1

dr Zbigniew Osiński

UMCS Lublin

Nowoczesne media elektroniczne

1

a edukacja historyczna.

W ciągu ostatnich kilkunastu lat, dzięki rozwojowi nowoczesnych technik i

technologii elektronicznych, informatycznych i telekomunikacyjnych przeżywamy okres

gwałtownych zmian cywilizacyjnych, gospodarczych i społecznych na miarę rewolucji

przemysłowej, zwanych rewolucją informacyjną, w wyniku których powstaje gospodarka

oparta na wiedzy i społeczeństwo informacyjne.

2

Czy edukacja historyczna, której celem jest

nie tylko rozbudzanie zainteresowania przeszłością, wyposażenie w podstawową wiedzę na

temat dziejów własnego państwa i świata oraz kształtowanie myślenia historycznego, lecz

także wyposażenie ucznia w kompetencje ogólnokształcące – kluczowe, pozwalające na

późniejsze samokształcenie i sprawne funkcjonowanie w życiu rodzinnym, kulturalnym,

politycznym i gospodarczym, przygotowana jest na sprostanie nowym wyzwaniom? Zarówno

obserwacje i wnioski autora jak też lektura różnorodnych publikacji nie pozwalają

pozytywnie odpowiedzieć na tak postawione pytanie. W dalszym ciągu podstawowym

ź

ródłem wiedzy dla uczniów jest tradycyjnie napisany, mimo licznych zapewnień autorów,

podręcznik oraz podające metody nauczania. W zasadzie prawie wszystkie podręczniki, mimo

licznych i kolorowych dodatków, w dalszym ciągu są quasi syntezami dającymi uczniowi

gotowe prawdy, zasady i reguły do zapamiętania.

3

Nie wymagają samodzielnego myślenia,

ani jakiejkolwiek pogłębionej refleksji. Nie dają okazji do posługiwania się nowoczesnymi

mediami elektronicznymi, nie korelują się z zasobami i usługami Internetu (poza bardzo

nielicznymi wyjątkami

4

). Korzystanie z nich nie przygotowuje do samokształcenia ani do

samodzielnego poszukiwania, selekcjonowania, przetwarzania i gromadzenia informacji. Do

tego dochodzi dominacja podających metod nauczania, sprzyjających kształtowaniu bierności

intelektualnej u uczniów oraz nieobecność nowoczesnych mediów na lekcji. Szkolna edukacja

historyczna zdaje się nie dostrzegać gwałtownych zmian zachodzących w rzeczywistości

pozaszkolnej.

Nauczyciele uczących przedmiotów innych niż informatyka unikają edukacyjnego

wykorzystywania technologii informacyjnej tłumacząc się małą liczbą szkolnych pracowni

komputerowych, zajętych przez lekcje informatyki i niedostępnych dla innych przedmiotów

nauczania.

5

Wydają się niedostrzegać faktu, że praca uczniów przy komputerze i w Internecie

jest już całkiem realna w szkolnej pracowni w godzinach popołudniowych lub poza szkołą –

2

w domu, u kolegów, w kawiarenkach internetowych. Nie podejmują także współpracy

programowej z nauczycielami informatyki, dzięki której podstawą lekcji informatyki

mogłoby stać się wykonywanie różnych, przydatnych dla edukacji historycznej i kształcących

informatycznie prac za pomocą technologii informacyjnej, zamiast dotychczasowego

poznawania podstaw obsługi sprzętu i funkcji różnych programów (tego uczniowie nauczą się

„przy okazji”). Tematyka takich prac powinna wynikać z potrzeb kształcenia historycznego

(np.

pozyskiwanie

informacji

za

pomocą

technologii

informacyjnej,

tworzenie

elektronicznych środków dydaktycznych lub elektroniczne opracowanie informacji

poznanych w trakcie lekcji). Tak więc część zadań edukacji historycznej, wymagająca

posłużenia się komputerem i Internetem, mogłaby zostać przeniesiona na lekcje informatyki.

Historyk miałby za zadanie generowanie pomysłów na wykorzystanie zasobów szkolnej

pracowni komputerowej dla potrzeb realizacji celów ogólnokształcących i specyficznych

swojego przedmiotu, a informatyk dokonywałby ich selekcji i uporządkowania pod kątem

kształcenia także kompetencji informatycznych (ustalenie kolejności poszczególnych prac i

czasu potrzebnego na ich wykonanie; określenie, które kompetencje informatyczne będą

kształtowane przy okazji wykonywania konkretnych „dzieł”). Koncepcja merytoryczna

danego zadania powstawałaby w głowie nauczyciela historii (zakres treści, forma, czas

wykonania), potrzebne informacje gromadziliby uczniowie w trakcie lekcji historii lub w

trakcie przygotowywania się do niej, a informatyk dobierałby sprzęt i oprogramowanie

potrzebne do jego wykonania oraz kierował przebiegiem pracy.

6

Nauczyciele powinni zdawać sobie sprawę z tego, że szybko rośnie liczba rodzin

posiadających komputer z dostępem do Internetu, spadają ceny sprzętu i dostępu do Sieci.

