ebooki.nomos.pl

kup pełną wersję ebooka na naszej stronie internetowej

konstruowanie

znaczeń religii

w szkole

2

nomos

konstruowanie

znaczeń religii

w szkole

Marcin K.

Zwierżdżyński

Analiza rzymskokatolickich, prawosławnych i zielonoświątkowych

podręczników do katechezy w Polsce

3

nomos

konstruowanie

znaczeń religii

w szkole

Marcin K.

Zwierżdżyński

Analiza rzymskokatolickich, prawosławnych i zielonoświątkowych

podręczników do katechezy w Polsce

4

© 2014 Copyright by Marcin K. Zwierżdżyński & Zakład Wydawniczy »NOMOS«

Wszelkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana, ani

w jakikolwiek inny sposób reprodukowana czy powielana mechanicznie, fotooptycznie, zapi-

sywana elektronicznie lub magnetycznie, ani odczytywana w środkach publicznego przekazu

bez pisemnej zgody wydawcy.

Recenzje: dr hab. Wojciech Pawlik, prof. UW

prof. dr hab. Grażyna Skąpska

Publikacja dofinansowana przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego

i Uniwersytet Jagielloński (ze środków Prorektora UJ ds. rozwoju

oraz Instytutu Socjologii UJ)

Redaktor prowadzący: Roman Małecki

Redakcja wydawnicza: Anna Grochowska-Piróg

Redakcja techniczna: Dariusz Piskulak

Projekt okładki: Michał Dziadkowiec

ISBN 978-83-7688-175-1

KRAKÓW 2014

Zakład Wydawniczy »NOMOS«

31-208 Kraków, ul. Kluczborska 25/3u; tel./fax: [phone]

e-mail: [e-mail]; www.nomos.pl

5

Michałowi Żebrowskiemu

(30.12.1984–01.01.2011)

na pamiątkę konferencji w Brnie

6

7

SPIS TREŚCI

Podziękowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Wprowadzenie

Modele edukacji religijnej w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Rozdział I

Religia w szkołach publicznych w Polsce: uwarunkowania i opinie . . . . . . . . . . 27

1. Makrospołeczne uwarunkowania nauczania religii w Polsce . . . . . . . . . . . . 27

1.1. Historia nauczania religii w okresie 1918–1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.2. Spory wokół nauczania religii w szkole po roku 1990 . . . . . . . . . . . . . . 33

1.3. Nauczanie religii w szkole w świetle obowiązującego prawa . . . . . . . . . 40

2. Opinie na temat nauczania religii w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.1. Ogólnopolskie badania opinii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.2. Opinia rodziców, uczniów i nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Rozdział II

Optyka konstrukcjonizmu: ogólne założenia i koncepcja religii . . . . . . . . . . . . 57

1. Konstrukcjonizm — model rzeczywistości i strategia analityczna . . . . . . . 57

1.1. Źródła filozoficzne i ogólne cechy konstrukcjonizmu. . . . . . . . . . . . . . . 58

1.2. Konstrukcjonizm w socjologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2. Język, władza i wiedza w procesie konstruowania. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.1. Język jako narzędzie konstruowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.2. Władza jako możliwość konstruowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2.3. Wiedza jako efekt konstruowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3. Religia w perspektywie konstrukcjonizmu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

3.1. Społeczne tworzenie religii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.2. Konstrukcjonizm w badaniu religii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Rozdział III

Koncepcja znaczenia: działanie, poznanie i komunikacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

1. Język i znaczenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

1.1. Przegląd wybranych koncepcji znaczenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

1.2. Znaczenie jako podstawa działania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

1.3. Znaczenie jako struktura poznawcza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

2. Znaczenie w procesie komunikacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

2.1. Dwa znaczenia języka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2.2. Funkcje języka a typy znaczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

2.3. Przegląd wybranych typologii znaczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

8

Spis treści

Rozdział IV

Metodologia badań własnych: problem, materiał i technika analizy . . . . . . . . 109

1. Konceptualizacja badań własnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

1.1. Problem i pytania badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

1.2. Podstawowe pojęcia analizy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

1.3. Specyfika materiału badawczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

1.4. Przegląd dotychczasowych badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

2. Dobór techniki i próby badawczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

2.1. Jakościowa analiza tekstu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

2.2. Analiza danych zastanych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

2.3. Przebieg badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

2.4. Dobór próby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Rozdział V

Ustanawianie relacji: przekonania, działania i kluczowe dychotomie . . . . . . . 139

