JOHN DEWEY (1859 – 1952)

Urodzony w Burlington w stanie Vermont 20 października 1859 r. W 1879 r. ukończył

Uniwersytet w Vermont, by później, w 1884 r., zdobyć tytuł doktora na Uniwersytecie Johna

Hopkinsa. Przez następne cztery lata uczył na Uniwersytecie w Michigan, gdzie powrócił z

wykładami w latach 1889-1894. Gdy w 1892 r. powstał Uniwersytet w Chicago, Dewey został

dziekanem połączonych wydziałów filozofii, psychologii i edukacji. W 1899 r. został

przewodniczącym Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a w 1905 r. objął podobną

funkcję w Amerykańskim Towarzystwie Filozoficznym. W Chicago pozostał do 1904 r., po

czym wyjechał na Uniwersytet Columbia, gdzie pozostawał przez następne 26 lat i w wieku 70

lat przeszedł na emeryturę (1930), wiele w tym czasie podróżując (m.in. do Związku

Radzieckiego, Chin i Japonii). Zmarł w wieku 97 lat, 1 czerwca 1952 r. w Nowym Jorku.

Obok Williama Jamesa i Charlesa S. Pierce’a Dewey był jednym z najważniejszych

przedstawicieli amerykańskiego pragmatyzmu i jednego z nurtów instrumentalizmu. Uważany

jest za filozofa zainteresowanego głównie zagadnieniami społecznymi, szukającego sposobów

ostatecznego rozwiązania konfliktów społecznych. Celem nadrzędnym Dewey’a, który w wieku

90 lat wyznał, iż utrata wiary w drugiego człowieka oznacza utratę wiary w samego siebie,

zdawało się być odkrycie środków służących tworzeniu idealnego społeczeństwa

umożliwiającego pełne zrealizowanie się każdej jednostce (dlatego poszukiwał on spójności w

sferze wartości i realnego świata). Znacząca jest jego epistemologiczna koncepcja wyjaśniająca

pojęcie prawdy, będącej nie tylko „korespondencją z rzeczywistością”, ale tym, co sprawdza się

w działaniu (dla Dewey’a oznaczało to mniej więcej tyle, co weryfikowalność i użyteczność).

Dla takiego właśnie sposobu wyjaśniania, używał terminu instrumentalizm, w którym pojęcie

pewności opartej na niekwestionowanych podstawach ma podobne znaczenie do pojęcia prawdy,

tyle że bez jego metafizycznego obciążenia.

Zdaniem Dewey’a wiedza nie polega jedynie na prostej konfrontacji podmiotu z

przedmiotem, ale na umiejętności rozwiązywania praktycznych problemów związanych z

poznaniem. Dzięki zdobywaniu wiedzy niespodziewane sytuacje, które zdają się być

problematyczne, stają się jednoznaczne i określone. Kontynuując myśl Pierce’a, twierdził, iż

wiedza jest stanem ludzkiego organizmu złożonym z jego przekonań rozumianych jako pewne

wzory zachowań, które stosowane w działaniu przynoszą pozytywny skutek. Proces

rozumowania został przez Deweya scharakteryzowany w pięciu etapach: odczucie trudności,

określenie trudności (sformułowanie problemu), szukanie rozwiązań (formułowanie hipotez),

dochodzenie do wniosków z rozwiązań poprzez rozumowanie (logiczna weryfikacja hipotez),

wreszcie dalsze obserwacje prowadzące do przyjęcie lub odrzucenia hipotez (empiryczna

weryfikacja hipotezy).

Dewey rozszerzył instrumentalizm także na dziedzinę etyki, wychowania i socjologii. W

etyce twierdził, że zasady moralne winny być ustalane ze względu na ich efektywność w

rozwiązywaniu ludzkich problemów. Podobnie jak prawda, dobro jest tym, co ostatecznie

sprawdza się w działaniu. W Art as Experience Dewey przedstawił teorię estetyczną: sztuka

wyłania te cechy doświadczenia, które nas satysfakcjonują, wznosi je na nieco wyższy poziom

od zwykłego poziomu percepcji, a w związku z tym można je odczuwać jako przyjemne same w

sobie.

Jedną z najistotniejszych teorii Deweya jest powszechnie znana i ceniona teoria

wychowania: uczniowie najbardziej wykorzystują swój potencjał wykonując zadania przez

siebie wybrane, stąd bowiem pochodzi ich zmysł dyscypliny oraz konstruktywizm w myśleniu.

„Doświadczenie” oraz „uczenie się poprzez działanie” stały się sloganami nowego i

wpływowego sposobu nauczania.

W dziedzinie metafizyki Dewey uznawał się za krytycznego naturalistę. Naturą jest

wszystko to, co istnieje: nie tylko to, co fizyczne lub materialne, lecz także wartości, które

również mogą zostać ujęte w terminologii wiedzy naturalnej. Jego dzieło Common Faith jest

wyrazem wiary w to, iż również religia może być interpretowana w sposób naturalistyczny.

Najbardziej obszernym zbiorem dzieł Johna Deweya jest zbiór pt. The Collected Works of

John Dewey (ed. Jo Ann Boydston, 37 tomów, Carbondale: Southern Illinois University Press,

1967-1991). W języku polskim ukazały się: Zasady moralne w wychowaniu (przekł. Witold

Hofman, Wydawnictwo Zakładu Ossolińskich, Lwów 1921), Wybór pism pedagogicznych (red.

Józef Pieper, Ossolineum, Wrocław 1967), Demokracja i wychowanie: wprowadzenie do

filozofii wychowania (przekł. Zofia Doroszowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław

1972) oraz Jak myślimy? (przekł. Zofia Bastgenówna, PWN, Warszawa 1988).

Wybrane fragmenty pochodzą z:



John Dewey, Wychowanie jako polityka, [w:] tegoż, Wybór pism pedagogicznych, red. Józef

Pieper, Ossolineum, Wrocław 1967, s. 217-223



John Dewey, O teoriach poznania, przekł. Z. Doroszowa, [w:] tegoż, Demokracja i

wychowanie, Ossolineum, Wrocław 1972, s. 457-472

Ad. 1/

WYCHOWANIE JAKO POLITYKA

Matthew Arnold

1

przytacza gdzieś z uznaniem powiedzenie francuskiego pisarza, że główna

korzyść wykształcenia polega na zabezpieczaniu przed ignorancją. Myślę jednak, że można tu

wskazać na korzyść bardziej pozytywną, mianowicie tę, że wykształcenie uzdolnia do

zauważania różnic między zjawiskami, które tkwią niejako pod ich powierzchnią. Oczywiście,

można nie zauważyć rzeczywistości pod pianą powierzchownych wydarzeń, jednakże osoba

wykształcona przynajmniej nie będzie jej z nią utożsamiać. Wie ona, że zachodzi różnica między

tym, co rozsądne, a co słuszne, tym, co krzykliwe a co wyróżniające się, tym, co jest godne

uwagi, a co ważne.