Dzięki temu już teraz większość uczniów i studentów systematycznie korzysta z Internetu, a

w perspektywie kilku lat taką możliwość będą mieli prawie wszyscy.

7

Pojawiają się pomysły,

także w Polsce, na objęcie całych miast strefami bezprzewodowego, darmowego dostępu do

Sieci, co zrewolucjonizuje komunikację, edukację, administrację, bankowość, handel,

rozrywkę i inne dziedziny życia. Trwa proces rozbudowy informatycznego zaplecza szkół i

podłączania ich do Internetu. Czy wobec tego edukacja historyczna, która wydaje się

niedostrzegać tych zjawisk, ma stać się skansenem informatycznego wykluczenia?

Posiłkując się dobrze znanymi wszystkim pedagogom strategiami, zasadami i

regułami psychologii, pedagogiki i dydaktyki, możemy zdecydowanie odpowiedzieć, że

edukacja historyczna nie tylko nie musi stać się takim skansenem, ale wręcz może i powinna

zostać nasycona nowoczesnymi mediami elektronicznymi oraz unowocześnić stosowane

metody kształcenia.

3

Wśród różnych pedagogicznych koncepcji na szczególną uwagę zasługuje strategia

kształcenia multimedialnego. Postuluje ona kompleksowe wykorzystanie w procesie

nauczania - uczenia się nie tylko tradycyjnych, ale przede wszystkich nowoczesnych środków

dydaktycznych, zwanych powszechnie mediami. Kształcenie multimedialne jest nauczaniem

wielokodowym, wielozmysłowym i wielostronnie aktywizującym uczniów. Wielozmysłowy

charakter polega na tym, że przekaz informacji odbywa się w języku działań, obrazów i

symboli, a wielość bodźców działająca na uczącego się powoduje, że uruchomione zostają

różnorodne rodzaje aktywności: spostrzeżeniowa, manualna, intelektualna i emocjonalna.

Badania pedagogiczne wykazały przydatność tej strategii dla dydaktyki, bowiem edukacyjne

wykorzystanie mediów stwarza dobre warunki do optymalizacji procesu kształcenia, a samo

nauczanie zyskuje na atrakcyjności i efektywności.

8

Nauczanie historii zdecydowanie

wymaga kompleksowego stosowania tradycyjnych i nowoczesnych środków dydaktycznych,

a więc tego, co stanowi istotę kształcenia multimedialnego. Podstawowym założeniem

leżącym u podstaw tej koncepcji jest bowiem przekonanie, że uczeń najlepiej poznaje

rzeczywistość lub wiedzę o rzeczywistości, kiedy nauczanie - uczenie się przybiera charakter

wielozmysłowy i wielostronnie aktywizujący uczniów. Sprzęt i oprogramowanie

komputerowe oraz zasoby i usługi Internetu zapewniają multimedialność, oddziałują

kompleksowo na zmysły ucznia i aktywizują go.

Kolejną koncepcją pedagogiczną, która

wspiera zastosowanie technologii

informacyjnej w edukacji jest konstruktywizm. Teoria ta zakłada, że uczeń nie oczekuje

biernie na przekazanie wiedzy przez autoryzowane źródła, za jakie uważa się nauczyciela i

podręcznik, lecz na podstawie swoich doświadczeń sam konstruuje swoją wiedzę. Niestety,

tak zbudowana wiedza nie musi pozostawać w zgodzie z rzeczywistością zewnętrzną.

Uczniowi bardzo trudno jest zmienić lub zmodyfikować swoje, często błędne, wyobrażenia na

temat rzeczywistości, zwłaszcza w kontakcie z nauczycielem, który postrzega go jako

biernego odbiorcę informacji płynących z autoryzowanych źródeł. Podświadomie przyjmuje

on założenie, że skoro już zna zjawisko lub przedmiot, o którym ma się uczyć, nie ma

powodu by uczył się o nim ponownie. Nie zwraca szczególnej uwagi na fakt, że

prezentowana przez nauczyciela wiedza stoi w sprzeczności z jego własnymi wyobrażeniami i

przekonaniami. Ponadto, posiadana wcześniej wiedza, nawet bardzo nienaukowa, wpływa na

rozumienie, interpretowanie i przechowywanie nowych informacji. W ten sposób nawet

wiedza naukowa może zostać nienaukowo zinterpretowana i ułożona w nienaukowe

wyobrażenia, które potem bardzo trudno zmienić. W związku z tym celem nauczyciela

powinno być rozpoznanie wstępnej wiedzy uczniów o poznawanych problemach i skłonienie

4

ich do takiego jej przekonstruowania, by w uczniowskich umysłach powstały interpretacje i

wyobrażenia zgodne z wiedzą naukową. Powinien także organizować dyskusje o

poznawanych problemach, gdyż w ten sposób najprościej może przekonać się, czy proces

przekonstruowania wstępnej wiedzy potoczył się w pożądanym kierunku. Efektywna

realizacja tego zadania możliwa jest wtedy, gdy uczeń pozna i zaakceptuje cele

podejmowanego wysiłku intelektualnego, a proces kształcenia będzie aktywny, czyli

powodujący, że uczeń podejmuje różnorodne działania polegające na wyszukiwaniu,

opracowywaniu i prezentowaniu informacji potrzebnych do zrozumienia dowolnego

problemu. W tej koncepcji rolą nauczyciela przestaje być dostarczanie syntetycznej wiedzy i

egzekwowanie jej opanowania, a staje się stawianie i wyjaśnianie celów, motywowanie do ich

osiągania i organizowanie takiego procesu kształcenia, którego podstawą jest aktywność

ucznia.

