11
Kazimierz Wenta
k.wenta@poczta.onet.pl
Wyższa Szkoła Humanistyczna TWP
w Szczecinie
Holistyczny wymiar edukacji wspomaganej
technologią informacyjną
Wprowadzenie
Dyskurs nad jakością edukacji coraz wyraźniej staje się priorytetowy w obrazie
wyzwań i zagrożeń cywilizacyjnych u progu drugiego dziesięciolecia XXI wieku. Wynikają
one z jednej strony z nasilającego się procesu globalizacji – gdy świat staje się płaski,
trendy związane z ponowoczesnością [Wenta, 2003, s. 17-23] coraz wyraźniej dają znać
w zmaganiu się w życiu społecznym i gospodarczym dwóch przeciwstawnych
funkcjonalnych wartości, jakimi są wolność i odpowiedzialność. Z drugiej natomiast strony,
coraz wyraźniej mamy do czynienia z nasilającą się rywalizacją na rynku edukacyjnym,
gdzie jakość instytucji edukacyjnych, nauczycieli i uczniów studentów oraz ich mobilność,
nie tylko intelektualna, ale także emocjonalna i społeczno-moralna, nierzadko determinują
efektywność kształcenia, samokształcenia i prowadzą do samouctwa informacyjnego
[Wenta, 2002]. Dlatego też w poszukiwaniu silnych funktorów regulujących proces przemian
społecznych [Wenta, 2009, s. 8-38], również w sferze najszerzej rozumianej edukacji,
warto zwrócić uwagę na istotę i sens całościowego ujmowania tego, co daje się dostrzec
w zachowaniach ludzi, nie zawsze żądnych wiedzy, zwłaszcza emitowanej z instytucji
oświatowych oraz uczelni wyższych w aspekcie oddziaływań technologii informacyjno-
komunikacyjnej.
Holizm w pedagogice mediów
Na ogół holizm jest interpretowany z punktu widzenia dwudziestowiecznej filozofii,
w której przyjęto pogląd, że świat stanowi hierarchicznie złożoną, zorganizowaną całość,
która nie jest prostą sumą składających się na nią elementów, ale nową jakością, dlatego
w wielu naukach wysuwa się metodologiczny postulat, aby zjawiska ujmować całościowo.
Argumentem na rzecz adaptacji holizmu do różnych dziedzin nauk, zarówno matematyczno-
przyrodniczych, jak i humanistycznych, jest np. metodologiczny rozbrat między fizyką
newtonowską a fizyką kwantów, dotyczącą zawodności przy stosowaniu analitycznych
procedur w postaci rozkładu zjawisk na składniki i formułowaniu uogólniających stwierdzeń
na podstawie ich własności. Tymczasem w odniesieniu do świata atomów taka analityczna
procedura jest błędna, gdyż niepodobna w ten sposób wytłumaczyć faktu, że całość
wyższego rzędu jest bezpośrednią funkcją elementów składowych [Tatarkiewicz, 1990,
s. 277-278]. W psychologii przez holizm rozumie się nieanalityczną teorię usiłującą
rozpatrywać inteligencję, funkcjonowanie mózgu lub organizmu jako całości. Najbardziej
znanym
przykładem
występowania
teorii
holizmu
jest
psychologia
postaci
(Gestaltpsychologie) [Sillamy, 1998, s. 99]. Z kolei w naukach społecznych holizm jawi się
12
jako stanowisko, zgodnie z którym społeczeństwo jest wewnętrznie powiązanym układem
całościowym, podlegającym specyficznym prawidłowościom, systemem o specyficznych
właściwościach, różnych od cech jego części i dlatego punktem wyjścia w socjologicznej
analizie społeczeństwa ma być badanie nie poszczególnych jednostek lecz grup i instytucji
społecznych, co pośrednio koresponduje z tzw. teorią redukcjonizmu [Olechnicki, Załęcki,
2000, s. 78].
