Nauczanie muzyki i umuzykalnianie dzieci

w szkole specjalnej

Dążeniem współczesnej szkoły jest przygotowanie młodzieży do życia w dzisiejszej

rzeczywistości i korzystania z jej dorobku kulturowego, ukształtowanie osobowości
wszechstronnej, aktywnej i otwartej. W procesie kształtowania osobowości dziecka nie
może zabraknąć miejsca na kontakt ze sztuką, gdyż jest ona nośnikiem wartości humani-
stycznych. Sztuka jest bodźcem wywołującym określone przeżycia i nastroje, a poprzez
nią można kierować doznaniami, wpływając na rozwój sfery emocjonalnej dziecka. Kon-
takt z dziełem sztuki rozwija także sferę intelektualną. Jego subiektywna percepcja wywo-
łuje u odbiorców różne skojarzenia, pobudza ich wyobraźnię, skłania do refleksji. Wszyst-
ko to odnosi się również do muzyki, jako do jednej z dziedzin sztuki.

Wrażliwość na wszelkiego typu zjawiska muzyczne stanowi podstawę celowych i

zorganizowanych działań dydaktyczno- wychowawczych, od których w dużym stopniu
uzależnione jest rozwijanie muzykalności człowieka. Według psychologa B. Tiepłowa
muzykalność to zdolność do przeżywania muzyki i reagowania na muzykę. Wyróżnia w
niej czynnik emocjonalny i słuchowy obejmujący pamięć muzyczną, poczucie rytmu, po-
czucie tonalne. Uważa, że “czynnikiem warunkującym i istotnym dla szeroko pojętej dzia-
łalności muzycznej jest nie tyle ilość, ile jakość wymienionych zdolności, która przejawia
się w różnych ich połączeniach, a wszystkie te zdolności rozwijają się w procesie działal-
ności własnej”.

1

Aby uzdolnienia muzyczne mogły ujawniać się w praktycznym działaniu dziecka,

należy tak zorganizować proces nauczania, aby wszystkie dzieci mogły przełamać bariery
nieśmiałości, lęku przed ośmieszeniem się i coraz aktywniej uczestniczyć w różnych zaję-
ciach muzycznych. Szczególnie dużo uwagi należy poświęcić tym dzieciom, które są
mniej aktywne, w toku kolejnych zajęć organizować takie sytuacje dydaktyczne, które
wyzwalałyby u dziecka jego aktywność muzyczną, zgodnie z posiadanymi przez niego w
tym kierunku uzdolnieniami. Poza tym należy integrować różnorodne formy działalności
muzycznej, aby w ten sposób oddziaływać na wrodzone zadatki muzyczne poszczegól-
nych uczniów, których struktura, zgodnie z teorią muzykalności, jest niejednolita i u każ-
dego może przedstawiać się inaczej. Kierowanie twórczym rozwojem ucznia niepełno-
sprawnego umysłowo wymaga więc od nauczyciela opanowania podstawowej wiedzy o
człowieku, jego rozwoju, mechanizmach działania, wzrastaniu w życie społeczne i kultu-
ralne.

Nauczanie muzyki w szkole specjalnej dla dzieci umysłowo upośledzonych powin-

no mieć charakter zindywidualizowany, który sprzyja rozwijaniu uzdolnień muzycznych
dziecka. Zdobywanie coraz to wyższych umiejętności muzycznych wskazuje na ścisłą
współzależność ich od zdolności ogólnych. Z tego powodu wyznacznikami osiągnięć w
dziedzinie muzyki dla osób z odchyleniami od normy umysłowej są nie tylko zdolności
specjalne - muzykalność, ale także zdolności ogólne. Dzisiaj uważa się jednak, że wszyst-
kie dotychczasowe rozważania teoretyczne na temat muzykalności oraz warunków rozwo-

1

Zofia Burowska: “Współczesne systemy wychowania muzycznego”; Warszawa 1976, s. 10.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

2

ju uzdolnień muzycznych odnoszące się do osób nie wykazujących odchylenia od normy
dotyczą także dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.

Ocena zdolności muzycznych dziecka w szkole specjalnej może odbywać się wy-

łącznie na drodze jego praktycznej działalności. Dzieci upośledzone umysłowo bardzo lu-
bią muzykę, gdyż sprzyja ona emocjonalnemu wyrażaniu uczuć, stwarza atmosferę rado-
ści, inspiruje muzyczną ekspresję każdego dziecka. W czasie zabaw muzycznych uczeń w
sposób spontaniczny próbuje swoich sił w przełamywaniu lęku, nieśmiałości, przez co na-
biera wiary w siebie i swoje możliwości. Różnorodne formy muzyki ułatwiają zaprezen-
towanie swoich umiejętności i zachęcają do podejmowania dalszych działań i to nie tylko
muzycznych.

