwie, podczas gdy góry pozostaj

ą

dzikie. Najwy

ż

szym

szczytem jest Carrantuohill (1040m) w pa

ś

mie piaskowcowych wzgórz

Mackgillicuddys Reeks w południowo-zachodniej cz

ęś

ci kraju. Na południowym

wschodzie rozci

ą

ga si

ę

granitowe pasmo Wicklow Mointains dochodz

ą

ce

do wys. 926 m. (Lugnaquila). Północne granitowe góry Mourne z najwy

ż

szym

szczytem Slieve Donard (852 m) oraz bazaltowe góry Antrim to najwy

ż

sze

wzniesienia Irlandii Północnej. Wzdłu

ż

wybrze

ż

a ci

ą

gnie si

ę

pas setek bazaltowych

26

kolumn znanych jako Giant Causeway. Najwi

ę

kszym jeziorem Irlandii jest Lough

Neagh, o powierzchni 396 km

2

Łagodny i wilgotny klimat Irlandia zawdzi

ę

cza cz

ę

stym wiatrom południowo

-zachodnim oraz wpływowi pr

ą

du północno-atlantyckiego. Wilgotne wiatry,

które na swej drodze nie napotykaj

ą

na przeszkod

ę

w postaci wysokich gór,

docieraj

ą

do ka

ż

dego zak

ą

tka wyspy. Mimo tego, wschodnia cz

ęść

kraju pozostaje

suchsza.

Ś

rednia temp. zimy waha si

ę

od 4oC na wschodzie do 7oC na zachodzie.

Na obszarach południowo-zachodnich klimat jest tak łagodny,

ż

e istniej

ą

warunki

do uprawy ro

ś

lin

ś

ródziemnomorskich. W lecie

ś

rednia temp. wynosi 14 do 16

o

C.

Roczne opady si

ę

gaj

ą

od 1000 mm na zachodzie do 750 mm na wschodzie.

Miejsc wartych zwiedzenia jest w Irlandii mnóstwo. Warto wspomnie

ć

o tych najbardziej charakterystycznych i znanych. Na południu interesuj

ą

cym

miastem jest Cork, sk

ą

d niedaleko do twierdzy Cashel, wzniesionej na skale

Ś

w.

Patryka.

Niedaleko

Cork

znajduje

si

ę

równie

ż

zamek

Blarney

z przereklamowanym "kamieniem Blarney", którego pocałowanie automatycznie

zapewnia elokwencj

ę

. Kr

ą

g Kerry to jedna z najwspanialszych tras w Europie

27

z zapieraj

ą

cymi dech widokami na małe wysepki, strzeliste klify wsuwaj

ą

ce

si

ę

stromo w morze i piaszczyste pla

ż

e. Najdalej na zachód wysuni

ę

ty jest równie

wspaniały półwysep Dingle, gdzie u wej

ś

cia do portu Dingle mo

ż

na spotka

ć

delfina

Fungie - który zadomowił si

ę

tutaj na dobre i stał si

ę

atrakcj

ą

turystyczn

ą

.

Na zachodzie na szczególn

ą

uwag

ę

zasługuj

ą

Klify Moher, osi

ą

gaj

ą

ce wysoko

ść

200 m. U wybrze

ż

y Clare le

żą

wyspy Aran, czyli tradycyjna Irlandia w pigułce.

Nie lada gratk

ą

s

ą

ruiny prehistorycznego fortu Dun Aengus. Brunatne torfowiska,

jeziora, charakterystyczne kamienne murki oraz pas

ą

ce si

ę

dziko kucyki

odnajdziemy w hrabstwie Conemara. Im dalej na północ wyspy tym obrazy staj

ą

si

ę

bardziej dzikie i surowe.

Ró

ż

norodnego i zachwycaj

ą

cego pi

ę

kna Irlandii nie sposób opisa

ć

w kilku słowach.

Stolica republiki irlandzkiej nie przypomina innych, pełnych gwaru zachodnich

metropolii. By

ć

mo

ż

e dlatego,

ż

e zamieszkuje ja niewiele ponad pół miliona ludzi.

Do miejscowej tradycji nale

ż

y ko

ń

czenie w

ę

drówki po Dublinie zwiedzaniem

istniej

ą

cego od 1759 roku słynnego browaru GUINNESSA. Na miejscu mo

ż

emy

skosztowa

ć

pysznego piwa i zobaczy

ć

w jaki sposób powstaje ten najpopularniejszy

napój nie tylko na wyspie. W stolicy Irlandii wszystkie drogi prowadza do ... pubu.

Jest ich tam ponad tysi

ą

c. Obok stolicy, na północy, znajduje si

ę

jeden

z najciekawszych zabytków neolitycznych, sprzed ponad 5000 lat (starszy

od piramid!) - cmentarz NEWGRANGE. Niedaleko le

ż

y te

ż

Monasterboice

ze sławnymi celtyckimi krzy

ż

ami.

28

Turystów

przyci

ą

gaj

ą

do

Irlandii

-

Republiki

oraz

Irlandii

Północnej

- przede wszystkim krajobrazy i ludzie. Mało kto prze

ż

ywa rozczarowanie tym,

co zastaje po przybyciu na miejsce: zielonymi, spowitymi delikatn

ą

mgiełk

ą

pagórkami, dzikimi nadmorskimi urwiskami, talentem gaw

ę

dziarskim Irlandczyków,

niespiesznym rytmem

ż

ycia. Najwi

ę

kszym jednak zaskoczeniem jest ogromna

ró

ż

norodno

ść

krajobrazowa tej nie tak w ko

ń

cu wielkiej wyspy. Wapienne tarasy

nagiego, skalistego Burren zdaj

ą

si

ę

pochodzi

ć

z zupełnie innego zak

ą

tka

ś

wiata

ni

ż

ż

yzne równiny Tipperary, patrz

ą

c za

ś

na dziewiczo pi

ę

kne klify, zatoczki i pla

ż

e

zachodniego wybrze

ż

a, trudno uwierzy

ć

,

ż

e od sfalowanych pastwisk w hrabstwach

w gł

ę

bi kraju dzieli je ledwo kilkadziesi

ą

t mil.

Najwi

ę

kszych atrakcji tej ziemi szuka

ć

trzeba - z kilkoma wyj

ą

tkami - na wsi.

Współczesna Irlandia coraz

ś

ci

ś

lej integruje si

ę

z nowoczesnymi gospodarkami

Europy Zachodniej, ale skutki modernizacji i rozwoju kraju szcz

ęś

liwie nie rzucaj

ą

si

ę

w oczy: miejscowy krajobraz wci

ąż

wydaje si

ę

nieskalany, a i ludzi mieszka

tu niewielu. Szmaragdow

ą

Wysp

ę

najlepiej zwiedza

ć

powoli, w

ę

druj

ą

c polami

od farmy do farmy albo poszarpanym wybrze

ż

em, gdzie cz

ę

sto słycha

ć

jedynie huk

fal, rozbryzguj

ą

cych si

ę

o urwiste klify i o tysi

ą

ce skalistych wysepek.

To wymarzona kraina na długie wyprawy piesze i rowerowe, raj dla w

ę

dkarzy

i

ż

eglarzy, cho

ć

na k

ą

piel w zimnej wodzie decyduj

ą

si

ę

tylko najodwa

ż

niejsi.

W mie

ś

cie chyba najprzyjemniejsz

ą

rozrywk

ą

jest wieczór sp

ę

dzony ze szklanic

ą

guinnessa w gwarnym, rozbrzmiewaj

ą

cym muzyk

ą

, przytulnym pubie przy

ś

wietle

krwisto-pomara

ń

czowych płomieni w opalanym torfem kominku.

29

III. Kultura

Je

ś

li chodzi o charakter Irlandczyków, to s

ą

oni do

ść

podobni do Polaków. Przede

wszystkim s

ą

to ludzie raczej pesymistyczni, cz

ę

sto kłótliwi (cho

ć

nie zawsze), maj

ą

do

ść

czarne poczucie humoru. Najwi

ę

kszy urok irlandzkiego charakteru tkwi w tym,

ż

e bardzo trudno do nich si

ę

zbli

ż

y

ć

i nawi

ą

za

ć

pierwszy kontakt - ale jak ju

ż

si

ę

uda, s

ą

wy

ś

mienitymi kompanami, do bitki i do wypitki, w szczególno

ś

ci

do wypitki. Pij

ą

prawie tyle co Polacy, zwalczanie alkoholizmu jest tutaj cz

ęś

ci

ą

polityki wewn

ę

trznej (!). Bardzo bawi ich fakt,

ż

e ich kultura jest tak popularna

na

ś

wiecie. S

ą

to wspaniali ludzie, lepszych nie mo

ż

na sobie wyobrazi

ć

.

Co do tej całej otoczki tradycji i celtycko

ś

ci, to te

ż

raczej wszystko jest robione pod

turystów. Owszem, s

ą

dumni ze swojego kraju. Irlandczycy s

ą

bardzo gospodarni,

praktyczni (czasem sk

ą

pi) i skupiaj

ą

si

ę

głównie na komfortowym, mieszcza

ń

skim

wyposa

ż

eniu swojego domu i dorabianiu si

ę

coraz lepszych samochodów. Troch

ę

ten przyziemny materializm kłóci si

ę

z romantyzmem i duchem 'celtycko

ś

ci'.

Przeci

ę

tny irlandzki nastolatek bynajmniej nie wygrywa na flecie irlandzkich,

t

ę

sknych melodii a raczej słucha 'dance' i wieczorem podskakuje na dyskotece,

a nie przy torfowym kominku. Jest jednak spora ró

ż

nica pomi

ę

dzy turystycznym

'image' a realnym

ż

yciem. Ogólnie rzecz bior

ą

c Irlandia si

ę

komercjalizuje i zmienia

w coraz bogatsze pa

ń

stwo, a tradycja powoli jest zamykana w skansenach

i muzeach (a szkoda). Chocia

ż

nadal w pubach utrzymywana jest tradycja

cowieczornej sesji. O czym mo

ż

na przeczyta

ć

poni

ż

ej.

Zupełnie wyj

ą

tkowe miejsce w

ż

yciu zajmuje pub - miejsce, b

ę

d

ą

ce punktem

kulminacyjnym kontaktów mi

ę

dzyludzkich. Ludzie przychodz

ą

tutaj,

ś

piewaj

ą

, bawi

ą

si

ę

, pij

ą

piwo i wytwarzaj

ą

niesamowity klimat, w którym ka

ż

dy czuje si

ę

ś

wietnie.

Ciekawostk

ą

jest,

ż

e Irlandczycy poruszaj

ą

si

ę

po swoich miastach korzystaj

ą

c

z pubów jako znaków orientacyjnych, gdy

ż

w któr

ą

kolwiek stron

ę

by nie i

ść

i tak

zawsze trafi si

ę

do pubu (eh samo

ż

ycie :)).

ś

ycie lokalnych społeczno

ś

ci w Irlandii

zawsze obracało si

ę

wokół muzyki. Na tradycyjne sesje muzyczne mo

ż

na

si

ę

natkn

ąć

nie tylko w ka

ż

dym miejscu tak popularnego w

ś

ród turystów wybrze

ż

a,

ale tak

ż

e w miastach; niekiedy autentyczno

ść

mo

ż

e budzi

ć

zastrze

ż

enia, cz

ęś

ciej

jednak - zwłaszcza w Gaeltacht - czu

ć

,

ż

e ludzie naprawd

ę

tym

ż

yj

ą

. Obok muzyki

tradycyjnej Irlandia słynie te

ż

z pr

ęż

nej sceny rockowej; to st

ą

d pochodz

ą

U2,

Sinéad O'Connor, Hot House Flowers, a z młodszych gwiazd The Cranberries.

Nie mniej popularna i znakomita jest importowana country and western, której teksty

30

opowiadaj

ą

najcz

ęś

ciej o podrywaniu, emigracji i szukaniu szcz

ęś

cia w

ż

yciu;

kiedy zabrzmi

ą

gitary, trudno nie uroni

ć

łzy.

Irlandzkie jeziora i rzeki to marzenie ka

ż

dego w

ę

dkarza, ale najwi

ę

cej emocji budz

ą

tu dyscypliny sportu znacznie bardziej dynamiczne i niebezpieczne. Wy

ś

cigi konne

nie s

ą

w Irlandii imprez

ą

tak elitarn

ą

, jak w Anglii, st

ą

d te

ż

pochodz

ą

jedne

z najpi

ę

kniejszych rasowych koni na

ś

wiecie. Hurling, irlandzka odmiana hokeja

na trawie, najstarsza gra zespołowa, w jak

ą

gra si

ę

w Irlandii, wymaga wielkich

umiej

ę

tno

ś

ci w posługiwaniu si

ę

kijem i piłk

ą

oraz wyj

ą

tkowej kondycji. Jeszcze

popularniejszy futbol gaelicki pozornie wydaje si

ę

przypomina

ć

rugby,

ale jest znacznie od niego brutalniejszy. Z Irlandii pochodz

ą

te

ż

Sean Kelly

i Stephen Roche, dwaj mistrzowie kolarstwa zawodowego, sportu rozsławionego

jako najokrutniejszy test na wytrzymało

ść

.

ś

ycie kulturalne toczy si

ę

tam bardzo spontanicznie o czym

ś

wiadcz

ą

liczne

imprezy i festiwale, oto kilka najwa

ż

niejszych z nich:

Dzie

ń

ś

w. Patryka (17 marca): obchody przez kilka dni we wszystkich du

ż

ych

miastach.

Irish Grand National (kwiecie

ń

): wy

ś

cigi konne w Fairyhouse (Meath).

Cork International Choral Festival (kwiecie

ń

/maj): wielki mi

ę

dzynarodowy

festiwal chórów.

Festival of Music in Great Irish Houses (czerwiec): muzyka w zabytkowych

rezydencjach w całym kraju.

James Joyce Summer School (lipiec): wył

ą

cznie dla wielbicieli Joyce'a; Dublin.

Galway Arts Festival (lipiec): muzyka, teatr i du

ż

o zabawy; jeden z najlepszych

festiwali w całej Irlandii.

Fleadh Cheoil na hÉireann (lipiec): najwa

ż

niejszy z festiwali muzyki tradycyjnej,

organizowany co roku gdzie indziej.

Galway Races (lipiec/sierpie

ń

): jeszcze jedne wa

ż

ne wy

ś

cigi konne, bardzo

popularne.

Yeats International Summer School (sierpie

ń

): impreza w Sligo, cz

ę

sto budz

ą

ca

kontrowersje z powodu nacjonalistycznych akcentów.

Rose

of

Tralee

International

Festival

(sierpie

ń

):

wielki

festiwal,

którego kulminacj

ą

jest konkurs pi

ę

kno

ś

ci.

31

Kilkenny International Arts Week (sierpie

ń

): tydzie

ń

recitali, wieczorów poezji,

wystaw.

Lisdoonvarna Matchmaking Festival (wrzesie

ń

): Festiwal Swatów, zapewniaj

ą

cy

mnóstwo tradycyjnych rozrywek, które maj

ą

pomóc samotnym sercom

w znalezieniu wybranka/wybranki.

Ogólnoirlandzki finał hurling (wrzesie

ń

): najwa

ż

niejszy mecz w sezonie hurling,

irlandzkiego hokeja na trawie; Dublin.

Cork Film and Jazz Festival (pa

ź

dziernik): w zasadzie dwie odr

ę

bne imprezy,

ale cz

ę

sto nakładaj

ą

ce si

ę

na siebie. Szczególnie popularny jest festiwal jazzow

y.

Wexford Opera Festival (pa

ź

dziernik/listopad): du

ż

a impreza z udziałem

mi

ę

dzynarodowych gwiazd.

IV. Historia

Od V wieku p.n.e. do Irlandii zacz

ę

li napływa

ć

Celtowie, którzy ostatecznie

zorganizowali si

ę

w kilka federacji-królestw, na czele których stał tzw. arcykról.

Wyspa nigdy nie została zdobyta przez Rzymian, w wyniku czego celtycki j

ę

zyk,

kultura i formy organizacji społecznej przetrwały na niej przez setki lat.

Po tym, gdy s

ą

siedni

ą

Brytanie opu

ś

cili Rzymianie, plemiona celtyckie z Irlandii

znalazły si

ę

w

ś

ród ludów, które naje

ż

d

ż

ały i osiedlały si

ę

na jej wybrze

ż

ach.

Do osadników tych nale

ż

eli mieszka

ń

cy Dalriady z północnej Irlandii, którzy w VI w.

przenie

ś

li si

ę

do Argyllshire, gdzie zało

ż

yli społeczno

ść

b

ę

d

ą

c

ą

zal

ąż

kiem

pó

ź

niejszej Szkocji. W V wieku mieszka

ń

cy Irlandii nawrócili si

ę

na chrze

ś

cija

ń

stwo,

głównie za spraw

ą

misji

ś

w. Patryka, a irlandzkie misje były bardzo aktywne

w Brytanii i Europie Zachodniej. Na wyspie rozwin

ę

ła si

ę

celtycka wersja

chrze

ś

cija

ń

stwa, która odbiegała nieco od swego rzymskiego pierwowzoru, jednak

postanowienia synodu w Whitby (664) zapewniły zwyci

ę

stwo obrz

ą

dkowi

rzymskiemu, któremu Celtowie podporz

ą

dkowali si

ę

. W VIII wieku zacz

ę

ły

si

ę

najazdy wikingów na Irlandi

ę

. Pierwsze irlandzkie miasta w pełnym tego słowa

znaczeniu, w tym Dublin, zostały zało

ż

one przez wikingów, których ekspansja

została zahamowana w 1014 roku, dzi

ę

ki zwyci

ę

skiej bitwie arcykróla Briana Boru

pod Clontarf.

Okupacja anglonormandzka

Sam Brian poległ w bitwie, a nast

ę

pni arcykrólowie nie potrafili zjednoczy

ć

Irlandii

pod jednym panowaniem. W 1169 roku anglonormandzka ekspedycja dotarła

32

do brzegów wyspy, przybywaj

ą

c na zaproszenie jednego z rywalizuj

ą

cych ze sob

ą

plemion irlandzkich. Normanowie szybko stali si

ę

autonomiczn

ą

sił

ą

na wyspie,

co skłoniło króla angielskiego Henryka II Plantageneta do przybycia w 1171 r.

do Irlandii i ogłoszenia si

ę

jej panem. Był to pocz

ą

tek ponad siedmiowiekowej

dominacji normandzko – angielsko - brytyjskiej w tym regionie. Jednak

Anglonormanowie, tak jak przedtem wikingowie, ulegali celtyzacji pomimo wysiłków

króla, aby temu zapobiec, a niepokoje w samej Anglii sprawiały,

ż

e faktyczna

władza królów angielskich w Irlandii ograniczała si

ę

do obszaru znajduj

ą

cego

si

ę

w rejonie Dublina. Powstanie silnego pa

ń

stwa angielskiego za panowaniem

dynastii Tudorów miało zgubne konsekwencje dla Irlandii, Henryk VIII ogłosił

|si

ę

królem Irlandii i zlikwidował wiele tradycyjnych instytucji feudalnych na wyspie.

Konflikt angielsko-irlandzki zaostrzył si

ę

jeszcze za panowania El

ż

biety I (1558-

1603), kiedy Anglia stała si

ę

protestancka, a Irlandia pozostała wierna wyznaniu

rzymskokatolickiemu.

Konflikt religijny

Brak tolerancji religijnej, charakterystyczny dla tego okresu, sprawiał,

ż

e ró

ż

nice

religijne stanowiły jeszcze jeden powód do licznych buntów, w drodze których

Irlandczycy mieli nadziej

ę

wyzwoli

ć

si

ę

spod obcej dominacji. Wzajemn

ą

wrogo

ść

spot

ę

gowały jeszcze pro

ś

by o pomoc, z jakimi do katolickich Hiszpanów i Włochów

- b

ę

d

ą

cych wrogami Anglii - zwrócili si

ę

Irlandczycy. W konsekwencji irlandzkie

powstania były bezwzgl

ę

dnie tłumione. Ich seria zako

ń

czyła si

ę

w 1603 r.,

wraz z pobiciem przywódców rebeliantów hrabiego Tyrone. Baz

ą

oddziałów Tyrone

była północna prowincja Ulster. Kiedy w 1603r. król Szkocji Jakub VI został królem

Anglii (Jakubem I), podj

ą

ł natychmiastowe kroki by całkowicie podporz

ą

dkowa

ć

sobie Ulster. Wykorzystuj

ą

c jako pretekst kolejne powstania irlandzkie, Jakub

dokonał konfiskaty posiadło

ś

ci ziemskich zbuntowanych mo

ż

nowładców, wyp

ę

dził

Irlandczyków z ich ziem i rozpocz

ą

ł intensywne sprowadzanie na ten obszar

angielskich i szkockich osadników. Do tego momentu Ulster stał si

ę

protestanckim

przyczółkiem na wyspie, pozostaj

ą

cym w konflikcie z jej katolick

ą

reszt

ą

.

Irlandczycy powstali po raz kolejny w 1640 roku, jednak ich bunt został krwawo

stłumiony przez ekspedycj

ę

angielsk

ą

pod wodz

ą

Olivera Cromwella. Kolejnym

pretekstem do zbrojnego zrywu było przybycie do Irlandii katolickiego króla Jakuba

II, który utracił tron na rzecz Marii II i Wilhelma III Ora

ń

skiego. W czasie buntu

doszło do obl

ęż

enia protestanckiego miasta Londonderry w 1689 roku, które jednak

33

utrzymało si

ę

a

ż

do nadej

ś

cia odsieczy, po której Wilhelm Ora

ń

ski ostatecznie

pokonał Jakuba w bitwie nad rzek

ą

Boyne w 1690 roku. Wydarzenia

te doprowadziły do pogł

ę

bienia podziałów pomi

ę

dzy irlandzkimi protestantami

i katolikami. Protestanci uwa

ż

ali,

ż

e przynale

żą

do odr

ę

bnej tradycji, co dawało

im poczucie odr

ę

bno

ś

ci kulturowej. Tymczasem katolicy zostali bezwzgl

ę

dnie

ukarani za swój upór w walce z zewn

ę

trzn

ą

dominacj

ą

- nast

ą

piła masowa

konfiskata ich ziem, pozbawiono ich wszelkich praw cywilnych i ekonomicznych,

co miało na celu demograficzne i gospodarcze wyniszczenie kraju. W efekcie

katolicy zamienili si

ę

w klas

ę

ubogich wie

ś

niaków rz

ą

dzonych przez protestanck

ą

mniejszo

ść

.

N

ę

dza i głód

W XVIII i XIX wieku w

ś

ród ludno

ś

ci irlandzkiej powszechnie panowała n

ę

dza,

celowo podtrzymywana przez bezwzgl

ę

dnych landlordów, dodatkowo wzmacniana

staraniami Brytyjczyków, maj

ą

cymi na celu niedopuszczenie do rozwoju na wyspie

konkurencyjnego przemysłu. Zarówno w

ś

ród katolików, jak i protestantów zacz

ę

ło

narasta

ć

niezadowolenie, a wiele jednostek obydwu wyzna

ń

zainspirowały ideały

rewolucji francuskiej. Uformowało si

ę

Towarzystwo Zjednoczonych Irlandczyków,

na czele którego stan

ą

ł Theobald Wolfe Tone. W roku 1798 wznieciło ono w Irlandii

ogólnonarodowe powstanie i tym razem krwawo stłumione przez Brytyjczyków.

Rz

ą

d brytyjski, zaalarmowany rozwojem sytuacji na wyspie, postanowił jeszcze

bardziej zacie

ś

ni

ć

zwi

ą

zki Irlandii z reszt

ą

królestwa. Do tej pory kraj ten,

chocia

ż

stanowi

ą

cy cz

ęść

Korony Brytyjskiej, posiadał swój własny (zło

ż

ony

wył

ą

cznie z protestantów) parlament. W 1801 roku, drog

ą

przekupstwa na wielk

ą

skal

ę

, irlandzki parlament "przekonany" został do zawarcia unii realnej z Wielk

ą

Brytani

ą

. Od tej pory Anglia, Walia, Szkocja i Irlandia utworzyły Zjednoczone

Królestwo, rz

ą

dzone przez rz

ą

d i parlament w Westminster, w którym zasiadali

reprezentanci wszystkich czterech regionów. W 1803 roku kolejne powstanie

w Dublinie, pod wodz

ą

Roberta Emmeta, zostało stłumione, co na jaki

ś

czas

zniech

ę

ciło Irlandczyków do zrywów zbrojnych. Nowy przywódca irlandzki, Daniel

O'Connell, był zwolennikiem d

ąż

enia do niepodległo

ś

ci drog

ą

parlamentarn

ą

.