Z tego punktu widzenia (nasze) wykształcenie jest nie tylko przestarzałe, ale coraz

bardziej wsteczne. Przecież nasza era hołduje różnym dubom, a tych jest coraz więcej, ich obieg

coraz szybszy, pochłania się je coraz gorliwiej i coraz to bardziej bezkrytycznie. Co prawda,

przyczyny wzrastającego panowania wszelkiej bzdury są raczej zewnętrzne. W każdym razie nie

wynika ono z jakiegoś pogorszenia intelektu i charakteru. Mniej więcej aż do ostatniego

pokolenia masa ludzi zainteresowana była przeważnie sprawami lokalnymi, rzeczami i ludźmi

związanymi z nimi. Jej przekonania i sposób myślenia dotyczyły przeważnie spraw, co do

których miała jakie takie doświadczenie bezpośrednie. Jej widnokrąg był wprawdzie

ograniczony, ale w jego zasięgu szary człowiek miał sąd wyrobiony i opierał się na nim. W

sprawach postronnych był on zapewne podobnie naiwny, jak ludzie naszych czasów. Ale rzeczy

postronne, zwłaszcza zaś odległe, nie wchodziły w zasięg jego działalności. Praktycznie biorąc

nie miało to znaczenia, co o nich myślał czy wiedział. Co najwyżej, stanowiły przedmiot

dykteryjek.

Kolej żelazna, telegraf, telefon i tania prasa wszystko to odmieniły od podstaw. Szybki

transport i łączność zmusiły ludzi do życia w charakterze członków społeczności ekstensywnej i

1

Zob. Przypis poprzedni

przeważnie niewidocznej. Samowystarczalna społeczność lokalna stała się przedmiotem najazdu

i przeważnie została zniszczona. Ludzie zostali zmuszeni do działań ze względu na bardzo nieraz

odległe warunki gospodarcze i polityczne, a wobec tego zarazem do zdobywania jakiego takiego

o nich pojęcia, aby móc działać sensownie. Wobec tego zaś, że ich pojęcia wywierają wpływ na

ich poczynania, stały się one obecnie czymś więcej niż po prostu urojeniami czy ciekawostkami.

Ich trafność nabrała znaczenia. W tymże samym czasie pewni ludzie zaczęli urabiać pojęcia i

przekonania mas. Panowanie nad nimi stało się coraz bardziej zależne nie tyle od ustalonych

nawyków, ile raczej od opinii publicznej. Kto umie nastawiać opinię publiczną, umie tym

samym kierować – przynajmniej chwilowo – poczynaniami w skali społecznej. Tani druk i

niemniej tanie jego rozpowszechnianie prowokują do wykorzystywania opinii publicznej. Wobec

zaciekawienia i potrzeby poznawania spraw odległych i wobec chęci kierowania nimi – wejście

w erę naukowej bzdury i systematycznego wprowadzania ludzi w błąd stało się oczywiste.

Cartyle nie kochał demokracji. Ale – w chwili przejaśnienia umysłu oświadczył pewnego

razu, że w rezultacie wynalazku i oddziaływania prasy drukowanej, demokracja stała się

nieunikniona. Tania prasa pociągnęła za sobą konieczność współudziału publiczności w

rządzeniu. Pomnożyła liczbę i poszerzyła zasięg geograficzny członków zrzeszeń politycznych.

Zamieniła na rzeczywistość teorię rządzenia przy pomocy zgody rządzonych. Jednakże zmiana

ta nie zagwarantowała rodzaju rzeczy, dla których zgoda jest potrzebna. Nie zapewniła – jak to

świetnie zauważył Walter Lippman – tego, aby zgoda publiczności miała charakter realny, a nie

po prostu i tylko formalny; tj. aby naprawdę odpowiadała realnym wymogom danej sytuacji.

Rewolucja przemysłowa spowodowała jedynie to, że odwoływanie się do „głosu ludu”

stało się formalnie konieczne. Jednakże tani druk i szybka łączność pociągnęły również i to za

sobą, że z łatwością można wywoływać u „ludu” głośny krzyk w sprawach nierealnych, i bardzo

dużo hałasu celem zatajenia faktów i odwrócenia od nich uwagi. Jest to przeto w równej mierze

naiwne – potępiać demokrację w czambuł, jak też wychwalać ją bezkrytycznie. Jako faktyczna

forma rządzenia nie wyrasta ona bynajmniej z osobistych pragnień czy też z opinii. Wyrosła ona

z sił zewnętrznych, które spowodowały zmianę warunków kontaktowania się ludzi ze sobą. To,

co wymaga zastanowienia i postawy krytycznej, to jakość rządów ludowych, a nie sam przez się

fakt ich, istnienia. Otóż ich jakość związana jest nierozdzielnie z jakością idei i informacji, które

się puszcza w obieg i które zdobywają zwolenników.

Bez wątpienia reżim propagandy, wywołany przez wojnę, przyczynił się istotnie do

zrozumienia dominującej roli materiału informacyjnego, puszczanego w obieg przez prasę.

Rozmiary i troskliwa organizacja propagandy świadczą zgodnie o dwóch oczywistych faktach:

nowego rodzaju konieczność, wobec której stoją rządy, polegająca na zapewnianiu sobie

zainteresowania i przychylnych uczuć ze strony ludu; możliwość wywoływania tych uczuć

dzięki arbitralnej selekcji „nowości”. Jednakże siła propagandy polega raczej na wzbudzaniu

uwagi na fakty niż na ich tworzeniu. Rzecz w tym, że naprzeciw informacji, puszczonej w ruch,

a dotyczącej „faktu” wyssanego z palca czy „ubarwionego” odpowiednio stoi tuzin „faktów”,

uznawanych wskutek przesądów i ignorancji, pośrednio wskutek bezmyślności, lenistwa i

nawyków umysłowych, nabytych pod wpływem złego wychowania.

Taka już jest, niestety, ludzka psychika, że świadomie złej woli przypisujemy część

przeważną fatalnych wydarzeń, na które nagle zwracamy uwagę. Oto główna przyczyna tak

częstych załamań reformatorów. Przyczyny rzeczywiste zła, z

którym walczą, leżą zazwyczaj

daleko głębiej niż świadome zamierzenia i plany pojedynczych osób, z którymi bezpośrednio

walczą. Znaczy to, że walczą raczej z objawami aniżeli z realnymi przyczynami. To, co W.

Lippman tak trafnie nazwał stereotypami, jest daleko bardziej odpowiedzialne za zamieszanie i

błędy w świadomości publicznej aniżeli wiadomości zmyślone czy zdeformowane. Ci, którzy

trudzą się najwięcej puszczaniem w obieg publiczny informacji kłamliwych, sami więcej niż

połowicznie wierzą w akcenty uczuciowe, w nich zawarte. Oni sami więc ulegają zamieszaniu

intelektualnemu i ignorancji, którą propagują. Działanie według zasady, że cel uświęca środki,

pociąga z łatwością ten skutek, że tak działający sam zaczyna wierzyć w prawdę kłamliwych

informacji.

A więc u podstaw oddziaływania informacji przez prasę . leży wcześniejsze i głębsze

oddziaływanie wychowania, któremu ulegają zarówno siewcy informacji, jak też ich odbiorcy.

Znaczy to, że wracamy do naszych stwierdzeń początkowych. Nasze szkolnictwo . nie

wychowuje, jeśli przez wychowanie mieć na myśli wyrobiony nawyk do rozróżniania dociekań

od przekonań, przede wszystkim zaś zdolność do zauważania treści zjawisk pod ich płynną

powierzchnią, zdolność do stwierdzania warunków, kształtujących powierzchnię, sił

wzbudzających fale i prądy. Łudzimy sami siebie i innych, jeśli nie posiadamy puklerza

obronnego przeciwko sensacji, podnieceniu, łatwowierności i konwencjonalnym zapatrywaniom.

Ale puklerz taki może posiadać tylko umysł naprawdę wykształcony.

Oto podstawowy argument krytyczny przeciwko panującemu systemowi szkolnemu.