Rola muzyki w kształtowaniu dzieci upośledzonych umysłowo jest ogromna. Przede

wszystkim spełnia trzy zasadnicze funkcje: dydaktyczną, wychowania ukierowunkowują-
cego i oddziaływania na odchylenia rozwojowe. Funkcja dydaktyczna polega na kształto-
waniu umiejętności muzycznych takich jak prawidłowy śpiew, gra na instrumentach per-
kusyjnych, znajomość tańców ludowych i narodowych, rozpoznawanie utworów muzyki
artystycznej. Z umiejętnościami muzycznymi wiąże się zdobycie elementarnej wiedzy,
która ułatwić ma dziecku naukę o muzyce, rozwijać zainteresowania i przygotowywać do
samodzielnego odbioru muzyki w takim stopniu, na jaki pozwalają mu jego możliwości
percepcyjne. Funkcja wychowania ukierunkowującego polega na rozwijaniu osobowości
ucznia w wyniku realizowania różnorodnych treści muzycznych na zajęciach z muzyki.
Współdziałanie w grupie i umiejętność dostosowywania się do wymagań sytuacji stwarza
okazję do wykształcenia pozytywnych cech osobowości każdego dziecka. Funkcja oddzia-
ływania interwencyjnego polega na eksponowaniu u dziecka tego, co wybitne oraz kory-
gowaniu tego, co zaburzone i niesprawne. Zarówno w jednym, jak i w drugim wypadku
muzyka ma na celu udoskonalenie tego, co uczeń posiada lub usprawnianie różnych nie-
domagań, aby mógł on wszechstronniej się rozwijać i zdobywać coraz to większe wiado-
mości i umiejętności.

Funkcje, jakie spełnia muzyka w kształtowaniu dzieci upośledzonych umysłowo

znajdują swoje odzwierciedlenie w programie nauczania muzyki w szkole specjalnej. Za-
kładane cele edukacyjne sprowadzają się do poznawania rozwoju sztuki polskiej i obcej w
ciągu dziejów i jej miejsca w życiu jednostki i społeczeństwa. Określone w programie tre-
ści kształcenia wynikają z potrzeb ogólnego rozwoju oraz realizacji zadań tego przedmio-
tu. Dotyczą one: rozśpiewania, poznawania zabaw muzyczno- ruchowych, nauczenia mu-
zykowania na instrumentach perkusyjnych, rozwijania uzdolnień muzycznych, kształto-
wania emocjonalnego stosunku do muzyki, zdobycia elementarnych wiadomości, rozbu-
dzenia zainteresowań muzycznych. Równocześnie z tym celem nauczania muzyki jest
przygotowanie młodzieży do świadomego korzystania z dorobku światowej kultury mu-
zycznej oraz wytworzenie potrzeby aktywnego uczestniczenia w życiu muzycznym kraju.
Celem jest też stwarzanie możliwości rozwijania percepcji i ekspresji twórczej za pomocą
różnych środków muzycznego wyrazu, a poprzez ten proces aktywizowanie uzdolnień do
kreowania nowych wartości estetycznych. Cele te prowadzą do ogólnego umuzykalnienia
dzieci czyli rozwoju muzykalności, podstawowych zdolności muzycznych oraz wrażliwo-
ści na muzykę. Stwarzają warunki i możliwości do ekspresji osobowości w celu redukcji
psychologicznych napięć i kompensacji braków jako niezbędnych warunków zapewniają-
cych rozwój osobowości i zdrowia psychicznego.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

3

Struktura uzdolnień muzycznych jest bardzo skomplikowana, różnie też kształtuje

się u poszczególnych jednostek. Aby każde dziecko mogło odnaleźć w muzyce to, co go
najbardziej interesuje i w czym mogłoby odnosić sukcesy, powinno zetknąć się z różnymi
formami tej działalności. Należy więc zachęcać dzieci do wspólnego śpiewu, uczyć je gry
na instrumentach, słuchania muzyki, pozwolić im bawić się przy muzyce, a także przygo-
tować do samodzielnego operowania materiałem muzycznym i twórczego jego przekształ-
cania. Każda z tych form działalności rozwija nieco inne dyspozycje i umiejętności. For-
my te składają się na tzw. aktywność muzyczną, która wg J. Wierszyłowskiego “w szkole
jest aktywnością psychofizyczną, mającą na celu rozwinięcie w dzieciach przede wszyst-
kim dyspozycji twórczych, umożliwienie im, poprzez odpowiednie zabiegi wychowaw-
czo- pedagogiczne i kształcące nawyki współdziałania w formowaniu szczególnie poży-
tecznych cech osobowości, takich jak pomysłowość, fantazja, zdolności twórcze, wy-
obraźnia, samodzielność, zaradność, zdyscyplinowanie, skłonność do utrzymywania więzi
społecznych, wrażliwość emocjonalna, potrzeba ładu, systematyczność, moralność itp.”