9

Wydaje się, że edukacja historyczna może z powodzeniem przyjąć rozwiązania, u

podłoża których leży konstruktywizm. Pod wpływem rodziny, środowiska społecznego i

ś

rodków masowego przekazu uczniowie wyrabiają sobie poglądy na różnorodne procesy

społeczne i kulturowe, których prawidłowe rozumienie wymaga jednak posiadania wiedzy

historycznej. Lekcja historii może stać się miejscem przekonstruowania tej wstępnej,

nienaukowej wiedzy uczniów w struktury uwzględniające realia dziejowe i tym samym

miejscem, w którym uczniowie zbliżą swoje rozumienie rzeczywistości do naukowego.

Dzięki adaptacji konstruktywistycznego postulatu aktywności poznawczej ucznia w procesie

kształcenia, edukacja historyczna może znacząco poprawić swoją efektywność. Przekonują o

tym badania nad skutecznością różnych sposobów kształcenia, z których wynika, że im

większa aktywność ucznia, tym lepsze osiąga on rezultaty.

10

Jednym z kluczowych problemów warunkujących efektywność oddziaływań

edukacyjnych jest motywowanie uczniów. Także w tym przypadku technologia informacyjna

może przyjść z pomocą nauczycielowi historii. W publikacjach z zakresu pedagogiki

podkreśla się, że motywacja do wykonania zadania jest tym silniejsza im bardziej pozytywny

jest stosunek ucznia do samego zadania oraz do któregokolwiek elementu sytuacji, w której

ma wykonać zadanie.

11

Motywacja jest także, w oczywisty sposób, powiązana ze stopniem

zainteresowania uczniów danym zadaniem. Nauczyciel ma możliwość wywołania

zainteresowania nie tylko materiałem nauczania, lecz także sposobem pracy nad wykonaniem

zadania.

12

Można z tego wyciągnąć logiczny wniosek - wobec tego, że młodzież bardzo

interesuje się komputerami i wszystkim co jest z nimi związane, to wykonywanie przez nią

szkolnych zadań przy wykorzystaniu technologii informacyjnej będzie efektywniejsze niż

5

zazwyczaj. Sprawi to pozytywna motywacja i zaciekawienie wywołane przez jeden z

elementów sytuacji – posługiwanie się komputerem i Internetem do wykonania zadania.

Również prawo oświatowe wspiera edukacyjne wykorzystanie technologii

informacyjnej.

Podstawa

programowa

kształcenia

ogólnego

13

wśród

składników

wszechstronnego rozwoju ucznia, tzw. kompetencji kluczowych, wymienia umiejętność

poszukiwania, gromadzenia, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł

oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną. Oznacza to, iż każdy

nauczyciel, także historyk, ma obowiązek przygotowywania ucznia do operowania

informacjami i rozwiązywania problemów za pomocą technologii informacyjnej, podobnie

jak kształtowania pozostałych kompetencji kluczowych.

Z powyższych rozważań wynika, że zarówno teoria pedagogiczna, jaki i prawo

oświatowe sprzyjają edukacyjnemu wykorzystaniu nowoczesnych mediów elektronicznych w

edukacji historycznej. Jednakże, każdy nauczyciel postawi w tym momencie pytanie – a jak

ten problem wygląda w praktyce? Trzeba przyznać, że badania nad efektywnością

wykorzystywania komputerów i Internetu w kształceniu nieinformatycznym nie dostarczają

jednoznacznych wniosków. Eksperyment przeprowadzony w latach 2002 – 2003 na

Uniwersytecie Stanowym Michigan wykazał, że uczniowie spędzający więcej czasu przy

komputerach i w Internecie uzyskują lepsze wyniki w nauce. Analiza wyników pokazuje, że

tacy uczniowie mają w szkole lepsze stopnie i lepiej sobie radzą z testami sprawdzającymi

umiejętność czytania ze zrozumieniem. Dzieci biorące udział w badaniu dość szybko zaczęły

się wyróżniać na tle swoich kolegów nie posiadających dostępu do Sieci. Równocześnie nie

potwierdziły się stereotypy o antyspołecznym oddziaływaniu Internetu. Badacze nie

zauważyli wpływu korzystania z Sieci na kontakty z rówieśnikami czy rodziną – u młodych

Internautów nie były one wcale słabsze niż w przypadku innych uczniów.

14

B. Steinbrink w

pracy „Multimedia. U progu technologii XXI wieku.” podaje jeszcze bardziej optymistyczne

informacje na temat korzyści płynących z edukacyjnego zastosowania technologii

informacyjnej (w porównaniu z nauczaniem konwencjonalnym): wzrost skuteczności

nauczania o 56%, lepsze o 50–60% zrozumienie tematu, rzadsze o 20–40% nieporozumienia

przy przekazywaniu wiedzy, szybsze o 60% tempo uczenia się, wyższy o 25–50% zakres

przyswojonej wiedzy.