W pedagogice, zwłaszcza w pedagogice mediów, która uważana jest jako
subdyscyplina wśród nauk pedagogicznych, koncentruje się na problematyce oddziaływań
mediów na dzieci, uczniów, studentów i dorosłych w sferze kształcenia, wychowania i opieki
chroniącej przed zagrożeniami fizycznymi, psychicznymi i społeczno-moralnymi. Dlatego
w poszukiwaniu swojej naukowej tożsamości odwołuje się do różnych teorii, m.in.
behawioralnej, kognitywistycznej, także cybernetycznej, chaosu i fraktali. W behawioralnej
teorii dotyczącej mechanizmów regulacji czynności opierających się na oddziaływaniu
bodźców zewnętrznych i wewnętrznych [Jedynak, s. 25], które tworzą się i stale nawiązują
do doświadczeń emocjonalnych, intelektualnych i społeczno-moralnych, można się
doszukiwać nici wiążących z holizmem. W pedagogice mediów dałoby się nawiązać do
oddziaływań mediów nie tylko na proces poznawczy, ale także osobotwórczy, ponieważ
mamy do czynienia z bodźcami medialnych sygnałów i reakcji na nie ze strony jednostki.
W teorii kognitywistycznej, poznanie rzeczy, zjawisk, zdarzeń i ich istoty oraz sensu,
również struktur i funkcji zasadza się na dążeniu do prawdy, gdyż jest ona wartością
poznawczą, przekształcaną także w wartość praktyczną i witalną [Cackowski i inni, 1987,
s. 485], dlatego w pedagogice mediów dostrzega się – m.in. – oddziaływanie technologii
informacyjnej w sferze nie tylko poznawczej, ale również wychowawczej i opiekuńczej.
Z kolei w teorii chaosu, która w matematyce nie jest chaosem, gdyż świat fizyczny jest
deterministyczny, występujący zaś w jego opisie indeterminizm jest tylko wyrazem naszych
ograniczonych możliwości poznawczych, naszej woli i naszego uwikłania w materię [Duda,
2006, s. 19], w edukacji informacyjnej jawi się wielość czynników niekontrolowanych,
zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych, dlatego nierzadko mówi i pisze się o chaosie.
Prawdopodobnie wynika to stąd, że to mózg „zarządza” zachowaniem człowieka, a systemy
informacyjne uczestniczą w tym skomplikowanym procesie edukacyjnym, gdyż mózg jest
układem dynamicznym ... tworzą się w nim ...bardziej złożone przykłady chaosu i fraktali
[Mozrzymas, 2006, s. 32], dlatego w pedagogice mediów przede wszystkim mamy do
czynienia z całościowym (holistycznym) ujmowaniem zjawisk i sytuacji związanych
z kształceniem i samokształceniem, wychowaniem i samowychowaniem oraz z ochroną
życia i zdrowia fizycznego, psychicznego i moralnego w trakcie intencjonalnej eksploatacji
technologii informacyjnej. Nawiązując do geometrii fraktalnej, będącej przede wszystkim
nowym „językiem”, który może być użyty do opisu złożonych form w naturze, warto
zauważyć, że zastępuje ona tradycyjny język geometrii Euklidesowej, zawierającej znane
nam kształty, takie jak proste, okręgi i sfery [tamże, s. 10], do którego nierzadko nawiązują
przedstawiciele nauk technicznych i informatycznych oraz humaniści i to nie tylko
w metaforycznym wymiarze. Otóż, okazuje się, że nowego fraktalnego języka nie można
bezpośrednio obserwować, gdyż są nimi algorytmy, które mogą być przekształcane
na zróżnicowane kształty i struktury wyłącznie przy użyciu komputera. Mogą zarazem
13
wyposażyć badacza w nowe opisowe narzędzia o ogromnych możliwościach. Tak więc,
teoria chaosu i geometria fraktalna kwestionuje dotychczasowe rozumienie stanu
równowagi [Gleick, 1996], a tym samym harmonii i porządku – zarówno w naturze, jak
i poza nią. Daje to nowy całościowy (holistyczny – przyp. autora) i jednorodny model, który
umożliwi, być może po raz pierwszy, dotarcie do granic prawdziwej złożoności przyrody.
Jest też wysoce prawdopodobne, że nowe metody i terminologia z dziedziny fraktalności
pozwolą nie tylko na lepsze zrozumienie np. ekologii i zagadnień rozwoju klimatu (również
fenomenu ludzkiej świadomości i kultury – przyp. autora), ale też efektywnego stawiania
czoła gigantycznym problemom globalnym [tamże, s. 11].