2

Formy działalności muzycznej odpowiadają działom programowym i są w nich zawarte
szczegółowe treści nauczania muzyki. Powinny one w równym stopniu występować na
wszystkich zajęciach z muzyki.

Wszystkie formy aktywności muzycznej przedstawione zostały w świetle współcze-

snych systemów i metod wychowania muzycznego.

Podstawową formą działalności muzycznej dzieci powinien być śpiew. Jest on jed-

nym z pierwszych kontaktów dziecka z muzyką. Piosenka jest najprostszym, najbliższym
dziecku utworem muzycznym, który potrafi ono zrozumieć, przeżyć, przyswoić i odtwo-
rzyć. Wykonując ją własnym, żywym instrumentem - głosem, dziecko ma możliwość bez-
pośredniego przekazania bogatej skali emocji. Odtwarzanie pieśni w procesie nauczania
muzyki posiada wielorakie znaczenia, np. jest podstawą wrażliwości słuchu, wykształca
poczucie wysokości dźwięku, czasu trwania, dynamiki, tempa, artykulacji. Prawidłowe
intonowanie dźwięków doprowadza do świadomego kontrolowania ich wysokości, co
wpływa na wykonanie piosenek i jest warunkiem właściwych doznań estetycznych. Zain-
teresowania dziecka łączą się zawsze z treścią piosenki, z akcją, co ułatwia integrację z
innymi przedmiotami, np. przyrodą, historią, językiem polskim. Z piosenką, w której mu-
zyka współdziała z tekstem, jest ściśle związana rytmiczna recytacja tekstu, z zastosowa-
niem różnych środków wyrazu muzycznego, tzn. zmian tempa, dynamiki, artykulacji. Od
tej strony zaczyna się często zauważanie wartości wyłącznie muzycznych. Należy również
podkreślić znaczenie wspólnego śpiewu dla rozwoju uczuć i więzi społecznych. Przyczyną
ich powstawania jest wspólne emocjonalne przeżycie piosenki i wspólna odpowiedzial-
ność za ostateczny kształt artystyczny utworu.

Największy wpływ na rozwój omówionej formy aktywności muzycznej dziecka

wywarł system opracowany przez węgierskiego pedagoga Zoltana Kodaly’a. Od pierw-
szego momentu nauki położył on duży nacisk na interpretację pieśni, na precyzyjne wyko-
nanie zarówno pod względem intonacyjnym, rytmicznym jak i emisyjnym. Wynika to z
założeń teoretycznych, stawiających na pierwszym miejscu cele estetyczne. Stwarza się tu
m. in. możliwość doskonalenia dykcji, która u dzieci upośledzonych umysłowo często jest
wadliwa. Zgodnie z założeniami Kodaly’a piosenka nie jest formą, która występuje sama

2

Jan Wierszyłowski: “Psychologia muzyki”; Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1970,

s. 256

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

4

dla siebie. Jest ona ściśle związana z nauką notacji muzycznej. I chociaż metoda nutowa
nie sprawdza się z reguły w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo, to śmiało można
wykorzystywać tu samą metodę solmizacji relatywnej w oparciu o fonogestykę. Prawi-
dłowo dobrana piosenka jest również punktem wyjścia do poznania podstawowych wia-
domości o muzyce. Odtwarzając piosenkę dzieci mają też możliwość przekazania swoich
uczuć. Tu najbardziej widoczny jest wpływ metody Carla Orffa, który główny nacisk po-
łożył na zaangażowanie emocjonalne dziecka i na jego możliwości twórcze. W myśl jego
założeń piosenka jest materiałem, który można opracować twórczo przy pomocy prostych
instrumentów. Jej treść można także zilustrować. Dużą rolę obok śpiewu odgrywa więc
ruch i gest. Piosenka zinscenizowana i zinstrumentowana jest formą bardzo często wystę-
pującą na lekcjach muzyki w szkole specjalnej dla dzieci upośledzonych umysłowo.

Inną, nieco trudniejszą od śpiewu formą muzykowania jest gra na prostych instru-

mentach muzycznych. Muzykowanie na instrumentach jest jedną z najbliższych dziecku
form aktywnego obcowania z dźwiękiem. Dzieci czują ogromną potrzebę odkrywania
dźwięku. Cieszą się każdym dźwiękiem wydobytym przez siebie z instrumentu, często nie
zwracając uwagi na efekt swojego działania. W myśl założenia, którym jest dostępna dla
wszystkich dzieci “zabawa w orkiestrę”, ważniejszy jest sam proces zespołowego muzy-
kowania, niż jego rezultat ostateczny. Muzykowanie na instrumentach w powiązaniu ze
śpiewem jest często źródłem przeżyć artystycznych, staje się środkiem kształtowania sma-
ku estetycznego oraz rozwijania zainteresowań muzycznych. Według Marii Przychodziń-
skiej – Kaciczak muzykowanie ma jakby dwa aspekty. Pierwszy to fizyczne powoływanie
dźwięków do życia, drugi to twórcza, choćby w najskromniejszym zakresie interpretacja,
wynikająca z muzycznego, emocjonalnego odczucia rodzącej się muzyki. Czynnik wizu-
alny i odczucie motoryczno – dotykowe przychodzą z pomocą uświadomieniu sobie “abs-
trakcyjnego kształtu” muzyki. Na tej podstawie bezpośredniego kontaktu z muzyką opiera
się kształcenie słuchu muzycznego i muzycznej wyobraźni.