15

Natomiast J. Morbitzer w referacie wygłoszonym na XII

Ogólnopolskim Sympozjum Naukowym „Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym”,

które odbyło się w Krakowie w 2002 roku, napisał, że technologia informacyjna jest – jak

dotąd – kolejną niespełnioną nadzieją dydaktyczną. Bardzo często traktowana jest jako

główny wyznaczniki nowoczesności procesu kształcenia. Jednakże, mimo kilkuletniej

6

obecności komputerów i Internetu w edukacji nie obserwuje się poprawy jakości

kształcenia.

16

Własne badania i doświadczenia autora wskazują, że wspomaganie kształcenia za

pomocą technologii informacyjnej jedynie nieznacznie zwiększa stopień zapamiętywania

wiedzy teoretycznej. Jednakże, należy mieć świadomość, że encyklopedyzm, czyli

nastawienie na zapamiętywanie informacji, został przez dydaktykę odrzucony jako

nieefektywny. Trudno więc spodziewać się, że nowoczesne media elektroniczne coś w tej

sprawie zmienią. Natomiast gdy w grę wchodzi aktywizowanie procesu kształcenia i

motywowanie uczniów, technologia informacyjna okazała się bardzo przydatna. Eksperyment

dydaktyczny przeprowadzony przez autora wśród studentów UMCS w Lublinie wykazał, że

nowoczesne media elektroniczne włączone do procesu studiowania zwiększyły motywację do

nauki, rozszerzyły i zróżnicowały aktywność intelektualną, ułatwiły dostęp do aktualnej

wiedzy, pozwoliły skuteczniej i szybciej przygotować się do zajęć, pozwoliły zdecydowanie

rozbudować kompetencje informatyczne oraz usprawniły komunikację z prowadzącym

zajęcia.

17

W związku z tym można postawić tezę, że włączenie nowoczesnych mediów

elektronicznych do procesu kształcenia przynosi pozytywne rezultaty i usprawnia edukację,

także historyczną.

Nauczyciel historii w swoich zmaganiach z komputerem i Internetem nie jest

pozostawiony sam sobie. Wydano już niejedną publikację, poświeconą wykorzystaniu

nowoczesnych mediów, czy też szerzej technologii informacyjnej, w edukacji historycznej.

18

Jeszcze więcej publikacji poświęconych jest problemowi wykorzystania technologii

informacyjnej ogólnie w oświacie.

19

Corocznie kilka konferencji naukowych dotyczy tej

problematyki, a ich rezultaty wydawane są w formie publikacji książkowych.

20

Do tego

można dodać kilka czasopism wydawanych także w wersji elektronicznej.

21

Wyższe uczelnie

zostały zobowiązane do rozbudowania programów studiów dla przyszłych nauczycieli o

edukacyjne wykorzystanie technologii informacyjnej.

22

Niestety, brakuje specjalistycznych

kursów i studiów podyplomowych kształcących nauczycieli humanistów w edukacyjnym

wykorzystaniu nowoczesnych mediów elektronicznych.

23

W zasadzie wszystkie oferty w tym

zakresie przeznaczone są głównie dla pedagogów chcących zdobyć uprawnienia do nauczania

informatyki. Mimo tego, bazę do samokształcenia i prowadzenia własnych poszukiwań

metodycznych nauczyciele niewątpliwie już mają. Można uznać, że wdrożenie nowoczesnych

mediów elektronicznych do edukacji historycznej zależy głównie od ich zaangażowania i

dobrej woli.

7

Przechodząc do rozważań o konkretnych sposobach wykorzystania komputerów i

Internetu w edukacji historycznej należy podkreślić, że proste wstawienie nowoczesnych

mediów w tradycyjną strukturę lekcji historii, zwłaszcza prowadzonej metodami podającymi,

przesyconej encyklopedyzmem i opartej o syntetyczny tekst autorski w podręczniku nie

zaowocuje zwiększeniem efektywności kształcenia. W związku z tym należy sobie

uświadomić, że działania typu wyszukanie syntetycznej wiedzy na płycie CD/DVD lub w

Internecie zamiast w podręczniku, a następnie położenie nacisku na jej zapamiętanie i proste

odtworzenie na kolejnych lekcjach lub przepisanie informacji z mediów elektronicznych do

zeszytu nie stanowią przełomu w edukacji.

Biorąc pod uwagę realia polskich szkół wydaje się że nauczyciele historii powinni

nastawić się na takie sposoby wykorzystywania technologii informacyjnej, które nie

wymagają prowadzenia lekcji w pracowni komputerowej. W związku z tym powinni sięgać

po następujące działania:

1.