1. Człowiek i Bóg — strony i charakter relacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

1.1. Religia jako naturalny, intymny i asymetryczny kontakt . . . . . . . . . . . 140

1.2. Dominujące metafory relacji: droga i wymiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

2. Wiara i wiedza — dychotomia, dysonans, dylemat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

2.1. Komplementarność i alternatywa: relacja między wiarą a wiedzą . . . 149

2.2. Rozłożenie akcentów: od instrumentalizacji do wykluczenia wiedzy 155

3. Obrzędowość, pobożność, łączność: formy religijnego działania . . . . . . . 162

3.1. Status Kościoła i funkcja praktyk obrzędowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

3.2. Praktyki pobożnościowe a problem pośrednictwa . . . . . . . . . . . . . . . . 167

3.3. Niedziela i Biblia: obszary napięć wewnątrzznaczeniowych . . . . . . . . 172

3.4. Łączność przez naśladowanie: praktyka imitatio Dei . . . . . . . . . . . . . . 176

Rozdział VI

Ramy instytucjonalne: obiektywizacja, legitymizacja

i symboliczne bazy znaczeń . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

1. Od zróżnicowania do unifikacji — instytucjonalność religii . . . . . . . . . . . 181

1.1. Struktura organizacyjna: hierarchiczny model Kościoła . . . . . . . . . . . 182

1.2. Zróżnicowanie wewnątrzkościelne — mapa wspólnot . . . . . . . . . . . . 189

2. Historia, tradycja, przestrzeń, własność: symboliczne bazy znaczeń . . . . . 196

2.1. „Zakotwiczanie” znaczenia religii w historii i tradycji grupy . . . . . . . 196

2.2. Lokalizacja znaczeń: etniczny wymiar religii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

2.3. Przestrzeń lokalna i stan posiadania jako identyfikatory grupy . . . . . 208

9

Spis treści

Rozdział VII

Heterogeniczność znaczeń: tożsamość, różnica i „religijni inni” . . . . . . . . . . . 217

1. Uniwersalizacja i partykularyzacja a zróżnicowanie wewnątrzreligijne . . 217

1.1. Poziom uniwersalny: struktura, typy i funkcje religii . . . . . . . . . . . . . . 218

1.2. Poziom generalny i partykularny: heterogeniczny charakter religii . . 223

2. Podziały religijne i zróżnicowanie wyznaniowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

2.1. Czynniki podziałów religijnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

2.2. Wschód i Zachód — granice podziałów religijnych . . . . . . . . . . . . . . . 238

3. „Znaczący inni” a wyjątkowy charakter religii własnej . . . . . . . . . . . . . . . . 244

3.1. Wyróżnianie religii własnej na tle „znaczących innych” . . . . . . . . . . . 244

3.2. „Zamykające otwarcie”: między włączeniem a wykluczeniem . . . . . . 251

3.3. Spór o pośrednictwo — mariologia narzędziem ekskluzji . . . . . . . . . 257

Rozdział VIII

W napięciu ze światem: zagrożenia, konfrontacja i etyka transformacji . . . . 265

1. Identyfikacja zagrożeń — religia w niebezpieczeństwie . . . . . . . . . . . . . . . 265

1.1. Sekularyzacja i relatywizm: systemowi antagoniści religii . . . . . . . . . . 266

1.2. Kontrideologie jako światopoglądowe alternatywy religii . . . . . . . . . . 271

1.3. Media — „środki masowego zagrożenia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

2. Techniki kontestacji: sprzeciw jako odpowiedź religii . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

2.1. Napięcia na linii religia–świat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

2.2. Seksualność i rodzina — zagrożone i chronione . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

2.3. Świadectwo: inicjatywa po stronie religii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