3

Na lekcjach muzyki w szkole specjalnej muzykowanie nie jest traktowane jedynie

jako zabawa, chociaż metoda zabawowa wiedzie tu prym. Dźwięk instrumentalny kształ-
towany przez same dzieci jest bardzo ważnym czynnikiem rozwijania wrażliwości słu-
chowej. Gra na instrumentach wpływa na poprawienie intonacji dźwięków głosem oraz
przyczynia się do szybszego powstawania wyobrażeń słuchowych. Zwiększa się także
dzięki niej zdolność koncentracji i podzielności uwagi, doskonali się sprawność manualna.
Odbywa się to wszystko zgodnie z założeniami systemu Carla Orffa. Jego to zasługą jest
stworzenie wszystkim dzieciom możliwości wspólnego muzykowania. U źródeł powstania
instrumentarium Orffa leżało zainteresowanie dla synkretycznej muzyki dziecięcej. In-
strumentarium jego składa się z dużej ilości instrumentów perkusyjnych o nieokreślonej
wysokości dźwięku, wzbogaconej obecnie instrumentami egzotycznymi oraz z instrumen-
tów o określonej wysokości dźwięku, takich jak dzwonki, metalofon, ksylofon. Są to in-
strumenty o bardzo prostej budowie, gra na nich nie sprawia więc dzieciom kłopotów. Da-
je to możliwość aktywnego uczestniczenia w procesie uczenia się wszystkim dzieciom.
Gra na instrumentach nie ogranicza się tylko do odtwarzania i interpretowania drobnych
utworów. Najczęściej występuje ona jako akompaniament do tańców, inscenizacji, ilustra-
cji piosenek lub zabaw rytmicznych. Stosując tę formę systematycznie od najmłodszych

3

Maria Przychodzińska– Kaciczak: “Muzyka i wychowanie”;Nasza Księgarnia, Warszawa 1979,s.106.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

5

lat nauki, zgodnie z zasadą przystępności i stopniowania trudności można osiągnąć dobre
wyniki w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Muzykowanie jest również formą
twórczej ekspresji. Takie łączenie gry na instrumentach z innymi formami wychowania
muzycznego – ze śpiewaniem, tworzeniem muzyki, zabawami ruchowo – muzycznymi
wynika z założeń metody Carla Orffa, który koordynację różnych form stawiał sobie jako
cel nadrzędny.

Przeżycie muzyki przez dzieci jest tym pełniejsze, im są one bardziej zaangażowane

przy jej wykonaniu. Najbardziej naturalną, najbliższą dziecku, a nie wymagającą przygo-
towania muzycznego formą współdziałania z muzyką jest spontaniczna ekspresja rucho-
wa. Pobudzanie naturalnych, dziecięcych reakcji podczas wykonywania muzyki oraz od-
powiednie kierowanie nimi stanowi podstawę kształcenia jednego z elementów uzdolnień
muzycznych – poczucia rytmu. Obok rytmu z ruchem sprzężone są takie elementy jak
tempo i dynamika. Poprzez ekspresję ruchową można także rozwijać muzykalność, czyli
zdolność do emocjonalnego odczuwania muzyki. W procesie kształcenia wykorzystane
zostają ruchy mimowolne, wykonywane w trakcie słuchania muzyki. Ruchy te stanowią
jeden z warunków przeżycia muzycznego, a ich odpowiednia organizacja może przyczy-
nić się do nauki właściwej percepcji muzyki, a także do wyzwolenia i ujawniania twór-
czych dyspozycji dziecka. Ćwiczenia i zabawy ruchowe mają również znaczenie korek-
tywne, istotne dla prawidłowego rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. Mają one na
celu rozwijanie procesów hamowania i pobudzania w ich wzajemnej równowadze, popra-
wę koordynacji ruchów, rozwijanie umiejętności poruszania się w przestrzeni, wyrabianie
zdolności szybkiej reakcji i wiele innych.