Tworzenie własnych źródeł wiedzy, ściśle dostosowanych do zaplanowanych celów

lekcji, typu: fragmenty tekstów źródłowych, literackich i popularno – naukowych;

zbiory zdjęć i ilustracji; fragmenty filmów fabularnych i dokumentalnych;

interaktywne mapy oraz zestawienia tabelaryczne połączone z wykresami i

diagramami. Potrzebne materiały można wyszukać w Internecie i na płytach

multimedialnych, można także digitalizować tradycyjne nośniki informacji (w każdym

przypadku pamiętając o prawach autorskich). Zgromadzone w ten sposób źródła

wiedzy powinny być wykorzystywane na dwa podstawowe sposoby. Po pierwsze, po

wydrukowaniu na papierze lub folii, albo nagraniu na kasetę magnetowidową mogą

stanowić źródła informacji w ramach lekcji aktywizującej uczniów, np. problemowej

lub gry dydaktycznej. Po drugie, w wersji elektronicznej - umieszczone na płycie

CD/DVD lub na stronie WWW - mogą być wykorzystywane do wykonywania

twórczych prac domowych lub samodzielnego przygotowywania się uczniów do

dyskusji prowadzonych w trakcie lekcji.

24

Do tworzenia elektronicznych źródeł

wiedzy powinni być angażowani uczniowie. Mogliby je wykonywać w ramach lekcji

informatyki według wskazań nauczyciela historii lub w domu w ramach grupowych

projektów edukacyjnych. Nie należy obawiać się, że takie pomoce dydaktyczne będą

miały jakość merytoryczną i techniczną o wiele gorszą niż produkcja

wyspecjalizowanych firm i w związku z tym, że ich przydatność edukacyjna będzie

niewielka. Zarzut ten tylko z pozoru jest słuszny. Nie uwzględnia bowiem faktu, iż

uczniowie sprawniej opanują daną porcję wiedzy tworząc związane z nią pomoce

8

dydaktyczne (nawet trochę nieporadne merytorycznie i informatycznie), niż pasywnie

ucząc się przy wykorzystaniu pomocy gotowych, nawet najlepszych. Wysoka

skuteczność nauczania - uczenia się poprzez działanie jest przecież udowodniona.

2.

Aktywne kształtowanie zasobów Internetu w trakcie wykonywania prac domowych

lub grupowych projektów edukacyjnych. Uczniowie, pod kierunkiem nauczyciela,

mogą być zaangażowani w katalogowanie stron WWW, poświęconych różnorodnym

aspektom historii, w ramach międzynarodowego projektu DMOZ Open Directory

Project.

25

Jest to katalog, który zawiera spis stron internetowych z uszeregowaniem

według państw i tematyki. Wszystkie zebrane w nim zasoby są wcześniej sprawdzone

pod kątem zawartości merytorycznej i poprawności technicznej. Katalog ten jest

systematycznie aktualizowany przez liczną grupę wolontariuszy, którymi mogą stać

się także uczniowie. Kolejnym projektem, w który nauczyciel historii może

zaangażować młodzież jest Wikipedia czyli Wolna Encyklopedia tworzona przez

społeczność internetową.

26

Ma on na celu stworzenie największej wielojęzycznej,

dostępnej dla wszystkich, encyklopedii. Uczniowie mogą zająć się redagowaniem

haseł związanych z historią. W Internecie można znaleźć dużo prywatnych stron

WWW poświęconych szczegółowym aspektom historii, których wartość informacyjna

jest bardzo różna. Jednakże, zjawisko to może być bardzo pomocne dla nauczyciela,

który pragnie zaktywizować uczniów. Korzystanie z takich stron może bowiem

polegać na wyszukiwaniu w ich treści błędów, nieścisłości, istotnych braków poprzez

porównywanie z treściami zawartymi w podręcznikach i publikacjach popularno –

naukowych. Uczniowie mogą także, przy pomocy nauczyciela informatyki,

wykonywać własne strony WWW, których zawartość będzie zgodna z poznawanymi

w danym momencie aspektami historii. Jako przykład można podać strony dotyczące

dziejów własnej rodziny, miejscowości i regionu, zabytków w najbliższej okolicy,

znanych rodów itp.

27

Również i w przypadku tej grupy pomysłów należy podkreślić,

ż

e stanowią one realizację zasady nauczania - uczenia się poprzez działanie.

3.

Szkolna edukacja historyczna może skorzystać z możliwości jakie daje e-learning

(zwany coraz częściej e-nauczaniem).

28

Wiele rozwiązań pochodzących z tej formy

kształcenia może z powodzeniem wspomagać tradycyjne lekcje szkolne. Powstanie

wtedy coś w rodzaju kształcenia hybrydowego (blended learning lub po polsku

kształcenie komplementarne), które skupia w sobie zalety nauczania tradycyjnego i e-

learningu. Takie połączenie pozwoli zminimalizować niektóre wady edukacji

szkolnej. Przykładem może być problemem związany z brakiem wyrównanego

9

poziomu wiedzy w grupie. W związku z czym nauczyciel zazwyczaj ukierunkowuje

się na tzw. przeciętego ucznia. Tracą na tym jednostki poniżej średniej (nie są w stanie

nadążyć za materiałem) i powyżej średniej (nudzą się na lekcji, nie wykorzystują

swoich możliwości itd.). Innym problemem, w rozwiązaniu którego może pomóc

blended learning jest brak czasu na to, by w trakcie lekcji zarówno nabyć niezbędną

wiedzę jak i wykorzystać ją do wykonywania różnorodnych zadań oraz należycie

utrwalić. W związku z czym lekcje wykorzystywane są głównie do przekazu wiedzy,

a kształtowanie umiejętności, powtarzanie i utrwalanie spychane jest na pracę własną