System ten nie tylko nie daje wiele po temu, aby ze zdolności do inteligentnego myślenia

uczynić puk lerz ochronny przeciwko inwazji wszelkiego rodzaju bzdury, zwłaszcza bzdury

najbardziej niebezpiecznej w postaci kłamliwej informacji politycznej; system ten znakomicie

wzmacnia łatwowierność i gotowość do recepcji bzdury.

Wydaje się, że głównie dwie przyczyny powodują taki stan rzeczy. Jedną z nich jest

uporczywe trwanie w programach nauczania materiału całkiem przestarzałego, zupełnie nie

odpowiadającego aktualnej rzeczywistości: Materiał ten mógł ongiś posiadać jakąś wartość, ale

jest niezmiernie odległy od zawiłości i problemów obecnego życia. Wobec tego jego

opanowanie nie uzbraja przeciwko kłamstwu w obliczu wymagań aktualnych. Z tego punktu

widzenia wielka część materiału nauczania jest po prostu anachroniczna. Przy tym specjalista w

jakimkolwiek spośród tradycyjnych przedmiotów nauczania z jednakową łatwością ulega

naciskowi bzdury, nawet krańcowej bzdury na odcinku propagandy nacjonalistycznej czy

ekonomicznej, co osoba nie wykształcona. Co więcej, jego łatwowierność jest bardziej

niebezpieczna niż laika, ponieważ znajduje odpowiednio większy posłuch i może sobie pozwolić

na dogmatyczne sformułowanie swoich twierdzeń. Szkoły nasze wypuszczają w świat ludzi,

odzianych w strój teatralny i pyszniących się ze swego wstecznictwa jako z dowodu głębi

przekonań, dawno i w pełni sprawdzonych.

Druga droga, wskutek której nasz system szkolny urabia tępotę umysłową, jest

„pozytywna”. Polega ona na systematycznym i umyślnym unikaniu krytycyzmu na odcinku

historii, polityki i ekonomiki. Tkwi w tym domyślnie błędne przekonanie, że powyższe unikanie

jest najlepszą i właściwą metodą produkowania dobrych obywateli. Im bardziej bezkrytycznie

idealizuje się historię i instytucje własnego narodu, tym większe jest – rzekomo –

prawdopodobieństwo, że „produkt” szkoły będzie dobrym patriotą, dobrze wychowanym

obywatelem. Gdyby przeciętnego chłopca czy dziewczynę można uchronić przed wszelkimi

ideami i informacjami – co do spraw społecznych – z wyjątkiem nabywanych w szkole, weszliby

w życie społeczne, nie zdając sobie absolutnie żadnej sprawy z obecności problemów

społecznych oraz źródeł zła politycznego i gospodarczego. Kroczyliby naprzód z bezwzględnym

przekonaniem, że dla wszystkich droga jest jednakowo otwarta i że jedyną przyczyną

niepowodzeń w przedsiębiorstwie, w życiu rodzinnym lub obywatelskim jest jakiś osobisty

defekt charakteru. Bodajże szkoła dzisiejsza jest jeszcze dalszą od uczciwego stwierdzenia

społecznego zła niż – ambona – a to chyba mówi za siebie. Jednakże podobnie jak ambona

unikanie dyskusji nad problemami społecznymi wyrównuje sobie sentymentalnym

rozpamiętywaniem ułomności osobistych.

Skutkiem tego szkoła nasza przekazuje aktualnemu życiu absolwentów w stanie nabytej i

sztucznej niewinności. Te stwierdzenia społecznych problemów i walk, jakie niektórzy z nich wy

noszą, mają charakter całkiem przypadkowy i bez inteligentnego rozeznania faktów w ogniu

bezstronnej dyskusji. Nic dziwnego, że są dojrzali do wodzenia ich za nos i że ich postawa

jedynie uwiecznia istniejące zamieszanie, ignorancję, przesądy i łatwowierność. Reakcją na' ich

bezmiernie naiwną idealizację instytucji jest obojętność i cynizm. Jest to wręcz zdumiewające,

że zawodowi, konserwatywni urabiacze opinii publicznej wcale nie zauważają powszechnego

cynizmu mas w naszych czasach.

Postawa obojętności i opozycji jest obecnie bierna i nie zorganizowana. Jednakże istnieje,

i to jako bezpośredni rezultat pozbycia się złudzeń wskutek kontrastu między faktycznym stanem

rzeczy społecznych, a tym ich stanem, o jakim była mowa w szkole. Jednakże pewnego dnia

jakieś mniej lub więcej przypadkowe wydarzenie skrystalizuje ich niesprecyzowaną obojętność i

niezadowolenie w postać czynu, a wtedy wszystkie starannie wypracowane otamowania

poczynań społecznych rozpłyną się. Niestety, jest to mało prawdopodobne, że bunt przeciwko

społecznej reakcji będzie bardziej rozumny niż poprzedni stan rzeczy. Będzie ślepy,

łatwowierny, fatalistyczny i chaotyczny.

Wydaje się beznadziejne nazywać środek zaradczy, gdyż jest nim jedynie większe

zaufanie w rozum i w metodę naukową. Ale to „jedynie” oznacza coś niezmiernie trudnego do

urzeczywistnienia. Co się stanie, jeśli nauczyciele będą dostatecznie odważni i wyzwoleni od

presji i będą akcentowali przekonanie, że wychowanie polega na tworzeniu zdolności do

rozróżnień, odporności na kłamstwo i powstrzymywania się od kłamstwa? Rzecz jasna, oznaczać

to będzie, że nauczyli się powstrzymywać się od twierdzeń bezpodstawnych, że żądać będą

dowodów, że polegać będą raczej na obserwacji niż na uczuciu, raczej na dyskusji niż na

uprzedzeniach, raczej na badaniu aniżeli na konwencjonalnych sloganach. Gdy to się stanie,

szkoły będą niebezpiecznymi forpocztami prawdziwie ludzkiej cywilizacji. Wtedy bowiem

okaże się, że wychowanie i polityka to w gruncie rzeczy sprawa jedna i ta sama, a to dlatego,

ponieważ polityka powinna być naprawdę, do czego obecnie tylko pretenduje – lecz czym nie

jest – inteligentnym kierowaniem sprawami społecznymi.

Ad. 2

O TEORIACH POZNANIA

John Dewey

1. JEDNOŚĆ CZY DWOISTOŚĆ?

Poddaliśmy więc krytyce różne teorie poznania. Wszystkie te teorie, mimo dzielących je

różnic, zgodne są w jednym punkcie zasadniczym, co przeciwstawia je naszej własnej teorii,

którą wyłożyliśmy powyżej. Przyjmuje ona jako przesłankę c i ą g ł o ś ć, j e d n o ś ć, gdy tamte

zakładają pewne podstawowe rozróżnienia, podziały czy pary przeciwieństw, są więc – by użyć

terminologii filozoficznej – dualistvczne. Źródłem tych rozróżnień są mocne i sztywne bariery i

nierówności praw pomiędzy klasami i grupami społecznymi w obrębie społeczności; dzielą one

ludzi na biednych i bogatych, na mężczyzn i kobiety, na plebs i szlachetnie urodzonych, na

rządzonych i rządzących. Te bariery wyrażają się w braku stałego i swobodnego porozumienia

wzajemnego pomiędzy tymi grupami, który to brak jest korelatem różnorodnych,

ustabilizowanych sposobów źycia, z tych zaś każdy wiąże się z izolowanym, własnym

tworzywem empirycznym, własnymi celami i własną skalą wartości. Każda taka sytuacja

społeczna wymaga sformułowania w terminach jakiejś filozofii dualistycznej, o ile oczywiście

filozofia ma być autentycznym wyrazem doświadczenia. Kiedy zaś filozofia wznosi się ponad

dualizm – jak to zresztą czynią formalnie liczne systemy filozoficzne – wówczas musi się też

odwoływać do czegoś wyższego niż świat empirii, musi sięgać do świata transcendentalnego.