3. Etyczna propozycja religii i aksjologiczne modele działań . . . . . . . . . . . . . 290

3.1. Miłość i wolność — wartości uniwersalne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

3.2. Czystość, honor i uczciwość: wartości partykularne . . . . . . . . . . . . . . 296

3.3. Wartości egocentryczne a działania wobec siebie . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

3.4. Wartości allocentryczne a działania wobec innych . . . . . . . . . . . . . . . . 304

3.5. Wartości socjocentryczne a działania wobec świata . . . . . . . . . . . . . . . 309

4. Funkcja transcendencji — dwa światy i etyka transformacji . . . . . . . . . . . 315

4.1. Religijny dualizm: na granicy dwóch światów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

4.2. Teodycea wobec śmierci i cierpienia — religia jako gwarant sensu . . 319

10

Spis treści

Rozdział IX

Język, władza, wiedza: analiza porównawcza strategii

konstrukcjonistycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

1. Między „nami” a „nimi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

1.1. Autocharakterystyka nadawcy a zawłaszczenia semantyczne . . . . . . . 326

1.2. Dychotomizacja i dyferencjacja: rola „znaczących innych” . . . . . . . . . 335

2. Między „dominacją” a „podporządkowaniem” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

2.1. Walka o znaczenie: przemilczenia i sojusze międzywyznaniowe . . . . 343

2.2. W poszukiwaniu legitymizacji — status jako narzędzie uobecnienia 346

3. Między „wiedzą” a „działaniem” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352

3.1. Domeny wiedzy: profilowanie znaczeń a strategie poznawcze . . . . . . 352

3.2. Modele działań — strategie aktywizacji odbiorców przekazu . . . . . . . 359

Zakończenie

Konstruowanie znaczeń religii w szkole a kształt rzeczywistości społecznej . . . 367

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

Wykaz tabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

Indeks nazwisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

Summary

Constructing the Meanings of Religion in School:

Analysis of Roman Catholic, Orthodox, and Pentecostal

Catechesis Textbooks in Poland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423

11

Socjolog powinien trzymać się z dala od wszelkich pozycji ideologicz-

nych. Może temu sprostać pod warunkiem, że zaniecha definiowania

religii. Powinien natomiast analizować definicje religii formułowane

przez badane przez niego kategorie społeczne. W ten sposób definicja

religii przestaje być punktem wyjścia każdego badania socjologiczne-

go, a staje się faktycznym elementem przedmiotu badawczego. Jest ona

bowiem częścią zmieniającej się rzeczywistości, którą bada socjolog.

Zamiast poszukiwać jakiejś jednej definicji, wspólnej dla wszystkich

badanych kategorii społecznych, winien on zbadać, jak poszczególne

kategorie definiują swoją religię oraz jakimi posługują się przy tym

kryteriami.

Karel Dobbelaere (2003: 151–152)

12

13

PODZIĘKOWANIA

Książka ta nie powstałaby bez udziału wielu instytucji i osób. Przeprowadzenie

badań, których jest zwieńczeniem, było możliwe dzięki dotacji Ministerstwa

Nauki i Szkolnictwa Wyższego, które przyznało na ten cel grant promotorski

(N116 007539), a w latach 2008–2012 udzielało mi finansowego wsparcia w for-

mie stypendium doktorskiego. Nie bez znaczenia był również roczny pobyt na

Radboud University Nijmegen w ramach programu Socrates-Erasmus, w którego

trakcie — przy znaczącej asyście Profesorów Paula Vermeera i Aada de Jonga —

głębiej zainteresowałem się problemem edukacji religijnej w szkole.

Szczególne podziękowania składam Pani Profesor Irenie Borowik, która

w największym stopniu przyczyniła się do napisania tej książki, i która od samego

początku mojej przygody z socjologią religii towarzyszy mi jako niezwykle życz-

liwa i wyrozumiała Przewodniczka na krętej i wyboistej drodze pracy naukowej.

Istotny wpływ na ostateczny kształt tej książki mieli również uczestnicy semi-

narium organizowanego w Pracowni Społecznych Badań nad Religią Instytutu

Socjologii UJ — za wszelkie komentarze, a zwłaszcza konstruktywną krytykę,

jestem im po koleżeńsku z całego serca wdzięczny.

Dziękuję Szanownym Recenzentom: Pani Profesor Grażynie Skąpskiej i Panu

Profesorowi Wojciechowi Pawlikowi. Ich uwagi nie tylko przyczyniły się do wy-

eliminowania błędów, lecz przede wszystkim pozwoliły uwzględnić kilka nieobec-

nych wcześniej odniesień teoretycznych. W tym kształcie książka nie ukazałaby

się bez wsparcia Prorektora UJ ds. rozwoju, Pani Profesor Marii Jolanty Flis, oraz

Dyrektora Instytutu Socjologii UJ, Pana Profesora Marcina Lubasia, za co składam

Im serdeczne podziękowania. Wydawnictwu Nomos dziękuję za profesjonalną

koordynację całego przedsięwzięcia, ale też wieloletnią współpracę i przyjaźń.