ucznia. Kolejny problem to kształcenie uczniów niepełnosprawnych i chorych, którzy

przez dłuższy czas lub w ogóle nie mogą uczęszczać do szkoły. Takich problemów

można wymienić jeszcze więcej. Wszystkie mają jedną wspólną cechę – trudno je

rozwiązać w ramach tradycyjnego modelu lekcji. Stąd też zasadne wydaje się

sięgnięcie do kształcenia komplementarnego. Jest to dobra metoda na pozalekcyjne

dostarczenie potrzebnej wiedzy, dzięki czemu w trakcie lekcji nauczyciel będzie mógł

skupić się na takim nauczaniu, które polega na operowaniu wiedzą w celu rozwiązania

problemów. W ten sposób kształcenie komplementarne powinno umożliwić sprawne

wprowadzenie na lekcje metod problemowych, czy szerzej aktywizujących. Oprócz

tego może ułatwić nabywanie wiedzy we własnym tempie oraz jej utrwalenie dzięki

testom, które uczeń rozwiązywałby, po zapoznaniu się z odpowiednim materiałem,

jeszcze przed przyjściem na lekcję. Możliwe jest także stworzenie innego rodzaju

materiałów (treści merytorycznych i zadań do wykonania oraz testów) - dla uczniów z

brakami, by mogli je nadrobić poza lekcjami oraz dla uczniów wybitnych, by mogli

rozwijać swoje zdolności dzięki dodatkowej pracy. Z kolei dla uczniów

niepełnosprawnych lub chorych można stworzyć zestaw lekcji umożliwiających naukę

bez uczęszczania do szkoły. Ten typ kształcenia możliwy jest do zrealizowania dzięki

specjalnemu oprogramowaniu – platformie e-learning. W Internecie natrafić można na

platformy całkowicie darmowe. Przykładem jest oprogramowanie MOODLE dostępne

na stronie http://moodle.org/ w dziale „Download”. Program ten działa we wszystkich

popularnych systemach operacyjnych. MOODLE składa się z modułu uczniowskiego i

administracyjnego. Do tego pierwszego dostęp uzyskuje uczeń zapisany na konkretny

przedmiot. Może korzystać z wirtualnych lekcji, wykonywać postawione zadania,

rozwiązywać testy oraz uczestniczyć w forum dyskusyjnym. Wykonanie zadania i

rozwiązanie testu może wiązać się z otrzymaniem oceny. Do modułu

administracyjnego ma dostęp wyłącznie nauczyciel. Może on tworzyć strukturę i

10

materiały kursu (w postaci plików tekstowych i binarnych oraz odnośników do

zasobów Internetu), zapisywać uczestników, stawiać zadania, generować testy,

wystawiać oceny, moderować forum dyskusyjnym, dawać ogłoszenia dla uczniów

oraz monitorować ich aktywność. Tworzenie struktury i treści kursów na platformie

MOODLE, a także administrowanie kontami uczniów nie wymaga specjalistycznej

wiedzy informatycznej.

Ten pobieżny przegląd możliwości, które nowoczesne media elektroniczne stwarzają dla

edukacji historycznej jest wystarczający dla uzasadnienia tezy, że nauczanie historii nie musi

być skansenem encyklopedyzmu, podających metod nauczania, uczniowskiej bierności i

informatycznego wykluczenia. Wręcz przeciwnie, technologia informacyjna daje szanse na

wdrożenie strategii multimedialnego i konstruktywistycznego kształcenia z wykorzystaniem

metod aktywizujących i motywujących ucznia.

1

Pod tym pojęciem autor rozumie sprzęt i oprogramowanie komputerowe oraz zasoby i usługi Internetu. Za

Januszem Gajdą nowoczesne, elektroniczne media można nazwać hipermediami - J. Gajda, S. Juszczyk, B.
Siemieniecki, K. Wenta, Edukacja medialna. Toruń 2002, s. 26. W tekście artykułu autor stosuje także szersze
pojęcie „technologia informacyjna” rozumiane jako całokształt metod i narzędzi poszukiwania, selekcjonowania,
gromadzenia, zapisywania, przechowywania, przetwarzania i przesyłania informacji przy pomocy sprzętu i
oprogramowania komputerowego oraz Internetu.

2

Problem ten został szerzej opisany w artykule Roberta Łuczaka „Społeczeństwo informacyjne – czy naprawdę

ż

yjemy w globalnej wiosce?” dostępnym na stronie http://www.naukawpolsce.pap.pl/cgi-bin/plik.pl?id=107

(wszystkie adresy WWW sprawdzone na początku maja 2005 r.).

3

Analiza najnowszych podręczników w artykule: Andrzej Radomski, Krzysztof Karauda, Edukacja historyczna

w szkole a społeczeństwo informacyjne – kilka propozycji. „Kultura i Historia”, 2005, nr 8, dostępny na stronie
http://www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/nr8/artykuly/a_radomski_k.html .

4

Przykład - obudowa internetowa do podręcznika historii dla klasy III gimnazjum wydanego przez WSiP

http://www.wsipnet.pl/obudowy/index.html?p=6&kid=84&s=6&dla_kogo=1.