Przeciwstawiając się werbalnie ujęciom dualistycznym, filozofie takie faktycznie pozostają nadal

na gruncie dualizmu, w rezultacie bowiem dochodzą do nowego podziału na świat rzeczy,

będący sferą pozorów, i na niedostępną istotę rzeczywistości.

Póki będą istniały takie rozróżnienia i póki będą dochodziły do nich nowe, tak długo będą

też wyciskały piętno na procesie wychowania w tej mierze, w jakiej zawierają się w nim

rozmaite cele i metody praktycznie stosowane. Prowadzi to w konsekwencji do zakłóceń w

równowadze poszczególnych czynników i wartości, o czym zresztą była już mowa (zob. rozdział

XVIII). Niniejsze rozważania stanowią prezentację w terminach filozofii różnych pojęć

antytetycznych, czynnych na gruncie teorii poznania.

A więc po pierwsze, w grę wchodzi przeciwieństwo pomiędzy poznaniem empirycznym

a poznaniem wyższego rzędu – rozumowym. Pierwsze wiąże się ze sprawami życia

powszedniego, służy celom przeciętnego człowieka, który nie uprawia określonej dyscypliny

intelektualnej, a potrzeby swoje w jakiś sposób wiąże „roboczo” z bezpośrednim środowiskiem,

w którym żyje. Takie poznanie nie cieszy się szacunkiem, często nawet jest pogardzane jako

czysto utylitarne i nie odgrywające roli w kulturze. Zakłada się natomiast, że poznanie

rozumowe jest czymś, co dociera do rzeczywistości w jej kształcie ostatecznym, duchowym; co

samo w sobie warte jest uprawiania i w rezultacie znajduje ukoronowanie w czysto teoretycznym

wejrzeniu w rzeczywistość, wolnym, nie podlegającym deprecjacji w toku ludzkich zachowań.

Społecznie biorąc, to rozróżnienie jest odpowiednikiem podziału na rozumowanie, którym się

posługują klasy pracujące, i rozumowanie właściwe klasie oświeconej, odległej od codziennych

trosk o zdobycie środków do życia.

Filozoficznie zaś rozróżnienie dotyczy tego, co szczególne, i tego, co ogólne.

Doświadczenie jest pewną całością skupiającą bardziej lub mniej izolowane egzemplarze –

jednostki, których wzajemne zetknięcia muszą się każdorazowo dokonywać oddzielnie. Rozum

natomiast zajmuje się powszechnikami, ogólnymi zasadami, prawami, które się unoszą ponad

odmętem konkretnych istnień poszczególnych. W wirze nauki szkolnej od ucznia wymaga się z

jednej strony, żeby sobie przyswoił jak najwięcej wiadomości erudycyjnych, z których każda

stanowi coś odrębnego, a z drugiej – żeby się zapoznał z pewną ilością praw i związków

ogólnych. Geografia często tak jest nauczana, że należy tylko do pierwszego typu kształcenia;

matematyka – jeśli pominąć same jej obrazowe początki – do drugiego. Z punktu widzenia

celów praktycznych te dwie dyscypliny dotyczą dwóch niezależnych światów.

Inne znów przeciwieństwo wyrasta na gruncie dwóch odmiennych znaczeń, nadawanych

terminowi „wykształcenie” czy „kształcenie się”. Z jednej strony oznacza on sumę wiedzy

przekazywanej przez podręczniki i przez wykształconych ludzi. W tym znaczeniu wykształcenie

jest czymś zewnętrznym, jest zasobem wiadomości nagromadzonych tak, jak zapas towarów

składowanych w magazynie: prawda w stanie gotowym spoczywa gdzieś dostępna, do nabycia.

Uczenie się jest więc procesem, poprzez który jednostka otwiera sobie drogę do tego „składu

towarów”. Z drugiej zaś strony, termin „kształcenie się” oznacza czynności jednostki

wykonywane w toku nabywania wiedzy. Mówi o czymś aktywnym, osobiście spełnianym. Ten

dualizm pojęciowy, ta dwoistość, polega na wprowadzeniu rozróżnienia pomiędzy poznaniem

jako czymś zewnętrznym, co często nazywane bywa „obiektywnym”, a poznaniem jako czymś

wewnętrznym, subiektywnym, psychicznym. Po jednej stronie leży gotowa prawda, po drugiej

znajduje się gotowy umysł, wyposażony w zdolność do poznania, o ile tylko towarzyszy mu

wola i chęć do uprawiania tego procesu, do czego tak często ludziom trudno się zmusić.

Odpowiednikiem wychowawczym tego rozdwojenia jest nagminne oddzielanie treści od metody

w procesie nauczania. Społecznie biorąc, ten rozdział przecina jakby życie na dwie części – tę,

która uzależniona jest od autorytetów, i tę, w której jednostka zachowuje wolność działania.

Inne jeszcze rozdwojenie przeciwstawia postawę aktywną postawie biernej w sferze

poznania. Świat empirii, świat .przedmiotów fizycznych – ujmowany jest często jako dziedzina

pozna walna na drodze doznawania wrażeń. Przedmioty fizyczne odbijają się jakoś w umyśle

czy dochodzą do świadomości człowieka poprzez jego organa zmysłowe. Natomiast w stosunku

do poznania rozumowego i poznania przedmiotów duchowych zakłada się odwrotnie, że radzi

się ano w aktywności umysłu, w działalności tym owocniejszej, im bardziej oderwanej od

przyziemnego kontaktu ze światem zmysłów i przedmiotów fizycznych. Rozróżnienie pomiędzy

ćwiczeniem organów zmysłowych, nauką o rzeczach i pracą doświadczalną w laboratorium a

sferą czystych idei zawartych w książkach i przyswajanych, zgodnie z bardzo

rozpowszechnionym przekonaniem, poprzez jakieś cudotwórcze wyzwalanie się energii

intelektualnej – jest typowym wyrazem tego podziału na gruncie wychowawczym; społecznie

zaś biorąc, odzwierciedla podział na tych, którymi kieruje bezpośrednie zainteresowanie

praktyczne światem rzeczy, i tych, których stać na pogłębianie własnej kultury umysłowej.

Jeszcze inne wreszcie przeciwieństwo dzieli władze człowieka na intelektualne i

emocjonalne. Te drugie traktuje się jako rdzennie indywidualne, osobiste, nie mające w

pojmowaniu faktów i chwytaniu prawdy nic wspólnego z czystą inteligencją, czystym

pojmowaniem – jeśli pominąć może tę jedną jedyną namiętność, jaką jest intelektualna

ciekawość. Intelekt jest czystym światłem, uczucie zaś – jątrzącym żarem. Umysł skierowany

jest na zewnątrz, ku prawdzie; uczucia kierują się do wewnątrz i dotyczą tego, na czym jednostce

bardziej czy mniej zależy.

Tak też w pracy wychowawczej obserwujemy systematyczną, dewaluację zainteresowań i

praktyczną konieczność posługiwania się takimi środkami – w stosunku do kształcenia

zewnętrznymi, nieadekwatnymi – jak nagrody i kary, których celem jest zmuszenie jednostek

wyposażonych we władze umysłowe (tak niemal jak ich ubrania wyposażone są w kieszenie) –

do skierowania tych władz ku poznaniu prawd, na to poznanie zasługujących. W konsekwencji

obserwujemy osobliwe widowisko: zawodowi nauczyciele gorąco odżegnują się od wzbudzania

interesowności, a równocześnie z całą powagą obstają przy konieczności posługiwania się

instytucją egzaminów, stopni, premii, wyróżnień i wreszcie, takimi tradycyjnymi rekwizytami,

jak nagrody i kary. Ten stan rzeczy niszczy w wychowawcy poczucie humoru, którego wagi nie

dostrzeżono.