Największe podziękowania należą się jednak mojej Rodzinie: Mamie, Ro-

dzeństwu i Teściom oraz — przede wszystkim — Żonie i Synowi. Maciejowi

dziękuję za niekończący się zastrzyk energii i możliwość doszlifowania ostatecz-

nej wersji książki, którą dał mi w swoich pierwszych, fascynujących dniach życia,

choć nie było łatwo oderwać od niego wzroku. Dominice dziękuję za anielską

cierpliwość i niegasnącą wiarę w to, że cokolwiek robię, ma sens.

M.K.Z.

Radlin, lato 2014

14

15

WPROWADZENIE

MODELE EDUKACJI RELIGIJNEJ W SZKOLE

Problem nauczania religii (edukacji religijnej) w szkole, sytuujący się na prze-

cięciu dwóch systemów społecznych: edukacji i religii, rzadko wchodzi w zakres

zainteresowań nauk społecznych, w tym zarówno socjologii ogólnej, jak i po-

szczególnych subdyscyplin socjologicznych, takich jak socjologia religii czy

socjologia edukacji

1

. Edukacja religijna, postrzegana w Polsce raczej jako fakt

niż problem, najczęściej jest przedmiotem refleksji teologicznej i pedagogicznej

(Bagrowicz 2000; Michalski 2004; Milerski 1998; Misiaszek 2010; Potocki 2007;

Rogowski 2002). Jak jednak słusznie zauważył jeden z klasyków socjologii wie-

dzy, „z tymi faktami sprawa przedstawia się specyficznie. «Fakty» konstytuują

się dla poznania zawsze w pewnym kontekście myślowym i życiowym” (Mann-

heim 1992: 80). To właśnie ów kontekst sprawia, że obecność religii w szkole jest

społecznym problemem, który może — i powinien — być przedmiotem reflek-

sji socjologicznej. Tym bardziej, że zagadnienie to dotyczy fundamentalnych

i uniwersalnych procesów, w których jednostki — za pośrednictwem interakcji

społecznych — uczą się partycypować w życiu społeczeństwa, i w których efekcie

stają się jego pełnowartościowymi członkami.

Najważniejszymi podmiotami nauczania religii są rodzina, wspólnota re-

ligijna, szkoła oraz media

2

. Ze względu na ograniczenie obszaru badawczego

niniejszej pracy do podręczników szkolnych, problem nauczania religii w rodzi-

nie, wewnątrz wspólnoty religijnej oraz za pośrednictwem mediów nie będzie

przedmiotem szczegółowej analizy. Te trzy instytucjonalne podmioty edukacji

religijnej będą brane pod uwagę wyłącznie w kontekście ich relacji ze szkołą —

1

Niektóre fragmenty wprowadzenia zostały opublikowane w artykułach Edukacja religijna jako

przestrzeń wspólna rodziny, Kościoła i szkoły. Próba refleksji socjologicznej (Zwierżdżyński 2007) oraz

Searching and Finding. Personal Identity in Cognitively Oriented Religious Education (Zwierżdżyński

2010a).

2

Zgodnie z zasadą metodologiczną Basila Bernsteina, wszelkie zjawiska społeczne należy

rozpatrywać jako „struktury skontekstualizowanych znaczeń”. Tym samym rodzina, Kościół, szkoła,

media — i wszystkie inne agendy biorące udział w społecznym procesie nauczania religii (np. grupa

rówieśnicza) — to specyficzne struktury znaczeń: „Jeśli popatrzymy uważniej, odnajdziemy reguły,

które znajdują się u podłoża wielu układów wyspecjalizowanych znaczeń, które formują interakcje

i praktyki” (Piotrowski, Bokszański 1990: 13).