Odegrał on główn

ą

rol

ę

w osi

ą

gni

ę

ciu równouprawnienia przez katolików (1829),

dzi

ę

ki któremu zyskali oni prawo do głosowania i mogli zacz

ąć

piastowa

ć

urz

ę

dy

pa

ń

stwowe. Nie udało mu si

ę

jednak osi

ą

gn

ąć

swego głównego celu - uzyskania

dla Irlandii autonomii. Zaraza ziemniaczana, która nawiedziła Irlandi

ę

w latach

34

1845-49, doprowadziła kraj do katastrofy. Ziemniaki stanowiły podstaw

ę

wy

ż

ywienia

ludno

ś

ci irlandzkiej i kiedy nast

ą

piła kl

ę

ska nieurodzaju, rz

ą

d brytyjski nie potrafił

podj

ąć

ż

adnych kroków zapobiegaj

ą

cych powszechnemu głodowi. W jego wyniku

zmarło prawie milion ludzi, a znacznie wi

ę

cej wyemigrowało do Ameryki. N

ę

dza

była tak dotkliwa,

ż

e emigracja stała si

ę

czym

ś

powszechnym, i w ten sposób

przez dziesi

ą

tki lat liczba ludno

ś

ci Irlandii malała, podczas gdy w innych krajach

europejskich gwałtownie rosła.

Kwestia irlandzka

Po wielkim głodzie odrodził si

ę

ruch rewolucyjny, który przybrał form

ę

tajnych

stowarzysze

ń

. Irlandczycy w Stanach Zjednoczonych zało

ż

yli Irlandzkie Bractwo

Republika

ń

skie, którego członkowie zwani byli popularnie fenianami. Nazwa

ta przylgn

ę

ła tak

ż

e do innych rewolucjonistów irlandzkich. Jednak po upadku

powstania 1867 roku, ponownie popularno

ść

zyskały sobie pokojowe metody walki.

Jednym z powodów takiego zwrotu był fakt,

ż

e sprawa irlandzka znalazła poparcie

lidera brytyjskiej Partii Liberalnej W.E. Gladstone'a. Ponadto Irlandczycy skupieni

wokół Cherlesa Stewarta Parnella uzyskali du

ż

e wpływy w brytyjskiej Izbie Gmin,

doprowadzaj

ą

c w 1886 r. do obalenia rz

ą

du konserwatystów i powołania gabinetu

liberałów.

W rezultacie "kwestia irlandzka" stała si

ę

przedmiotem gor

ą

cych debat politycznych

i sporów w Wielkiej Brytanii, a w ostatnich latach XIX wieku seria reform poprawiła

sytuacj

ę

irlandzkich chłopów oraz katolików. Jednak dwie próby uzyskania

autonomii, w 1886 i 1893 roku, zako

ń

czyły si

ę

niepowodzeniem. W drugim

przypadku autonomia została nawet przegłosowana przez Izb

ę

Gmin,

lecz odrzucona przez Izb

ę

Lordów. Po wielu latach przebywania w opozycji, w roku

1906 do władzy powrócili liberałowie. Kiedy ich polityka podatkowa doprowadziła

do konfliktu z Izb

ą

Lordów, udało im si

ę

, przy pomocy parlamentarzystów

irlandzkich, znie

ść

prawo weta, jakie wy

ż

sza izba parlamentu angielskiego miała

wobec ustaw legislacyjnych. Pozbawienie Izby Lordów prawa weta uczyniło

mo

ż

liwym przeforsowanie autonomii Irlandii, jednak jej projekt doprowadził

do kolejnego kryzysu. Przeciwko niemu zaprotestowali bowiem protestanci

z północy, którzy nie chcieli sta

ć

si

ę

mniejszo

ś

ci

ą

w rz

ą

dzonym przez katolików

kraju. Kiedy do Ulsteru zacz

ę

to przemyca

ć

bro

ń

, w czym udział swój mieli brytyjscy

konserwaty

ś

ci, wydawało si

ę

,

ż

e wojna domowa jest nieunikniona. Ustawa

35

o autonomii uchwalona została w 1914 roku, jednak wobec wybuchu I wojny

ś

wiatowej jej wej

ś

cie w

ż

ycie wstrzymano do zako

ń

czenia konfliktu.

Republikanie

Wi

ę

kszo

ść

społecze

ń

stwa irlandzkiego opowiadała si

ę

za autonomi

ą

i tylko cz

ęść

chciała całkowitej niepodległo

ś

ci. W poniedziałek wielkanocny 1916 roku grupa

separatystów rozpocz

ę

ła powstanie w Dublinie, zdobywaj

ą

c budynek poczty

głównej i inne strategiczne punkty miasta i przez kilka dni broni

ą

c ich przed

oddziałami brytyjskimi. Mimo podziwu dla determinacji powsta

ń

ców, wi

ę

kszo

ść

społecze

ń

stwa zachowała bierno

ść

. Wtedy jednak władze brytyjskie popełniły bł

ą

d,

przeprowadzaj

ą

c

egzekucj

ę

16

przywódców

zrywu.

Skazanych

uznano

za m

ę

czenników sprawy narodowej, a nastroje społeczne stały si

ę

przychylniejsze

wobec republikanów. Odzwierciedleniem tego były

wybory 1919 roku,

w których radykalna partia Sinn Fein wygrała ze zwolennikami autonomii.

Utworzenie

przez

Sinn

Fein

zgromadzenia

narodowego

w

Dublinie

oraz proklamowanie republiki doprowadziło do ostrego konfliktu, w którym militarne

skrzydło partii - Irlandzka Armia Republika

ń

ska (IRA) - prowadziła wojn

ę

partyzanck

ą

przeciwko armii brytyjskiej. W czasie walk obie strony dopu

ś

ciły

si

ę

wielu okrucie

ń

stw, jednak

ż

adna z nich nie potrafiła ostatecznie przechyli

ć

szali

zwyci

ę

stwa na swoj

ą

stron

ę

. Wreszcie w 1921 roku liderzy republikanów

postanowili zgodzi

ć

si

ę

na podział wyspy według kryterium narodowo-religijnego.

Na obszarze wi

ę

kszo

ś

ci kraju utworzono Wolne Pa

ń

stwo Irlandzkie o statusie

dominium, natomiast sze

ść

hrabstw płn. - wsch., gdzie wi

ę

kszo

ść

stanowili

protestanci, pozostało w obr

ę

bie pa

ń

stwa brytyjskiego. Jedno ze skrzydeł Sinn

Fein, na czele którego stał Eamon de Valera, nie chciało zgodzi

ć

si

ę

na podział,

co doprowadziło do wybuchu wojny domowej 1922-23. Zako

ń

czyła si

ę

ona kl

ę

sk

ą

zwolenników pełnej niepodległo

ś

ci i jedno

ś

ci Irlandii. Chocia

ż

kraj pozostał

dominium brytyjskim, tradycje republika

ń

skie były tak silne,

ż

e z biegiem czasu

zwi

ą

zek ze Zjednoczonym Królestwem słabł i ostatecznie, w 1949 roku, Irlandia

wyst

ą

piła z brytyjskiej Wspólnoty Narodów i stała si

ę

w pełni niepodległ

ą

republik

ą

.

Irlandia Północna uzyskała znaczn

ą

autonomi

ę

, co oznaczał,

ż

e na jej obszarze

rz

ą

dy sprawowała protestancka wi

ę

kszo

ść

. Du

ż

a mniejszo

ść

katolicka była

dyskryminowana

pod

wzgl

ę

dem

politycznym,

ekonomicznym,

socjalnym

i o

ś

wiatowym. Jednak, pomimo kilku ataków ze strony bojowników spod znaku IRA,

przez dziesi

ą

tki lat Irlandia Północna była miejscem wzgl

ę

dnego spokoju.

36

Sytuacja zmieniła si

ę

w 1968 r., kiedy uaktywnili si

ę

działacze katoliccy, tym razem

walcz

ą

cy nie w imi

ę

ideałów republika

ń

skich, lecz o prawa obywatelskie,

których przez długi okres byli pozbawieni. Chłodny stosunek, z jakim ich d

ąż

enia

spotkały si

ę

ze strony władz brytyjskich, oraz zaciekła wrogo

ść

północnoirlandzkich

protestantów doprowadziła do eskalacji przemocy. IRA rozpocz

ę

ła kampani

ę

ataków terrorystycznych, na co tym samym odpowiedzieli protestanccy lojali

ś

ci.

W roku 1969 do prowincji wkroczyły oddziały brytyjskie, a w 1972 roku nast

ą

pił

powrót do bezpo

ś

rednich rz

ą

dów Londynu. Antagonizmy narastały, a eksperyment

maj

ą

cy na celu przywrócenie autonomii i podział władzy (1973-74), nie powiódł

si

ę

, w zwi

ą

zku z protestami radykalnych grup unionistów (zwolenników pozostania

w obr

ę

bie pa

ń

stwa brytyjskiego). Od wielu lat w Irlandii Północnej trwa krwawy

konflikt, przerywany krótkimi okresami zawieszenia broni i negocjacji, Jednak

ż

e

ostatnio sytuacja wydaje si

ę

zmierza

ć

w kierunku normalizacji, a w proces pokojowy

zaanga

ż

owane s

ą

, oprócz północnoirlandzkich ugrupowa

ń

protestanckich

i katolickich (z Sinn Fein na czele), tak

ż

e rz

ą

dy Irlandii i Wielkiej Brytanii.

Bibliografia

http://www.shamrock.internetdsl.pl/spis.htm

37

Natalia Jawornicka: ”Inni w

ś

ród nas. Czy jeste

ś

my tolerancyjni?”

Wst

ę

p:

Ryszard Kapu

ś

ci

ń

ski w ksi

ąż

ce „Autoportret reportera” stwierdził, i

ż

:

„Stereotyp - przez to,

ż

e bierze si

ę

nie z wiedzy, lecz z emocji - jest bardzo

niebezpieczny. Utrudnia nam rzeczywiste dotarcie do drugiego człowieka,

rzeczywiste zrozumienie jego racji”.

ś

yczliwo

ść

, wra

ż

liwo

ść

na drugiego człowieka i umiej

ę

tno

ść

ujrzenia go w nowym,

pozbawionym stereotypów

ś

wietle jest nieodzownym warunkiem kształtowania

postawy tolerancji, b

ę

d

ą

cej nieodzownym elementem przyjaznego funkcjonowania,

współpracy w zró

ż

nicowanym ( nie tylko w Polsce) społecze

ń

stwie. Podczas zaj

ęć

uczestnicy dzi

ę

ki kilku wspólnie wykonanym

ć

wiczeniom b

ę

d

ą

mogli zweryfikowa

ć

swój sposób spostrzegania i oceniania innych.

Cele:

zrozumienie powstawania i funkcjonowania stereotypu i uprzedze

ń

,

uczenie empatii w stosunku do „innych”,

zwi

ę

kszenie zrozumienia dla osobistych konsekwencji przynale

ż

no

ś

ci

do poszczególnych grup osób,

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci bycia tolerancyjnym,

poznanie, utrwalenie terminów zwi

ą

zanych z poj

ę

ciem tolerancja,

umiej

ę

tno

ść

rozpoznania i oceny

zachowania kwalifikuj

ą

cego si

ę

jako

tolerancyjne lub nietolerancyjne.

Adresat

młodzie

ż

gimnazjalna

Czas trwania

2 godziny lekcyjne

Metody:

akrostych

dyskusja

38

dyskusja dydaktyczna – doko

ń

cz my

ś

l

praca w małych grupach

metaplan

Poj

ę

cia kluczowe:

tolerancja

stereotyp

dyskryminacja

akceptacja

uprzedzenie

Ś

rodki dydaktyczne:

arkusze papieru z tabel

ą

metaplanu

flamastry

kł

ę

bek włóczki

Materiały pomocnicze

słowniki wyrazów obcych

słowniki j

ę

zyk polskiego

Przebieg zaj

ęć

:

Wprowadzenie

Na pocz

ą

tek zaj

ęć

zaproponuj uczestnikom – stosuj

ą

c metod

ę

„akrostychu”,

– aby do podanego hasła TOLERANCJA dopisali (przykład - zał

ą

cznik nr 1)

skojarzenia

zwi

ą

zane

z

danym

słowem.

Po

odczytaniu

i

omówieniu

zaproponowanych haseł (ewentualnie podajemy tak

ż

e własne przykłady) wspólnie

stwórzcie definicj

ę

tolerancji. Nast

ę

pnie popro

ś

, by uczestnicy porównali utworzon

ą

definicj

ę

z opracowaniem słownikowym (przygotowujemy słowniki j

ę

zyka polskiego).

Nast

ę

pnie pole

ć

, by wszyscy usiedli w kr

ę

gu. Ka

ż

dy uczestnik losuje przygotowanie

wcze

ś

niej paski papieru z niedoko

ń

czonymi zdaniami( zał

ą

cznik nr 2) i gło

ś

no

odczytuje wylosowane zadanie. Popro

ś

uczestników o spontaniczne wypowiedzi

dotycz

ą

ce skojarze

ń

, ich stosunku do postaci opisanych na kartkach

39

(prawdopodobnie mog

ą

pojawi

ć

si

ę

stereotypowe

wypowiedzi

odno

ś

nie

poszczególnych postaci). Omów z uczestnikami

ź

ródła pochodzenia wygłoszonych

opinii, stwierdze

ń

. (wskazanie na posługiwanie si

ę

stereotypem).

Nast

ę

pnie popro

ś

aby uczestnicy jeszcze raz przeczytali zdania - poprzedzaj

ą

c

je jednak stwierdzeniem „jestem podobny do... (wylosowane zdanie)...poniewa

ż

...”.

Osoba rozpoczynaj

ą

ca gr

ę

trzyma kł

ę

bek sznurka i po doko

ń

czeniu przez siebie

wylosowanego zdania rzuca kł

ę

bek do nast

ę

pnej osoby. Po rozwini

ę

ciu si

ę

kł

ę

bka

powstaje paj

ę

czyna. Symbolizuje ona fakt, i

ż

prawie wszystkich ludzi ł

ą

cz

ą

podobne

uczucia, cho

ć

na co dzie

ń

trudno to zauwa

ż

y

ć

.

Podziel uczestników dowoln

ą

metod

ą

na małe grupy – rozdaj arkusze papieru

z tabel

ą

metaplanu i zapoznaj wszystkich z t

ą

metod

ą

(zał

ą

cznik nr 3). Przedstaw

uczniom problem do rozwa

ż

enia „Czy jeste

ś

my tolerancyjni?” i popro

ś

o omówienie

i zapisanie rozwi

ą

za

ń

danego problemu na arkuszu metaplanu. Powie

ś

gotowe

plansze na tablicy i popro

ś

przedstawicieli grup, aby na forum przedstawili dorobek

swojej grupy.

Na zako

ń

czenie zaj

ęć

w ramach podsumowania (znów wszyscy siedz

ą

w jednym

kr

ę

gu) popro

ś

aby ka

ż

dy podawał koledze piłk

ę

– która symbolizowa

ć

b

ę

dzie

w tym

ć

wiczeniu „

ś

wiat’ – mo

ż

na zało

ż

y

ć

, i

ż

jest to nasz „lokalny

ś

wiat”, obszar,

w którym funkcjonujemy. Otrzymuj

ą

c piłk

ę

ka

ż

dy z uczestników powinien krótko

wypowiedzie

ć

si

ę

- jak chciałby zmieni

ć

swoje zachowanie, post

ę

powanie

by by

ć

bardziej tolerancyjnym i umie

ć

reagowa

ć

na przejawy nietolerancji innych.

40

Materiał Pomocniczy nr 1

AKROSTYCH- przykład

-T-

ZR -O- ZUMIENIE

-L-

-E-

WY - R- OZUMIAŁO

ŚĆ

SZ-A-CUNEK

-N-

-C-

-J-

-A

-

KCEPTACJA

41

Materiał Pomocniczy nr 2

„Bezdomny nocuj

ą

cy na dworcu…”

„Rumun

ż

ebrz

ą

cy w tramwaju…”

„Narkoman…”

„Bezrobotny bez perspektyw na otrzymanie pracy…”

„Rosjanin handluj

ą

c

ą

na bazarze…”

„Skin z ogolon

ą

głow

ą

…”

„Lekarz, który postawił bł

ę

dn

ą

diagnoz

ę

…”

„Uchod

ź

ca, który szuka schronienia w innym kraju…”

„Niewidomy…”

„Sprz

ą

taczka pracuj

ą

ca w mojej szkole…”

„Złodziej kieszonkowiec…”

„Staruszka, która nie wie jak trafi

ć

do swojego domu…”

„Wi

ę

zie

ń

odsiaduj

ą

cy wyrok…”

„Pijany m

ęż

czyzna

ś

pi

ą

cy na ławce w parku…”

„Kole

ż

anka z klasy, której nikt nie lubi…”

„Sportowiec, który przegrał zawody…”

42

„

ś

yd przyje

ż

d

ż

aj

ą

cy na obchody rocznicy powstania w warszawskim getcie…”

„Ukrainiec ucz

ę

szczaj

ą

cy na msz

ę

do cerkwi….”

„Człowiek wa

żą

cy ponad 100 kg…”

„Cyga

ń

skie dziecko wysyłane przez rodziców na ulice/…”

„Człowiek niepełnosprawny…”

i.t.d.

*

ź

ródło: „Edukacja wielokulturowa” pod. red. A. Klimowicz

43

Materiał Pomocniczy nr 3

Metaplan

Metaplan jest nowoczesn

ą

form

ą

dyskusji zwan

ą

tak

ż

e "cich

ą

dyskusj

ą

'',

której wynik przedstawiony jest w postaci graficznej. Uczniowie tworz

ą

plakat,

b

ę

d

ą

cy skróconym zapisem ich rozwa

ż

a

ń

na dany temat tzw. plastyczny zapis

dyskusji. Celem tej metody jest przeanalizowanie problemu i poszukanie

rozwi

ą

zania. Skłania to do my

ś

lenia , analizowania problemu, szukania przyczyn,

przewidywania skutków i formułowania wniosków. Nauczyciel na pocz

ą

tku zaj

ęć

przedstawia w formie problemowej zagadnienie, a uczniowie zamiast zabiera

ć

głos

zapisuj

ą

swoje my

ś

li na kartkach (okre

ś

lonego kształtu i koloru) w krótkiej formie

- w postaci równowa

ż

ników zda

ń

. Nast

ę

pnie karki przypinane s

ą

do tablicy.

Metaplan

to

metoda,

która

aktywizuje

wszystkich

uczniów

pozwalaj

ą

c

im na wymian

ę

my

ś

li. W takiej dyskusji 'wypowiadaj

ą

si

ę

" prawie wszyscy uczniowie

(niektórzy nawet wielokrotnie), a oddziaływanie wizualne daje wi

ę

ksz

ą

mo

ż

liwo

ść

skupienia si

ę

na celu dyskusji. Ko

ń

cowy wynik jest wypadkow

ą

kreatywnych działa

ń

całego zespołu.

Zaj

ę

cia mog

ą

by

ć

prowadzone w grupach b

ą

d

ź

cał

ą

klas

ą

*

*

ź

ródło: Publikacja w serwisie ODA, oprac. mgr E. Golis

Schemat METAPLANU

44

Patryk Kugiel: „Wielokulturowa Polska? Wprowadzenie

do wielokulturowo

ś

ci.”

1. WST

Ę

P

Rzeczpospolita tolerancyjna i wielokulturowa – takie okre

ś

lenie cho

ć

mało

aktualne dzisiaj, ma swoje silne umocowanie w sławnej przeszło

ś

ci kraju.

Co wi

ę

cej mo

ż

e znowu okaza

ć

si

ę

naszym wyzwaniem. Zmiany demograficzne

na

ś

wiecie, globalizacja, masowe migracje sprawiaj

ą

,

ż

e procesy, które ju

ż

dzi

ś

zachodz

ą

w Zachodniej Europie, mog

ą

wkrótce dotrze

ć

tak

ż

e nad Wisł

ę

.

Dlatego warto ju

ż

dzisiaj zacz

ąć

rozmow

ę

na temat wielokulturowo

ś

ci, tłumaczy

ć

to poj

ę

cie i jego zwi

ą

zek z takimi terminami, jak tolerancja, dyskryminacja

czy stereotypy. Proponowane zaj

ę

cia s

ą

wprowadzeniem w zakres

wielokulturowo

ś

ci.

Wyja

ś

niaj

ą

podstawowe

poj

ę

cia,

ukazuj

ą

procesy

współczesne i fakty historyczne wskazuj

ą

ce na potrzeb

ę

podj

ę

cia tego tematu.

2. CELE

•

Podniesienie

ś

wiadomo

ś

ci

na

temat

współczesnych

procesów

demograficznych i kulturowych.

•

Wprowadzenie poj

ęć

: wielokulturowo

ść

, dyskryminacja, stereotyp, tolerancja

•

Rozbudzenie dyskusji na temat wielokulturowo

ś

ci

•

Kształtowanie postaw tolerancji i otwarto

ś

ci.

3. ADRESAT

Uczniowi szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Doro

ś

li.

4. CZAS TRWANIA

2 x 45 min

45

5. METODY

Dyskusja(debata „za i przeciw”), Wchodzenie w rol

ę

(gry i zabaw dydaktyczne)

Analizowanie i rozwi

ą

zywanie problemów (burza mózgów, studium przypadku),

Uczenie si

ę

w małych zespołach (kula

ś

nie

ż

na, plakat)

6. POJ

Ę

CIA KLUCZOWE

Wielokulturowo

ść

, tolerancja, stereotyp, dyskryminacja.

7.

Ś

RODKI DYDAKTYCZNE

Flipcharty, kolorowe mazaki, kolorowe karteczki samoprzylepne, papier biały,

ksera z mat. pomocniczymi, kł

ę

bek nici.

8. MATERIAŁY POMOCNICZE

Nr 1 – Definicje poj

ęć

Nr 2 – Prognoza rozwoju demograficznego

ś

wiata

Nr 3 – Polska wielokulturowa

Nr 4 – Dopasuj poj

ę

cia do definicji – test

9. PRZEBIEG ZAJ

ĘĆ

Przywitaj si

ę

i przedstaw. Zaprezentuj tematyk

ę

zaj

ęć

, powiedz,

ż

e dzisiaj

b

ę

dziemy poznawali takie poj

ę

cia jak wielokulturowo

ść

, tolerancja, stereotyp,

dyskryminacja.

Zacznij od krótkiego wprowadzenia terminu „wielokulturowo

ść

” (mat. pomocniczy

nr 1.) Wyja

ś

nij

ż

e warto si

ę

z tym zapozna

ć

chocia

ż

by dlatego,

ż

e coraz cz

ęś

ciej

współcze

ś

nie spotykamy si

ę

z przedstawicielami innych kultur i ró

ż

nych

mniejszo

ś

ci.

Zapytaj uczestników o ich do

ś

wiadczenia spotkania z „Innymi” – przedstawicielami

innych krajów, kultur czy religii? Czy spotkali kogo

ś

takiego w swoim mie

ś

cie?

Wypisuj wszystkie przykłady na tablicy oraz na karteczkach, które u

ż

yjesz

w kolejnym

ć

wiczeniu(np. Niemiec, Rosjanin, Cygan, itp.)

46

Zapytaj jak si

ę

wtedy czuli, czy było to ciekawe, czy czuli si

ę

bezpiecznie, czy lubi

ą

takie spotkania? Co zauwa

ż

yli podobnego a co innego u spotkanych osób?

Zaproponuj

ć

wiczenie: „Jestem podobny do bo… Jestem ró

ż

ny od bo…”

Wykorzystaj przykłady podane przez uczestników (w razie potrzeby dodaj nowe

własne). Rozdaj karteczki i zacznij gr

ę

.

Ć

wiczenie to mo

ż

esz przeprowadzi

ć

równie

ż

przy wykorzystaniu kł

ę

bka nitki.

Po zako

ń

czeniu zapytaj uczestników jak si

ę

czuli, czy zauwa

ż

yli co

ś

ciekawego

(np.

ż

e z prawie ka

ż

dym co

ś

nas mo

ż

e ł

ą

czy

ć

, ale te

ż

odró

ż

nia

ć

,

ż

e jeste

ś

my

wyj

ą

tkowi i inni, ale mamy wiele cech wspólnych).

Pole

ć

uczestnikom aby spo

ś

ród ró

ż

nych przykładów zapisanych na tablicy wybrali

5-6 lub podali swoje przykłady np.: Niemiec, Francuz,

ś

yd, Muzułmanin, Chi

ń

czyk.