Obiekty fraktalne nie tylko są obecnie modne, interesują się nimi oprócz
matematyków i fizyków, także przedstawiciele innych dziedzin wiedzy, od inżynierów
i biologów począwszy, na humanistach i filozofach skończywszy [Taylor, 2003]. Według
Mandelborta twory idealne, np. prosta, krzywa, koło itd. jedynie przybliżają rzeczywistość,
a sama natura jest nieregularna i ma strukturę fraktalną, ponieważ prawdopodobnie
postrzępione kółka i kwadraciki oraz inne tego typu obiekty będą „lepsze” i dzięki nim
odkryjemy więcej tajemnic strzeżonych przez naturę [Ciesielski, 1995, s. 181]. Dlatego
w edukacji informatycznej już na początku lat 90. ub. wieku uczono rysowania za pomocą
procedur rekurencyjnych, np. fraktale jako dywan Sierpińskiego, płatki Kocha, czy drzewa
Pitagorasa [Sysło, 1993, s. 88-105].
Holizm w naukach społecznych, także w pedagogice, zwłaszcza w pedagogice
mediów [Wenta, 2005, s. 111], znajduje na ogół mocne argumenty, które wynikają zarówno
z analizy przesłanek teoretycznych, jak też z badań empirycznych dotyczących m.in.
rozwiązywania zróżnicowanych zadań wspomaganych technologią informacyjną [Skibińska,
2008, s. 42-52]. Edukacja w rzeczy samej ma wymiar holistyczny, dlatego warto zwrócić
także uwagę na nowe wyzwanie dla liderów edukacji dla pokolenia Y, które wyrosło
w społeczeństwie informacyjnym, znajduje się na wielu piętrach systemu kształcenia oraz
wchodzi na rynek pracy.
Holizm technologii informacyjnej dla pokolenia Y
Holizm jako nauka o całości, w swych filozoficznych przesłankach zakłada, że
wszystkie obszary rzeczywistości są stopniami narastającego zróżnicowania jednej całości,
a prawa dotyczące wyższych sfer w prostszej formie odnoszą się także do niższych. Sądzi
się zatem, że holizm pokonuje jednostronność, czyli mechanizm o prostych związkach
przyczynowości, wykluczających celowość i wolność zachowań, zwłaszcza człowieka
[Słownik filizofii, 2004, s. 234].
Rozważania nad ideą holizmu w edukacji uwikłane są w wielorakie sprzeczności
teoretyczne i funkcjonalne. Wynika to przede wszystkim stąd, że zjawiska leżące u podstaw
edukacji zależą od ogromnej liczby czynników wewnętrznych i zewnętrznych oraz
uwarunkowań sytuacyjno-zdarzeniowych. Najszerzej ujmowane czynności edukacyjne
obejmujące kształcenie, wychowanie i opiekę w istocie związane są z procesami „wyższego
rzędu”, takimi jak: świadomość, wolna wola, emocje i inne [Błasiak, 1996, s. 12]. Co prawda,
nad niektórymi z nich dałoby się podyskutować, np. nad wolą, która bardziej kojarzy się
z wolnością zachowań decyzyjnych, aniżeli predyspozycji psychicznych oraz rezultatów
14
oddziaływań wychowawczych. Z drugiej strony można również wątpić, że istnieje możliwość
przewidywania i budowania modeli (w pełni funkcjonalnych systemów) edukacyjnych, gdyż
pozostaje to w sprzeczności z tzw. wolną wolą człowieka, tzn. ucznia-studenta, nauczyciela
i rodziców oraz osób uczestniczących w zarządzaniu edukacją. Wynika to przede wszystkim
stąd, że determinizm, czyli przyczynowość zjawisk i zdarzeń nie jest wykluczona, ale raczej
ograniczona ze względu na długą listę czynników nieoznaczonych (niewiadomych) przez
człowieka. Dlatego, jeśli można zaakceptować determinizm świata materialnego, jak pisze
K. R. Popper, to nie da się tego uczynić w przypadku świata ludzkiej wiedzy, gdyż ten
trzeci świat jest otwarty, tzn. istnieje w nim wolny wybór i wolna wola [Popper, 1992].
Dyskusyjność z takim sformułowaniem zasadza się jednak na badaniach dotyczących
wzajemnych zależności między przypadkiem a koniecznością w powstawaniu kultury,
zwyczajów, instytucji i konfliktów między ludźmi [Ball, 2007, s. 433-477], również
w obszarze nieliniowych zależności zachodzących w skomplikowanych procesach
edukacyjnych.