16

istnieje wiele punktów stycznych między różnymi instytucjonalnymi nośnikami

edukacji religijnej. Po pierwsze, to właśnie rodzice lub prawni opiekunowie

uczniów są jedynymi decydentami w sprawie ich uczestniczenia lub nieuczest-

niczenia w szkolnych zajęciach z religii do momentu uzyskania przez nich

pełnoletniości, przez co religijne przekonania w rodzinie często przesądzają

o korzystaniu lub rezygnacji z lekcji religii. Po drugie, legalnie działające związki

wyznaniowe są w kontekście rozwiązań przyjętych w Polsce głównymi „wyko-

nawcami” nauczania religii w szkołach, de facto przenosząc treści, metody i cele

realizowane w środowisku religijnym (np. parafii) do środowiska szkoły. Z kolei

media, po trzecie, są wykorzystywane jako pomoce dydaktyczne w procesie

edukacji religijnej, służąc jako narzędzia transmisji znaczeń religii (np. w formie

audiowizualnej). Poza tymi kilkoma przykładowymi związkami z instytucją

szkoły, wszystkie trzy wskazane podmioty występują jako autonomiczne śro-

dowiska nauczania religii i w tym charakterze mogą być przedmiotem odrębnej

analizy.

Istnieje kilka modeli edukacji religijnej w szkole (Cush 1999; Burgess 2001),

czyli — innymi słowy — „systemowych” sposobów organizacji nauczania religii

3

.

Ogólnie rzecz biorąc, modele te mogą być rozpatrywane na podstawie dwóch

kryteriów: przedmiotu (treści) oraz podmiotu (źródła) nauczania religii. Na ba-

zie kryterium odnoszącego się do treści, a więc tego, c o   j e s t p r z e d m i o t e m

n a u c z a n i a, zazwyczaj wyróżnia się trzy modele edukacji religijnej. Bogusław

Milerski proponuje podział na model konfesyjno-katechumenalny, konfesyjno-

-dialogiczny i ponadkonfesyjny (Milerski 1998: 273–302), z kolei Alan Race na

model ekskluzywny, inkluzywny i pluralistyczny (Race 2001: 21–42). Łącząc

obie typologie, można wyróżnić trzy ogólne modele nauczania religii w szkole

z uwzględnieniem kryterium przedmiotowego: jednowyznaniowy, międzywy-

znaniowy i wielowyznaniowy

4

.

Model j e d n o w y z n a n i o w y (monokonfesyjny) charakteryzuje się ograni-

czeniem treści edukacji religijnej do jednego wyznania w ramach jednej tradycji

religijnej (np. sufizm w islamie, chasydyzm w judaizmie, rzymski katolicyzm

w chrześcijaństwie). Charakterystycznym sposobem nauczania religii w tym mo-

delu jest instrukcja religijna, a głównym celem wtajemniczenie, poprzedzające

zachętę do uczestnictwa w życiu religijnym, pogłębienie identyfikacji z określoną

grupą religijną oraz zainspirowanie do składania świadectwa wiary. Ze względu

3

Każdy z przedstawianych tu modeli edukacji religijnej w szkole ma charakter weberowskiego

„typu idealnego”, który „tworzy się poprzez uwypuklenie niektórych elementów rzeczywistości,

przez jednostronne wzmocnienie jednego lub paru punktów widzenia [...]. Proces ten zawsze

oznacza wybór i selekcję nie tylko badanych zjawisk, które chcemy wyjaśnić, lecz i przyczyn, bo jest

ich nieskończona ilość” (Krasnodębski 1999: 32–33).

4

Każdy model nauczania religii, opierający się na kryterium treści, musi być z zasady wyzna-

niowy — jest tak, ponieważ poszczególne wyznania religijne są podstawowymi jednostkami całego

procesu edukacji religijnej w szkole. Powiedzieć w tym kontekście o „niewyznaniowej” edukacji

religijnej, to tak jakby powiedzieć o „niepierwiastkowej” edukacji chemicznej.

Wprowadzenie

17

na materiały wykorzystywane do realizacji tych celów (np. katechizmy, święte

pisma, dokumenty zwierzchników wspólnoty religijnej, dogmaty i sakramenty),

charakter tego modelu często jest określany jako teologiczny. W tym modelu

podkreśla się rolę inicjacji liturgicznej, wartość formacji moralnej opartej na

źródłach religijnych, wspólnotowy charakter wychowania religijnego, a przede

wszystkim potrzebę dzielenia się wiarą. Zadaniem lekcji religii jest szerzenie

zbawczej misji określonej grupy wyznaniowej oraz zachęcanie do świadomego

uczestnictwa w jej życiu. Nauczyciel religii (nierzadko osoba duchowna) jest

jednocześnie przedstawicielem konkretnej instytucji religijnej, która odgórnie

określa cele, treści i metody nauczania, powołując się na autorytet prawdy i tra-

dycji, którą ta instytucja reprezentuje.