Wszystkie te podziały znajdują swój najpełniejszy wyraz w podziale zasadniczym na

poznanie i działanie, teorię i praktykę, umysł jako cel i impuls działania oraz ciało jako organ i

środek, którymi się umysł posługuje. Nie będziemy już powtarzali tego wszystkiego, co

powiedzieliśmy wyżej na temat źródeł tego dualizmu, zrodzonego z podziału społeczeństwa na

klasę pracującą własnymi rękami dla podtrzymania materialnej egzystencji i na klasę, która nie

pozostając pod ekonomicznym naciskiem może poświęcać się sztuce wyrażania siebie samej i

kierowania społeczeństwem. Nie musimy także mówić ponownie o szkodach, jakie dla

wychowania wynikają z tych podziałów. Ograniczymy się do syntetycznego przeglądu sił, które

sprawiają, że koncepcja dualistyczna jest nie do utrzymania, i ideę dwoistości spróbujemy

zastąpić ideą jedności, ciągłości.

a) Rozwój fizjologii i związany z tym rozwój psychologii ukazały związek działalności

umysłowej z działalnością układu nerwowego. Bardzo często ograniczano się po prostu do

stwierdzenia, że taki związek zachodzi, i dawne rozdwojenie, oddzielające ciało od duszy,

zastępowano rozróżnieniem mózgu i reszty ciała. Tymczasem naprawdę jest tak, że układ

nerwowy jest tylko specjalnym mechanizmem zawiadującym koordynacją wszystkich funkcji

organizmu. Mózg jako organ poznający nie jest czymś oderwanym od czynności motorycznych,

lecz czynnikiem, który kieruje ich skoordynowanym działaniem. Mózg jest w istocie swej

organem przeznaczonym do wzajemnego dostosowywania pochodzących ze środowiska

zewnętrznego bodźców i reakcyj na te bodźce. Trzeba pamiętać, że dostosowanie jest wzajemne;

że z jednej strony, mózg umożliwia wywieranie wpływu przez czynności organizmu na wszelkie

przedmioty zewnętrzne, czyli reakcję na bodźce dochodzące poprzez zmysły, ale że, z drugiej

strony, ta reakcja determinuje rodzaj następnego z kolei bodźca. Przypatrzmy się temu, co

zachodzi, kiedy np. stolarz pracuje na desce swojego warsztatu albo kiedy litograf siedzi z

rylcem nad metalową płytą, czyli procesom przebiegającym we wszystkich w ogóle

przypadkach, na które składa się szereg kolejno następujących po sobie czynności. Każda

reakcja ruchowa przystosowana jest do stanu rzeczy, o którym informują organa zmysłowe, a

zarazem ta reakcja nadaje kształt następnemu bodźcowi zewnętrznemu. Uogólniając ten

przykład można powiedzieć, że mózg jest mechanizmem służącym do nieprzerwanego

organizowania działalności, takiego mianowicie, które zapewnia jej ciągłość; inaczej mówiąc,

takiego, które wprowadza do każdej następnej czynności zmiany konieczne ze względu na to, co

już zostało właśnie dokonane. Ciągłość jest owym czynnikiem, który różni np. pracę stolarza od

pracy polegającej na mechanicznym powtarzaniu niezmiennie tego samego ruchu albo od jakichś

czynności wykonywanych na chybił trafił, gdzie brak w ogóle elementu kumulacji. W procesie

pracy odznaczającej się ciągłością, sukcesywnością czynności, ich ześrodkowaniem ze względu

na określony rezultat, każda wcześniejsza czynność przygotowuje drogę dla czynności po niej

następujących, te –zaś uwzględniają, biorą pod uwagę osiągnięte rezultaty, co jest podstawą

wszelkiego racjonalnego działania. Jeżeli ktoś zrozumiał w pełni wymowę faktów mówiących o

związku pomiędzy poznaniem a układem nerwowym i z kolei związku pomiędzy układem

nerwowym a ciągłą adaptacją działania do nowych warunków, nie będzie nigdy wątpił, że

poznanie musi być czymś, co się dokonuje w toku ustawicznego organizowania działań, a nie

czymś oderwanym od wszelkiej działalności, czymś, co przebiega niezależnie, samo w sobie.

b) Rozwój biologii przesądził ostatecznie ten problem przez odkrycie procesów ewolucji.

Filozoficzna wymowa teorii ewolucji na tym właśnie polega, że pokazuje ciągłość rozwojową

form organicznych – od prostszych poprzez bardziej złożone aż do pojawienia się człowieka.

Rozwój form organicznych rozpoczyna się ad powstania struktur, gdzie wzajemne

przystosowanie środowiska i organizmu jest oczywiste i gdzie to coś, co można by nazwać

umysłem, znajduje się w postaci zalążkowej. W miarę jak działanie staje się coraz bardziej

złożone i koordynuje coraz więcej czynników przestrzennych i czasowych, rośnie też rola

inteligencji, która musi ogarniać przewidywaniem i planowaniem zwiększający się zakres

przyszłości. Ten stan rzeczy usuwa z teorii poznania koncepcję, wedle której poznanie jest

działalnością ograniczającą się do refleksji nad światem i do jego kontemplacji, czymś, co

dopełnia się samo w sobie. Teoria rozwoju organicznego oznacza bowiem, że istota żywa jest

częścią świata; że dzieli zmienne koleje jego losów; że w ustawicznym swoim uzależnieniu ad

świata i zagrożeniu może zapewnić sobie bezpieczeństwo tylko wtedy, kiedy myślowo utożsami

się ze środowiskiem i przewidując przyszłe skutki zdarzeń odpowiednio przystosuje do ich

przebiegu własne działanie. Jeżeli istota żywa i doznająca jest bezpośrednim uczestnikiem

zdarzeń zachodzących w świecie, do którego przynależy, wówczas poznanie stanowi modus tego

uczestnictwa, a miarą jego wartości jest jego skuteczność – poznanie nie może być po prostu

czczą kontemplacją uprawianą przez niezaangażowanego obserwatora.

c) Rozwój metody doświadczalnej jako metody nabywania wiedzy i osiągania pewności,

że w grę wchodzi rzeczywiście wiedza, a nie osobisty pogląd – metoda dokonywania odkryć i

zarazem dowodzenia ich prawomocności – oto jeszcze jedna, potężna siła, przeobrażająca teorię

poznania. Metoda eksperymentalna ma dwa aspekty. Oznacza to, że z jednej strony mamy prawo

mówić o poznaniu tylko wtedy, kiedy w rezultacie naszego działania nastąpią w rzeczach takie

zmiany fizyczne, które są zgodne z głoszoną koncepcją i stanowią jej potwierdzenie. Jeżeli takie

zmiany nie nastąpią, nasze przeświadczenie pozostanie tylko hipotezą, teorią, sugestią,

odgadywaniem i będzie mogło funkcjonować wyłącznie jako wskazówka nadająca kierunek

eksperymentom, które trzeba podjąć. Z drugiej zaś strony, metoda eksperymentalna polega na

uznaniu myślenia za środek dostępny i pomocny w każdej chwili i w takiej mierze, w jakiej

antycypacji dokonujemy na podstawie rzetelnej obserwacji aktualnych warunków. Inaczej

mówiąc, eksperymentowanie nie jest równoważne z próbowaniem „na ślepo”. Tego rodzaju

próby jako składnik dodatkowy w procesie obserwacji i antycypacji tego, co ma właśnie nastąpić