5

Świadczą o tym wyniki badań przedstawionych artykule: A. Siemińska, Wykorzystywanie Internetu przez

nauczycieli technologii informacyjnej i nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych w świetle badań. [w]
Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Internet w procesie kształcenia. Red. B. Kedzierska, J. Migdałek.
Kraków 2004.

6

Konkretne pomysły takiej współpracy omówione są w artykule: Z. Osiński, Historyk i informatyk - współpraca

nauczycieli przy kształtowaniu kompetencji informatycznych uczniów. [w] VI Ogólnopolskie Forum
Nauczycieli Technologii Informacyjnej Gdynia - Jastrzębia Góra 23 - 25 kwietnia 2004 r. Gdynia 2004.

7

Ocenia się, że w połowie 2004 r. z Internetu korzystało ponad 7,5 milionów Polaków (od połowy 2003 r.

przyrost o prawie 1,25 mln.), czyli 25% pomijając małe dzieci. Zważywszy na to, że wśród osób starszych nie
jest to zajęcie często spotykane, można przyjąć, że większość młodzieży szkolnej korzysta z Internetu. Dostęp
do Sieci jest co prawda bardzo nierównomierny, od 16% na wsi do 42% w dużych miastach, ale niewątpliwie
istnieje już wiele szkół, w których zdecydowana większości uczniów korzysta z Internetu. Ponad połowa
badanych korzysta z niego w domu, około 25% w szkole/uczelni, 15% w kawiarence internetowej i tyle samo u
znajomych. Jedna trzecia badanych zaznaczyła, że korzysta z Internetu codziennie lub prawie codziennie. Te
osoby, które buszują w Sieci kilka razy w tygodniu, stanowią ponad jedną czwartą ankietowanych. Kolejne 15%
robi to raz w tygodniu. Dane pochodzą z badań firmy NetTrack dostępnych na stronie
http://www.internetstandard.pl/news/69935.html.

8

W. Strykowski, Kształcenie multimedialne w pracy szkoły, „Edukacja Medialna", 1996, nr 1.

9

Na podstawie: G. Mietzel, Psychologia kształcenia. Gdańsk 2002.

10

G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu. Poznań 2000, s. 100.

11

Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Red. Krzysztof Kruszewski. Warszawa 1995, s. 207.

12

Richard I. Arends, Uczymy się nauczać. Warszawa 1998, s. 139.

11

13

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 roku w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U.
z 2002 r. Nr 51, poz. 458, http://www.men.waw.pl/prawo/rozp_155/rozp_155.php .

14

Projekt HomeNetToo http://www.msu.edu/user/jackso67/homenettoo/main.html .

15

B. Steinbrink, Multimedia. U progu technologii XXI wieku. Wrocław 1993, s. 51.

16

J. Morbitzer, Mity edukacji wspieranej komputerowo (czyli 7 grzechów głównych ewk).

http://www.ap.krakow.pl/ptn/Referaty/Morbitz.htm .

17

Z. Osiński, E-learning na studiach dziennych - wnioski z eksperymentu. "E-Mentor", 2004, nr 4, s. 56-58.

Wersja elektroniczna dostępna na stronie: http://www.e-mentor.edu.pl/artykul.php?numer=6&id=79 .

18

E. Gurbiel, G. Hardt-Olejniczak, E. Kołczyk, H. Krupicka, M. M. Sysło, Technologia informacyjna na

lekcjach historii w szkole ponadgimnazjalnej. [w] Edukacja historyczna i obywatelska w szkolnictwie
ponadgimnazjalnym, pod red. G. Pańko i J. Wojdon, Toruń 2003; R. Hryszko, Prezentacje multimedialne jako
ś

rodek wspierający lekcje historii (w szkole średniej) [w] Multimedia w edukacji historycznej i społecznej, pod

red. J. Rulki i B. Tarnowskiej, Bydgoszcz 2002; Z. Osiński, Historyk i informatyk - współpraca nauczycieli przy
kształtowaniu kompetencji informatycznych uczniów. [w] VI Ogólnopolskie Forum Nauczycieli Technologii
Informacyjnej Gdynia - Jastrzębia Góra 23 - 25 kwietnia 2004 r. Gdynia 2004; Z. Osiński, Możliwości jakie
stwarzają platformy e-learning w edukacji szkolnej. [w] Sprawozdanie z V Forum Koordynatorów Technologii
Informacyjnej. www.snti.pl/konferencje/5forum/e-learning.pdf oraz „Gazeta IT” nr 7/2003, http://www.gazeta-
it.pl/edukacja/platformy_elearning1.html

oraz

„Gazeta

IT",

2004,

nr

10,

http://gazetait.abas.pl/edukacja/platformy_elearning.html; Z. Osiński, Możliwości sieci Internet w zakresie
wspomagania szkolnej edukacji historycznej. (w) Metody komputerowe w badaniach i nauczaniu historii. Red.
B. Ryszewski, K. Narojczyk [w druku]; Z. Osiński, Technologia informacyjna środkiem dydaktycznym w
edukacji historycznej. [w] Edukacja historyczna i obywatelska w szkolnictwie ponadgimnazjalnym, pod red. G.
Pańko i J. Wojdon, Toruń 2003;

J. Wojdon, Programy komputerowe w nauczaniu historii. „Wiadomości

Historyczne”,

2004,

nr

2,

wersja

elektroniczna

dostępna

na

stronie

http://www.wsipnet.pl/czasopisma/download.php?aid=1520.