Model m i ę d z y w y z n a n i o w y (interkonfesyjny) dotyczy wielu wyznań

w ramach jednej tradycji religijnej (np. protestantyzm i prawosławie w chrześci-

jaństwie, siaktyzm i krisznaizm w hinduizmie, theravada i mahajana w buddy-

zmie). Adresaci nauczania religii realizowanego w tym modelu rozwijają swoją

tożsamość religijną poprzez hermeneutykę najważniejszych pisanych źródeł reli-

gijnych (np. Biblia, Tora, Upaniszady) ze szczególnym uwzględnieniem różnych

wyznaniowych tradycji interpretacyjnych, a czynią to w celu odkrycia wspólnego

rdzenia religijnego. Ze względu na otwarty i dialogowy charakter (dialog jest

tu w zasadzie jednym ze sposobów nauczania religii), model ten jest również

nazywany ekumenicznym

5

, głównie dlatego, że podkreśla się w nim edukacyjny

potencjał współpracy międzywyznaniowej. Nauczanie religii ma tu charakter

hermeneutyczny i rozumiejący (Milerski 2008), przy czym zachowana zostaje

potrzeba identyfikacji wyznaniowej zarówno nauczyciela, jak i ucznia. W ten

sposób nacisk położony jest z jednej strony na kształtowanie i pełne wyrażanie

tożsamości religijnej, a z drugiej — na wypracowanie zdolności porozumienia

w sytuacji pluralizmu światopoglądowego. W efekcie szkoła przestaje być miej-

scem realizowania misyjnych zadań partykularnych organizacji religijnych (jak

w modelu jednowyznaniowym), ale również nie ogranicza się do „suchego”

informowania o możliwych „opcjach”.

Model w i e l o w y z n a n i o w y (multikonfesyjny) obejmuje wiele różnych

tradycji religijnych (np. chrześcijaństwo, islam, judaizm, hinduizm, buddyzm,

taoizm, shinto, konfucjanizm, bahaizm, sikhizm, zaratusztrianizm, gnostycyzm,

pogaństwo, New Age itd.), a w ich ramach wiele różnych wyznań i ruchów.

Religie przedstawiane są tu jako równoprawne (co nie znaczy identyczne)

sposoby interpretacji świata, bez promowania jakichkolwiek poszczególnych

orientacji światopoglądowych. Głównym celem edukacji religijnej w tym mo-

delu jest wypracowanie swoistej „religijnej umiejętności czytania i pisania”

5

Warto odnotować, że termin „ekumeniczny” nie ogranicza się w tym wypadku do tradycji

wyłącznie chrześcijańskiej. „Ekumeniczność”, zdecydowanie odróżniana tu od chrześcijańskiego

„ekumenizmu”, ma podkreślać to, co w danej tradycji religijnej uniwersalne, powszechne i wspólne.

Modele edukacji religijnej w szkole

18

(religious literacy) — odbierania, interpretowania i tworzenia informacji reli-

gijnych (Wright 1993: 63). To właśnie ze względu na podkreślanie roli wiedzy

religijnej model ten jest określany jako religioznawczy. Zadaniem nauczania

religii jest przekazanie obiektywnej wiedzy o religii i religiach w celu wyrobie-

nia u uczniów orientacji w zakresie pism wyznaniowych, treści wiary, wartości

etycznych i form życia wspólnotowego. W ramach tego modelu wątki poboczne

mogą dotyczyć pozareligijnych orientacji światopoglądowych i etycznych, ze

szczególnym uwzględnieniem ich treści, sensu i znaczenia społecznego. Uczeń

zachęcany jest do stawiania pytań i samodzielnego poszukiwania odpowiedzi,

co ma się przyczynić do kształtowania jego osobowości w dialogu z „innym”

i poprzez szacunek dla „innego”. Nauczanie religii w ramach tego modelu ma

doprowadzić do harmonijnej egzystencji w społeczeństwach wielokulturowych

i wielowyznaniowych dzięki wypracowaniu umiejętności akceptacji, rozumienia

i poszanowania wielości. Edukacja religijna odbywa się na podstawie transmisji

wiedzy religioznawczej oraz kształtowania kompetencji społecznych, zwłaszcza

komunikacyjnych. Model ów w pierwszym rzędzie kładzie nacisk na wymiar

humanistyczny (indywidualny i społeczny), co ma być jednocześnie pedagogicz-

nym uprawomocnieniem religii jako przedmiotu nauczania w szkole.