–– są nieodłączne od naszego działania, ale nie są eksperymentowaniem, ono bowiem wchodzi

w grę tylko wtedy, kiedy skutki zachodzących zdarzeń świadomie odnotowujemy, żeby je w

przyszłości, w podobnych sytuacjach, wykorzystać w przewidywaniu i planowaniu. Im lepiej

chwytamy znaczenie metody eksperymentalnej, tym bardziej konieczne staje się rozumowanie,

zanim jeszcze zaczniemy szukać sposobu, w jaki wykorzystamy nasze tworzywo i pokonamy

trudności. Niegdyś magia polegała właśnie na stosowaniu w wielu dziedzinach metody

eksperymentalnej przez ludzi prymitywnych, ale ich próby były sprawdzaniem, czy dopisze

szczęście, czy coś się uda, a nie na sprawdzaniu hipotez. Natomiast eksperymentalna metoda

naukowa jest właśnie weryfikowaniem hipotez, stąd też, nawet w przypadkach, kiedy

eksperyment jest nieudany, pozostaje nadal zabiegiem intelektualnym, płodnym, bo na własnych

błędach uczymy się tylko wtedy, kiedy popełniamy je w toku poczynań rzetelnie przemyślanych.

Metoda eksperymentalna jest w nauce młoda jako usystematyzowany sposób, który

pozwala docierać do poznania, chociaż stara jest jak świat w praktyce ludzkiego życia. Nic więc

dziwnego, że ludzie nie zdają sobie sprawy z jej zasięgu. Przeważnie jest ona traktowana jako

metoda nadająca się wyłącznie do stosowania w naukach technicznych i przyrodniczych. I z

pewnością wiele czasu upłynie, zanim rozpowszechni się przekonanie, że jej walor jest nie

mniejszy w kształtowaniu i sprawdzaniu idei społecznych i moralnych. Ludzie wciąż jeszcze

trzymają się dogmatów i wierzeń wpojonych przez autorytety, bo to ich uwalnia od trudu

myślenia i od odpowiedzialności za własne działanie myślą kierowane. Wysiłek myślowy

ograniczają do zastanawiania się nad tym, który z przeciwstawnych, dogmatycznych systemów

przyjąć jako własny. Dlatego też – jak stwierdził John Stuart Mill – szkoły lepiej są

przystosowane do kształcenia adeptów niż badaczy. Jednakże każdy dalszy krok w szerszym

stosowaniu metody eksperymentalnej z pewnością pomoże wyrugować czysto werbalne i

autorytatywne metody wpajania przekonań, a więc metody dominujące w szkołach przeszłości;

pomoże też zainteresować szkoły metodami, które prowadzą do czynnego włączania uczniów w

świat rzeczy i świat ludzi, a tym samym ogarniać pod względem czasowym i przestrzennym

większy zakres zjawisk. Teoria poznania musi zawsze wyrastać z takiej praktyki, która okaże się

najskuteczniejszym sposobem osiągania wiedzy; następnie zaś – służyć jako narzędzie

udoskonalania tych metod, które okazały się mniej skuteczne.

2. SZKOŁY METODOLOGICZNE

Istnieją rozmaite systemy filozoficzne, które różnią się wzajemnie pod względem

poglądu na metody poznawcze. W związku z tym noszą też różne nazwy – scholastycyzm,

sensualizm, racjonalizm, dualizm, realizm, empiryzm, transcendentalizm, pragmatyzm itd.

Niektóre z nich poddawaliśmy już krytyce z okazji rozważań nad problematyką wychowania.

Teraz spróbujemy na nie spojrzeć jako na różne koncepcje niezgodne z tą metodyką, która

okazała się najskuteczniejsza w osiąganiu poznania, gdyż badanie tych niezgodności może

ułatwić odpowiedź na pytanie o rolę poznania w sferze doświadczenia. Krótko mówiąc, funkcja

poznania polega na tym, że daje „wolność”, swobodę dysponowania danymi, zdobytymi w

uprzednim doświadczaniu, w celu wykorzystania ich przy innych doświadczeniach. Słowo

„wolność” wskazuje na różnicę pomiędzy naturą poznania a naturą nawyku. Istota nawyku na

tym polega, że w toku doświadczenia w jednostce dokonują się pewne zmiany, takie, iż

stwarzają w niej predyspozycję do łatwiejszego i skuteczniejszego działania w podobnym

kierunku przy doświadczeniach późniejszych. A zatem nawyk właśnie powoduje gotowość do

wykorzystywania uprzedniego doświadczenia przy doświadczeniach następnych.

Do pewnej granicy nawyk pełni funkcję pozytywną. Ale w przeciwieństwie do procesów

poznawczych nie dopuszcza do przeobrażania warunków, nie daje się zreformować.

Przewidywanie zmian nie leży w naturze nawyku, zakłada on bowiem zasadnicze podobieństwo

warunków nowych do starych. W rezultacie prowadzi często na manowce lub też staje na

przeszkodzie pomyślnemu wykonaniu określonej czynności, tak jak to się dzieje w przypadku,

kiedy kunszt mechanika, oparty wyłącznie na odpowiednich nawykach, zawodzi, o ile w

działaniu maszyny zajdzie coś nieoczekiwanego. Natomiast człowiek, który rozumie, jak działa

maszyna, będzie wiedział, co robić w takiej sytuacji. Zna bowiem warunki, w których

wytworzyły się i działają dane nawyki, to zaś pozwala mu wprowadzać w swoich czynnościach

zmiany mające na celu przystosowanie nawyków do warunków nowych.

Innymi słowy, poznanie jest zdolnością postrzegania tych związków, w które uwikłany

jest dany przedmiot, a które determinują ich możliwe wykorzystanie w określonej sytuacji.

Skrajny przykład tego zjawiska byłby następujący: oto ludzie dzicy reagują na świecącą na

niebie kometę w taki sam sposób, jak na inne zdarzenia grożące ich życiu. Ponieważ zaś starają

się odstraszać dzikie zwierzęta albo swoich wrogów krzykiem, biciem w bębny, potrząsaniem

bronią itd., więc tak samo usiłują odpędzić kometę. Ta metoda wydaje się nam zupełnie

absurdalna tak dalece, że nie dostrzegamy, iż dzicy po prostu działają na zasadzie

zakorzenionego nawyku; co wyraźnie pokazuje, jak nawyki stanowią tamę dla rozumnego

działania. Jeżeli my tak nie postępujemy, to tylko i wyłącznie dlatego, że nie traktujemy komety

jako zjawiska oderwanego, niezależnego, ale rozumiemy jego związek z innymi zdarzeniami.

Umiejscowiamy je, by tak rzec, w dziedzinie astronomii. Reagujemy na związki tego zdarzenia,

a nie tylko na jego bezpośrednie zachodzenie. Przez to właśnie nasz stosunek do tego zdarzenia

jest „swobodniejszy”. Możemy niejako „podejść” do niego z jakiejkolwiek strony, która jest nam

dostępna dzięki tym związkom, temu uwikłaniu zjawiska. Możemy puścić w ruch nawyki

najbardziej według nas wskazane, a praktykowane w stosunku do któregokolwiek ze zdarzeń, z

tym danym zdarzeniem związanych. W ten sposób nasz stosunek do nowego zdarzenia staje się

pośredni, a nie bezpośredni – w tym stosunku zawiera się nasza odkrywczość, pomysłowość,

myślowa zasobność. Jakaś wiedza idealnie doskonała reprezentowałaby taki układ wzajemnych

związków, gdzie każde doświadczenie przeszłe stanowiłoby korzystny punkt wyjścia, z którego

można by dojść do problemu wyłaniającego się w doświadczeniu nowym. Konkludując można

powiedzieć, że o ile nawyk oderwany od wiedzy dostarcza nam jednej tylko, sztywnej drogi

wiodącej do pokonania problemu, o tyle wiedza pozwala nam dokonywać wyboru wśród

szerszego zakresu nawyków.