Dlatego warto nawiązać do problematyki tzw. pokolenia Y, które wyrosło
w społeczeństwie poprzemysłowym, medialnym i częściowo informacyjnym, z którym nie
tylko rodzice, ale przede wszystkim szkoły mają niemałe trudności. Wynika to stąd, że
wydatnie różni się ono od pokolenia X, co powoduje, iż nawet niektórzy nauczyciele myślą
o odejściu z zawodu, a tymczasem to pokolenie w ubiegłym roku akademickim weszło
w prawie 50% procentach do różnych uczelni i zasiliło rynek pracowniczy i konsumencki.
Większość szkół nie wie, jak dotrzeć do tak licznej grupy usług edukacyjnych, w sytuacji gdy
wielu z nich chce się uczyć i studiować, ale po prostu szybciej i inaczej. Duży odsetek z nich
zdaje sobie sprawę z tego, że ich przyszłość zależy od wysiłku włożonego w zdobywanie
wiedzy i umiejętności, gdyż żywią nadzieję na sukces na rynku pracy, co przecież nie jest
takie pewne, stąd chcą wiedzy, która przyda się poza szkołą. Dlatego pokolenie „igreków”
najbardziej ceni sobie zajęcia interaktywne, kiedy można zadawać pytania i otrzymywać
natychmiast odpowiedź, niekoniecznie od nauczyciela, ale też od koleżanki i kolegi. Wielu
z nich wierzy, że status autorytetu, nawet eksperta z danej dyscypliny, zależy od aktualnej,
merytorycznej wiedzy, jaką reprezentuje dany nauczyciel, a nie od jego wieku, stażu pracy,
dyplomu, publikacji i tytułu naukowego. Dość często zależy im na tym, aby zabłysnąć
w szkole i na uczelni, tym bardziej, gdy rodzice utwierdzają ich w przekonaniu o tym, że są
mądrzy, wspaniali i stworzeni do wielkich rzeczy, co budzi niezadowolenie, rozczarowanie
i stres, gdy zdarzają się im określone niepowodzenia edukacyjne. Na ogół trudno jest
utrzymać „igreka” na miejscu, a jeszcze trudniej zmotywować do wytężonej pracy
intelektualnej, dlatego warto podjąć wysiłek na rzecz ukazywania im interesujących,
zindywidualizowanych ścieżek edukacyjnych, które mogą sprzyjać ich karierom zawodowym
i sukcesom życiowym. Niemniej ważnym czynnikiem motywacyjno-decyzyjno-edukacyjnym
dla „igreka” jest tzw. informacja zwrotna w komunikowaniu się z nauczycielami, koleżankami
i kolegami, gdyż to służy ich rozwojowi, dlatego powinna być to komunikacja ustawiczna,
aby uczniowi (studentowi) pokazywać mocne i słabe strony w toku realizacji
względnie zindywidualizowanego programu kształcenia, ze szczególnym akcentem na
samokształcenie, przy optymalnym wykorzystaniu e-learningu oraz Internetu, także telefonu
komórkowego. Zmierzając do tego, aby edukacja miała wymiar holistyczny, zachodzi
15
potrzeba planowania i realizacji na co dzień tzw. równowagi między zajęciami
dydaktycznymi a organizacją czasu wolnego, ponieważ pokolenie Y oczekuje, że nie będzie
tylko przypisane do danego miejsca edukacji, ale będzie korzystać z laptopa i komórki,
pracować – o ile jest to możliwe – w indywidualnym rytmie pracy dostosowanym do
własnych potrzeb i możliwości. Ważne są także często stosowane dla „igreków”
zróżnicowane formy i środki gratyfikacyjne (uznaniowo-nagrodowe), gdyż szacunek z ich
strony dla nauczycieli i szkoły na ogół jest funkcją uznania dla nich samych, nawet za
drobne osiągnięcia oraz za dobrą atmosferę w danych zespołach uczniowskich oraz
studenckich [Scheler, 2009]. Dlatego istotne i ważne są analizy naukowe dotyczące
ewaluacji i innowacji w edukacji nauczycieli oraz przygotowanie studentów do
funkcjonowania na rynku pracy [Poczęsna, 2009], jak również opracowania wskazujące na
znaczenie edukacji informatycznej i medialnej na neoliberalnym rynku pracy oraz
konsumpcji [Olszewski, 2006, s. 72-76].
Bibliografia
Ball P.: Masa krytyczna. Jak jedno z drugiego wynika. Wydaw. Insignis, Kraków 2007
Błasiak W.: Marzenia o teorii nauczania. Perspektywy rozwoju dydaktyk przedmiotowych.