Wszystkie zadania, które ma spełniać rytmika, znajdują odzwierciedlenie i są reali-

zowane na lekcjach muzyki w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Cele te za god-
ne uwagi uznał jako pierwszy Emil Jacques – Dalcroze. Jako twórca metody rytmiki
stwierdził on, że jedynie pełne przeżycie muzyki przez ruch całego ciała pozwala na zbli-
żenie jej do słuchacza i całkowite zrozumienie. Ciało potraktował jako instrument służący
do odtwarzania muzyki, a zwłaszcza jednego z jej składników – rytmu. Korzystając z do-
robku Emila Dalcroze’a, na zajęciach muzyki wykorzystuje się rytmikę dla rozwijania
zdolności muzycznych. Wszystkie zaproponowane przez niego ćwiczenia uwrażliwiają na
różne elementy muzyki oraz kształcą dyscyplinę rytmiczną w oparciu o zdobywanie prak-
tycznych wiadomości o rytmie muzycznym. Zalicza się do nich ćwiczenia dynamiczne,
agogiczne, artykulacyjne, a także ćwiczenia reagowania na element melodyczny, tj. spo-
strzegania i odzwierciedlania ruchem linii melodycznej i frazy muzycznej. Zgodnie z zało-
żeniem plastyki Dalcroze’a, ruch jest także środkiem, za pomocą którego dziecko może
wyrazić swe przeżycia muzyczne. Taka identyfikacja ruchu z emocją wynikającą z per-
cepcji muzyki wpływa na rozwój postawy twórczej, daje możliwość indywidualnej wy-
powiedzi. Wpływ metody Dalcroze’a widoczny jest również w improwizacji ruchowej,
która jest stosowana w ilustracji i inscenizacji piosenek, w zabawach rytmicznych.

Spontaniczna ekspresja ruchowa nie została pominięta w systemie Carla Orffa, któ-

ry przyjął za źródło muzyki mowę i ruch – gest. Rozwinięta artystycznie muzyka wokalna
jest wg Orffa “przedłużeniem mowy i wywodzi się z prymitywnego śpiewu, opartego na
naturalnym rytmie słowa, muzyka instrumentalna zaś jest przedłużeniem ruchu – gestu.”

4

4

Maria Przychodzińska – Kaciczak: op. cit.; s. 30

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

6

Ruch w systemie Orffa, w przeciwieństwie do Dalcroze’a, nie ma jednak ścisłych reguł,
wg których jest formowany. Nie ma też szczególnej dbałości o piękno gestu. Polega on na
swobodnej, spontanicznej realizacji rytmu w naturalny sposób jako chodzenie, bieganie,
podskoki itp. Z tego względu wpływ metody Orffa częściej można zauważyć w procesie
umuzykalniania dzieci upośledzonych umysłowo, a szczególnie w jego początkowej fazie.
W klasach starszych dominuje już metoda Dalcroze’a, która w większym stopniu oparta
jest o zasadę związku teorii z praktyką i daje możliwość realizacji wiadomości teoretycz-
nych.

Chcąc w pełni zaktywizować dzieci i rozbudzić ich zainteresowania, należy rozwi-

jać także ich wyobraźnię i inwencję przez stawianie zadań twórczych, inspirujących dzieci
do samodzielnego przetwarzania materiału dźwiękowego. Twórczość muzyczna dzieci
odpowiada w zasadzie pewnym warunkom improwizacji. Wynik aktywności twórczej nie
jest głównym celem tworzenia. Ważniejszy jest sam proces twórczy, aniżeli wytwór, który
powinien być jednak formą wyrażającą wewnętrzne przeżycia dziecka, formą ujawniającą
i przekazującą jego stany psychiczne. Zofia Burowska w jednej ze swoich prac stwierdza,
że tworzenie muzyki to “nie tyle aktywność spontaniczna wynikająca z potrzeby ekspresji
własnej, ile aktywność polegająca na dowolnym wyborze i układzie tych środków wyrazu,
z którymi dziecko się zapoznało i które w sposób świadomy i trafny potrafi dostosować do
zamierzonego celu oraz umiejętność odkrywania nowych środków wyrazu.”

5

Muzyczna

aktywność twórcza posiada szczególne znaczenie wychowawcze. Jest ona pomocna w
kształceniu charakteru dzieci. Problem ten poruszył Jan Wierszyłowski pisząc: “Ta twór-
cza aktywność kontynuowana na przestrzeni lat nauki (...) rozwija skutecznie pomysło-
wość i zaradność w posługiwaniu się przypadkowymi przedmiotami.”