Podziel uczestników na 5-6 grup (np. naklejaj

ą

c na plecach kolorowe karteczki

– członkowie tej samej grupy musz

ą

odnale

źć

inne osoby z tym samym kolorem)

i popro

ś

aby ka

ż

da grupa narysowała dan

ą

posta

ć

(mo

ż

esz j

ą

przydzieli

ć

na zasadzie dobrania do odpowiedniego koloru karteczek), tak jak j

ą

sobie

wyobra

ż

aj

ą

. Pod ka

ż

d

ą

postaci

ą

niech napisz

ą

po 5 cech – przymiotniki

lub rzeczowniki - jakimi opisaliby dan

ą

grup

ę

. Rozdaj kartki flipczartowe i kolorowe

flamastry. Grupy maj

ą

5 min na malowanie i podpisy.

Popro

ś

grupy aby zawiesiły swoje prace na tablicy. Omówcie je kolejno wspólnie.

Jak wyobra

ż

amy sobie inne narody? Zwró

ć

uwag

ę

na ró

ż

nice i cechy

charakterystyczne. Prawdopodobnie poka

ż

e to ogólne stereotypy, jakie mamy

o innych narodach. To dobry moment na wprowadzenie definicji stereotypu.

Przeczytaj j

ą

uczniom i wytłumacz.

Tłumacz

ą

c definicj

ę

, wska

ż

na rol

ę

stereotypów (równie

ż

t

ę

pozytywn

ą

, dzi

ę

ki

którym lepiej orientujemy si

ę

w

ś

wiecie). Podkre

ś

l,

ż

e stereotypy mog

ą

słu

ż

y

ć

w powstawaniu postaw nietolerancji. Podkre

ś

l wa

ż

no

ść

otwarcia si

ę

na zmian

ę

posiadanego obrazu w lepszym zrozumieniu „innych”.

Drug

ą

cz

ęść

zaj

ęć

zacznij od przypomnienia terminu wielokulturowo

ś

ci. Zwró

ć

uwag

ę

,

ż

e współcze

ś

nie dzi

ę

ki ułatwieniom w transporcie i globalizacji coraz wi

ę

cej

ludzi migruje – wi

ę

cej Polaków podró

ż

uje po

ś

wiecie i wi

ę

cej obcokrajowców

przyje

ż

d

ż

a do Polski, cz

ęść

z nich na stałe. Przywołaj przykład Wielkiej Brytanii

lub Francji. Zwró

ć

uwag

ę

na zmiany demograficzne na

ś

wiecie

47

Rozdaj mat. pomocniczy nr.2.

Popro

ś

uczestników aby dokładne przejrzeli tym prognoz i zakre

ś

lili w tabelce liczb

ę

ludno

ś

ci w roku 2010 i 2050 w Europie i w

ś

wiecie. Co z tego mo

ż

e wynika

ć

?

Podyskutujcie chwil

ę

.

Odwołuj

ą

c si

ę

do terminu wielokulturowo

ś

ci podkre

ś

l,

ż

e dotyczy on w du

ż

ej mierze

nie samego faktu istnienia wielu kultur, ale sposobu w jaki społecze

ń

stwo

odpowiada na ten fakt. Jednymi z wielu rozwi

ą

za

ń

s

ą

wtedy: tolerancja

lub dyskryminacja.

Podziel uczestników na 2 grupy – jedna niech spróbuje stworzy

ć

definicj

ę

tolerancji

– druga dyskryminacji.

Metod

ą

kuli

ś

niegowej (najpierw tak

ą

definicje tworzy 1 osoba, potem ł

ą

czy

si

ę

z 2 nast

ę

pnie w 4, 8 itd.) stwórzcie te definicje Na ko

ń

cu grupy czytaj

ą

swoje

definicje. Porównaj je z definicjami słownikowymi – odczytaj je na głos.

Zapytaj: Jaka reakcja lepiej b

ę

dzie słu

ż

y

ć

pokojowemu współ

ż

yciu ró

ż

nych ludzi?

Zwró

ć

uwag

ę

,

ż

e zmiany na

ś

wiecie mog

ą

wpłyn

ąć

te

ż

na zmiany w Polsce

– tzn. Polska te

ż

mo

ż

e sta

ć

si

ę

w przyszło

ś

ci krajem wielokulturowym. Zreszt

ą

tak ju

ż

było w historii.

Rozdaj materiał pomocniczy nr 3.

Porozmawiajcie o plusach i minusach takiego społecze

ń

stwa. Mo

ż

ecie je zapisywa

ć

na tablicy. Co o tym s

ą

dz

ą

uczestnicy?

Na zako

ń

czenie i utrwalenie poznanych definicji zaproponuj prosty test – materiał

pomocniczy nr 4.

Pozostanie on ju

ż

dla uczniów.

Podzi

ę

kuj i po

ż

egnaj si

ę

.

Je

ś

li udało Ci si

ę

zrealizowa

ć

cały plan – jeste

ś

Wyj

ą

tkowy.

48

Materiał pomocniczy nr 1. Definicje poj

ęć

(dla prowadz

ą

cego):

1. Wielokulturowo

ść

– ideologia uznaj

ą

ca,

ż

e społecze

ń

stwo powinno składa

ć

si

ę

, lub chocia

ż

dopuszcza

ć

i wł

ą

cza

ć

, na równych prawach, ró

ż

ne grupy

kulturowe. Wielokulturowo

ść

jest cz

ę

sto terminem słu

żą

cym do opisania

kulturowej i etnicznej ró

ż

norodno

ś

ci narodu i uznaje

ż

e ta bogata ró

ż

norodno

ść

jest pozytywn

ą

sił

ą

w rozwoju społecze

ń

stwa i to

ż

samo

ś

ci kulturowej.

(Wikipedia, wersja angielska) Zakłada istnienie ró

ż

nych kultur w ramach jednego

społecze

ń

stwa lub pa

ń

stwa ale te

ż

odpowied

ź

tego społecze

ń

stwa na istnienie

owej kulturowej ró

ż

norodno

ś

ci. (Bhiku Parekh, “Rethinking Multiculturalism”)

2. Tolerancja:

•

[łac.

tolerantia

‘cierpliwo

ść

’,

‘wytrwało

ść

’],

socjol.

postawa

zgody

na wyznawanie i głoszenie pogl

ą

dów, z którymi si

ę

nie zgadzamy,

oraz na praktykowanie sposobu

ż

ycia, którego zdecydowanie nie aprobujemy,

a wi

ę

c zgody na to, aby zbiorowo

ść

, której jeste

ś

my członkami, była

wewn

ę

trznie zró

ż

nicowana pod istotnymi dla nas wzgl

ę

dami; oznacza

rezygnacj

ę

z dyskryminowania kogokolwiek z powodu jego inno

ś

ci (

Ź

ródło:

Encyklopedia PWN, wersja internetowa)

•

(łac. tolerantia - "cierpliwa wytrwało

ść

"; od łac. czasownika tolerare

- "wytrzymywa

ć

", "znosi

ć

", "przecierpie

ć

") to w mowie potocznej i naukach

społecznych postawa społeczna i osobista odznaczaj

ą

ca si

ę

poszanowaniem

pogl

ą

dów, zachowa

ń

i cech innych ludzi, a tak

ż

e ich samych. (

Ź

ródło:

Internetowa encyklopedia - Wikipedia.)

•

Tolerancja nie oznacza akceptacji (por. łac. acceptatio - przyjmowa

ć

, sprzyja

ć

)

czyjego

ś

zachowania

czy

pogl

ą

dów.

Wr

ę

cz

przeciwnie,

tolerancja

to poszanowanie czyich

ś

zachowa

ń

lub pogl

ą

dów mimo

ż

e nam si

ę

one

nie podobaj

ą

.

•

Tolerancja jest postaw

ą

, która umo

ż

liwia otwart

ą

dyskusj

ę

. Bez tej postawy

dyskusja zamienia si

ę

albo w zwykł

ą

sprzeczk

ę

albo prowadzi do aktów

agresji.

•

Tolerancja uznawana jest za podstaw

ę

społecze

ń

stwa otwartego i demokracji.

49

3. Stereotyp

•

(Encyklopedia PWN) - [gr.], uproszczony, schematyczny obraz osób, grup,

stosunków społ. ukształtowany na podstawie niepełnej lub fałszywej wiedzy,

utrwalony jednak przez tradycj

ę

i trudny do zmiany.

•

(Wikipedia) - (z

gr.

stereos = 'st

ęż

ały, twardy', typos = 'wzorzec, odcisk')

- konstrukcja my

ś

lowa, zawieraj

ą

ca komponent poznawczy (zwykle

uproszczony), emocjonalny i behawioralny zawieraj

ą

ca pewn

ą

wiedz

ę

na temat innych ludzi czy grup społecznych. Stereotyp przyj

ę

ty mo

ż

e by

ć

przez jednostk

ę

w wyniku własnych obserwacji, przejmowania pogl

ą

dów

innych osób, wzorców przekazywanych przez

społeczeństwo

, mo

ż

e by

ć

tak

ż

e

wynikiem procesów emocjonalnych (np. przeniesienia agresji). Stereotypy

mog

ą

by

ć

negatywne, neutralne lub pozytywne, chocia

ż

najcz

ęś

ciej spotykamy

si

ę

z wyobra

ż

eniami negatywnymi.

4. Dyskryminacja

•

Encyklopedia PWN -[łac., ‘rozró

ż

nienie’], upo

ś

ledzenie lub prze

ś

ladowanie

jednostek lub grup społ. ze wzgl

ę

du na przynale

ż

no

ść

rasow

ą

,

nar., wyznaniow

ą

i in. czynniki społ., zwi

ą

zane np. z pochodzeniem

społ. lub płci

ą

.

•

(wg

Wikipedia)(łac.

discriminatio

=

'rozró

ż

nianie')

-

upo

ś

ledzenie

lub prze

ś

ladowanie jednostki b

ą

d

ź

grupy społecznej

, na przykład ze wzgl

ę

du na

jej pochodzenie

etniczne

,

orientację seksualną

, przynale

ż

no

ść

klasową

,

narodową

,

rasową

b

ą

d

ź

wyznaniową

albo na płe

ć

lub wiek. Chodzi o ogół działa

ń

zarówno

ś

wiadomych, jak i nieu

ś

wiadomionych, zmierzaj

ą

cych do pozbawienia

dyskryminowanych osób praw i korzy

ś

ci przysługuj

ą

cych wszystkim ludziom.

50

Materiał pomocniczy nr 2.

Liczba ludno

ś

ci

ś

wiata według danych ONZ przekroczyła w 2006 roku 6,5 miliarda. Wedle prognoz liczba ludno

ś

ci do 2050 roku

wzro

ś

nie o kolejne miliardy i b

ę

dzie wynosiła blisko 9 mld! Nierównomierny wzrost tej liczby w ró

ż

nych krajach i kontynentach

mo

ż

e mie

ć

bardzo du

ż

y wpływ na sytuacje na całym

ś

wiecie. Poni

ż

sza tabela przedstawia szacunki wzrostu ludno

ś

ci na

ś

wiecie

i poszczególnych kontynentach.

Jak my

ś

lisz, jaki wpływ mo

ż

e to mie

ć

na sytuacje w Europie i w Polsce?

Rok

Ś

wiat

Afryka

Azja

Europa

Ameryka

Łaci

ń

ska

Ameryka

Północna

Oceania i

Australia

2010

6 830 283 000

(100%)

984 225 000

(14.4%)

4 148 948 000

(60.7%)

719 714 000

(10.5%)

594 436 000

(8.7%)

348 139 000

(5.1%)

34 821 000

(0.5%)

2015

7 197 247 000

(100%)

1 084 540 000

(15.1%)

4 370 522 000

(60.7%)

713 402 000

(9.9%)

628 260 000

(8.7%)

363 953 000

(5.1%)

36 569 000

(0.5%)

2020

7 540 237 000

(100%)

1 187 584 000

(15.7%)

4 570 131 000

(60.6%)

705 410 000

(9.4%)

659 248 000

(8.7%)

379 589 000

(5.0%)

38 275 000

(0.5%)

2025

7 851 455 000

(100%)

1 292 085 000

(16.5%)

4 742 232 000

(60.4%)

696 036 000

(8.9%)

686 857 000

(8.7%)

394 312 000

(5.0%)

39 933 000

(0.5%)

2030

8 130 149 000

(100%)

1 398 004 000

(17.2%)

4 886 647 000

(60.1%)

685 440 000

(8.4%)

711 058 000

(8.7%)

407 532 000

(5.0%)

41 468 000

(0.5%)

2035

8 378 184 000

(100%)

1 504 179 000

(18.0%)

5 006 700 000

(59.8%)

673 638 000

(8.0%)

731 591 000

(8.7%)

419 273 000

(5.0%)

42 803 000

(0.5%)

51

Rok

Ś

wiat

Afryka

Azja

Europa

Ameryka

Łaci

ń

ska

Ameryka

Północna

Oceania i

Australia

2040

8 593 591 000

(100%)

1 608 329 000

(18.7%)

5 103 021 000

(59.4%)

660 645 000

(8.0%)

747 953 000

(8.7%)

429 706 000

(5.0%)

43 938 000

(0.5%)

2045

8 774 394 000

(100%)

1 708 407 000

(19.5%)

5 175 311 000

(59.0%)

646 630 000

(7.4%)

759 955 000

(8.7%)

439 163 000

(5.0%)

44 929 000

(0.5%)

2050

8 918 724 000

(100%)

1 803 298 000

(20.2%)

5 217 202 000

(58.5%)

653 323 000

(7.3%)

767 685 000

(8.6%)

447 931 000

(5.0%)

45 815 000

(0.5%)

* Ameryka Północna oznacza tu USA i Kanad

ę

.

52

Materiał pomocniczy nr 3 – Polska wielokulturowa

I. Narodowo

ś

ci w II Rzeczypospolitej

Polska w okresie mi

ę

dzywojennym była krajem wielonarodowo

ś

ciowym, w którym

Polacy stanowili od 64% do 69% populacji. W pewnych rejonach Polacy stanowili

mniejszo

ść

, na przykład na Kresach Wschodnich, gdzie przewag

ę

mieli Ukrai

ń

cy

(identyfikowani wówczas z Rusinami), Białorusini lub Litwini. Polacy przewa

ż

ali

jednak na Wile

ń

szczy

ź

nie i w ówczesnym województwie lwowskim. Na zachodzie

przewa

ż

ali w niektórych okolicach Niemcy. W wielu miejscowo

ś

ciach dominowała

ludno

ść

ż

ydowska. W

ś

ród mieszka

ń

ców ziem litewsko-białoruskich Polacy stanowili

ok. 32-35% ludno

ś

ci, natomiast na terytorium ukrai

ń

skim 22-23%.

Narodowo

ś

ci według spisu z 1931 r.

(samookre

ś

lenie według u

ż

ywanego j

ę

zyka)

1. Polacy – 68,9%.

2. Ukrai

ń

cy – 10,1%.

3.

ś

ydzi – 8,6%.

4. Rusini – 3,8%.

5. Białorusini – 3,1%.

6. Niemcy – 2,3%.

7. Poleszucy – 1,8%.

8. Rosjanie – 0,4%.

9. inni – 1%.

II. Polska współczesna.

Według Narodowego Spisu Powszechnego w 2001 roku Polska jest krajem

w przewa

ż

aj

ą

cej mierze jednonarodowym. Prawie w 99% ludno

ść

Polski

zadeklarowało si

ę

jako Polacy. Pokrywa si

ę

to dodatkowo z dominacj

ą

jednej religii

(katolicyzm) i kultury polskiej. W efekcie Polska jest obecnie jednym z najbardziej

homogenicznych, jednolitych kulturowo krajów na

ś

wiecie.

53

Ludno

ść

Polski według deklarowanej narodowo

ś

ci i j

ę

zyka (według danych

GUS -2002):

1. 96,74% - osób zadeklarowało swoj

ą

narodowo

ść

jako polsk

ą

2. 1,23% - przynale

ż

no

ść

do narodowo

ś

ci innej ni

ż

polska

3. 2,03% - nie zdołano ustali

ć

przynale

ż

no

ś

ci narodowo

ś

ciowej

54

Materiał pomocniczy nr 4 – Dopasuj definicje do poj

ęć

– Test

A- ideologia uznaj

ą

ca,

ż

e społecze

ń

stwo powinno składa

ć

si

ę

, lub chocia

ż

dopuszcza

ć

i wł

ą

cza

ć

, na równych prawach, ró

ż

ne grupy kulturowe. Jest cz

ę

sto

terminem słu

żą

cym do opisania kulturowej i etnicznej ró

ż

norodno

ś

ci narodu i uznaje

ż

e ta bogata ró

ż

norodno

ść

jest pozytywn

ą

sił

ą

w rozwoju społecze

ń

stwa

i to

ż

samo

ś

ci kulturowej.

B- uproszczony, schematyczny obraz osób, grup, stosunków społecznych

ukształtowany na podstawie niepełnej lub fałszywej wiedzy, utrwalony jednak

przez tradycj

ę

i trudny do zmiany.

C- postawa zgody na wyznawanie i głoszenie pogl

ą

dów, z którymi si

ę

nie

zgadzamy, oraz na praktykowanie sposobu

ż

ycia, którego zdecydowanie

nie aprobujemy, a wi

ę

c zgody na to, aby zbiorowo

ść

, której jeste

ś

my członkami,

była wewn

ę

trznie zró

ż

nicowana pod istotnymi dla nas wzgl

ę

dami; oznacza

rezygnacj

ę

z dyskryminowania kogokolwiek z powodu jego inno

ś

ci

D- upo

ś

ledzenie lub prze

ś

ladowanie jednostek lub grup społecznych ze wzgl

ę

du

na przynale

ż

no

ść

rasow

ą

, narodow

ą

, wyznaniow

ą

i inne czynniki społeczne,

zwi

ą

zane np. z pochodzeniem społecznym lub płci

ą

.

Wstaw w kwadraty odpowiednie litery odpowiadaj

ą

ce poj

ę

ciu:

1. Wielokulturowo

ść

:

2. Tolerancja:

3. Dyskryminacja:

4. Stereotyp

55

Dawid Waryka: „Rozwiejmy burzowe chmury. Promocja

przychylnego nastawienia do mniejszo

ś

ci.”

1. Wst

ę

p / krótki opis tematu:

Polskie społecze

ń

stwo jest raczej konserwatywne i niewystarczaj

ą

co tolerancyjne.

Jest to jeden z powodów incydentów i prze

ś

ladowa

ń

skierowanych mi

ę

dzy innymi

przeciwko mniejszo

ś

ciom narodowym.

Napi

ę

cia i konflikty w społecze

ń

stwie s

ą

stałym elementem demokracji. Ci

ęż

ko jest

ich unikn

ąć

, lecz mo

ż

liwe jest ich łagodzenie. Aby uczyni

ć

społecze

ń

stwo bardziej

funkcjonalnym, potrzeba efektywnych kanałów wymiany informacji pomi

ę

dzy

ró

ż

nymi grupami społecznymi. Skuteczna wymiana informacji rodzi

ś

wiadomo

ść

,

a

ś

wiadomo

ść

buduje wspólne porozumienie. W efekcie znika strach przed

inno

ś

ci

ą

, a kreuje si

ę

otwarto

ść

i tolerancja.

Badania pokazuj

ą

,

ż

e słowo „mniejszo

ść

” cz

ę

sto wywołuje nieprzyjemne

skojarzenia i uczucia w polskim społecze

ń

stwie, jak np.: zniewaga, strach,

przegrana. Odwrotne reakcje wywołuje słowo „ró

ż

norodno

ść

”. Wi

ę

kszo

ść

z nich

ma pozytywny wyd

ź

wi

ę

k: ciekawo

ść

, zainteresowanie, fascynacja. Celem projektu

jest zwrócenie uwagi na fakt,

ż

e pomi

ę

dzy tymi słowami zachodzi wiele interakcji.

Projekt jest pomy

ś

lany jako próba zmiany negatywnego nastawienia do mniejszo

ś

ci

narodowych i walki ze stereotypami.

2. Cele:

•

Kształtowanie postaw społecze

ń

stwa otwartego i tolerancyjnego

•

Uwra

ż

liwianie na problemy społeczne zwi

ą

zane z mniejszo

ś

ciami

•

Walka ze stereotypami

3. Adresat:

Grupa 20 studentów z polskich uniwersytetów w skład której wejd

ą

zarówno

studenci z Polski (10 osób) jak i z krajów, których przedstawiciele tworz

ą

w Polsce

mniejszo

ś

ci narodowe (10 osób).

56

4. Czas trwania:

4 godziny

5. Metody:

•

Uczenie si

ę

w małych zespołach

•

Dyskusja

•

Wchodzenie w rol

ę

6. Poj

ę

cia kluczowe:

•

Mniejszo

ść

•

Ró

ż

norodno

ść

7.

Ś

rodki dydaktyczne:

•

Kartki papieru (A4)

•

Flipchart

•

Mazaki, flamastry

8. Materiały pomocnicze:

•

Definicje słownikowe słów: mniejszo

ść

, ró

ż

norodno

ść

•

Badania naukowe na temat skojarze

ń

społecze

ń

stwa wywoływanych

przez słowa: mniejszo

ść

, ró

ż

norodno

ść

9. Przebieg zaj

ęć

:

I. Wprowadzenie: (ok. 50 minut)

•

Pocz

ą

tek zaj

ęć

(przywitanie uczestników)

•

Integracja (uczenie si

ę

imion współuczestników projektu – gra w kolory)

•

Redagowanie kontraktu

II. Pierwsza cz

ęść

zaj

ęć

: (60 minut)

•

Wprowadzenie poj

ęć

: mniejszo

ść

, ró

ż

norodno

ść

. Poj

ę

cia wprowadzone zostan

ą

przy u

ż

yciu techniki „Kula

ś

nie

ż

na”, nast

ę

pnie wyniki tej techniki zostan

ą

zestawione z definicjami słownikowymi.

57

•

Przeprowadzenie ankiety, w której uczestnicy b

ę

d

ą

opowiada

ć

o swoich

skojarzeniach i uczuciach zwi

ą

zanych ze słowami: mniejszo

ść

i ró

ż

norodno

ść

.

Przedstawienie bada

ń

naukowych dotycz

ą

cych tego jak społecze

ń

stwo odbiera

słowa: mniejszo

ść

, ró

ż

norodno

ść

. Zestawienie wyników ankiet i bada

ń

.

Dyskusja, która mo

ż

e by

ć

prób

ą

odpowiedzi na pytania: Czy s

ą

punkty wspólne

pomi

ę

dzy ww. dwoma poj

ę

ciami ?, Dlaczego społecze

ń

stwo tak ró

ż

nie odbiera

ww. słowa ?

III. Druga cz

ęść

zaj

ęć

: (90 minut)

•

Gra rozlu

ź

niaj

ą

ca „Łapanie w

ęż

y”

•

Uczestnicy projektu dziel

ą

si

ę

na dwie grupy. Jedn

ą

, składaj

ą

c

ą

si

ę

z polskich

uczestników, drug

ą

składaj

ą

c

ą

si

ę

z przedstawicieli mniejszo

ś

ci. Uczestnicy

próbuj

ą

wczu

ć

si

ę

w sytuacj

ę

przeciwnej grupy. Polscy uczestnicy wchodz

ą

cy

w rol

ę

grupy mniejszo

ś

ci wypisuj

ą

na kartkach z jakimi trudno

ś

ciami spotykaj

ą

si

ę

mniejszo

ś

ci w Polsce, natomiast grupa mniejszo

ś

ci wchodz

ą

ca w rol

ę

Polaków, zapisuje jak odbierane s

ą

mniejszo

ś

ci przez Polaków. Grupy

nie ujawniaj

ą

sobie nawzajem wyników pracy.

•

Debata „za i przeciw” na temat: Czy w Polsce mniejszo

ś

ci narodowe spotykaj

ą

si

ę

z negatywnym nastawieniem, stereotypami etc.? Moderator dyskusji

powinien tak kierowa

ć

debat

ą

, by w jej trakcie przedstawiciele mniejszo

ś

ci

opowiedzieli o trudno

ś

ciach z jakimi spotykaj

ą

si

ę

na co dzie

ń

w zwi

ą

zku

ze swoj

ą

przynale

ż

no

ś

ci

ą

narodow

ą

, a uczestnicy polscy o tym jak odbieraj

ą

mniejszo

ś

ci.

•

Porównanie wyników debaty „za i przeciw” z wynikami

ć

wiczenia,

w którym uczestnicy

ć

wiczenia dzielili si

ę

na grupy.