Ta ogólniejsza i swobodniejsza stosowalność doświadczeń wcześniejszych do

późniejszych ma dwie cechy charakterystyczne (zob. wyżej, s. 109). Jedna z nich, bardziej

odczuwalna, polega na zwiększeniu naszej zdolności do kierowania zdarzeniami. To, na co nie

możemy oddziałać bezpośrednio, staje się przedmiotem naszego oddziaływania pośredniego;

możemy także odciąć się od niepożądanych skutków zdarzenia, a jeżeli nie uda się tych złych

skutków pokonać, możemy je ominąć. W autentycznej wiedzy zawiera się w pełni walor

praktyczny nawyków odpowiednich do wykorzystania w każdym przypadku. Druga cecha tej

ogólniejszej stosowalności doświadczeń polega na zwiększeniu naszej władzy dostrzegania w

przeżytym doświadczeniu jego zawartości znaczeniowej, jego sensu, wymowy. Znaczenie

sytuacji, na którą reagujemy w sposób przypadkowy czy podyktowany tylko rutyną, prawie że

nie dociera do naszej świadomości, nasza myśl wcale się tu nie wzbogaca. Ilekroć natomiast

posłużymy się wiedzą w ocenie nowego doświadczenia, tylekroć umysł odpowiednio nas

nagrodzi. Nawet wtedy, kiedy w praktyce nie uda się nam należycie pokierować

doświadczeniem, to i wówczas będziemy mieli tę satysfakcję, że próbujemy dotrzeć do

znaczenia zjawiska, a nie tylko reagować na nie fizycznie.

O ile w dziedzinie poznania treścią jest to, co już się zdarzyło, co się przyjmuje jako

dokonane, a więc tym samym ustalone i pewne, o tyle jego p u n k t e m o d n i e s i e n i a ,

orientacją k i e r u n k o w ą jest przyszłość, ruch naprzód. Albowiem poznanie dostarcza

środków pojmowania, środków nadawania znaczeń temu, co trwa nadal lub ma dopiero nadejść.

Na wiedzę lekarza składa się to, co wykrył w toku osobistego doświadczenia i poprzez

zapoznawanie się z dorobkiem innych lekarzy, z ich poglądami i obserwacjami. Jest to wiedza

właśnie, dlatego że dostarcza mu zasobu wiadomości, dzięki którym może on interpretować

napotykane, a nie znane mu objawy, wypełniać luki w zjawiskach widocznych w sposób

oczywisty, a nie powiązanych ze zjawiskami, które się narzucają jako związane z tamtymi; może

przewidywać ich dalszy przebieg i zgodnie z tym podejmować planowe działanie. Wiedza nie

wykorzystywana w celu wykrywania znaczeń zjawisk niejasnych czy zadziwiających albo nie

dociera w ogóle do świadomości, albo staje się przedmiotem kontemplacji estetycznej. Wiele

emocjonalnej satysfakcji daje refleksja nad elegancją i harmonijnym ładem posiadanego zasobu

wiedzy, i jest to przyjemność w pełni uprawniona. Tylko że taka postawa kontemplacyjna jest

natury estetycznej, a nie intelektualnej. Jest to takiego samego typu radość, jaką daje oglądanie

wykończonego obrazu czy też pięknego w swym ogólnym kształcie fragmentu przyrody. Gdyby

się tu w ogóle zmieniła treść, nie stanowiłoby to żadnej różnicy, byleby tylko pozostała ta sama

harmonijna struktura. I nie byłoby tej różnicy nawet wtedy, gdyby ta całość była w ogóle

zmyślona, gdyby była tworem gry wyobraźni. Zastosowalność do świata to nie znaczy

zastosowalność do tego, co już przeszło i minęło – tak w ogóle nie może być z natury rzeczy;

zastosowalność do świata to odniesienie do tego, co nadal się odbywa, co się jeszcze jakoś nie

ustabilizowało w sposób definitywny na tej ruchomej scenie, na którą my sami zostaliśmy

wciągnięci.

Jakże łatwo przeoczamy ten fakt, a zarazem bez oporów zaliczamy do zakresu wiedzy

twierdzenia odnoszące się do przeszłości, do tego wszystkiego, co już nie znajduje się w naszym

bezpośrednim zasięgu; a dzieje się tak właśnie dlatego, że jednak zakładamy milcząco ciągłość

przeszłości i przyszłości. Nie możemy po prostu przyjąć takiej koncepcji świata, wedle której

jego przeszłość nie miałaby być pomocna w przewidywaniu i odczytywaniu znaczenia, sensu

zdarzeń przyszłych. Odniesienie do przyszłości wymyka się nam właśnie wskutek swojej

nieuchronności.

Mimo to wiele jest kierunków metodologicznych, które nie tylko że tego odniesienia nie

dostrzegają, lecz j a w n i e j e negują. Traktują poznanie jako proces przebiegający sam w

sobie, nie stanowiący instrumentu do wybiegania w przyszłość, w to, co dopiero nastąpi.

Kierunki te prowadzą do wypaczenia koncepcji poznania, a z szeregów ich przedstawicieli

rekrutują się rzecznicy utrzymania obecnego stylu w wychowaniu, który teoria poznania

naprawdę adekwatna – musi potępić. Wystarczy tylko popatrzeć na to, czego naucza się w

szkołach pod etykietą zdobyczy wiedzy, żeby zrozumieć, jak dalece wiadomości te są jałowe, jak

dalece oderwane są w umysłach uczniów od przeżywanego aktualnie, bieżącego ich

doświadczenia; łatwo też zauważyć, że z metodyki tego nauczania wynika, iż samo przyswojenie

sobie treści podręczników stanowi już jakąś sumę wiedzy. Nie jest ważne, jak dalece wpajane

uczniom fakty funkcjonowały jako niezbicie prawdziwe w umysłach ich odkrywców – ważne

jest, że z punktu widzenia uczniów nie stanowią one zasobu prawdziwej wiedzy. Obojętną jest

rzeczą, czy przekazywane im informacje będą dotyczyły Marsa, czy jakiejś wyimaginowanej

krainy, jeżeli nie będą oddziaływały zapładniająco na życie ucznia.

W czasach swojego rozwoju metody myślenia scholastycznego stanowiły odpowiednik

współczesnych im warunków społecznych. Polegały na systematyzowaniu i udzielaniu sankcji

rozumowych treściom objawionym i przyjętym na wiarę. Treści te miały znaczenie tak wielkie,

że nadawały życie formułom i całemu zespołowi usystematyzowanych sprecyzowań. W tych

warunkach metoda scholastyczna w oczach większości ludzi nie wiąże się już w ogóle z

ż a d n ą określoną treścią. Polega tylko na dokonywaniu rozmaitych rozróżnień,

przeprowadzaniu podziałów i klasyfikacji jako takich, stanowiących cel sam w sobie, ale nie

znajdujących odpowiadającego sobie celu w obrębie doświadczenia. Koncepcja myślenia jako

odrębnej kategorii aktywności organizmu, podlegającej własnym określonym formom i dającej

się zastosować do każdego tworzywa, niby pieczęć, którą można odcisnąć na każdym

poddającym się materiale, a więc pogląd, który tkwi u podstaw dyscypliny zwanej logiką

formalną, nie jest w istocie niczym innym, jak tylko uogólnieniem metody scholastycznej.