6

Z punktu widzenia pedagogiki muzycznej twórczość muzyczna dziecka posiada nie-

zaprzeczalną wartość. Jest to bowiem jedyna forma, która pozwala dziecku na poznanie
muzyki od strony “warsztatu kompozytorskiego”. Stosowanie tej formy na lekcjach mu-
zyki ma duże znaczenie dla rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo. Wyzwala ona in-
wencję, postawę gotowości, skłania do poszukiwań, uczy samodzielności myślenia, rozwi-
ja słuch wewnętrzny dzieci i ułatwia im zrozumienie środków wyrazu muzycznego oraz
struktury utworów. Szczególne znaczenie dla ukształtowania się i rozwoju tej formy ak-
tywności dziecka miała także metoda opracowana przez Carla Orffa. Zgodnie z jego zało-
żeniami twórczość muzyczna występuje we wszystkich postaciach improwizacji: wokal-
nej, instrumentalnej, wokalno - instrumentalnej jak i ruchowej. Początkowo twórcza eks-
presja dzieci jest całkowicie swobodna, nie ograniczona żadnymi zasadami. Stosowana
jest improwizacja słowna i melodyczna, oparta na potocznych zwrotach, powiedzonkach,
przysłowiach, wyliczankach i porzekadłach. Jest ona materiałem do wyjaśniania wielu po-
jęć muzycznych. Często występująca na lekcjach muzyki rytmiczna recytacja tekstu,
urozmaicona stosowaniem ciekawych sposobów artykulacji mowy, jest pomocna w po-
szukiwaniu walorów brzmieniowych i rytmicznych. Na dalszym etapie nauczania impro-
wizacja - w myśl założeń Orffa - jest zorganizowana. Podlega ona nie tylko prawu dzie-
cięcej intuicji muzycznej, ale też pewnym przyjętym zasadom kompozycji, np. zasadzie
powtarzania, wariantu, kontrastu. Na jej podstawie ma miejsce kształtowanie form, np.

5

Zofia Burowska: “Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole”; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa 1981, s. 31.

6

Jan Wierszyłowski: “Psychologia muzyki”; op. cit. s. 257.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

7

ABA, wariacji, ronda. Improwizacja rozbudza, kształci i rozwija dziecięcą wyobraźnię,
wyzwala pomysłowość, wzbudza zainteresowanie. Radość twórcza, aktywizując, wyzwala
siły i zdolności indywidualne dzieci, dostarcza przeżyć i wzruszeń emocjonalnych i este-
tycznych. Jest to forma spontanicznego wyrażania siebie muzyką, zapewniająca rozwój
indywidualnej osobowości dziecka upośledzonego umysłowo.

Wszystkie formy praktycznego działania przyczyniają się do realizacji celu podsta-

wowego, jakim jest przygotowanie młodzieży do świadomego odbioru muzyki. Percepcja
utworów rozwija u dzieci sferę emocjonalną, wyobraźnię i fantazję. Kontakt z wartościo-
wym utworem doskonali gust i smak estetyczny dzieci. Ponadto poprzez słuchanie utwo-
rów można uczyć dokonywania analizy i syntezy. “Wysłyszenie” wszystkich elementów
dzieła i spostrzeżenie struktur, z których jest ono zbudowane posiada w słuchaniu muzyki
podstawowe znaczenie. Jest to jednak środek, który prowadzi do nadrzędnego celu, jakim
jest przeżycie estetyczne utworu. Źródłem emocji w muzyce są napięcia i odprężenia, któ-
rych odczuwanie jest rezultatem muzycznego doświadczenia. Percepcja muzyki jest więc
umiejętnością, która rozwija się wraz z doświadczeniem. Jest ona sztuką, która doskonali i
pogłębia się w miarę wzrostu poziomu wrażliwości artystycznej i emocjonalnej.

7

Z tego

względu należy zwrócić szczególną uwagę na wykształcenie aktywności słuchowej już u
małych dzieci. “Konieczna jest pełna mobilizacja uczniów do świadomego rejestrowania
zjawisk dźwiękowych, do aktywnego słuchania muzyki. Stanowi ono istotę, a zarazem
ukoronowanie wszelkich form pracy w ramach wychowania muzycznego.”