IV. Zako

ń

czenie: (20 minut)

•

Ewaluacja

•

po

ż

egnanie

58

Dorota Jarczy

ń

ska-Smurawa, Natalia Pieczy

ń

ska: „Komunikacja

niewerbalna podstaw

ą

bezpiecze

ń

stwa w kontaktach z psami”.

Scenariusz nr 1 (Dorota Jarczy

ń

ska-Smurawa).

Temat: Znaczenie mowy niewerbalnej w komunikacji interpersonalnej.

Cele:

zrozumienie znaczenia mowy niewerbalnej w

ż

yciu człowieka,

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci pozawerbalnego komunikowania si

ę

,

zrozumienie

znaczenia

komunikatu

niewerbalnego

w

kontaktach

interpersonalnych.

Adresat:

zainteresowana grupa 10 osobowa.

Czas trwania: 90 min.

Metody:

interaktywny miniwykład,

dyskusja,

wchodzenie w role,

uczenie si

ę

w małych zespołach.

Poj

ę

cia kluczowe:

mowa ciała,

ciało,

gest,

sprzeczno

ść

komunikatów

Ś

rodki dydaktyczne:

szary papier,

flamastry.

59

Przebieg zaj

ęć

:

Ć

wiczenie 1.

Uczestnicy ustawiaj

ą

si

ę

w sali w sposób odzwierciedlaj

ą

cy ich aktualny

nastrój(stosunek do zaj

ęć

, do tematu, do siebie nawzajem). Obowi

ą

zuje zasada

milczenia.

Prowadz

ą

cy analizuje ustawie

ń

uczestników. Mo

ż

na zada

ć

nast

ę

puj

ą

ce pytania:

Kto obok kogo stoi? Dlaczego stan

ą

łe

ś

obok tych osób? Czy kto

ś

si

ę

schował

za innymi? Czy kto

ś

si

ę

izoluje? Co pozwala Ci odpowiedzie

ć

na w/w pytania?

Interaktywny „miniwykład” dotycz

ą

cy porozumiewania si

ę

.

Nasze codzienne

ż

ycie upływa pod hasłem porozumiewania si

ę

z innymi lud

ź

mi

w sposób bezpo

ś

redni lub po

ś

redni. Porozumiewanie si

ę

polega na słownym

lub bezsłownym przekazywaniu okre

ś

lonych informacji. Przebiega zgodnie

z nast

ę

puj

ą

cym schematem:

Nadawca - Przekaz - Odbiorca. Nadawca wypowiada pewn

ą

my

ś

l

przy

pomocy

słów

(koduje

przekaz).Odbiorca

słucha

i

rozszyfrowuje

przekaz(dekoduje). Aby upewni

ć

si

ę

czy dobrze zrozumiał odbiorca dokonuje

parafrazy. Jednocze

ś

nie obie osoby patrz

ą

na siebie lub nie, robi

ą

miny, wykonuj

ą

pewne gesty- jest to komunikacja pozasłowna, przekazuj

ą

ca bardzo du

ż

o

informacji. Efektywna komunikacja zachodzi mi

ę

dzy dwiema osobami wtedy,

kiedy odbiorca rozumie przekaz tak jak zamierzył to nadawca. Informacja nadawcy

dokładnie oddaje jego intencje a interpretacja odbiorcy zbiega si

ę

z zamiarami

nadawcy. Taki stan idealny, mo

ż

liwy jest do osi

ą

gni

ę

cia, je

ś

li kodowanie

i dekodowanie przebiega bez zakłóce

ń

. Ale nie zawsze tak jest. Zdarza si

ę

,

ż

e odbiorca rozumie przekaz inaczej ni

ż

chciał tego nadawca(…) zdarza si

ę

tak gdy

ci innego mówi

ą

słowa, a co innego komunikuje reszta ciała.

(Małgorzata Jachimska, Scenariusze lekcji wychowawczych wg programu

autorskiego

ś

y

ć

skuteczniej, Oficyna wydawnicza UNUS, 1997.)

60

Ć

wiczenie 2.

Uczestnicy dobieraj

ą

si

ę

w pary. Osoby A zostaj

ą

wyproszone z sali. Osoby

B otrzymuj

ą

instrukcj

ę

werbalnego zapewniania osób A o tym,

ż

e słuchaj

ą

ich z pełnym zaanga

ż

owaniem, wyra

ż

aj

ą

c jednocze

ś

nie niewerbalnie kompletny

brak zainteresowania opowie

ś

ci

ą

. Osoby A natomiast dostaj

ą

instrukcj

ę

,

opowiedzenia osobom B istotnego wydarzenia z ich

ż

ycia. Po powrocie do sali

wyproszonych osób, uczestnicy ł

ą

cz

ą

si

ę

w pary i przyst

ę

puj

ą

do wykonania

zadania.

Po wykonanym

ć

wiczeniu nast

ę

puje jego omówienie. Mo

ż

na zada

ć

pytania:

Jak si

ę

czułe

ś

w tej sytuacji? Dlaczego czułe

ś

si

ę

niesłuchany?

- dyskusja na temat znaczenia mowy ciała w komunikowaniu si

ę

.

61

Scenariusz nr 2 (Natalia Pieczy

ń

ska).

Temat: Jak rozmawia

ć

trzeba z psem.

Cele:

zapewnienie bezpiecznego kontaktu ze zwierz

ę

tami,

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci obserwacji i wyłapywania sygnałów

uspakajaj

ą

cych u psów,

zastosowanie sygnałów uspakajaj

ą

cych w praktyce,

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci obserwacji cudzych zachowa

ń

,

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci samooceny,

rozwijanie umiej

ę

tno

ś

ci odczytywania i interpretowania własnych emocji.

Adresat:

zainteresowana grupa 10 osób z psami.

Czas trwania: 150 min.

Metody:

wchodzenie w role,

dyskusja,

obserwacja,

analiza materiału filmowego,

interaktywny mini wykład,

burza mózgów.

Poj

ę

cia kluczowe:

sygnały uspakajaj

ą

ce,

sygnały gro

żą

ce,

bezpiecze

ń

stwo.

Ś

rodki dydaktyczne:

kamera,

kartki,

62

długopisy.

Materiały pomocnicze:

ksi

ąż

ka Pt „Sygnały Uspakajaj

ą

ce”

Przebieg zaj

ęć

:

Ć

wiczenie 1.

Uczestnicy dobieraj

ą

si

ę

w pary i staj

ą

naprzeciwko siebie w odległo

ś

ci

ok. 5-6 metrów. Osoba A podchodzi szybkim i zdecydowanym krokiem do osoby B.

Osoba B w miar

ę

zbli

ż

ania si

ę

do osoby A gestami(za pomoc

ą

mowy ciała)

przekazuje swój stan emocjonalny. Bezpieczn

ą

odległo

ść

okre

ś

la wykonanie gestu

r

ę

k

ą

, który zatrzymuje proces dalszego zbli

ż

ania si

ę

osoby B.

Omówienie

ć

wiczenia.

Mo

ż

na zada

ć

pytania: Co czułe

ś

kiedy osoba B zbli

ż

ała si

ę

do Ciebie? Na jak

ą

odległo

ść

dopu

ś

ciłe

ś

osob

ę

B? Kiedy sytuacja była dla Ciebie bardziej, a kiedy

mniej komfortowa i dlaczego? Co miało wpływ na zachowanie przez Ciebie

dystansu? Co powoduje zmniejszenie odległo

ś

ci mi

ę

dzy osobami?

Ć

wiczenie 2 (obserwacja zachowa

ń

psów w stadzie).

Do sali zostaj

ą

wpuszczone psy (5). Grupa ma za zadanie obserwowa

ć

ich zachowania przez 5 min. Ka

ż

dy uczestnik z grupy psów wybiera sobie 2, które

obserwuje. Wyniki obserwacji wynotowuje na kartce. Obserwuje zachowania

powtarzaj

ą

ce si

ę

i charakterystyczne dla danego osobnika (10 min). Zachowania

psów w stadzie filmowane s

ą

podczas

ć

wiczenia. Omówienie wynotowanych przez

uczestników zachowa

ń

. Mo

ż

na zada

ć

pytania: jakie zachowania psów mo

ż

na było

zauwa

ż

y

ć

, które si

ę

powtarzały w jakich sytuacjach powtarzały si

ę

te zachowania,

co Twoim zdaniem one znaczyły?

63

Ć

wiczenie 3 (odtworzenie zapisu nagrania z kamery).

Analiza porównawcza obserwacji uczestników z nagraniem. Zwrócenie uwagi

na sygnały uspakajaj

ą

ce wysyłane przez psy i dyskusja dotycz

ą

ca znaczenia

sygnałów uspakajaj

ą

cych w bezpiecznym kontakcie z psami.

64

Beata Tatarzy

ń

ska-Zuchora: „Mam prawo wyboru”

1. Wst

ę

p

Zaj

ę

cia adresowane s

ą

do grupy kobiet-ofiar przemocy domowej, które przebywaj

ą

czasowo w Hostelu Dla Matek z Dzie

ć

mi Chroni

ą

cych Si

ę

Przed Przemoc

ą

.

S

ą

one cz

ęś

ci

ą

cyklicznej grupy edukacyjno-terapeutycznej pod nazw

ą

„Grupa

radzenia sobie z przemoc

ą

”. Cały cykl obejmuje 10 spotka

ń

warsztatowych. Zaj

ę

cia

umo

ż

liwiaj

ą

nabycie umiej

ę

tno

ś

ci dokonywania wyboru i podejmowania decyzji,

przełamanie bariery w prezentacji własnego stanowiska na forum grupy.

2. Cele:

- nabycie umiej

ę

tno

ś

ci prezentacji swojego stanowiska

- kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci dokonywania wyboru i podejmowania decyzji

- u

ś

wiadomienie sobie własnej hierarchii warto

ś

ci, którymi uczestniczki kieruj

ą

si

ę

w

ż

yciu

- wzmocnienie poczucia własnej warto

ś

ci i samosterowno

ś

ci

- podniesienie wiary we własne siły

3. Adresat

- kobiety – ofiary przemocy domowej

4. Czas trwania

do 2 godzin

5. Metody

- analizowanie i rozwi

ą

zywanie problemów

- praca indywidualna

- praca w małych grupach

6. Poj

ę

cia kluczowe

- warto

ś

ci

- hierarchia warto

ś

ci

- proces decyzyjny

65

7.

Ś

rodki dydaktyczne

- długopisy

- koperty z poci

ę

tymi karteczkami, na których zapisane s

ą

warto

ś

ci

8. Materiały pomocnicze

- formularz „Mam prawo do.....” (materiał nr 1)

- tabela warto

ś

ci (materiał nr 2)

- diagram ranking diamentowy (materiał nr 3)

- karta ze schematem drzewa decyzyjnego (materiał nr 4)

9. Przebieg zaj

ęć

Wprowadzenie

1. Przedstaw uczestnikom temat spotkania oraz zapoznaj ich z jego celami.

2. Przeprowad

ź

ć

wiczenia „Mam prawo do.....” (materiał pomocniczy nr 1).

Opis

Popro

ś

o wypełnienie (doko

ń

czenie zdania) po kolei ka

ż

dego uczestnika karty

„Mam prawo do...”. Ka

ż

dy wpisuje po jednym sformułowaniu wa

ż

nym dla niego

samego, karta przechodzi od uczestnika do nast

ę

pnego uczestnika tzw. rundka.

Po sko

ń

czonej rundce popro

ś

o kilkakrotne powtórzenie cyklu tak, aby ka

ż

dy

uczestnik wpisał przynajmniej 3 sformułowania.

Po zako

ń

czeniu wypełniania, odczytaj gło

ś

no wypełniony formularz i zapytaj

uczestników o ich refleksje i uwagi na temat tego

ć

wiczenia. Zapytaj, czy łatwo było

wypisa

ć

przysługuj

ą

ce im prawa, czy maj

ą

ś

wiadomo

ść

przynale

ż

nych im praw.

Nast

ę

pnie zainicjuj rozmow

ę

na temat czym kieruj

ą

si

ę

w

ż

yciu uczestnicy,

co jest motywem ich działa

ń

. Uczestnicy próbuj

ą

stworzy

ć

„robocz

ą

” definicji

warto

ś

ci, moralno

ś

ci i hierarchii warto

ś

ci. Poro

ś

, aby ka

ż

da z osób zastanowiła si

ę

jakie warto

ś

ci s

ą

najwa

ż

niejsze w jej

ż

yciu.

Podziel grup

ę

na kilkuosobowe podzespoły (około 3-4 osób) i zaproponuj

przeprowadzenie

ć

wiczeni metod

ą

„ranking diamentowy”.

66

Opis

Rozdaj zespołom koperty z wcze

ś

niej poci

ę

tymi karteczkami, na których znajduj

ą

si

ę

warto

ś

ci (materiał pomocniczy nr 2). Popro

ś

, aby teraz zdecydowali jakie

warto

ś

ci maj

ą

dla nich najwi

ę

ksze znaczenie i uło

ż

yli je według diagramu

diamentowego (materiał pomocniczy nr 3).

Ć

wiczenie polega na odpowiednim uło

ż

eniu nazw warto

ś

ci w zale

ż

no

ś

ci od stopnia

ich wa

ż

no

ś

ci dla uczestników zaj

ęć

. Ustawienie haseł polega na tym,

ż

e w najwy

ż

ej poło

ż

onym prostok

ą

cie powinno si

ę

znale

źć

najwa

ż

niejsze według

grupy hasło, pozostałe poziomy diagramu odpowiadaj

ą

wa

ż

no

ś

ci sformułowa

ń

,

zatem na ostatnim poziomie uczestnicy ustawi

ą

hasło najmniej ich zdaniem istotne.

Podczas pracy w grupie ka

ż

da osoba kolejno losuje pojedyncz

ą

kartk

ę

z nazw

ą

warto

ś

ci i umieszcza j

ą

w

ś

ród ju

ż

poło

ż

onych, uzasadniaj

ą

c konieczne według niej

przemieszczenia na planszy. Pozwoli to uporz

ą

dkowa

ć

dyskusj

ę

oraz da

sposobno

ść

nauki argumentacji swoich przekona

ń

.

Ć

wiczenie słu

ż

y tworzeniu

hierarchii wa

ż

no

ś

ci, wyra

ż

aniu swojego zdania. Na koniec przedstawiciele ka

ż

dej

grupy prezentuj

ą

wyniki pracy oraz zdaj

ą

relacj

ę

z dyskusji toczonej w grupie.

Pole

ć

aby uczestnicy porównali prace wszystkich grup i przeprowad

ź

dyskusj

ę

na temat podobie

ń

stw i ró

ż

nic powstałych w wyniku tego

ć

wiczenia.

Nast

ę

pnie poinformuj uczestników,

ż

e zapoznaj

ą

si

ę

z pewn

ą

metod

ą

analizowania

i rozwi

ą

zywania problemów decyzyjnych, która mo

ż

e im si

ę

przyda

ć

w ró

ż

nych

sytuacjach

ż

yciowych. Dzi

ę

ki tej metodzie naucz

ą

si

ę

rozpoznawa

ć

sytuacje

wymagaj

ą

ce podj

ę

cia decyzji, precyzowa

ć

cele, które chc

ą

osi

ą

gn

ąć

i okre

ś

la

ć

warto

ś

ci, którym decyzja powinna odpowiada

ć

. Ponadto b

ę

d

ą

mogli poszukiwa

ć

ró

ż

nych sposobów rozwi

ą

zania problemów, ocenia

ć

ich pozytywne i negatywne

skutki, a przez to podejmowa

ć

optymalne decyzje w trudnych sytuacjach.

Opis

Rozdaj wszystkim uczestnikom schematy drzewa decyzyjnego i popro

ś

,

aby samodzielnie ka

ż

dy je wypełnił. Wyja

ś

nij zasady wypełniania schematu.

W koronie drzewa nale

ż

y okre

ś

li

ć

cele i warto

ś

ci, odnosz

ą

ce si

ę

do problemu

decyzyjnego, którymi kieruje si

ę

osoba podejmuj

ą

ca decyzje. Stanowi

ą

one zarazem kryterium oceny rozwa

ż

anych mo

ż

liwo

ś

ci i mo

ż

na wpisa

ć

je zaraz

po okre

ś

leniu problemu decyzyjnego. Warto zwróci

ć

uwag

ę

,

ż

e ró

ż

ne wa

ż

ne cele

i warto

ś

ci w wielu wypadkach s

ą

trudne do pogodzenia. Po okre

ś

leniu sytuacji

67

wymagaj

ą

cej podj

ę

cia decyzji, któr

ą

wpisuje si

ę

w pniu drzewa, uczestnicy maj

ą

zastanowi

ć

si

ę

nad mo

ż

liwymi rozwi

ą

zaniami oraz nad skutkami ich zastosowania.

Pole

ć

aby poszukali argumentów za i przeciw dla ka

ż

dego rozwi

ą

zania, i dokonali

wyboru rozwi

ą

zania w odniesieniu do wcze

ś

niej ustalonych przez siebie celów

i warto

ś

ci.

Po sko

ń

czeniu samodzielnej pracy, popro

ś

, aby kilka osób odczytało swoje

schematy i sprawd

ź

cie, czy uczestnicy podobnie zdefiniowali problem,

jakie mo

ż

liwe warianty decyzji wymy

ś

lili, jak ocenili ich wady i zalety oraz w imi

ę

jakich warto

ś

ci i celów ich zdaniem maj

ą

działa

ć

.

Szczególnie wiele uwagi nale

ż

y po

ś

wi

ę

ci

ć

poszukiwaniu i ocenie ró

ż

nych

mo

ż

liwych decyzji. Nale

ż

y zadba

ć

, aby w

ś

ród rozwa

ż

anych mo

ż

liwo

ś

ci znalazły

si

ę

ró

ż

norodne i ciekawe rozwi

ą

zania.

Uwaga!

Prowadz

ą

cy albo sam narzuca kilka sytuacji wymagaj

ą

cych podj

ę

cia decyzji

albo daje mo

ż

liwo

ść

samodzielnego wymy

ś

lenia ich przez uczestników.

Na zako

ń

czenie zaj

ęć

popro

ś

uczestników o refleksj

ę

nad przeprowadzonym

ć

wiczeniem, zapytaj, czy kiedykolwiek kto

ś

dokonywał takiej analizy sytuacji

decyzyjnej, czy uwa

ż

aj

ą

,

ż

e jest to pomocne w podejmowaniu decyzji, czy ch

ę

tnie

b

ę

d

ą

t

ą

metod

ę

stosowa

ć

w dalszym

ż

yciu.

68

Materiał pomocniczy nr 1

Mam prawo do.............................................................................................................

69

Materiał pomocniczy nr 2

Warto

ś

ci

godno

ść

miło

ść

prawda

ż

ycie

uczciwo

ść

honor

szacunek

dla innych

wierno

ść

szcz

ęś

cie

odwaga

wolno

ść

prawdomówno

ść

wiara w Boga

tolerancja

równo

ść

wytrwało

ść

opieku

ń

czo

ść

obowi

ą

zkowo

ść

przyja

źń

odpowiedzialno

ść

patriotyzm

lojalno

ść

ż

yczliwo

ść

humanitaryzm

duma zawodowa

braterstwo

pieni

ą

dze

dom

70

Materiał pomocniczy nr 3

Diagram diamentowy

71

Materiał pomocniczy nr 4

Drzewko decyzyjne

72

Schemat drzewka decyzyjnego

73

Agnieszka Szokaluk: „Tradycja – to nie wstyd”

Wst

ę

p:

Wszyscy wywodzimy si

ę

z jakiej

ś

tradycji. Narodowo

ść

, kraj, region, rodzina

– wszystko, czym jeste

ś

my, w jaki

ś

sposób zwi

ą

zane jest z tym, co było. Nasze

korzenie mog

ą

i powinny by

ć

tym, co nas buduje i tworzy nasz

ą

to

ż

samo

ść

.

Cele:

−

rozbudzenie zainteresowania tradycj

ą

wiejsk

ą

;

−

kształtowanie postawy otwarto

ś

ci i szacunku wobec tradycji wiejskiej i ludzi,

którzy j

ą

reprezentuj

ą

;

−

podniesienie poziomu wiedzy na temat polskiej tradycji wiejskiej;

−

u

ś

wiadomienie niezb

ę

dno

ś

ci tradycji jako dziedzictwa, z którego si

ę

wyrasta,

do budowania własnej to

ż

samo

ś

ci;

−

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci pracy w grupie;

−

kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci publicznego wyst

ę

powania;

−

rozwijanie wyobra

ź

ni i wra

ż

liwo

ś

ci plastycznej;

Adresat: młodzie

ż

szkolna gimnazjalna i ponadgimnazjalna

Czas trwania: 1,5 h (2 x 45 minut)

Metody:

−

praca w grupach

−

skojarzenia, „burza mózgów”

Poj

ę

cia kluczowe: tradycja, obyczaj, obrz

ę

d

Ś

rodki dydaktyczne:

−

nagranie z polsk

ą

muzyk

ą

instrumentaln

ą

(z serii „Muzyka

Ź

ródeł” Polskiego

Radia) + sprz

ę

t muzyczny

−

papier flipchartowy

−

markery

74

Materiały pomocnicze:

−

opisy wybranych obrz

ę

dów i tradycji (materiał pomocniczy 2,3,4,5)

−

definicje (materiał pomocniczy nr 1)

−

papier flipchartowy

−

farby plakatowe, kredki

−

papier do wycinania

−

klej

−

no

ż

yczki

−

markery

Przebieg zaj

ęć

1. Wprowad

ź

uczestników w temat, wyja

ś

nij im cele zaj

ęć

.

Odtwórz uczestnikom nagranie z wiejsk

ą

muzyk

ą

instrumentaln

ą

– najlepiej

krótki 1,5 – 2 minutowy utwór. Nast

ę

pnie zapytaj o wra

ż

enia i skojarzenia.

Pozwól uczestnikom swobodnie si

ę

wypowiada

ć

, kieruj

ą

c rozmow

ą

(w razie

potrzeby pytaj

ą

c) tak, by nakierowa

ć

j

ą

na wesele, na którym był

prawdopodobnie prawie ka

ż

dy młody człowiek, gdzie mógł obserwowa

ć

pozostało

ś

ci dawnych obrz

ę

dów weselnych we współczesnym weselu.

Wyja

ś

nij,

ż

e muzyka, któr

ą

pu

ś

ciła

ś

, jest wła

ś

nie muzyk

ą

gran

ą

do ta

ń

ca

na wiejskim weselu przed około czterdziestu laty i dawniej.

2. Podziel uczestników na sze

ść

grup (5-7 uczestników w jednej grupie) i rozdaj

im kartki rozmiaru flipchartowego. Popro

ś

, by doko

ń

czyli zdania: Tradycja to...,

Obyczaje to..., Obrz

ę

dy to.... Ka

ż

da grupa dostaje jedno poj

ę

cie do opracowania

(czyli po dwie grupy maj

ą

to samo poj

ę

cie). Zach

ęć

do zapisywania wszystkich

pomysłów.

Popro

ś

reprezentantów grup o zaprezentowanie wyników pracy wszystkim

uczestnikom zaj

ęć

.

Nast

ę

pnie przedstaw i wyja

ś

nij definicje tradycji, obyczaju i obrz

ę

du (materiał

pomocniczy nr 1), korzystaj

ą

c przy tym z przygotowanych wcze

ś

niej na papierze

flipchartowym, rzutniku lub no

ś

niku multimedialnym. Odno

ś

si

ę

do do

ś

wiadcze

ń

i skojarze

ń

uczestników zaj

ęć

.

75

3. Zapytaj uczestników, jakie s

ą

im znane tradycje, obrz

ę

dy, obyczaje: o jakich

słyszeli, z jakimi si

ę

zetkn

ę

li, jakie były i s

ą

praktykowane w ich domach.

Wska

ż

na: obyczaje i obrz

ę

dy zwi

ą

zane z weselem, Wielkanoc

ą

, Bo

ż

ym

Narodzeniem i kol

ę

dowanie (je

ś

li nie pojawiły si

ę

w rozmowie) jako na te,

które charakteryzuje szczególne bogactwo i kolorystyka.

Nast

ę

pnie podziel uczestników na 4 zespoły, rozdziel materiały plastyczne: du

ż

e

kartki papieru flipchartowego, kredki, flamastry, farby plakatowe, papier

do wycinania, klej, no

ż

yczki, itp. i zaproponuj ka

ż

demu zespołowi jedn

ą

z grup

obyczajów i obrz

ę

dów do opracowania w formie plastycznie przedstawionej

opowie

ś

ci.