Teoria dyscypliny formalnej w wychowaniu jest naturalnym odpowiednikiem tej metody.

Przeciwstawne wzajemnie teorie poznania – sensualizm i racjonalizm – kładą

odpowiednio nacisk na to, co szczególne, i na to, co ogólne, a więc pierwszy kierunek – na nagie

fakty, drugi – na czyste relacje. W obrębie autentycznej wiedzy działalność uszczegółowiania i

działalność uogólniania funkcjonują równocześnie. Dopóki sytuacja jest niejasna, trzeba ją

wyświetlić; konieczna jest wówczas analiza wszystkich szczegółów i możliwie najściślejsze ich

określenie. Wydobyte i opisane fakty i cechy stanowią elementy problemu znajdującego się

aktualnie na warsztacie, a samo wydobywanie nowych faktów dokonuje się poprzez organa

zmysłowe. Fakty te służą do sformułowania i postawienia problemu, mogą więc być nazwane

szczególnymi czy szczegółowymi; są fragmentami, mają charakter wycinkowy. Mamy za

zadanie wykryć ich powiązania i z powrotem złączyć w całość, przeto d l a n a s i w

o k r e ś l o n y m m o m e n c i e są one rzeczywiście cząstkowe. Musimy dopiero nadać im

odpowiednie znaczenia, a zatem w tym właśnie momencie jawią się nam jeszcze jako

pozbawione znaczenia. Wszystko to, c o d o p i e r o m a b y ć poznane, to, czego sens

trzeba wydobyć, przedstawia się jako szczegółowe. Kiedy natomiast zostało już poznane – pod

warunkiem, że proces poznawczy przebiegał z myślą o wykorzystaniu osiąganej właśnie wiedzy

intelektualnego opanowania w przyszłości innych faktów szczegółowych – wówczas to, co

zostało poznane, pełni już funkcję tego, co ogólne. Albowiem czynność wiązania rzeczy, które

inaczej pozostałyby nie powiązane, konstytuuje ich ogólność. Ogólny jest każdy fakt, o ile

zostanie użyty do nadania sensu elementom nowych doświadczeń. „Rozum” jest po prostu

zdolnością do przenoszenia treści doświadczenia wcześniejszego na proces spostrzegania

znaczeń ukrytych w treści doświadczenia późniejszego. Człowiek jest rozumny w takiej mierze,

w jakiej w umyśle jego otwarty jest stale dostęp dla takiego oglądu zdarzeń, bezpośrednio

narzucających się zmysłom, który nie ujmuje ich in abstracto, ale w powiązaniu ze wspólnym

doświadczeniem ludzkości.

Bez faktów szczegółowych, które podlegają zróżnicowaniu w toku czynnej reakcji ze

strony naszych organów zmysłowych, nie byłoby poznawczego tworzywa i nie odbywałby się

rozwój intelektualny. Fakty te, nie umiejscowione w kontekście znaczeniowym wydobytym z

szeroko ujętego doświadczenia przeszłości, fakty nie wykorzystane przez myślenie rozumne,

pozostają tylko źródłem ekscytacji lub rozdrażnienia. Błąd szkół sensualistycznych i

racjonalistycznych jest ten sam: jedna i druga nie dostrzegają, że funkcja bodźców zmysłowych i

funkcja myślenia polegają na ustawicznej, organizującej odnowie doświadczenia poprzez

wykorzystywanie dawnych doświadczeń do nowych, a więc na utrzymywaniu ciągłości i

spójności życia.

Metodologię poznania, którą prezentujemy na kartach niniejszej książki, można nazwać

pragmatyczną. Jej zasada podstawowa głosi ciągłość, jedność poznania z działalnością

świadomie przekształcającą środowisko. Utrzymuje ona, że wiedza sensu stricto, a więc wiedza

jako coś, co jest przedmiotem posiadania, składa się z zasobów intelektualnych, ze wszystkich

nawyków, które działalność naszą czynią działalnością rozumującą. Autentycznym poznaniem

jest tylko i wyłącznie to, co przetworzone zostało na naszą predyspozycję – taką, że dzięki niej

możemy środowisko przystosowywać do naszych potrzeb, a nasze cele i aspiracje do warunków,

w których żyjemy. Poznanie nie jest tylko tym, czego w danej chwili jesteśmy świadomi, ale jest

również naszą gotowością, którą rozmyślnie zużytkowujemy w celu rozumienia zachodzących

hic et nunc zdarzeń. Poznanie w sensie aktu poznawczego jest przenoszeniem niektórych

naszych predyspozycji do świadomości, jest zmysłem zmierzającym do refleksji nad

rozwikłaniem zagmatwań, zawiłości, dokonywanych w toku ujmowania relacji łączących nas ze

światem, w którym żyjemy.

Podsumowanie

Podziały społeczne, które stanowią przeszkodę w pełnym i swobodnym porozumiewaniu

się ludzi, sprawiają, że inteligencja i wiedza członków wyodrębnionych klas stają się

jednostronne. Ludzie żyjący wyłącznie w orbicie dóbr użytkowych, stanowiących małą cząstkę

dóbr przypadających tym, którym są oni podporządkowani, działają w praktyce jako empiryści;

ci natomiast, którzy znajdują radość w kontemplacji przedmiotów abstrakcyjnych, nie będąc ich

wytwórcami, są praktycznie racjonalistami. Ci, których kontakt ze światem rzeczy jest

bezpośredni i którzy muszą ustawicznie przystosowywać do nich swoje działanie, są w praktyce

realistami; ci natomiast, którzy od świata rzeczy izolują sens rzeczy, przenosząc go w sferę

religii czy w tzw. świat ducha ujmowany in abstracto, są w praktyce idealistami. Ludzie

zainteresowani w postępie, pragnący gorąco zmiany panujących poglądów, kładą nacisk na rolę

jednostki w poznaniu; natomiast ludzie czynnie zainteresowani w powstrzymaniu zmian i

utrzymaniu obiegowych prawd, głoszą pochwałę tego, co powszechne i ustalone. I tak dalej.

Systemy filozoficzne kształtują – w terminach swoich przeciwstawnych teorii poznania –

artykulację owych okrojonych i jednostronnych wycinków empirii, jednostronnych, gdyż

przeszkody w porozumieniu nie dopuszczają do tego, żeby doświadczenia jednych mogły się

wzbogacać doświadczeniami drugich, tych mianowicie, którzy znajdują się w odmiennej sytuacji

życiowej.

Podobnie też demokracja, która głosi zasadę swobodnej wymiany międzyludzkiej dla

zapewnienia ciągłości rozwoju społecznego, z konieczności głosi teorię poznania pojętego jako

metoda umożliwiająca wykorzystywanie doświadczeń do nadawania kierunku i sensu

doświadczeniom dalszym. Postęp, który dokonał się ostatnio w fizjologii, biologii i metodologii

nauk eksperymentalnych, dostarcza specyficznej aparatury intelektualnej, niezbędnej do

ukształtowania i sformułowania takiej teorii. Odpowiednikiem wychowawczym tej aparatury

pojęciowej jest wiązanie wiedzy zdobytej w szkołach z działaniami czy poczynaniami, które

przebiegają w żywotnych ośrodkach uspołecznionego bytowania.