8

W praktyce pedagogicznej da się zauważyć, że nauczyciele nie zawsze chętnie sto-

sują tę nadrzędną formę aktywności muzycznej, jaką jest słuchanie muzyki. Często forma
ta jest niedoceniona. Mimo to utwory muzyczne bardzo często są materiałem pomocni-
czym do poznania czy opanowania nowych pojęć muzycznych. Percepcja muzyki została
w zasadzie pominięta we współczesnych systemach wychowania muzycznego. W meto-
dach Dalcroze’a i Orffa stosowana jest ona jako środek do realizacji pozostałych form.
Jedynie w systemie Kodaly’a została uwzględniona nauka słuchania muzyki. Nauka ta od-
bywa się w bardzo interesujący sposób. Odpowiednie przykłady muzyczne opatrzone są
komentarzem, który uwzględnia styl epoki, twórczość kompozytora, formę, gatunek, in-
strumentację, a w przypadku muzyki programowej – treść pozamuzyczną dzieła. Dzięki
temu poznany utwór staje się dziecku bliższy, pozwala na dłuższe skupienie uwagi dowol-
nej, wywołuje większe zainteresowanie. Na zajęciach muzyki w klasach młodszych szkoły
specjalnej słuchanie wybranego utworu poprzedzać musi krótkie i dostosowane do pozio-
mu umysłowego słuchaczy wprowadzenie słowne nauczyciela. W informacji wstępnej na-
leży zastosować poglądowość obrazową, która wiązałaby się z odtwarzanym utworem
muzycznym. Konieczna jest więc synteza muzyki z treścią pozamuzyczną. Dla dzieci
utwór jest najbardziej zrozumiały, jeśli określają jego treść pozamuzyczną przede wszyst-
kim rytm, tempo i dynamika. Dzięki tym właśnie czynnikom muzyka najwyraźniej koja-
rzy się młodym słuchaczom ze zjawiskami występującymi w świecie zewnętrznym i z
uczuciami ludzkimi. W klasach starszych słuchanie muzyki staje się ważniejszą formą
kształcenia muzycznego i wymaga od nauczyciela zastosowania większej liczby środków
poglądowych, takich jak film, ilustracje, obrazy, tablice, portrety kompozytorów, czasopi-
sma o tematyce muzycznej itd.

7

Zofia Burowska: “Słuchanie...”; op. cit., s. 21.

8

Karol Bula: “Słuchanie muzyki”; Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1971, s. 7.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

8

Twórcy systemów wychowania muzycznego stworzyli programy, których celem jest

wychowanie dla muzyki i przez muzykę. Przekonali, jak wielki wpływ ma kontakt dziecka
z muzyką na rozwój jego osobowości. Wychodząc z określonych założeń estetycznych
oparli swą teorię i działalność na teoriach psychologicznych i pedagogicznych. Przyjęte
przez nich formy aktywności stworzyły możliwość szerokiego oddziaływania wycho-
wawczego.

Wszystkie opisane formy i metody wychowania muzycznego mają na celu przeka-

zanie uczniom określonych wiadomości z zakresu muzyki. Służą one zarówno wprowa-
dzaniu nowych pojęć muzycznych jak i powtarzaniu i utrwalaniu wiadomości zdobytych
we wcześniejszych latach nauki. Przekazywanie tych wiadomości musi odbywać się
zgodnie z przyjętymi zasadami dydaktyki, tzn. systematycznością, poglądowością, przy-
stępnością, świadomością i aktywnością, stopniowaniem trudności, trwałością wyników
nauczania i związkiem teorii z praktyką – tzn. w ścisłym powiązaniu z muzyką. W zdo-
bywaniu wiedzy teoretycznej w szkołach specjalnych nie sprawdza się raczej metoda na-
uczania muzyki za pomocą nut. Wymaga ona dłuższego czasu. W związku z tym naucza-
nie muzyki odbywa się tu metodą pamięciową – ze słuchu, a im więcej form znajdzie
miejsce na zajęciach muzycznych, tym lepszy będzie efekt końcowy. Każda forma wyma-
ga zastosowania innych metod nauczania.

Podsumowując powyższe rozważania można więc stwierdzić, że na lekcjach muzy-

ki znajdują odzwierciedlenie wszystkie metody dydaktyczne: obserwacji (pokaz i demon-
stracja), działania (zajęcia praktyczne), słowna (opis opowiadanie, pogadanka, dyskusja,
praca z książką). Ciekawe, atrakcyjne i właściwe metody i formy pracy oraz odpowiednio
dobrane środki dydaktyczne i urządzenia techniczne, zachęcają ucznia upośledzonego w
stopniu lekkim do aktywności twórczej, radości z odnoszonych sukcesów, pogłębiania
wiadomości, kontaktu z dziełem sztuki, lepszego poznania otaczającej rzeczywistości.

Realizacja celów nauczania jest ściśle związana z dobrze zorganizowanym warszta-

tem pracy ucznia i nauczyciela, zainteresowaniem i zaciekawieniem ucznia tematem lekcji
oraz znajomością potrzeb rozwoju psychofizycznego dziecka przez nauczyciela. Osiągnię-
cie wszystkich zamierzonych zadań i celów jest możliwe przy pełnej realizacji treści
kształcenia zamieszczonych w poszczególnych działach programu nauczania, które zakła-
dają: rytmiczność zajęć, staranny dobór tematów, inspirowanie do działania poprzez de-
monstrowanie ruchu, czytanie poezji, oglądanie filmów, słuchanie różnego rodzaju muzy-
ki, realizowanie zajęć z zastosowaniem różnego rodzaju instrumentów muzycznych, wy-
korzystanie wiadomości i umiejętności zdobytych przez uczniów na lekcjach języka pol-
skiego, biologii, techniki, geografii, umiejętność pracy indywidualnej i zespołowej, stwo-
rzenie dobrej atmosfery pracy, zastosowanie różnorodnych urządzeń technicznych, kon-
certowanie podczas uroczystości szkolnych i środowiskowych, udział w konkursach i
przeglądach muzycznych.