Historia, któr

ą

stworz

ą

uczestnicy, b

ę

dzie – po zako

ń

czeniu przygotowa

ń

– prezentowana przez wszystkich uczestników zespołu po kolei, fragmentami.

Uczestnicy opowiadaj

ą

c opieraj

ą

si

ę

na swoich pracach plastycznych,

które s

ą

dla nich drogowskazami w opowie

ś

ci – jej najwa

ż

niejszymi elementami.

Tworz

ą

c opowie

ść

uczestnicy powinni opiera

ć

si

ę

na materiałach

ź

ródłowych

(materiały pomocnicze nr 2, 3, 4, 5) o obrz

ę

dach (ka

ż

dy członek zespołu

otrzymuje kopi

ę

) oraz na własnych do

ś

wiadczeniach – je

ś

li takie maj

ą

i chc

ą

si

ę

nimi podzieli

ć

.

Po zako

ń

czeniu przygotowa

ń

ka

ż

dy zespół opowiada o swojej grupie

obyczajów/ obrz

ę

dów.

Podsumowuj

ą

c

ć

wiczenie zwró

ć

uwag

ę

na te elementy, które w opowie

ś

ciach

uczestników zaj

ęć

wskazywały na ł

ą

czno

ść

opowiadanych historii z ich

ż

yciem

– podkre

ś

l wag

ę

tradycji jako buduj

ą

cej to

ż

samo

ść

ka

ż

dego człowieka.

4. Jako prac

ę

domow

ą

zadaj uczestnikom porozmawianie z babciami, dziadkami,

s

ą

siadami i innymi starszymi lud

ź

mi, z którymi si

ę

stykaj

ą

, o praktykowanych

dawniej obyczajach i tradycjach i spisanie tych historii w formie opowie

ś

ci.

76

Materiał Pomocniczy nr 1

Tradycja – przekazywane z pokolenia na pokolenie tre

ś

ci kulturowe (obyczaje,

pogl

ą

dy, wierzenia, sposoby my

ś

lenia i zachowania, normy społeczne), wyró

ż

nione

przez dan

ą

zbiorowo

ść

na podstawie okre

ś

lonej hierarchii warto

ś

ci z całokształtu

dziedzictwa kulturowego, jako szczególnie wa

ż

ne i warte zachowania obecnie

i w przyszło

ś

ci.

Obrz

ę

dy – czynno

ś

ci, praktyki, zachowania, ceremonie o znaczeniu symbolicznym,

towarzysz

ą

ce uroczysto

ś

ciom wa

ż

nym dla społeczno

ś

ci, o charakterze religijnym

lub

ś

wieckim, utrwalone w tradycji, cz

ę

sto okre

ś

lone przepisami. Przekazywane

przez wieki z pokolenia na pokolenie ulegały wpływom i zmianom, dostosowuj

ą

c

si

ę

do nowych wymaga

ń

.

Obyczaj – forma zachowania powszechnie przyj

ę

ta w danej zbiorowo

ś

ci

społecznej, poparta uznawan

ą

w niej tradycj

ą

. Obyczaje reguluj

ą

szeroki zakres

spraw społecznych, pozostaj

ą

cych poza sfer

ą

obowi

ą

zywania prawa, moralno

ś

ci,

religii. Maj

ą

moc niepisanych praw, st

ą

d ich naruszenie powoduje zazwyczaj

negatywn

ą

reakcj

ę

ze strony grupy. Obyczaje s

ą

przekazywane z pokolenia

na pokolenie i ulegaj

ą

zmianom bardzo powoli. Ogół obyczajów w danej

zbiorowo

ś

ci tworzy jej obyczajowo

ść

.

77

Materiał Pomocniczy nr 2

Wigilia Bo

ż

ego Narodzenia

Niecierpliwie czekano pierwszej gwiazdy, wówczas ka

ż

dy z obecnych łamał

si

ę

opłatkiem. Zwyczaj ten celebrowano uroczy

ś

cie i z powag

ą

. Opłatkiem łamano

si

ę

przed wieczerz

ą

. Albo ka

ż

dy odłamywał kawałek, albo gospodarz łamał

si

ę

najpierw z gospodyni

ą

, a potem z pozostałymi biesiadnikami. Mówiono,

ż

e kto si

ę

z innymi opłatkiem w wigili

ę

przełamie, ten przez cały rok b

ę

dzie mógł

si

ę

z nimi dzieli

ć

chlebem.

Obyczaj nakazuje, aby wigilijna wieczerz

ę

– te jedyn

ą

w tradycyjnej

obrz

ę

dowo

ś

ci uroczysta kolacj

ę

, gdy na stole pojawiaj

ą

si

ę

tylko postne potrawy,

a zasiadaj

ą

do niej wył

ą

cznie ludzie sobie bliscy – spo

ż

ywa

ć

w podniosłym nastroju.

Ka

ż

dy z biesiadników powinien popróbowa

ć

ka

ż

dej potrawy. W ten wieczór

ś

piewano kol

ę

dy, pie

ś

ni o narodzeniu Pana. Ten nastrój bywał podobny

zaduszkowym ofiarnym biesiadom, mniej przypominał zwyczajowe spotkania

rodzinne czy towarzyskie.

Spo

ż

ywano (za Oskarem Kolbergiem) „siemieniec (zupa lub rzadki brej)

z p

ę

cakiem (kasz

ą

domow

ą

), groch,

ś

liwy z kasz

ą

lub gruszki, rzep

ę

suszon

ą

i gotowan

ą

, której ogonkami ciskali w siebie, mówi

ą

c: Nie rób mi bol

ą

cek!

W Modlnicy [...] spo

ż

ywaj

ą

ż

ur z grzybami, kasz

ę

z suszem (jabłkami i

ś

liwkami

suszonymi), kluski z makiem”.

Obrus koniecznie musiał by

ć

zasłany na sianie, w czterech k

ą

tach izby jadalnej

stały cztery snopy jakiego

ś

nie młóconego zbo

ż

a. Z tej słomy, a tak

ż

e z siana

pod obrusem, pod koniec wieczerzy albo i po niej, panny i kawalerowie wyci

ą

gali

pojedyncze łody

ż

ki. Je

ś

li kto

ś

wyci

ą

gn

ą

ł jeszcze zielona słomk

ę

, wró

ż

ono,

ż

e w najbli

ż

szym karnawale znajdzie przeznaczonego sobie oblubie

ń

ca.

Je

ś

li ro

ś

lina wydawała si

ę

lekko uschni

ę

ta – oznaczało to czekanie. Je

ś

li natomiast

łodyga była całkowicie wyschni

ę

ta, uznawano to za zły znak –

ś

mier

ć

a przynajmniej starokawalerstwo lub staropanie

ń

stwo. Wró

ż

ono tak

ż

e z liczby

ziaren wytrz

ą

sanych z kłosów: gdy było ich do pary, spodziewano si

ę

rychłego

wesela, nieparzysto

ść

oznaczała brak zam

ąż

pój

ś

cia.

We wschodniej Polsce do sławnych potraw wigilijnych nale

ż

ała kutia.

Przyrz

ą

dzano j

ą

z kaszy pszennej lub j

ę

czmiennej, z miodu i z maku. Ona tak

ż

e

78

była wykorzystywana do wró

ż

b panie

ń

skich. Po sko

ń

czonej kolacji dziewcz

ę

ta

rzucały kuti

ę

na pułap. Je

ż

eli ziarna do

ń

przylgn

ę

ły, wró

ż

yło to szcz

ęś

cie. Jeszcze

w XIX w. w Lubelskiem bywało,

ż

e gospodarz i inni domownicy ciskali o sufitow

ą

belk

ę

gar

ść

słomy ze snopka stoj

ą

cego w k

ą

cie izby. Spodziewano si

ę

,

ż

e cho

ć

troch

ę

słomy utkwi w szczelinach pułapu.

Przy wigilijnym stole pozostawiano jedno nakrycie, które nie było przypisane

ż

adnemu z obecnych. Do dzi

ś

powiada si

ę

,

ż

e jest ono dla nieprzewidzianych

go

ś

ci, dla w

ę

drowców, którzy zabł

ą

dz

ą

pod go

ś

cinny dach. Wiele jednak wskazuje,

ż

e mogło to by

ć

miejsce i nakrycie dla przybyszów, których spodziewano

si

ę

wła

ś

nie w ten wieczór, rzadko przybieraj

ą

cych postaci ludzi przybyszów

z za

ś

wiatów. Postne potrawy – maj

ą

ce słu

ż

y

ć

nie-ludziom za pocz

ę

stunek,

wierzenia i przestrogi – zakazy szycia czy zakaz siadania na stołkach

bez uprzedzenia, maj

ą

ce uchroni

ć

niewidzialne istoty przed despektem, ura

ż

eniem

czy

zadeptaniem, wró

ż

by, odkrywaj

ą

ce tajemnice przyszło

ś

ci, wskazuj

ą

na niespodziewanego wigilijnego w

ę

drowca jako na posta

ć

z za

ś

wiatów.

Resztki potraw z wigilijnego stołu zanoszono zazwyczaj zwierz

ę

tom

albo pozostawiano je na stole, aby uprz

ą

tn

ąć

dopiero po pasterce. Bywało jednak,

ż

e siano le

ż

ało na stole a

ż

do Nowego roku, potem dawano je bydłu do zjedzenia.

Ze snopków zbo

ż

a z wigilijnej izby robiono małe wi

ą

zki, które potem wtykano

w ziemie miedzy oziminy. Mówiono,

ż

e wtedy zbo

ż

a lepiej rosły. Z wigilijnej słomy

splatano tak

ż

e powrósła i obwi

ą

zywano nimi drzewa owocowe w sadzie

w przekonaniu,

ż

e nie b

ę

d

ą

zbytnio marzły i b

ę

d

ą

lepiej rodziły owoce.

Zdarzało si

ę

,

ż

e zaraz po Wigilii dla

ż

artu próbowano kra

ść

lub wyrz

ą

dza

ć

s

ą

siadom ró

ż

ne psoty. Powiadano, ze taka kradzie

ż

bo

ż

onarodzeniowa

ma przynosi

ć

szcz

ęś

cie na cały nadchodz

ą

cy rok. Czego by nie robiono, tego

wieczoru i tej nocy wszystko uchodziło płazem, nawet je

ż

eli komu

ś

s

ą

siedzi

wci

ą

gn

ę

li wóz na dach stodoły.

Tego wieczoru zaczynali w

ę

drowa

ć

kol

ę

dnicy.

(Anna Zadro

ż

y

ń

ska,

Ś

wi

ę

towania polskie, Warszawa 2002)

79

Materiał Pomocniczy nr 3

Kol

ę

dowanie

Kol

ę

dnicy zaczynali w

ę

drowa

ć

w Wigili

ę

Bo

ż

ego Narodzenia. Wi

ę

kszo

ść

jednak

chodziła od drugiego dnia

Ś

wi

ą

t Bo

ż

ego Narodzenia (

ś

w. Szczepana) do Trzech

Króli (6 stycznia).

Ś

piewali kol

ę

dy,

ż

ycz

ą

c urodzaju, długiego

ż

ycia, powodzenia,

w powa

ż

nej lub

ż

artobliwej formie. Za ten dar dawano im szczodre podarunki.

Chodzono z

ż

ywymi zwierz

ę

tami: koniem, byczkiem, owca lub baranem,

a niekiedy tak

ż

e prosiakiem, psem, wołem. Do chodzenia wybierano dobrze

utrzymane zwierz

ę

ta, które przystrajano w ró

ż

nokolorowe wst

ąż

ki i kwiaty.

Gdy zwierz

ę

nabrudziło w izbie, mówiono,

ż

e w gospodarstwie b

ę

dzie szcz

ęś

cie

przez cały rok.

Inn

ą

tradycj

ą

było chodzenie z maszkarami – koz

ą

albo konikiem, bocianem,

nied

ź

wiedziem.

Chodzenie z koz

ą

wygl

ą

dało nast

ę

puj

ą

co: ten, kto odgrywał t

ę

posta

ć

, nakrywał

si

ę

płacht

ą

, w reku trzymał wystrugany z drewna łeb osadzony na kiju. Dolna

szcz

ę

ka była poruszana za pomoc

ą

sznurka. Pysk zwierz

ę

cia, pokryty skórka

zaj

ę

cz

ą

lub barani

ą

, wzbogacały du

ż

e rogi. Koza zabawiała widzów skacz

ą

c

po izbie, kłapi

ą

c szcz

ę

ka i dzwoni

ą

c zawieszonym u szyi dzwoneczkiem. W tym

czasie kol

ę

dnicy deklamowali

ż

yczenia dla domu, nast

ę

pnie

ś

piewaj

ą

c opowiadali

historie kozy; jako to ta

ń

cowała, nast

ę

pnie si

ę

przewróciła i zdechła. W tym czasie

koza ta

ń

czyła i, zgodnie ze słowami piosenki, upadała. Wtedy chłopcy zaczynali

ś

piewa

ć

, by powstała, wieszcz

ą

c, ze zarobi

ą

w tym domu jaki

ś

szczodry dar. Koza

wstawała i znowu zaczynała ta

ń

czy

ć

.

Kol

ę

dnik przebrany za bociana przykryty był płacht

ą

, chowaj

ą

c

ą

mu głow

ę

.

W r

ę

ku trzymał osadzony na długim kiju, pokrytym białymi piórami, bociani dziób,

który mógł za poci

ą

gni

ę

ciem sznurka otwiera

ć

i zamyka

ć

. Kol

ę

dnik na

ś

ladował

klekotanie bociana, zaczepiał dziewcz

ę

ta i wykradał pozostawione na stole pierogi.

Rozpowszechnione było kol

ę

dowanie z gwiazd

ą

. Kol

ę

dnicy chodzili po dwóch,

trzech, pi

ę

ciu, zbli

ż

ali si

ę

do okna i kr

ę

c

ą

c roz

ś

wietlona gwiazd

ą

ś

piewali kol

ę

dy.

Gwizdy odznaczały si

ę

du

żą

ró

ż

norodno

ś

ci

ą

. Posiadały pi

ęć

, osiem, szesna

ś

cie

albo nawet dwadzie

ś

cia cztery ramiona przymocowane do obr

ę

czy ze starego sita

i oklejone ró

ż

nokolorowym papierem. Cz

ę

sto naklejano na nich wycinanki

80

przedstawiaj

ą

ce scen

ę

narodzenia Jezusa w stajence betlejemskiej. Gwiazda

osadzona była zazwyczaj na drewnianym dr

ąż

ku i nieruchomej osi, wokół której

si

ę

obracała przez poruszenie r

ę

k

ą

lub kr

ę

cenie korbk

ą

. Poza tym w okresie

bo

ż

onarodzeniowym chodzono tak

ż

e z szopk

ą

Bardzo popularne było przedstawienie bo

ż

onarodzeniowe zwane Herodami.

Było to przedstawienie, odgrywane po domach przez kol

ę

dników, o strukturze

zwartej i krótkiej, by mo

ż

na je było powtórzy

ć

tego samego wieczoru w kilku

miejscach. Przygotowania do przedstawienia zaczynały si

ę

w adwencie: uczono

si

ę

ról, przygotowywano stroje. Podstawowym w

ą

tkiem była zbrodnia króla Heroda

i jego

ś

mier

ć

. Os

ą

du zbrodni dokonuj

ą

Anioł i Diabeł. Herod ginie

ś

ci

ę

ty kosa

Ś

mierci.

Ś

mier

ć

zabiera jego ciało, a diabeł dusz

ę

. W przedstawieniu brał udział

jeszcze marszałek – dowódca wraz z

ż

ołnierzami, którzy morduj

ą

dziatki, oraz

ś

yd,

który wprowadza elementy zabawne – mówi o jedzeniu, piciu, zabiera ze stołu

pieróg. Ko

ń

cz

ą

c przedstawienie składano

ż

yczenia i proszono o datek.

Narodziny Jezusa Chrystusa były momentem przełomowym, gdy Bóg stawał

si

ę

człowiekiem i powstawał nowy ład. Sens kol

ę

dowania zawierał si

ę

w dzieleniu

si

ę

dobra nowin

ą

i ogłaszaniu nowego ładu, wraz z

ż

yczeniami dobrobytu

dla odwiedzanych.

(Kol

ę

dowanie na Lubelszczy

ź

nie, red. Antoni i Maria Bo

ż

ena Kuczy

ń

scy, Wrocław

1986)

81

Materiał Pomocniczy nr 4

Wielkanoc

Przygotowaniem do Wielkanocy był Wielki Tydzie

ń

. Chrze

ś

cija

ń

ska liturgia

przewiduje podczas Triduum Paschalnego (Wielki Czwartek, Wielki Pi

ą

tek, Wielka

Sobota), po

ś

wi

ę

cenie wody, nowego ognia i cierni – ich oczyszczanie. S

ą

to zabiegi

niezwykłe. Prawdopodobnie zwi

ą

zane były one pierwotnie z odegnaniem

istot z innego

ś

wiata, które wał

ę

sały si

ę

w czasie przełomu zimy i wiosny

– przez to mo

ż

na było przywróci

ć

codzienno

ść

i unormowa

ć

wzajemne stosunki

mi

ę

dzy tym

ś

wiatem a za

ś

wiatami. Wielkoczwartkowe obmywanie stóp

najubo

ż

szym przez stoj

ą

cych w hierarchii najwy

ż

ej trzeba rozumie

ć

jako metafor

ę

chaosu i jego porz

ą

dkowania, odwrócenie bowiem ról wskazuje na ko

ń

cowy akt

panowania czasu niezwykło

ś

ci.

Od Wielkiego Pi

ą

tku budowano w ko

ś

ciołach groby Chrystusowe. Zwyczaj

ten przedostał si

ę

do Polski prawdopodobnie z Niemiec i Czech. W Wielki Pi

ą

tek

odwiedzano Pa

ń

ski Grób.

Jeszcze w XIX wieku zdarzało si

ę

,

ż

e wielkopi

ą

tkowej liturgii towarzyszyli

kapnicy: w białych lub kolorowych kapach, biczuj

ą

cy si

ę

do krwi. W poprzednich

wiekach mo

ż

na ich było spotka

ć

, zwłaszcza na wsi w okresie od Wielkiej

Ś

rody

do

Ś

wi

ą

t Wielkanocnych. Kapnicy uwypuklaj

ą

to, co charakterystyczne dla ludowej

religijno

ś

ci: d

ąż

enie do autentyzmu wydarze

ń

i prze

ż

y

ć

, uto

ż

samienie si

ę

z mitem,

widowiskowe odegranie obrz

ę

du. Wszystko to wydobywa niezwykło

ść

ś

wi

ę

ta.

W Wielk

ą

Sobot

ę

ś

wi

ę

cono od wieków jadło. Ludno

ść

wiejska ze

ś

wi

ę

conym

w

ę

drowała najcz

ęś

ciej do ko

ś

cioła, a gdy był daleko, organizowano zbiorowe

wielkanocne po

ś

wi

ę

canie we dworze. Jakkolwiek bogate by były

ś

wi

ę

conki, zawsze

kładziono w nie jaja – białe, w skorupkach, malowane, kraszone, skrobane,

oblepiane, pisane.

W niektórych regionach Polski jaja ofiarowywano tak

ż

e zmarłym, zanosz

ą

c

je na groby w czasie

ś

wi

ę

ta. Jest to potwierdzenie nawi

ą

zania Wielkanocy do tre

ś

ci

zaduszkowych – Wielkanoc nie tylko odtwarza chrze

ś

cija

ń

ski mit o

ś

mierci

i zmartwychwstaniu Jezusa, ale tak

ż

e si

ę

ga do przekonania o nierozerwalnych

zwi

ą

zku

ż

ycia i

ś

mierci, które legło u podstaw obrz

ę

dów ludowych.

82

Do tej pory czas wielkanocny wyznaczaj

ą

sło

ń

ce i ksi

ęż

yc – Wielkanoc

nast

ę

puje w pierwsz

ą

niedziel

ę

po pierwszej wiosennej pełni ksi

ęż

yca. Do uczty

wielkanocnej zasiadano zazwyczaj po powrocie z rezurekcji, mszy porannej.

Zasiadała do niej tylko rodzina, niekiedy krewni, rzadziej przyjaciele. Wszystkich

cz

ę

stowano

ś

wi

ę

conym jajkiem, podzielonym na cz

ęś

ci. Ka

ż

dy brał tylko jedna

cz

ą

stk

ę

jajka, a jedz

ą

c składano sobie

ż

yczenia wszelkiej pomy

ś

lno

ś

ci. S

ą

te

ż

echa

wielkanocnych wró

ż

b. Powiadano,

ż

e w Wielkanoc trzeba pilnowa

ć

kur,

ż

eby nie zjadły resztek

ś

wi

ę

conki, bo wtedy przez cały rok b

ę

d

ą

piały, a nie b

ę

d

ą

niosły jaj. Na Pomorzu wierzono,

ż

e w Noc Zmartwychwstania woda strumieni i rzek

nabiera niezwykłej mocy. Dlatego cierpi

ą

cy na nie goj

ą

ce si

ę

rany w

ę

drowali przed

ś

witem, aby obmy

ć

si

ę

w leczniczym potoku.

Prawdziwe

ż

ycie towarzyskie zaczynało si

ę

w drugi dzie

ń

ś

wi

ą

t. W tym dniu

w rytuałach, zwyczajach i wró

ż

bach dominowała woda. Tego dnia powszechnie

polewano si

ę

wod

ą

. Polewali si

ę

wszyscy: chłopcy, młodzie

ń

cy i doro

ś

li m

ęż

czy

ź

nie

wylewali wiadra wody na dziewczyny i kobiety, które znalazły si

ę

w ich zasi

ę

gu.

Najlepszym celem były jednak niezam

ęż

ne panny. Zwyczaj ten, nazywa

si

ę

ś

migusem-dyngusem, przy czym pocz

ą

tkowo

ś

migusem było smaganie

w poniedziałek wielkanocny jałowcowymi gał

ę

ziami, ciernistymi łodygami,

wierzbowymi lub brzozowymi witkami, głównie dziewczyn, dopóki nie zło

ż

yły okupu,

natomiast dyngusem, dyngowaniem, branie okupu – jaj i innych podarków,

natomiast sk

ą

pych zaci

ą

gano do wody. Oba te obyczaje poł

ą

czyły si

ę

w jeden,

wła

ś

nie

ś

migus-dyngus.

Wielkanoc była kulminacj

ą

wiosennego

ś

wi

ę

towania, w którym zaklinano dobry

pocz

ą

tek wszystkiego: wraz z wiosn

ą

z zimowego u

ś

pienia wyłaniało si

ę

nowe

ż

ycie.

(za: Anna Zadro

ż

y

ń

ska,

Ś

wi

ę

towania polskie, Warszawa 2002)

83

Materiał Pomocniczy nr 5

Wesele

Za

ś

lubiny były przej

ś

ciem od

ż

ycia młodzie

ń

czego do dorosłego. Były mo

ż

liwe

wtedy, gdy człowieka osi

ą

gn

ą

ł odpowiedni wiek, ale przede wszystkim posiadł

społecznie wymagana wiedz

ę

i umiej

ę

tno

ś

ci, gwarantuj

ą

ce samodzielno

ść

i zaradno

ść

ż

yciow

ą

i był gotowy do podj

ę

cia si

ę

obowi

ą

zków uznawanych

za niezb

ę

dne w społecze

ń

stwie.

Najpierw nale

ż

ało wybra

ć

towarzysza czy towarzyszk

ę

. Była to decyzja istotna

nie tylko dla przyszłych mał

ż

onków, ale tak

ż

e dla ich rodzin, s

ą

siadów, przyjaciół,

znajomych. Oczekiwano,

ż

e ze wzgl

ę

dów społecznych i kulturowych mał

ż

e

ń

stwo

zawr

ą

ludzie równi sobie maj

ą

tkiem, wiekiem i pozycj

ą

społeczn

ą

.

Ź

le widziano

starania, które od pocz

ą

tku nie wró

ż

yły partnerskiej równowagi.

To,

ż

e planowany zwi

ą

zek spełni podstawowe warunki społecznie wymagane,

gwarantowała instytucja swatów. Rodzina m

ęż

czyzny musiała si

ę

dowiedzie

ć

,

czy mo

ż

e w ogóle liczy

ć

na zdobycie upatrzonej kandydatki. Ale nie wypadało

otwarcie o to zapyta

ć

. Tym bardziej panna nie mogła sama si

ę

reklamowa

ć

.