19

H. Batorowska, Technologia informacyjna w kształceniu ogólnym. Kraków 2001; Edukacja jutra. Red. K.

Denek, Poznań 2001; Edukacja medialna w społeczeństwie informacyjnym. Red. S. Juszczyk, Toruń 2002; J.
Gajda, S. Juszczyk, B. Siemieniecki, K. Wenta, Edukacja medialna. Toruń 2002; J. Gajda, Media w edukacji.
Gdańsk 2004; E. Gurbiel, G. Hardt-Olejniczak, E. Kołczyk, H. Krupicka, M. M. Sysło, Nauka z komputerem (w
skład kompletu dla gimnazjum wchodzi poradnik dla nauczyciela, książka dla ucznia i płyta CD z materiałami
pomocniczymi). Warszawa 2001; W. Jabłoński, J. Wacławiak, S. Wszelak, Komputer i Internet w pracy
nauczyciela. Toruń 2003; S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć reguł i procesów. Toruń 2002;
S. Juszczyk, Edukacja na odległość w społeczeństwie wiedzy i komunikacji. Toruń 2002; S. Juszczyk, Podstawy
informatyki dla pedagogów. Kraków 1999; Komputer i Internet w szkole. Pomysły na lekcje i przewodnik po
sieci. Lublin 2001; Pedagogika@ środki informatyczne i media. Red. M. Tanaś, Gdańsk 2004; Perspektywa
edukacji z komputerem. Red. B. Siemieniecki, Toruń-Płock 1995; B. Siemieniecki, W. Lewandowski, Internet w
szkole. Toruń 2001; B. Siemieniecki, Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej.
Toruń 1997; M. Tanaś, Edukacyjne zastosowanie komputerów. Warszawa 1997; Technologia informacyjna w
polskiej edukacji. Red. B. Siemieniecki, Toruń 2002; Technologia informacyjna we współczesnej edukacji. Red.
B. Siemieniecki, Toruń 2002; Technologia informacyjna w zmieniającej się edukacji. Red. B. Siemieniecki,
Toruń 1999; K. Wenta, Metodyka stosowania technik komputerowych w edukacji szkolnej. Szczecin 1999.

20

Informatyka w szkole. Red. M.M. Sysło, corocznie począwszy od 1995; Media a edukacja. Red. W.

Strykowski, prawie corocznie począwszy od 1997; Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Red. J. Migdałek,
corocznie od 1997 r.; Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym. Red. J. Morbitzer, corocznie od 1991 r.
(od 2003 r. jako Komputer w edukacji).

21

Komputer w Szkole, wersja elektroniczna na stronie http://www.kwsz.edu.pl/index.php; Edukacja Medialna,

wersja elektroniczna na stronie http://www.staff.amu.edu.pl/~techedu/welcome.html; Gazeta IT, dział Edukacja -
http://www.gazeta-it.pl/edukacja.html;

Linux

w

Szkole,

wersja

elektroniczna

na

stronie

http://www.linux.com.pl/lws/.

22

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie standardów

kształcenia nauczycieli. Dz.U. z 2004 r., Nr 207, poz. 2110,
http://www.men.waw.pl/prawo/wszystkie/rozp_302.php

23

Jednym z nielicznych wyjątków są kursy edukacyjnego wykorzystania technologii informacyjnej oferowane

przez Polski Uniwersytet Wirtualny - http://www.puw.pl/ .

24

Problem tworzenia i wykorzystywania elektronicznych źródeł wiedzy w edukacji historycznej został szerzej

omówiony w artykule: Z, Osiński, Technologia informacyjna środkiem dydaktycznym w edukacji historycznej.
(w) Edukacja historyczna i obywatelska w szkolnictwie ponadgimnazjalnym. Red. G. Pańko i J. Wojdon. Toruń
2003, s. 462 - 476.

12

25

http://dmoz.org/

26

http://pl.wikipedia.org/

27

Problem wykorzystania zasobów i usług Internetu w edukacji historycznej został szerzej omówiony w

artykule: Z. Osiński, Możliwości sieci Internet w zakresie wspomagania szkolnej edukacji historycznej. (w)
Metody komputerowe w badaniach i nauczaniu historii. Red. B. Ryszewski, K. Narojczyk [w druku].

28

E-learning (dla dydaktyka) to nauczanie – uczenie się przy wykorzystaniu Internetu i komputerów, głównie na

odległość. Taką formę edukacji wspiera oprogramowanie komputerowe zwane platformą e-learning. Więcej
informacji o tej formie kształcenia znaleźć można w artykule: R. Dawidziuk, E-learning – nowa forma
dystrybucji

usług

edukacyjnych

szkolnictwa

wyższego

w

Polsce.

Dostępny

na

stronie

http://zduniak.com/konferencja/ks/3/149.doc.