W kształceniu i wychowaniu przez sztukę, podobnie jak w nauczaniu pozostałych

przedmiotów, ogniwem niezbędnym jest ocenianie i sprawdzanie uzyskiwanych wyników,
które jest trudno wymierne oraz złożone i obejmuje: poziom uczestnictwa poszczególnych
uczniów w wartościach estetycznych, poznawczych, etycznych, przejawiający się w dzia-
łalności artystycznej, jak i uświadomieniu odbioru dostępnych dzieł sztuki; zmiany w oso-
bowościach uczniów, powstające w wyniku oddziaływań kształcąco – wychowawczych
muzyki; widoczne zainteresowanie przedmiotem w trakcie zajęć szkolnych i pozaszkol-

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

9

nych, uczęszczanie na koncerty, kolekcjonowanie nagrań muzyki. Stosując skalę ocen
zawsze należy słownie uzasadniać ocenę, omawiając postępy razem z uczniami, gdyż daje
to uczniowi dużą satysfakcję i wyciąga on wówczas wnioski, co jest podstawowym czyn-
nikiem motywującym twórczą aktywność. Każdy uczeń to inna osobowość, indywidual-
ność, którą należy najpierw poznać, aby nie dopuścić do pomyłek w ocenie. Wskazane jest
też odejście od oceny negatywnej. Ocenianie powinno zachęcać uczniów do zaprezento-
wania ich osiągnięć i wspierać dziecko w rozwoju zdolności artystycznych. Należy od-
wracać uwagę uczniów od porażek, nie grożąc im ani nie karząc i nie koncentrując się na
błędach.

Doskonalenie form wychowania muzycznego powinno być kontynuowane na zaję-

ciach pozalekcyjnych, w grupie wybranych uczniów o zainteresowaniach muzycznych.
Najczęściej spotykaną formą pozalekcyjnego kształcenia muzycznego są zespoły wokalne,
instrumentalne, taneczne, a nawet teatralne (forma teatru muzycznego). Ich celem jest ar-
tystyczne wykonanie utworów, opracowanie ich w atrakcyjny sposób, pobudzanie i rozwi-
janie muzycznych zainteresowań, wdrażanie do uczestnictwa w zespołach amatorskich i
uczenie kulturalnego spędzania czasu wolnego od nauki, a w przyszłości – czasu wol-
nego od pracy. Obcowania z muzyką można również uczyć poprzez stosunkowo częste
uczestnictwo uczniów w koncertach organizowanych na terenie szkoły (np. nawiązując
kontakt z nauczycielami szkół muzycznych) bądź wyjeżdżając z nimi na popisy uczniów
szkół muzycznych, na koncerty organizowane przez Centra Kultury, filharmonie czy na
przedstawienia operowe.

Nauczenie dzieci upośledzonych umysłowo obcowania z muzyką, jej umiłowania

powinno ułatwić im samodzielne uczestnictwo w kulturze muzycznej i ukształtować
wszechstronną, aktywną i otwartą osobowość, odczuwającą potrzebę kontaktu ducho-
wego z tą dziedziną sztuki. “Uwrażliwienie na kulturę muzyczną jest swoistym “oknem na
świat” ludzkich dążeń, postaw, osiągnięć i zmagań. Kto uprawia muzykę posiada to okno,
może w każdej chwili z niego korzystać, życie jego jest wszechstronniejsze, intensywniej-
sze i bogatsze niż życie muzycznego analfabety.”

9

Opracowanie: Henryka Frankowska

BIBLIOGRAFIA

1. Bula Karol: “Słuchanie muzyki”; Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, W-wa

1971.

2. Burowska Zofia: “Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole”; Wydawnictwa Szkolne i

Pedagogiczne, W-wa 1981.

9

Jan Wierszyłowski: “Psychologia muzyki”; op. cit., s. 261.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

10

3. Burowska Zofia: “Współczesne systemy wychowania muzycznego”; Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, W-wa 1976.

4. Kirejczyk Kazimierz: “Upośledzenie umysłowe – Pedagogika”; Państwowe wydawnic-

two Naukowe, W-wa 1981.

5. Papalski Grzegorz: “Sztuka – muzyka. Program nauczania w gimnazjum specjalnym

dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.” Numer w wykazie
DKW – 4014 – 19/00.

6. Przychodzińska – Kaciczak Maria: “Muzyka i wychowanie”; Nasza Księgarnia, W-wa

1979.

7. Wierszyłowski Jan: “Psychologia muzyki”; Wydawnictwo Naukowe, W-wa 1970.

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com

11

PDF created with pdfFactory trial version

www.pdffactory.com