Nieobyczajne było tak

ż

e rozpytywanie ludzi po okolicy. Tym wła

ś

nie miał si

ę

zaj

ąć

wywiadowca, zwany swatem. Swatk

ą

mogła by

ć

kobieta. Swat dowiadywał si

ę

,

kto i gdzie ma pann

ę

na wydaniu, i komu ja odda. Na polskie wsi o gotowo

ś

ci

panien do zam

ąż

pój

ś

cia informowały rozmaite znaki. Do takich nale

ż

ał ogródek

przed domem. Je

ś

li panny hodowały ziele do przyszłego

ś

lubnego wianka: mirt,

rut

ę

, rozmaryn, lawend

ę

, malwy,

ś

wiadczyło to o gotowo

ś

ci zam

ąż

pój

ś

cia.

Przedmał

ż

e

ń

skie wywiady prowadziły zazwyczaj obie strony zainteresowane

zwi

ą

zkiem. Mieszka

ń

cy wsi wybierali sobie mał

ż

onków najcz

ęś

ciej z najbli

ż

szej

okolicy. Poznawano si

ę

na okolicznych jarmarkach, odpustach, pielgrzymkach,

po niedzielnych mszach w parafialnym ko

ś

ciele. Zdarzało si

ę

,

ż

e młodzi znali

si

ę

od dawna. Wtedy swaty, zgoda rodziców i ustalenia maj

ą

tkowe mogły tylko

dopełni

ć

serdecznych

uczu

ć

.

Ale

owe

uczucia

były

tylko

po

żą

dane,

a nie wymagane. Kandydatka na

ż

on

ę

była bowiem wybrank

ą

nie m

ęż

czyzny,

ale jego rodziny.

Ko

ń

cem swatów była wizyta ojca lub starszego krewnego młodzie

ń

ca

wraz z nim w domu dziewczyny. Nast

ę

powały o

ś

wiadczyny. Przychodz

ą

cy

84

przynosili ze sob

ą

wódk

ę

i prosili o kieliszek. Je

ś

li dano im go pr

ę

dko i z ochot

ą

,

oznaczało to,

ż

e rodzina młodej jest

ż

yczliwa. Po spełnieniu zdrowia swat

od niechcenia wypytywał o córk

ę

, matka ja przyprowadzała. Swat wychwalaj

ą

c j

ą

,

dawał jej pełny kubek do wypicia. Wzbraniała si

ę

, ale wypijała. Wtedy swat

w imieniu młodzie

ń

ca o

ś

wiadczał si

ę

. Panna i jej rodzina po oporze i wahaniu

zgadzała si

ę

.

Zaczynało si

ę

narzecze

ń

stwo, trwaj

ą

ce czasem dwa lata, a czasem kilka tygodni

(trzykrotne zapowiedzi w ko

ś

ciele). Młodzieniec dawał młodej pier

ś

cionek.

Wesela ci

ą

gn

ę

ły si

ę

kilka dni, czasami trwały ponad tydzie

ń

. Miały bowiem kilka

istotnych etapów.

Go

ś

ci na wesele pan młody i panna młoda zapraszali osobno – ka

ż

dy swoich.

Spo

ś

ród nich powstawała dru

ż

yna panny młodej (niezam

ęż

ne dziewcz

ę

ta)

i dru

ż

yna pana młodego (nie

ż

onaci młodzie

ń

cy).

W przedweselny wieczór grono młodzie

ż

y

ż

egnało pann

ę

i kawalera. Ka

ż

de

z nich zapraszało do siebie towarzyszy młodzie

ń

czych zabaw i sp

ę

dzało z nimi ten

wieczór. U panien zazwyczaj rozplatano warkocz pannie młodej.

Ś

piewano smutne,

po

ż

egnalne,

ż

ałuj

ą

ce stanu dziewcz

ę

cego pie

ś

ni. Jakby

ż

egnano si

ę

przed daleka

podró

żą

, przed któr

ą

nie b

ę

dzie powrotu. Wieczór kawalerów upływał w nastroju

rado

ś

niejszym, ale tak

ż

e i tu opowiadano o swobodzie, wyra

ż

aj

ą

c t

ę

sknot

ę

za jej utrat

ą

.

Stroje weselne były od

ś

wi

ę

tne. Nie mo

ż

na ich było zało

ż

y

ć

przed

ś

lubem,

bo skazywało to na staropanie

ń

stwo. Panna zakładała przeznaczona na te okazj

ę

suknie, wianek z mirtu i ruty, w dłoni miała kwiat, pan młody miał przypi

ę

ty bukiecik

z mirtu lub ruty. Obojgu zalecano spokój i oboj

ę

tno

ść

.

W dniu wesela pan młody przyje

ż

d

ż

ał po pann

ę

młod

ą

w asy

ś

cie całej swojej

dru

ż

yny. Orszakowi stawiano na drodze przeszkody, starszy dru

ż

ba musiał

si

ę

wykupywa

ć

, rozdaj

ą

c słodycze i drobne monety. Gdy orszak stawał w obej

ś

ciu,

nie od razu wydawano pann

ę

młod

ą

. Najpierw

ż

egnała ona z płaczem rodziców

i rodze

ń

stwo, potem rodzice udzielali jej błogosławie

ń

stwa. Dopiero wtedy

zapraszano pana młodego.

Nast

ę

pnie jechano do ko

ś

cioła. Po ko

ś

cielnej przysi

ę

dze obydwa orszaki

– panny młodej i pana młodego jechały do domu weselnego. Najpierw była uczta

weselna, po niej nast

ę

powały oczepiny – rytualne nało

ż

enie czepca młodej

m

ęż

atce. Czepiec był bowiem nakryciem głowy, który nosiły tylko m

ęż

atki.

85

Po oczepinach odbywała si

ę

zabawa. Brali w w niej udział młodzi i starzy. Zabawa

trwała do rana.

Po weselu nast

ę

powały przenosiny młodej m

ęż

atki do domu m

ęż

a. Hucznie

wyprowadzano pa

ń

stwa młodych.

(za: Anna Zadro

ż

y

ń

ska,

Ś

wi

ę

towania polskie, Warszawa 2002)

86

Izabela Gody

ń

, Magdalena Karnas: „

Ś

wiadectwa”

Opis

Zadaniem zaj

ęć

jest zapoznanie uczestników z histori

ą

praw człowieka

oraz przykładami łamania praw człowieka we współczesnym

ś

wiecie.

Cele

Kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci pracy w grupie,

Kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci pracy z tekstem,

Kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci korzystania z ró

ż

nych

ź

ródeł informacji,

Poszerzenie wiedzy nt. praw człowieka,

Kształtowanie umiej

ę

tno

ś

ci wypowiadania si

ę

na forum grupy,

Zwrócenie uwagi na aktualno

ść

łamania praw człowieka.

Adresat

Młodzie

ż

ze szkół ponadgimnazjalnych – 20 osób

Czas trwania

1,5 h

Metody

Analizowanie i rozwi

ą

zywanie problemów,

Praca z tekstem,

Dyskusja,

Miniwykład.

Ś

rodki dydaktyczne

Du

ż

e arkusze papieru,

Cukierki – 4 rodzaje,

Pisaki kolorowe,

87

Poj

ę

cia kluczowe

prawa człowieka,

Deklaracja Praw Człowieka.

Materiały pomocnicze

Zdj

ę

cia – mat. nr 1,

Ś

wiadectwa

Korea – dzieci - mat. nr 2

USA – wi

ęź

niowie mat. nr 3

Sytuacja kobiet w Afganistanie – mat. nr 4

Streszczenie deklaracji dla ka

ż

dego – mat. nr 5

Przebieg zaj

ęć

Podziel uczestników na 4 grupy za pomoc

ą

cukierków. Ka

ż

dy wybiera sobie

cukierek o dowolnym smaku do wyboru ma ich 4. Kiedy ju

ż

ka

ż

dy z uczestników

b

ę

dzie mie

ć

cukierka, prosimy ich aby dobrali si

ę

w grupy wg. smaków.

Ka

ż

da z grup siada osobno i otrzymuje od prowadz

ą

cego materiały dydaktyczne:

du

żą

kartk

ę

papieru, któr

ą

maj

ą

podzieli

ć

na dwie cz

ęś

ci :

•

po jednej stronie prosimy ich o zapisanie jakie prawa zostały złamane,

•

po drugiej maj

ą

stworzy

ć

zapis prawny danego przypadku (kodyfikacja)

Otrzymuj

ą

równie

ż

, pisaki oraz materiał pomocniczy grupa nr 1 – materiał nr 1,

grupa nr 2 – materiał nr 2 itd. Ka

ż

da z grup ma dokładnie zapozna

ć

si

ę

ze sowim materiałem oraz wypisa

ć

jakie wg nich zostały złamane prawa,

co im si

ę

nie podobało w danym materiale – ustalamy czas 15 minut. Ka

ż

de prawo,

które wg nich zostało złamane zapisuje na du

ż

ej kartce papieru.

Nast

ę

pnie po drugiej stronie kartki zapisuj

ą

kodeks, który wg nich zapobiegałby

tego typu sytuacjom. 15 min.

Nast

ę

pnie po minionym czasie, ka

ż

da z grup referuje krótko na jaki temat miała

materiał oraz odczytuje zapisane na kratce prawa oraz kodeks który stworzyli.

88

Nast

ę

pnie rozpocznij dyskusj

ę

nad prawami jakie zostały złamane. Zapytaj

uczestników o kodeks który stworzyli. Czy co

ś

jeszcze by w nim uj

ę

li? Czy taki

kodeks jest potrzebny?

Po dyskusji wygło

ś

mini wykład dotycz

ą

cy Deklaracji Praw Człowieka.

Po II wojnie

ś

wiatowej, i do

ś

wiadczeniach z ni

ą

zwi

ą

zanych m.in. z totalitaryzmem,

komunizmem i faszyzmem, społeczno

ść

mi

ę

dzynarodowa doszła do wniosku,

ż

e prawa człowieka nie mog

ą

by

ć

gwarantowane jedynie przez poszczególne

pa

ń

stwa. Pojawiła si

ę

koncepcja ograniczonej suwerenno

ś

ci, która oznacza,

ż

e władza pa

ń

stwowa nie mo

ż

e decydowa

ć

o wszystkich sprawach swoich

obywateli. Koncepcja ta daje prawo społeczno

ś

ci mi

ę

dzynarodowej (np. ONZ),

której zadaniem miałaby by

ć

kontrola władz danego pa

ń

stwa pod wzgl

ę

dem

łamania praw człowieka.. Wyrazem woli stworzenia mi

ę

dzynarodowego systemu

przestrzegania praw i wolno

ś

ci ludzi było przyj

ę

cie przez ONZ Powszechnej

Deklaracji Praw Człowieka, 10 XII 1948 roku.

Powszechna Deklaracja Paw Człowieka jest pierwszym dokumentem stworzonym

przez organizacj

ę

mi

ę

dzynarodow

ą

, jest dokumentem o znaczeniu uniwersalnym.

Deklaracja jest pierwszym dokumentem, który tak szczegółowo okre

ś

lał prawa

i podstawowe wolno

ś

ci człowieka.

Pa

ń

stwo, które podpisało Deklaracj

ę

nie jest zobowi

ą

zane do jej przestrzegania,

stanowi ona jedynie wytyczn

ą

, okre

ś

la jedynie minimalne standardy ochrony praw

człowieka.

Nast

ę

pnie pole

ć

aby uczestnicy na podstawie tekstu skróconej wersji Deklaracji

podali przykłady przykładami łamania praw człowieka we współczesnym

ś

wiecie.

89

Materiał pomocniczy nr 1

90

Ź

ródło zdj

ęć

:

http://www.bialorus.pl/index.php?pokaz=prawa_cz_foto2&&Rozdzial=prawa_czlowieka

91

Materiał Pomocniczy nr 2

Pani Li: 27 lutego 2003 r. udałam si

ę

do zakładu karnego w Yaojia,

ż

eby odwiedzi

ć

uwi

ę

zion

ą

tam moj

ą

siostr

ę

i dostarczy

ć

jej troch

ę

ciepłego ubrania (tak

ż

e była

praktykuj

ą

c

ą

Falun Gong, jednak b

ę

d

ą

c pod ogromn

ą

fizyczn

ą

i psychiczn

ą

presj

ą

podpisała o

ś

wiadczenie o wyrzeczeniu si

ę

wiary w Falun Gong). Kiedy personel

obozu zorientował si

ę

,

ż

e miałam przy sobie artykuł napisany przez Mistrza,

na miejscu zostałam zaaresztowana i zamkni

ę

ta w małej celi. Przez sze

ść

dni

i nocy moje r

ę

ce i nogi zakute były kajdanami umocowanymi do podłogi. Po tym

czasie, przykuli mnie do łó

ż

ka.

ś

eby zaprotestowa

ć

przeciwko przemocy

odmówiłam przyjmowania posiłków. Od tej pory byłam sztucznie karmiona

z u

ż

yciem okrutnej przemocy, podczas której dwa razy dziennie wpychano mi przez

nos do

ż

oł

ą

dka plastikow

ą

rur

ę

. Stra

ż

nicy wi

ę

zienni wydawali tak

ż

e polecenia

innym wi

ęź

niarkom, by bi

ć

mnie po twarzy i oblewa

ć

lodowat

ą

wod

ą

. Z powodu tych

tortur bardzo osłabłam i schudłam. Nie mogłam porusza

ć

si

ę

o własnych siłach,

nawet,

ż

eby uda

ć

si

ę

do toalety. 9 kwietnia 2003 przenie

ś

li mnie na noszach

do Obozu Pracy Dalian. Na nast

ę

pny dzie

ń

stra

ż

nik o imieniu Han

oraz współwi

ęź

niarki (Zhao Xiujia i Xie Xiaoli) powaliły mnie na podłog

ę

okr

ę

caj

ą

c

mnie w kołdr

ę

, po czym u

ż

ywaj

ą

c drewnianego narz

ę

dzia na sił

ę

zacz

ę

ły otwiera

ć

moje usta od razu wybijaj

ą

c moje przednie z

ę

by i rani

ą

c cał

ą

szcz

ę

k

ę

, gdzie reszta

z

ę

bów została poluzowana, które zreszt

ą

pó

ź

niej wypadły. Nie pozwalały mi spa

ć

i trzymały mnie w tekturowym pudle. Trwało to miesi

ą

c czasu. Biły mnie, st

ą

pały

po moich dłoniach, stopach i brzuchu, a na twarz wylewały zimn

ą

wod

ę

. Trzy razy

byłam zawieszona przez nich do framugi okiennej. Dwukrotnie straciłam

przytomno

ść

. Nie wystarczyło stra

ż

nikom zn

ę

ca

ć

si

ę

nade mn

ą

fizycznie, to zacz

ę

li

mnie upokarza

ć

psychicznie, gol

ą

c mi głow

ę

i obcinaj

ą

c rz

ę

sy, wyrywaj

ą

c mi włosy

łonowe, ci

ą

gn

ą

c brodawki i kopi

ą

c w przyrodzenie. Wlewali mi tak

ż

e do gardła

mocz, wkładali pod moje ubranie robactwo i insekty. Przez cztery i pół miesi

ą

ca

trzymali mnie w metalowej klatce.

Ź

ródło: http://pl.clearharmony.net/articles/200602/2393.html

92

Materiał pomocniczy nr 3

Yousef al.-Shehri pochodzi z Arabii Saudyjskiej. Miał szesna

ś

cie lat, kiedy

zatrzymano go w Afganistanie w listopadzie 2001 r. Dwa miesi

ą

ce pó

ź

niej

jako jeden z pierwszych został przeniesiony do Guantanamo. Podczas strajku

głodowego w 2005 r. był l

ż

ony, zakuwany w kajdany i w bolesny sposób karmiony

sił

ą

– bez u

ż

ycia

ś

rodków przeciwbólowych ani uspakajaj

ą

cych. Niewiele wiadomo

o warunkach, w jakich jest przetrzymywany obecnie.

Australijczyk David Hicks został zatrzymany w Afganistanie i od stycznia 2002

jest przetrzymywany w Guantanamo. W tym czasie był bity i pozbawiany snu.

Jako jeden z dziesi

ę

ciu wi

ęź

niów z Guantanamo miał by

ć

s

ą

dzony przez „komisje

wojenne”, które zostały uznane za nielegalne przez ameryka

ń

ski S

ą

d Najwy

ż

szy

w czerwcu 2006. Jego prawnik wyraził zaniepokojenie jego stanem psychicznym

i fizycznym spowodowanym przetrzymywaniem go w izolatce nawet przez całe dnie

Jumah al-Dossari, który pochodzi z Bahrajnu, został zatrzymany w drugiej połowie

2001 roku w Pakistanie. Najpierw przetrzymywano go w Kandaharze

w Afganistanie, a w styczniu 2002 przeniesiono go do Guantanamo. Od tego czasu

był torturowany na ró

ż

ne sposoby, mi

ę

dzy innymi poprzez bicie, gro

ź

by

ś

mierci,

izolacj

ę

i wystawienie na zimno. Uwa

ż

a si

ę

,

ż

e Jumah próbował popełni

ć

samobójstwo a

ż

12 razy. W pa

ź

dzierniku 2005 powiedział swojemu prawnikowi,

ż

e celem tych prób było pokazanie

ś

wiatu jak straszne warunki panuj

ą

w Guantanamo

Zamieszkały w Wielkiej Brytanii Omar Deghayes jest uchod

ź

c

ą

politycznym z Libii.

Aresztowano go w Pakistanie w kwietniu 2002 i przetransportowano

do Afganistanu, a nast

ę

pnie Guantanamo. Tam przetrzymywano go w izolatce

ponad osiem miesi

ę

cy. Rodzinie utrudnia si

ę

kontakt z nim, a wszystkie jego listy

93

s

ą

cenzurowane. Przez cały ten czas Omar nie widział swojego czteroletniego

obecnie syna

Obywatel Kanady Omar Khadr został zatrzymany, kiedy miał 15 lat. Ameryka

ń

scy

ż

ołnierze złapali go w czerwcu 2002 po tym jak został ranny podczas bitwy

pod Khost w Afganistanie. Podczas zatrzymania otrzymał trzy rany postrzałowe,

w wyniku czego prawie o

ś

lepł na jedno oko. W pa

ź

dzierniku 2002 roku przeniesiono

go do Guantanamo. Poza tym

ż

e stra

ż

nicy cz

ę

sto go przesłuchiwali, bili i trzymali

w izolatce gro

ż

ono mu przeniesieniem go innych krajów na tortury.

Ź

ródło: http://www.amnesty.org.pl/index.php?id=234

94

Materiał pomocniczy nr 4

W ka

ż

dej chwili mog

ą

zosta

ć

zlinczowane za niestosowny gest, zbyt gło

ś

ny

ś

miech

czy nie wypowiedziane jeszcze słowo. Te, które nie maj

ą

m

ęż

ów (po 23 latach

wojen co czwarta jest wdow

ą

), skazane s

ą

na

ż

ebractwo, prostytucj

ę

albo

ś

mier

ć

głodow

ą

– nawet je

ż

eli kiedy

ś

zrobiły doktorat. W biurach, szkołach i sklepach

nie maj

ą

czego szuka

ć

. Do autobusów wsiadaj

ą

wył

ą

cznie przez klap

ę

od baga

ż

nika. Na ulicy mog

ą

przebywa

ć

jedynie w towarzystwie krewnego,

aby niczym koraniczna pramatka Hawwa (biblijna Ewa) nie wystawiały m

ęż

czyzn

na pokuszenie. Je

ś

li si

ę

nie podporz

ą

dkuj

ą

, tłum ma prawo je biczowa

ć

i ukamienowa

ć

. Poniewa

ż

nie wolno im pracowa

ć

, nie ma w

ś

ród nich lekarzy’

a według szarijatu nie mo

ż

e ich dotyka

ć

obcy m

ęż

czyzna. Nie maj

ą

wi

ę

c mo

ż

liwo

ś

ci

leczenia si

ę

.

Ź

ródło: Wprost 11 listopada 2001 r.

95

Materiał pomocniczy nr 5

POWSZECHNA DEKLARACJA PRAW CZŁOWIEKA

(przyj

ę

ta i proklamowana rezolucja Zgromadzenia Ogólnego ONZ 217 A (III)

w dniu 10 grudnia 1948 r.)

Wst

ę

p

Zwa

ż

ywszy,

ż

e uznanie przyrodzonej godno

ś

ci oraz równych i niezbywalnych praw

wszystkich członków wspólnoty ludzkiej jest podstaw

ą

wolno

ś

ci, sprawiedliwo

ś

ci

i pokoju na

ś

wiecie, zwa

ż

ywszy,

ż

e brak poszanowania i pogarda dla praw

człowieka doprowadziły do aktów barbarzy

ń

stwa, które wstrz

ą

sn

ę

ły sumieniem

ludzko

ś

ci, a nadej

ś

cie

ś

wiata, w którym ludzie b

ę

d

ą

korzysta

ć

z wolno

ś

ci słowa

i przekona

ń

oraz wolno

ś

ci od strachu i niedostatku, ogłoszono jako najwznio

ś

lejszy

cel człowieka, zwa

ż

ywszy,

ż

e jest istotne, aby prawa człowieka były chronione

przez

przepisy

prawa,

tak,

aby

człowiek

nie

musiał,

doprowadzony

do ostateczno

ś

ci, ucieka

ć

si

ę

do buntu przeciw tyranii i uciskowi, zwa

ż

ywszy,

ż

e jest istotne popieranie rozwoju przyjaznych stosunków mi

ę

dzy narodami,

zwa

ż

ywszy,

ż

e ludy Narodów Zjednoczonych potwierdziły w Karcie sw

ą

wiar

ę

w podstawowe prawa człowieka, w godno

ść

i warto

ść

osoby ludzkiej i w równe

prawa m

ęż

czyzn i kobiet oraz dały wyraz swej stanowczej woli popierania post

ę

pu

społecznego i polepszania warunków

ż

ycia w wi

ę

kszej wolno

ś

ci, zwa

ż

ywszy,

ż

e Pa

ń

stwa Członkowskie zobowi

ą

zały si

ę

we współpracy z narodami

Zjednoczonymi do zapewnienia powszechnego poszanowania i przestrzegania

praw człowieka oraz podstawowych wolno

ś

ci, zwa

ż

ywszy,

ż

e jednakowe

podejmowanie tych praw i wolno

ś

ci ma ogromne znaczenie dla pełnej realizacji

tego

zobowi

ą

zania,

Zgromadzenie

Ogólne

ogłasza

uroczy

ś

cie

niniejsz

ą

Powszechna Deklaracj

ę

Praw Człowieka jako wspólny cel dla wszystkich ludów

i narodów, aby ka

ż

da jednostka i ka

ż

dy organ społecze

ń

stwa, zachowuj

ą

c stale

w pami

ę

ci niniejsz

ą

Deklaracj

ę

, d

ąż

yły poprzez nauczanie i wychowanie

do coraz pełniejszego poszanowania tych praw i wolno

ś

ci, i aby zapewniły

poprzez stopniowe kroki o zasi

ę

gu krajowym i mi

ę

dzynarodowym ich powszechne

96

i skuteczne uznanie i poszanowanie, zarówno w

ś

ród ludów samych pa

ń

stw

członkowskich, jak i w

ś

ród ludów terytoriów pod ich jurysdykcj

ą

.

Artykuł 1

Wszyscy ludzie rodz

ą

si

ę

wolni i równi w swej godno

ś

ci i w swych prawach.

S

ą

oni obdarzeni rozumem i sumieniem i powinni post

ę

powa

ć

wobec innych

w duchu braterstwa.

Artykuł 2

Ka

ż

dy człowiek jest uprawniony do korzystania z wszystkich praw i wolno

ś

ci

wyło

ż

onych w niniejszej Deklaracji, bez wzgl

ę

du na ró

ż

nice rasy, koloru skóry, płci,

j

ę

zyka, religii, pogl

ą

dów politycznych lub innych przekona

ń

, narodowo

ś

ci,

pochodzenia społecznego, maj

ą

tku, urodzenia lub jakiekolwiek inne ró

ż

nice.

Nie wolno ponadto czyni

ć

ż

adnej ró

ż

nicy w zale

ż

no

ś

ci od sytuacji politycznej,

prawnej lub mi

ę

dzynarodowej kraju lub obszaru, do którego dana osoba przynale

ż

y,

bez wzgl

ę

du na to, czy jest on niepodległy, powierniczy, autonomiczny lub poddany

innym ograniczeniom suwerenno

ś

ci.

Artykuł 3

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do

ż

ycia, wolno

ś

ci i bezpiecze

ń

stwa swojej osoby.