Oficyna Wydaw. „Impuls”, Kraków 1996
Ciesielski K., Pogoda Z.: Bezmiar matematycznej wyobraźni. Wiedza Powszechna,
Warszawa 1995
Duda R.: „Chaos” w języku matematyki nie jest chaosem. [W:] Red. nauk. K. Bakuła
i D. Heck. Efekt motyla. Humaniści wobec teorii chaosu. Wydaw. Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 2006
Elementy informatyki. Pod red. M .M. Sysły. Wydawnictwo PWN, Warszawa 1993
Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. Red. nauk. Z. Cackowski, J. Kmita,
K. Szaniawski, P. J. Smoczyński. Zakład Narodowy Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej
Akademii Nauk, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź 1987
Gleick J.: Chaos. Narodziny nowej nauki. Wydaw. Zysk i S-ka, Poznań 1996
Jedynak S.: Behawioryzm. [W:] Słownik pojęć filozoficznych. Red. nauk. W. Krajewski
i R. Banajski. Wydaw. Świat Książki, Warszawa 1996
Kudrewicz J.: Fraktale i chaos. Wydaw. Naukowo-Techniczne, Warszawa 1993
Mandelbort W. H.: The Fractal Geometry of Natural. Freeman and Company.
New York 1977
Mozrzymas J.: Fraktale w najprostszych układach dynamicznych. [W:] Red. nauk.
K. Bakuła i D. Heck. Efekt motyla. Humaniści wobec teorii chaosu. Wydaw. Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 2006
Olechnicki K., Załęcki P.: Słownik socjologiczny. Wydaw. Graffiti BC, Toruń 2000
Olszewski W.: Edukacja informatyczna i medialna na neoliberalnym rynku.
[W:] Red. nauk. K. Wenta, E. Perzycka. Edukacja informacyjna. Komputer, Internet
16
i multimedia w domu, szkole i w pracy. Oficyna Wydaw. CDiDN w Szczecinie,
Szczecin 2006
Poczęsna J.: Przygotowanie studentów kierunku elektrotechnika do funkcjonowania
na rynku pracy. Wydawnictwo Politechniki Śląskiej, Gliwice 2009
Peitgen H. O., Jürgens H., Saupe D.: Granice chaosu. Fraktale. Cz. 1. PWN, Warszawa
1995
Popper K. R.: Wiedza obiektywna. Ewolucyjna teoria epistemologiczna. Wydaw. Naukowe
PWN, Warszawa 1992
Scheler Z.: Pokolenie Y – nowe wyzwanie dla liderów edukacji (2).
[W:] http://www.edunews.pl/index2.php?option=com_content&task=view&id=693&pop=...
[dostęp 15.05.2009]
Skibińska M.: Kształcenie informacji informacyjnych metodą WebQuest. [W:] Red. nauk.
T. Lewowicki, B. Siemieniecki. Media w procesie informacyjno-komunikacyjnym. Wydaw.
Adam Marszałek, Toruń 2008
Sillamy N.: Słownik psychologii. Wydaw. Książnica, Katowice 1998
Słownik filozofii. [W:] Red. nauk. A. Aduszkiewicz. Wydaw. Świat Książki, Warszawa 2004
Tatarkiewicz W.: Historia filozofii. Tom III. PWN, Warszawa 1990
Taylor R. P.: Porządek w chaosie Pollocka. „Świat Nauki” 2003, nr 2
Wenta K.: Pedagogika medialna widziana od strony teorii chaosu i fraktali. „Pedagogika
Mediów” 2005, nr 1
Wenta K.: Samokształcenie w społeczeństwie ponowoczesnym. [W:] Red. nauk.
K. Pająk, A. Zduniak. Edukacyjne wyzwania początku XXI wieku. Wydaw. ELIPSA,
Warszawa–Poznań 2003
Wenta K.: Samouctwo informacyjne młodych nauczycieli akademickich. Wydaw. Adam
Marszałek, Toruń 2002
Wenta K.: Samowychowanie i samouctwo w ponowoczesnym świecie. „ Chowanna”
t. 1 (20), Wydaw. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2003
Wenta K.: Zmiany społeczne i edukacja XXI wieku. [W:] Red. nauk. S. Kunikowski
i A. Krynicka-Piotrak. Edukacja społeczeństwa w XXI wieku. tCHu, Dom Wydawniczy
Warszawa 2009