Artykuł 4

Nikt nie mo

ż

e pozostawa

ć

w stanie niewolnictwa lub słu

ż

ebno

ś

ci; niewolnictwo

i handel niewolnikami we wszystkich formach b

ę

d

ą

zakazane.

Artykuł 5

Nikt

nie

mo

ż

e

by

ć

poddany

torturom

lub

okrutnemu,

nieludzkiemu

albo upokarzaj

ą

cemu traktowaniu lub karaniu.

Artykuł 6

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do tego, by wsz

ę

dzie uznawano jego osobowo

ść

prawn

ą

.

97

Artykuł 7

Wszyscy s

ą

równi wobec prawa i s

ą

uprawnieni, bez jakiejkolwiek dyskryminacji,

do jednakowej ochrony prawnej. Wszyscy s

ą

uprawnieni do jednakowej ochrony

przed jak

ą

kolwiek dyskryminacj

ą

, b

ę

d

ą

c

ą

pogwałceniem niniejszej Deklaracji,

i przed jakimkolwiek pod

ż

eganiem do takiej dyskryminacji.

Artykuł 8

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do skutecznego odwołania si

ę

do kompetentnych s

ą

dów

krajowych przeciw czynom stanowi

ą

cym pogwałcenie podstawowych praw

przyznawanych mu przez konstytucj

ę

lub przez prawo.

Artykuł 9

Nikt nie mo

ż

e by

ć

poddany arbitralnemu zatrzymaniu i aresztowaniu lub wygnaniu

z kraju.

Artykuł 10

Ka

ż

dy człowiek przy rozstrzyganiu o jego prawach i zobowi

ą

zaniach

lub o skierowaniu przeciwko niemu oskar

ż

enia o przest

ę

pstwo jest uprawniony

na warunkach całkowitej równo

ś

ci do sprawiedliwego i publicznego wysłuchania

przez niezale

ż

ny i bezstronny s

ą

d.

Artykuł 11

1. Ka

ż

dy

człowiek

oskar

ż

ony

o

popełnienie

przest

ę

pstwa

ma

prawo,

aby uznawano go za niewinnego dopóty, dopóki wina nie zostanie udowodniona

mu zgodnie z prawem podczas publicznego procesu, w którym miał wszystkie

gwarancje konieczne do swojej obrony.

2. Nikt nie mo

ż

e by

ć

uznany za winnego popełnienia jakiegokolwiek przest

ę

pstwa

na skutek działania lub zaniechania, które według prawa krajowego

lub mi

ę

dzynarodowego nie stanowiło przest

ę

pstwa w chwili tego działania

lub zaniechania. Nie wolno tak

ż

e wymierza

ć

kary ci

ęż

szej ni

ż

ta, która była

stosowana w chwili popełnienia przest

ę

pstwa.

98

Artykuł 12

Nikt nie mo

ż

e by

ć

poddany arbitralnemu ingerowaniu w jego

ż

ycie prywatne,

rodzinne, domowe lub korespondencj

ę

ani te

ż

atakom na jego honor i dobre imi

ę

.

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do ochrony prawnej przeciwko takim ingerencjom

i atakom.

Artykuł 13

1. Ka

ż

dy człowiek ma prawo swobodnego poruszania si

ę

i wyboru miejsca

zamieszkania w granicach ka

ż

dego pa

ń

stwa.

2. Ka

ż

dy człowiek ma prawo do opuszczania jakiegokolwiek kraju, ł

ą

cznie ze swym

własnym, i do powrotu do swojego kraju.

Artykuł 14

1. Ka

ż

dy człowiek w razie prze

ś

ladowania ma prawo ubiega

ć

si

ę

o azyl i korzysta

ć

z niego w innych krajach.

2. Nie mo

ż

na powoływa

ć

si

ę

na to prawo w przypadku

ś

cigania wszcz

ę

tego

rzeczywi

ś

cie z powodu popełnienia przest

ę

pstwa niepolitycznego lub czynu

sprzecznego z celami i zasadami Organizacji Narodów Zjednoczonych.

Artykuł 15

1. Ka

ż

dy człowiek ma prawo do posiadania obywatelstwa.

2. Nikt nie mo

ż

e by

ć

arbitralnie pozbawiony swojego obywatelstwa ani te

ż

nikomu

nie mo

ż

e by

ć

odmówione prawo do zmiany obywatelstwa.

Artykuł 16

1. M

ęż

czy

ź

ni i kobiety, bez wzgl

ę

du na ró

ż

nice rasy, narodowo

ś

ci lub religii, maj

ą

prawo po osi

ą

gni

ę

ciu pełnoletnio

ś

ci do zawarcia mał

ż

e

ń

stwa i zało

ż

enia rodziny.

Przysługuj

ą

im równe prawa w odniesieniu do zawierania mał

ż

e

ń

stwa, podczas

jego trwania i po jego rozwi

ą

zaniu.

2. Mał

ż

e

ń

stwo powinno by

ć

zawarte tylko przy dobrowolnej zgodzie przyszłych

mał

ż

onków.

3. Rodzina jest naturaln

ą

i podstawow

ą

komórk

ą

społecze

ń

stwa i jest uprawniona

do ochrony ze strony społecze

ń

stwa i pa

ń

stwa.

99

Artykuł 17

1. Ka

ż

dy człowiek, zarówno sam, jak i wespół z innymi, ma prawo do posiadania

własno

ś

ci.

2. Nikt nie mo

ż

e by

ć

arbitralnie pozbawiony swojej własno

ś

ci.

Artykuł 18

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do wolno

ś

ci my

ś

li, sumienia i religii; prawo to obejmuje

wolno

ść

zmiany religii lub wiary oraz wolno

ść

głoszenia swej religii lub wiary,

b

ą

d

ź

indywidualnie, b

ą

d

ź

wespół z innymi lud

ź

mi, publicznie lub prywatnie

poprzez nauczanie, praktykowanie, uprawianie kultu i praktyk religijnych.

Artykuł 19

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do wolno

ś

ci pogl

ą

dów i swobodnego ich wyra

ż

ania;

prawo to obejmuje swobod

ę

posiadania niezale

ż

nych pogl

ą

dów, poszukiwania,

otrzymywania i rozpowszechniania informacji i idei wszelkimi

ś

rodkami,

bez wzgl

ę

du na granice.

Artykuł 20

1. Ka

ż

dy

człowiek

ma

prawo

do

wolno

ś

ci

pokojowego

zgromadzania

si

ę

i zrzeszania.

2. Nikogo nie mo

ż

na zmusza

ć

, aby nale

ż

ał do jakiego

ś

zrzeszenia.

Artykuł 21

1. Ka

ż

dy człowiek ma prawo do uczestniczenia w rz

ą

dzeniu swym krajem

bezpo

ś

rednio lub przez swobodnie wybranych przedstawicieli.

2. Ka

ż

dy człowiek ma prawo równego dost

ę

pu do słu

ż

by publicznej w swym kraju.

3. Wola ludu b

ę

dzie podstaw

ą

władzy rz

ą

du; wola ta b

ę

dzie wyra

ż

ona w okresowo

przeprowadzonych i rzetelnych wyborach, które powinny by

ć

powszechne

i równe oraz przeprowadzone w tajnym głosowaniu lub innej zapewniaj

ą

cej

wolne głosowanie procedurze.

Artykuł 22

Ka

ż

dy człowiek jako członek społecze

ń

stwa ma prawo do zabezpieczenia

społecznego i jest upowa

ż

niony, dzi

ę

ki wysiłkowi narodowemu i współpracy

100

mi

ę

dzynarodowej oraz stosowanie do organizacji i zasobów danego pa

ń

stwa,

do korzystania z praw ekonomicznych, socjalnych i kulturalnych, nieodzownych

dla jego godno

ś

ci i swobodnego rozwoju swojej osobowo

ś

ci.

Artykuł 23

1. Ka

ż

dy człowiek ma prawo do pracy, do swobodnego wyboru zatrudnienia,

do sprawiedliwych i zadowalaj

ą

cych warunków pracy i do ochrony

przed bezrobociem.

2. Ka

ż

dy człowiek, bez

ż

adnej dyskryminacji, ma prawo do równej płacy za równa

prac

ę

.

3. Ka

ż

dy pracuj

ą

cy ma prawo do odpowiedniego zadowalaj

ą

cego wynagrodzenia,

zapewniaj

ą

cego jemu i jego rodzinie egzystencj

ę

odpowiadaj

ą

c

ą

godno

ś

ci

ludzkiej i uzupełnianego w razie potrzeby innymi

ś

rodkami pomocy społecznej.

4. Ka

ż

dy

człowiek

ma

prawo

do

tworzenia

zwi

ą

zków

zawodowych

i do przyst

ę

powania do zwi

ą

zków zawodowych dla ochrony swych interesów.

Artykuł 24

Ka

ż

dy człowiek ma prawo do urlopu i wypoczynku, wł

ą

czaj

ą

c w to rozs

ą

dne

ograniczenie godzin pracy i okresowe płatne urlopy.

Artykuł 25

1. Ka

ż

dy człowiek ma prawo do poziomu

ż

ycia zapewniaj

ą

cego zdrowie i dobrobyt

jemu i jego rodzinie wł

ą

czaj

ą

c w to wy

ż

ywienie, odzie

ż

, mieszkanie, opiek

ę

lekarsk

ą

i niezb

ę

dne

ś

wiadczenia socjalne oraz prawo do zabezpieczenia

na wypadek bezrobocia, choroby, niezdolno

ś

ci do pracy, wdowie

ń

stwa, staro

ś

ci

lub utraty

ś

rodków do

ż

ycia w sposób od niego niezale

ż

ny.

2. Macierzy

ń

stwo i dzieci

ń

stwo upowa

ż

niaj

ą

do specjalnej opieki i pomocy.

Wszystkie dzieci zarówno mał

ż

e

ń

skie, jak i pozamał

ż

e

ń

skie b

ę

d

ą

korzysta

ć

z jednakowej pomocy społecznej.

Artykuł 26

1. Ka

ż

dy człowiek ma prawo do o

ś

wiaty. O

ś

wiata b

ę

dzie bezpłatna, przynajmniej

na poziomie podstawowym. O

ś

wiata w zakresie podstawowym b

ę

dzie

obowi

ą

zkowa. O

ś

wiat

ę

w zakresie technicznym i zawodowym nale

ż

y uczyni

ć

101

powszechnie dost

ę

pn

ą

, a o

ś

wiata na poziomie wy

ż

szym powinna by

ć

równie

dost

ę

pna dla wszystkich zale

ż

nie od zalet osobistych.

2. Celem o

ś

wiaty b

ę

dzie pełny rozwój osobowo

ś

ci ludzkiej i ugruntowanie

poszanowania dla praw człowieka i podstawowych wolno

ś

ci. B

ę

dzie ona krzewi

ć

zrozumienie, tolerancj

ę

i przyja

źń

mi

ę

dzy wszystkimi narodami, grupami

rasowymi

lub

religijnymi;

popiera

ć

działalno

ść

Organizacji

Narodów

Zjednoczonych zmierzaj

ą

c

ą

do utrzymania pokoju.

3. Rodzice maj

ą

prawo pierwsze

ń

stwa w wyborze rodzaju nauczania, które ma by

ć

dane ich dzieciom.

102

Krzysztof Kusi

ń

ski: „Powszechne, przyrodzone i niezbywalne”

Prawa i wolno

ś

ci człowieka

WST

Ę

P:

scenariusz zaj

ęć

ma przybli

ż

y

ć

uczestnikom poj

ę

cia praw i wolno

ś

ci człowieka,

zapozna

ć

z Powszechn

ą

Deklaracj

ą

Praw Człowieka oraz instytucjami

i organizacjami monitoruj

ą

cymi przestrzeganie praw człowieka, ma uwra

ż

liwi

ć

na zjawiska dyskryminacji. Zaj

ę

cia maj

ą

charakter warsztatowy – uczniowie maj

ą

przede wszystkim bra

ć

czynny udział, dlatego w scenariuszu znalazły si

ę

elementy

metod aktywizuj

ą

cych. Wa

ż

ne jest aby uczniowie mogli wyrazi

ć

swoje opinie

i skonfrontowa

ć

je z tym co mówi

ą

prowadz

ą

cy, jak równie

ż

poprzez prac

ę

w grupach zapozna

ć

si

ę

z opini

ą

rówie

ś

ników.

CELE:

-

u

ś

wiadomienie uczniom,

ż

e prawa człowieka dotycz

ą

ka

ż

dego,

-

przedstawienie uczniom podstawowych praw i wolno

ś

ci człowieka,

-

zwrócenie uwagi na aktualno

ść

problemu łamania praw człowieka,

-

prezentacja postawy akceptacji i tolerancji w stosunku do odmienno

ś

ci,

ADRESAT: uczniowie wiejskich szkół podstawowych klasy V i VI.

CZAS TRWANIA: 90 minut.

METODY:

-

problemowe – burza mózgów, graffiti,

-

wchodzenia w rol

ę

– gry dramowe, zabawy,

-

uczenie si

ę

w małych zespołach – plakat podsumowuj

ą

cy tre

ść

zaj

ęć

,

-

spektakl/drama przygotowanie do publicznej prezentacji

103

POJ

Ę

CIA KLUCZOWE:

-

prawa i wolno

ś

ci,

-

dyskryminacja,

-

tolerancja,

-

akceptacja

Ś

RODKI DYDAKTYCZNE:

-

arkusze papieru (A4),

-

flipchart,

-

papier jednostronnie kolorowy (4 kolory),

-

flamastry,

-

szablon maski,

-

gumki (do zrobienia maski),

-

farby,

-

p

ę

dzle,

-

no

ż

yczki.

-

karteczki samoprzylepne

MATERIAŁY POMOCNICZE:

-

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka,

-

plakaty z niedoko

ń

czonymi zdaniami (graffiti),

-

płyty z muzyk

ą

(CD),

-

odtwarzacz CD.

PRZEBIEG ZAJ

ĘĆ

Przywitanie i wprowadzenie do zaj

ęć

Po przywitaniu si

ę

z uczestnikami zaj

ęć

i przedstawieniu si

ę

, prowadz

ą

cy informuj

ę

,

ż

e w czasie trwania warsztatów uczniowie dowiedz

ą

si

ę

czym s

ą

prawa i wolno

ś

ci

człowieka;

ż

e s

ą

to poj

ę

cia z którymi spotykamy si

ę

na co dzie

ń

oraz,

ż

e nie raz stykamy si

ę

z ograniczaniem praw człowieka.

Uczestników nale

ż

y poinformowa

ć

tak

ż

e i o tym,

ż

e zaj

ę

cia maj

ą

charakter

swobodny, a powodzenie zaj

ęć

zale

ż

y od samych uczniów, ich aktywnego

104

uczestnictwa. W ka

ż

dej chwili, gdy tylko pojawi

ą

si

ę

jakie

ś

w

ą

tpliwo

ś

ci, b

ą

d

ź

pytania, uczestnicy mog

ą

je zadawa

ć

.

Integracja (z wykorzystaniem muzyki)

1) pozdrowienia na 100 sposobów.

Miejsce: sala, klasa po której uczniowie b

ę

d

ą

si

ę

porusza

ć

.

Zadaniem uczestników jest znalezienie najró

ż

niejszych sposobów witania

si

ę

i pozdrawiania partnera.

Ć

wiczenia mo

ż

na rozpocz

ąć

od tradycyjnego podania

r

ę

ki czy innych konwencjonalnych gestów: ukłonów, dygów, salutowania,

itd. Nast

ę

pnie uczestnicy wymy

ś

laj

ą

coraz bardziej oryginalne i nietypowe powitania

– łokciami, stopami, plecami, itp. Mog

ą

to by

ć

całe sekwencje i układy ruchowe.

2) łowca autografów.

Materiały: kartka papieru A4, flamaster.

Instrukcja: ka

ż

dy z uczestników wydziera z papieru posta

ć

ludzika i podchodz

ą

c

do wybranych osób zbiera autografy (czytelne, by móc je odczyta

ć

) wg okre

ś

lonej

instrukcji.:

w głowie - podpis osoby która np. lubi si

ę

uczy

ć

, czyta

ć

ksi

ąż

ki...

w r

ę

kach - która np. interesuje si

ę

muzyk

ą

, filmem, sportem...

w nogach - która nie lubi, np. nudnych lekcji, owsianki...

na brzuchu - wpisuje swoje imi

ę

.

Na zako

ń

czenie uczestnicy zajmuj

ą

swoje miejsca i przedstawiaj

ą

si

ę

raz jeszcze

mówi

ą

c:

Jestem ...., lubi

ę

.... podobnie, jak...., interesuje mnie ......... podobnie, jak.....

i nie lubi

ę

........ podobnie, jak...... .

105

3) podział uczniów na grupy

uczestnicy odliczaj

ą

od 1 do 4; osoby o tych samych cyfrach pracuj

ą

razem

w grupie.

4) wykonanie masek wg wzoru

Maski z jednej strony s

ą

białe z drugiej w kolorze czerwonym, zielonym,

ż

ółtym

i niebieskim.

Ka

ż

da grupa otrzymuje jednego koloru papier a z otrzymanego szablonu wycinaj

ą

maski.

Gry dramowe

5)

ć

wiczenie „prawa mojego pa

ń

stwa”

Materiały: du

ż

e kartki papieru, flamastry, maski (wg wzoru).

Przebieg

A. uczestnicy ubieraj

ą

wykonane przez siebie maski, prowadz

ą

cy odczytuje tekst:

„Jeste

ś

cie rozbitkami na oceanie. Wasz statek rozbił si

ę

o raf

ę

koralow

ą

. Ocalała

Was tylko garstka z całej reszty pasa

ż

erów. Pomy

ś

lny pr

ą

d morski wyrzucił Was

na brzeg nieznanej wyspy. Ocalało tak

ż

e kilka cennych rzeczy i przedmiotów,

które pozwol

ą

Wam osiedli

ć

si

ę

na tej wyspie.

Wyspa jest dziewicza, pi

ę

kna i nikomu nie znana. Poza Wami niema tu nikogo

innego.

Staracie si

ę

urz

ą

dzi

ć

na wyspie i ustali

ć

obowi

ą

zuj

ą

ce reguły post

ę

powania.

Do Was nale

ż

y wyznaczenie obowi

ą

zuj

ą

cych praw. Ustalcie zatem trzy

najwa

ż

niejsze prawa, które b

ę

d

ą

respektowane przez ocalałych mieszka

ń

ców

wyspy. Wybierzcie tak

ż

e nazw

ę

dla swego pa

ń

stewka oraz herb (dostosujcie

go do kolorów Waszych masek).

106

Osoba prowadz

ą

ca zaj

ę

cia informuje,

ż

e efekty pracy poszczególnych grup zostan

ą

przedstawione pozostałym uczestnikom, a nast

ę

pnie omówione.

B. Uczestnicy

ć

wiczenia po wspólnych ustaleniach zapisuj

ą

na kartkach nazw

ę

swojego pa

ń

stwa, herb oraz trzy elementarne prawa obowi

ą

zuj

ą

ce mieszka

ń

ców

wyspy.

C. Przedstawiciele poszczególnych grup dokonuj

ą

prezentacji na forum swoich

ustale

ń

.

D. Prowadz

ą

cy porównuje rezultaty. Podsumowuj

ą

c prac

ę

uczniów zwraca uwag

ę

,

ż

e cz

ęść

wypisanych przez nich praw, znalazło swoje odzwierciedlenie

w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka. Nast

ę

pnie rozdaje uczestnikom

Deklaracj

ę

.

E. Po zapoznaniu si

ę

z Deklaracj

ą

, uczestnicy z pomoc

ą

prowadz

ą

cego odnajduj

ą

wypisane przez nich prawa z prawami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw

Człowieka. Nast

ę

puje otwarcie dyskusji na temat akceptacji praw człowieka.

O prawach i wolno

ś

ciach człowieka

Termin „prawa człowieka” liczy ponad 200 lat, ale u

ż

yty został dopiero

we francuskiej Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela z 1789r. i bardzo szybko

si

ę

rozpowszechnił. W Polsce terminem tym posługiwał si

ę

Stanisław Staszic

w „Przestrogach dla Polski” oraz Hogo Kołł

ą

taj w „Prawie politycznym Narodu

Polskiego”.

Problematyka praw i wolno

ś

ci człowieka w kulturze europejskiej si

ę

ga czasów

staro

ż

ytnych (Grecja, Rzym) i w ci

ą

gu stuleci narastał, a

ż

do czasów II wojny

ś

wiatowej i okresu powojennego. Tragiczne do

ś

wiadczenia systemów totalitarnych:

faszyzmu, komunizmu ukazały społeczno

ś

ci mi

ę

dzynarodowej,

ż

e prawa człowieka

nie mog

ą

by

ć

gwarantowane jedynie przez pa

ń

stwa. Rozpocz

ę

to zatem rozwija

ć

koncepcj

ę

ograniczonej suwerenno

ś

ci, tzn.,

ż

e władze pa

ń

stwa nie mog

ą

decydowa

ć

o wszystkich sprawach swoich obywateli. Tym samym społeczno

ść

mi

ę

dzynarodowa, jak np. Organizacja Narodów Zjednoczonych ma prawo

107

do kontrolowania czy władze pa

ń

stwowe prze

ś

laduj

ą

, b

ą

d

ź

stosuj

ą

przemoc wobec

własnych obywateli. Wyrazem woli stworzenia mi

ę

dzynarodowego systemu

przestrzegania praw i wolno

ś

ci ludzi było przyj

ę

cie w dniu 10.12.1948 r.

przez Zgromadzenie Ogólne ONZ Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka.

Deklaracja ogłoszona w postaci rezolucji jest pierwszym mi

ę

dzynarodowym

katalogiem praw jednostki, jest dokumentem o uniwersalnym znaczeniu.

Dokumentem, który szczegółowo okre

ś

la prawa i podstawowe wolno

ś

ci człowieka,

który wyra

ż

a wizj

ę

ś

wiata nakre

ś

lona przez wspólnot

ę

mi

ę

dzynarodow

ą

.

Deklaracja została przetłumaczona na ponad 200 j

ę

zyków i pozostaje jednym

z najbardziej znanych i najcz

ęś

ciej cytowanych dokumentów na temat praw

człowieka. Pozostaje wzorem dla nowo powstałych pa

ń

stw, które tworz

ą

swoje

prawodawstwo i konstytucj

ę

.

Powszechna

Deklaracja

Praw

Człowieka

nie

zobowi

ą

zuje

pa

ń

stw

do jej przestrzegania, stanowi jedynie pewn

ą

wytyczn

ą

na przyszło

ść

, okre

ś

la

minimalne standardy ochrony praw człowieka.

„Prawa człowieka to podstawowe standardy przysługuj

ą

ce ka

ż

demu człowiekowi

z tytułu człowiecze

ń

stwa, z samego faktu bycia człowiekiem. Prawa człowieka

s

ą

takie same dla wszystkich ludzi bez wzgl

ę

du na ras

ę

, płe

ć

, wyznanie,

pochodzenie etniczne, przekonania polityczne lub inne, pochodzenie społeczne,

pochodzenie narodowe, orientacj

ę

seksualn

ą

. Prawa człowieka s

ą

fundamentem

demokracji, społecze

ń

stwa obywatelskiego, wolno

ś

ci, sprawiedliwo

ś

ci oraz pokoju.

Podstawy praw człowieka odnale

źć

mo

ż

na w wi

ę

kszo

ś

ci systemów religijnych

i filozoficznych.

Ź

ródłem praw człowieka jest godno

ść

osobowa człowieka. Rozwój

praw człowieka na całym

ś

wiecie jest gł

ę

boko zakorzeniony w walce o wolno

ść

i równo

ść

. Bez praw człowieka oraz

ś

wiadomo

ś

ci tych praw, ludzie nie mog

ą

ż

y

ć

w poszanowaniu godno

ś

ci.

PRAWA CZŁOWIEKA to:

Prawa indywidualne - ich podmiotem nie s

ą

grupy ludzi, ale pojedynczy

człowiek. Wyj

ą

tkowo mówi si

ę

o ochronie poszczególnych praw grup

społecznych, np.: prawa mniejszo

ś

ci narodowych czy prawa uchod

ź

ców.

108

Gdy mówimy o prawach człowieka, to my

ś

limy o prawach poszczególnych

osób, jednostek nale

żą

cych do tych grup.

Prawa niezbywalne -

ż

adna władza nie mo

ż

e ich nam odebra

ć

,

tak jak

ż

adna osoba nie mo

ż

e zrzec si

ę

swoich praw czy zrezygnowa

ć

z nich np.: wolno

ść

od niewolnictwa oznacza,

ż

e sam nie mog

ę

odda

ć

si

ę

w niewol

ę

, takie działanie nie powoduje

ż

adnych skutków, jest po prostu

bez znaczenia. Ludzie posiadaj

ą

prawa człowieka, nawet je

ś

li nie uznaje

tego prawo ich kraju czy wówczas, kiedy s

ą

one naruszane.

Prawa przyrodzone - istniej

ą

niezale

ż

nie od woli władzy czy przepisów

prawa, pa

ń

stwo ich nie nadaje, a jedynie tworzy system ich ochrony;

przysługuj

ą

one ka

ż

dej osobie z racji urodzenia, faktu bycia człowiekiem.

Prawa powszechne - s

ą

takie same dla ka

ż

dego człowieka na całym

ś

wiecie.

Dzi

ś

, wiele rz

ą

dów, szczególnie w krajach o ustrojach autorytarnych

czy totalitarnych, podwa

ż

a powszechno

ść

praw człowieka. Niezale

ż

nie

jednak od wyznawanych warto

ś

ci, religii czy kultury, ka

ż

dy ma prawo

do

ż

ycia, bezpiecze

ń

stwa, czy wolno

ś

ci osobistej.

Prawa podstawowe - posiadanie tych praw daje człowiekowi mo

ż

liwo

ść

rozwoju i korzystania z wszelkich innych praw; jest to podstawowy standard,

którego

przestrzeganie

powinno

by

ć

gwarantowane

i

chronione

przez pa

ń

stwo.

Prawa naturalne - człowiek posiada je z racji godno

ś

ci osobowej,

człowiecze

ń

stwa, a nie z powodu czyjej

ś

decyzji czy nadania.

Prawa człowieka to prawa, które obowi

ą

zuj

ą

i wyst

ę

puj

ą

tylko i wył

ą

cznie

w relacjach jednostki z władz

ą

, dlatego mówi si

ę

o pionowym (wertykalnym)

charakterze tych praw. Władz

ą

mo

ż

e by

ć

pa

ń

stwo i jego organy, szkoła,

czy uczelnia. Szczególn

ą

relacj

ą

jest relacja rodzic - dziecko. W tym wypadku

istnieje władza rodzicielska. Dzisiaj jednak coraz cz

ęś

ciej mówi

ą

c o prawach

człowieka, podkre

ś

la si

ę

tak

ż

e znaczenie relacji władza - jednostka w odniesieniu

do wielkich

ś

wiatowych przedsi

ę

biorstw czy korporacji.

W codziennym j

ę

zyku u

ż

ywa si

ę

sformułowania „prawa człowieka” do okre

ś

lania

sytuacji mi

ę

dzyludzkich, np. mi

ę

dzy uczniami w klasie. Nie jest to jednak

109

prawidłowe, poniewa

ż

w takiej sytuacji mo

ż

emy raczej mówi

ć

o pewnych

postawach, np. tolerancji, czy uczuciach takich jak zło

ść

, gniew czy sympatia.

Prawa człowieka dzielimy na:

Prawa (prawa pozytywne) - oznaczaj

ą

ce obowi

ą

zek podj

ę

cia przez władz

ę

działania na rzecz jednostki (np. prawo do sprawiedliwego s

ą

du zobowi

ą

zuje

pa

ń

stwo do tworzenia systemu s

ą

dów, kształcenia s

ę

dziów czy zapewnieniu

dost

ę

pu do s

ą

du dla wszystkich osób). Jednostka ma prawo

żą

da

ć

przysługuj

ą

cych jej praw, a pa

ń

stwo musi zagwarantowa

ć

ich realizacj

ę

.

Wolno

ś

ci (prawa negatywne) - oznaczaj

ą

ce obowi

ą

zek powstrzymywania

si

ę

władzy od działa

ń

w okre

ś

lonych obszarach naszego

ż

ycia (np. wolno

ść

od tortur zakazuje jakiejkolwiek władzy stosowania tortur wobec jednostki).

Prawa człowieka mog

ą

by

ć

ograniczane, ale tylko w bardzo

ś

ci

ś

le okre

ś

lonych

sytuacjach,

definiowanych

zwykle

w

dokumentach

mi

ę

dzynarodowych

lub konstytucjach poszczególnych pa

ń

stw (np. ze wzgl

ę

du na ochron

ę

przez pa

ń

stwo okre

ś

lonych warto

ś

ci, albo ze wzgl

ę

du na zagro

ż

enia takie jak wojna

czy bezpiecze

ń

stwo publiczne). Istniej

ą

jednak prawa, które s

ą

prawami

absolutnymi (nie mo

ż

na ich ograniczy

ć

w

ż

adnym przypadku). Jest to wolno

ść

od tortur i wolno

ść

od niewolnictwa. Ograniczenia s

ą

dopuszczalne, ale ich zakres

i forma s

ą

bardzo dokładnie badane przez powołane do tego mi

ę

dzynarodowe

i krajowe trybunały i s

ą

dy. Jednak sama mo

ż

liwo

ść

ograniczenia praw człowieka

nie likwiduje w

ż

adnym wypadku ich istoty. Trzeba pami

ę

ta

ć

,

ż

e korzystanie z praw

człowieka jest ograniczone przez godno

ść

człowieka, która jest fundamentaln

ą

warto

ś

ci

ą

, na której s

ą

one oparte.

Ś

wiadomo

ść

posiadania przez jednostk

ę

praw

człowieka nie powinna jednak oznacza

ć

całkowitej swobody działania człowieka”.

-

ź

ródło: www.amnesty.org.pl

110

6)

ć

wiczenie „swój”

Materiały: kolorowe maski, jedna maska koloru białego (obustronnie).

Instrukcje

a) Instruktor ubiera ka

ż

demu uczestnikowi mask

ę

w taki sposób, by nie wiedział

jakiego koloru jest jego maska.

b) Przekaza

ć

uczestnikom, by poł

ą

czyli si

ę

w grupy kieruj

ą

c si

ę

kolorem masek.

c) Nikt nie mo

ż

e rozmawia

ć

. Wolno u

ż

ywa

ć

jedynie komunikatów niewerbalnych.

d) Poniewa

ż

jedna osoba b

ę

dzie bez pary (z biał

ą

mask

ą

) nale

ż

y wykona

ć

jeszcze

jedno

ć

wiczenie: nale

ż

y poprosi

ć

uczestników, by raz jeszcze utworzyli grupy,

ale w taki sposób,

ż

eby nikt nie pozostał sam. Jednak w

ż

adnej grupie nie mo

ż

e

by

ć

wi

ę

cej ni

ż

1 osoba z mask

ą

tego samego koloru.

Podsumowanie i ocena

Trener wraz z instruktorem pomaga grupie przeanalizowa

ć

swoje uczucia

zwi

ą

zane z tym co robili i czego si

ę

nauczyli.

Jak si

ę

czuli

ś

cie, kiedy zobaczyli

ś

cie pierwsz

ą

osob

ę

z mask

ą

w tym samym

kolorze?

Jak czuła si

ę

osoba z mask

ą

w białym kolorze?

Do jakich innych grup, społeczno

ś

ci nale

ż

ycie, np. sekcji sportowej,

koła zainteresowa

ń

, grupy społecznej z tradycjami wiejskimi, miejskimi,

ko

ś

cioła, itp.?

Czy ka

ż

dy mo

ż

e doł

ą

czy

ć

do takiej grupy?

Kto jest tym wyeliminowanym w naszym społecze

ń

stwie?

Co jeste

ś

w stanie zrobi

ć

, aby uczyni

ć

swoj

ą

organizacj

ę

/grup

ę

bardziej

otwart

ą

i

ż

yczliw

ą

dla ka

ż

dego?

Czy domy

ś

lacie si

ę

do czego potrzebne były maski?

Jak pracowało si

ę

w grupie gdy maski były jednakowego koloru,

a jak gdy uczestnicy mieli maski w innych kolorach?

Czy kolor maski miał znaczenie?

111

Celem rozmowy jest wysnucie wniosku: „maska, kolor, cechy zewn

ę

trzne

nie wpływaj

ą

na kontakty mi

ę

dzy sob

ą

, nie przeszkadzaj

ą

we wspólnej zabawie.

Ka

ż

dy inaczej si

ę

porusza, mówi, zachowuje”.

Uczestnicy zakładaj

ą

maski biał

ą

stron

ą

na zewn

ą

trz – wszystkie s

ą

takie same.

Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: Czy teraz jeste

ś

my tacy sami? (Tak, ale tylko

zewn

ę

trznie).

7) burza mózgów

Zapisanie wszystkich padaj

ą

cych propozycji na flipcharcie (inni ze wzgl

ę

du na kolor

skóry, zwyczaje, j

ę

zyk, wygl

ą

d, wzrost, wyznawan

ą

religi

ę

, itp.).

Szukanie odpowiedzi na pytania:

•

Na ile wa

ż

ne w kontaktach mi

ę

dzy lud

ź

mi s

ą

takie cechy, jak np. wzrost,

j

ę

zyk, kolor skóry, sprawno

ść

fizyczna, intelektualna?

•

Czy mimo ró

ż

nic mo

ż

na si

ę

porozumie

ć

, bawi

ć

, wspólnie pracowa

ć

?

8) graffiti – uzupełnianie niedoko

ń

czonych zda

ń

.

Ka

ż

da z grup otrzymuje plakat z niedoko

ń

czonym zdaniem. Zadanie polega

na wymy

ś

leniu zako

ń

czenia zdania, ewentualnemu rozwini

ę

ciu my

ś

li i wpisaniu

ich u dołu plakatu. Nast

ę

pnie nale

ż

y zgi

ąć

plakat pod spód tak, aby wpisany tekst

nie był widoczny dla pozostałych grup. Na dany znak – plakat w

ę

druje do nast

ę

pnej

grupy.

Zdania do rozwini

ę

cia:

my

ś

limy,

ż

e kolor skóry .......

religia, zwyczaje ró

ż

nych ludzi .......

choroba i inne problemy zdrowotne .......

j

ę

zyk, którym si

ę

ludzie posługuj

ą

.......

112

9) rozwieszenie plakatów i odczytanie wypowiedzi.

Podanie przykładów z

ż

ycia, otoczenia, kiedy spotykamy si

ę

z odmienno

ś

ci

ą

,

zjawiskami dyskryminacji, ksenofobii, łamaniem praw człowieka – poparte,

np. artykułami prasowymi.

10) plakat podsumowuj

ą

cy zaj

ę

cia – prawa człowieka.

113

114

Magdalena Kula: „Pierwszy kontakt”

1. KRÓTKI OPIS:

Scenariusz przygotowany jest dla nowoprzyj

ę

tych gospodarzy Klubów Abstynenta

z terenu Wrocławia. S

ą

to pierwsze zaj

ę

cia z cyklu warsztatów które maj

ą

przygotowa

ć

uczestników do pracy z uzale

ż

nionymi. „Pierwszy kontakt” obejmuje

cz

ęść

kształtuj

ą

c

ą

umiej

ę

tno

ś

ci komunikacyjne.

2. CELE:

•

przygotowanie gospodarzy Klubów Abstynenta do kontaktu z uzale

ż

nionymi

•

zapoznanie uczestników warsztatów z rozwi

ą

zaniami komunikacyjnymi,

przydatnymi w pracy z uzale

ż

nionymi

•

wprowadzenie informacji na temat instytucji pomocy uzale

ż

nionym na terenie

Wrocławia

3. ADRESAT: nowoprzyj

ę

ci gospodarze Klubów Abstynenta (max. 10 osób).

4. CZAS TRWANIA : 3 godziny

5. METODY :

•

Dyskusja

•

Symulacje

•

Analizowanie i rozwi

ą

zywanie problemów

•

Uczenie si

ę

w małych zespołach

6. POJ

Ę

CIA KLUCZOWE

•

Komunikacja

•

Wykluczenie

•

Przekaz niewerbalny

•

Empatia

•

Stereotypy

•

Kategoryzacja

115

7.

Ś

RODKI DYDAKTYCZNE

•

Karteczki post-it-notes

•

Kartki A4 (białe i kolorowe)

•

Grube flamastry

8. MATERIAŁY POMOCNICZE :

•

Informacje na temat instytucji pomocy osobom uzale

ż

nionym we Wrocławiu

9. PRZEBIEG ZAJ

ĘĆ

:

Cz

ęść

I

PRZEŁAMYWANIE LODÓW - czas 2 h

WPROWADZENIE

•

przedstawienie programu (harmonogram całego cyklu)

•

kontrakt – wspólnie negocjowany, obowi

ą

zuj

ą

cy w całym cyklu warsztatów

1) „Jak masz na imi

ę

?”

Krótki opis:

Gra jest przydatna, gdy nie zna si

ę

jeszcze dobrze grupy i gdy uczestnicy

te

ż

nie znaj

ą

si

ę

dobrze nawzajem. Daje im to mo

ż

liwo

ść

nawi

ą

zania kontaktu

z nieznanymi sobie osobami, co pozwala przełama

ć

pierwsze lody. Zapisane, w toku

zabawy, na kartkach i widoczne dla wszystkich osób imiona ułatwiaj

ą

wzajemn

ą

komunikacj

ę

na pocz

ą

tku szkolenia zarówno osobie prowadz

ą

cej, jak i samej

grupie.

Krok po kroku:

a) Popro

ś

grup

ę

,

ż

eby usiadła w kole.

b) Rozdaj wszystkim uczestnikom samoprzylepnych kartek papieru i popro

ś

,

ż

eby przykleili je tam, gdzie zazwyczaj nosi si

ę

identyfikator b

ą

d

ź

w innym

wybranym miejscu, np. na czole, r

ę

kawie, nogawce spodni (powinno by

ć

to miejsce widoczne dla innych).

116

c) Nast

ę

pnie rozdaj ka

ż

dej osobie jednego markera i przedstaw zasady gry:

Waszym zadaniem jest zebra

ć

od innych osób litery, które stworz

ą

wasze

imi

ę

. Od jednej osoby mo

ż

na wzi

ąć

tylko jedn

ą

liter

ę

. Jednocze

ś

nie ta litera

powinna by

ć

liter

ą

składaj

ą

c

ą

si

ę

na imi

ę

osoby, która b

ę

dzie wam

j

ą

wpisywała na „identyfikator".

d) Gr

ę

kontynuuje si

ę

tak długo, a

ż

wszystkim uda si

ę

pozbiera

ć

wszystkie

litery i skompletowa

ć

wszystkie imiona. (Je

ż

eli oka

ż

e si

ę

,

ż

e kto

ś

ma

w swoim imieniu litery, które nie wyst

ę

puj

ą

w imionach innych

uczestniczek/uczestników, wówczas mo

ż

na wprowadzi

ć

zasad

ę

szukania

liter równie

ż

w nazwiskach).

Ź

ródło:

Przeciwdziałanie

dyskryminacji.

Pakiet

edukacyjny

dla

trenerów

i trenerek. Warszawa 2005, s. 68

2) „R

ę

ka na pierwsze wra

ż

enie”

Krótki opis :

Ć

wiczenie u

ś

wiadamia, w jaki sposób działa mechanizm kategoryzacji. Dzi

ę

ki

niemu ludzie maj

ą

łatwo

ść

oceniania innych osób, maj

ą

c do dyspozycji bardzo

ograniczony zasób informacji na ich temat. Celem tutaj jest pokazanie grupie,

jak cz

ę

sto nasze wyobra

ż

enia o drugiej osobie okazuj

ą

si

ę

bł

ę

dne, zwrócenie

uwagi na to czym mo

ż

e grozi

ć

pochopna ocena drugiego człowieka,

a tak

ż

e wprowadzenie do dyskusji na temat istoty empatii

Krok po kroku:

a) Podziel grupy na pary. Popro

ś

,

ż

eby ka

ż

da para znalazła sobie miejsce

w sali.

b) Rozdaj długopisy oraz kartki z przygotowanymi wcze

ś

niej pytaniami.

Przykładowe pytania:

jakiej muzyki słuchasz?

w jaki sposób sp

ę

dzasz swój wolny czas?

jaki byłe

ś

/jaka była

ś

jako dziecko?

Wyja

ś

nij,

ż

e uczestnicy maj

ą

10 minut na to, by zastanowi

ć

si

ę

nad tym,

jakich odpowiedzi na zadane pytania udzieliłby ich partner/partnerka. Zaznacz,

117

i

ż

nie wolno si

ę

w

ż

aden sposób konsultowa

ć

i porozumiewa

ć

. Popro

ś

o zapisanie

na kartkach kolejnych odpowiedzi.

c) Przeznacz grupie tyle czasu, aby w parach mogli spokojnie porówna

ć

ich odpowiedzi i sprawdzi

ć

, na ile były one trafne.

d) Na zako

ń

czenie

ć

wiczenia popro

ś

wszystkie osoby z grupy o zaj

ę

cie miejsc

w kole i rozpocznij ewaluacj

ę

. Mog

ą

by

ć

w tym pomocne poni

ż

sze pytania:

czy trudno było wyobrazi

ć

sobie odczucia, zainteresowania i pogl

ą

dy drugiej

osoby?

które pytania sprawiały najwi

ę

ksz

ą

trudno

ść

?

jaka była trafno

ść

odpowiedzi?

które odpowiedzi były najbardziej zaskakuj

ą

ce?

co stanowiło podstaw

ę

wysnuwania takich a nie innych wniosków

dotycz

ą

cych partnerki/partnera?

czy cz

ę

sto w

ż

yciu codziennym zdarza si

ę

,

ż

e oceniamy kogo

ś

, kogo

nie znamy?

jak cz

ę

sto zdarza nam si

ę

myli

ć

?

czy istnieje jaki

ś

sposób minimalizowania owych pomyłek?

jak si

ę

czujemy, gdy inne osoby nas oceniaj

ą

?

Pytania mog

ą

dotyczy

ć

zarówno cech, zainteresowa

ń

, ale te

ż

pogl

ą

dów danej

osoby. Przykładowo:

jaka jest twoim zdaniem najwa

ż

niejsza cecha prawdziwego przyjaciela?

jakimi warto

ś

ciami kierujesz si

ę

w

ż

yciu?

czy sama/sam kiedy

ś

czuła

ś

/czułe

ś

si

ę

dyskryminowana/dyskryminowany?

czy cz

ę

sto spotykasz si

ę

z jawnymi przejawami dyskryminacji w swoim

otoczeniu?

Ź

ródło: Przeciwdziałanie dyskryminacji. Pakiet edukacyjny dla trenerów i trenerek.

Warszawa 2005 s. 113

118

Cz

ęść

II

ZAJ

Ę

CIA KOMUNIKACYJNE - czas 1 h

3) AKTYWNE SŁUCHANIE – „Dwuminutowa komunikacja”

Ć

wiczenie ma na celu pokazanie grupie, jak

ą

rol

ę

w procesie komunikacji odgrywa

aktywne słuchanie, a tak

ż

e ukaza

ć

rol

ę

ciekawo

ś

ci

ś

wiata w przełamywaniu

stereotypów. U

ś

wiadomienie,

ż

e stereotypy i uprzedzenia wynikaj

ą

głównie

z niewiedzy. Umiej

ę

tno

ść

słuchania jest kluczowa w lepszym poznawaniu

ś

wiata,

a tym samym w przełamywaniu tych stereotypów

Krok po kroku:

a) Podziel grup

ę

na dwie cz

ęś

ci. Popro

ś

jedn

ą

z nich o wyj

ś

cie z sali.

b) Przeka

ż

osobom, które wyszły z sali nast

ę

puj

ą

c

ą

instrukcj

ę

: po powrocie

na sal

ę

waszym zadaniem b

ę

dzie opowiadanie przez 2 minuty

z entuzjazmem o najlepszych wakacjach waszego

ż

ycia.

c) Osobom, które pozostan

ą

w sali, przeka

ż

z kolei nast

ę

puj

ą

cej instrukcji:

przez pierwsz

ą

minut

ę

słuchajcie z zainteresowaniem opowiadania osób,

które wejd

ą

do sali, a przez drug

ą

dawajcie sygnały,

ż

e nie słuchacie

ich w ogóle. Ustal gest, który b

ę

dzie oznaczał,

ż

e wła

ś

nie min

ę

ła pierwsza

minuta

ć

wiczenia (

ż

eby unikn

ąć

spogl

ą

dania na zegarki), np. wzi

ę

cie

przez prowadz

ą

cego do r

ę

ki markera i chodzenie z nim po sali – Nale

ż

y

si

ę

upewni

ć

, czy wszystkie osoby zrozumiały znaczenie gestu.

d) Popro

ś

osoby z grupy, która pozostała w sali o pomoc w ustawieniu krzeseł

w taki sposób,

ż

eby ka

ż

dy miała przed sob

ą

wolne krzesło,

na którym usi

ą

dzie osoba z drugiej cz

ęś

ci grupy.

e) Po upewnieniu si

ę

,

ż

e wszyscy zrozumieli zasady

ć

wiczenia, zapro

ś

do sali

grup

ę

, która wcze

ś

niej j

ą

opu

ś

ciła. Popro

ś

przybyłe osoby o zaj

ę

cie miejsca

na dowolnym wolnym krze

ś

le.

f) Daj sygnał do rozpocz

ę

cia gry.

g) Po jej zako

ń

czeniu podsumuj

ć

wiczenie. Mog

ą

w tym pomóc poni

ż

sze

pytania:

co zaobserwowały osoby, które wyszły z sali?

jakie towarzyszyły wam emocje?

119

jak si

ę

zachowujemy, kiedy słuchamy naszego współrozmówcy?

jak si

ę

zachowujemy, gdy nie słuchamy?

kiedy jest łatwiej rozmawia

ć

z kim

ś

- gdy nas słucha, czy gdy nas

nie słucha? Na czym polega ró

ż

nica?

na czym polega aktywne słuchanie?

w jakich sytuacjach jest szczególnie wa

ż

ne?

czy znajdujecie powi

ą

zania pomi

ę

dzy mechanizmem stereotypizacji

i aktywnego słuchania?

Ź

ródło Przeciwdziałanie dyskryminacji. Pakiet edukacyjny dla trenerów i trenerek.

Warszawa 2005, s.112

4) KOMUNIKACJA NIEWERBALNA – „Głuchy telefon”

Krótki opis:

Gra u

ś

wiadamia, w jaki sposób tworz

ą

si

ę

i utrwalaj

ą

przekłamania oraz jak ewoluuj

ą

stereotypy. Zrozumienie ich mechanizmów powinno pomóc uczestnikom w bardziej

krytycznym podej

ś

ciu do gotowych rozwi

ą

za

ń

podsuwanych przez media

oraz zwrócenie uwagi na sposób przekazu komunikatu w przestrzeni społecznej

Krok po kroku:

a) Przed

rozpocz

ę

ciem

gry

nale

ż

y

przygotowa

ć

sobie

kartk

ę

,

na której narysowany b

ę

dzie jaki

ś

obiekt (kot, dom, drzewo).

b) Podziel grup

ę

na zespoły dwuosobowe. Popro

ś

zespoły o stworzenie rz

ę

du,

w którym kolejne osoby b

ę

d

ą

siedziały do siebie plecami - na podłodze

„po turecku" b

ą

d

ź

te

ż

na krzesłach jeden za drugim. Od tego momentu

uczestnicy proszeni s

ą

o milczenie.

c) Poka

ż

obrazek tylko ostatniej osobie z ka

ż

dego rz

ę

du. Jej zadaniem jest

nakre

ś

lenie palcem kształtu, który widziała na kartce, na plecach osoby

siedz

ą

cej przed ni

ą

. Powinno to zosta

ć

wykonane mo

ż

liwie dokładnie.

d) Osoba siedz

ą

ca w rz

ę

dzie jako pierwsza ma za zadanie narysowa

ć

na kartce

to, co zostało narysowane na jej plecach.

e) Na koniec nale

ż

y pokaza

ć

grupie pierwotny rysunek i porówna

ć

go z tymi stworzonymi przez poszczególne grupy.

f) Podsumuj

ć

wiczenie. Mog

ą

w tym pomóc poni

ż

sze pytania:

120

dlaczego tak trudno było zachowa

ć

szczegóły kształtu?

od czego zale

żą

zniekształcenia?

w jaki sposób mo

ż

na ich unikn

ąć

?

w jaki sposób funkcjonuj

ą

stereotypy?

co mo

ż

na zrobi

ć

, by je przełama

ć

?

Na zako

ń

czenie treningu przeka

ż

materiały na temat instytucji pomocy osobom

uzale

ż

nionym we Wrocławiu oraz przedstaw harmonogram nast

ę

pnych zaj

ęć

.

Ź

ródło: Przeciwdziałanie dyskryminacji. Pakiet edukacyjny dla trenerów i trenerek.

Warszawa 2005 s.111