Tabela 1. Typologia modeli edukacji religijnej w szkole z uwzględnieniem kryterium

przedmiotowego

Model

Treść

Metoda

Cel

Charakter

Jednowyznaniowy

(monokonfesyjny)

Jedno wyznanie

w ramach jednej

tradycji

Katecheza

jako instrukcja

Rozwój

i świadectwo wiary

Teologiczny

Międzywyznaniowy

(interkonfesyjny)

Wiele wyznań

w ramach jednej

tradycji

Hermeneutyka

jako dialog

Odkrycie wspólnej

tożsamości

religijnej

Ekumeniczny

Wielowyznaniowy

(multikonfesyjny)

Wiele wyznań

w ramach wielu

tradycji

Poznawanie jako

poszukiwanie

Nabycie wiedzy

o religii i religiach Religioznawczy

Drugi rodzaj typologii modeli nauczania religii, nieco bardziej obiektywny

od poprzedniego, ponieważ w głównej mierze zależny od rozwiązań prawnych,

oparty jest na kryterium podmiotu, czyli tego, k t o   d e c y d u j e o   t r e ś c i a c h

edukacji religijnej prowadzonej w szkołach, a więc placówkach ogólnodostęp-

nych i w pełni finansowanych (lub częściowo dotowanych) z budżetu państwa.

W ramach tej typologii również rozróżnia się zasadniczo trzy modele, omówio-

ne szerzej poniżej: wyznaniowy, pozawyznaniowy i kooperacyjny. Podział ten

odnosi się również do sytuacji, w której religia nauczana jest poza publicznym

Wprowadzenie

19

systemem oświaty

6

, najczęściej w szkołach prywatnych, zwłaszcza wyznaniowych

(np. Willaime 2007: 60; Cush 1999: 380). W tym wypadku nauczanie religii

w szkołach jest możliwe, lecz jedynie za uprzednią zgodą ministerstwa odpowie-

dzialnego za system oświaty.

Model w y z n a n i o w y odnosi się do sytuacji, w której podmiotem od-

powiedzialnym za cały proces edukacji religijnej jest konkretna instytucja

religijna, najczęściej związek wyznaniowy, działający legalnie na określonym

obszarze

7

. Nauczanie religii w modelu wyznaniowym jest zarządzane, organi-

zowane i kontrolowane przez organizację religijną, która ma prawo przygoto-

wywać, zatwierdzać i zmieniać wszelkie materiały edukacyjne wykorzystywane

w procesie dydaktycznym, przedstawiane do wiadomości stronie państwowej.

Nauczyciele religii są zatrudniani i opłacani przez państwo, aczkolwiek de-

cyzja o ich zatrudnieniu zależy bezpośrednio od zwierzchników związków

wyznaniowych. Status nauczyciela religii zależy zarówno od regulacji państwo-

wych, związanych z prawem oświatowym, jak i wyznaniowych, które określają

szczegółowo warunki, które musi spełnić kandydat na nauczyciela religii (np.

w zakresie wykształcenia). W zależności od rozwiązań prawnych, elemen-

tem różnicującym warunki jest np. szczebel edukacji — inne warunki stawia

się nauczycielom w szkołach podstawowych, a inne w ponadpodstawowych.

Bardzo często najistotniejszym warunkiem, który musi spełnić kandydat na

stanowisko nauczyciela religii, jest jego zaangażowanie w religijne i społeczne

życie wspólnoty, np. parafii.

Na poziomie organizacyjnym „wyznaniowość” tego modelu oznacza uzależ-

nienie treści programów nauczania, podręczników szkolnych oraz wszelkich po-

mocy dydaktycznych od decyzji odpowiednich władz związków wyznaniowych,

które mają prawo przeprowadzania merytorycznej kontroli procesu szkolnego

nauczania religii przez delegowanych przez siebie wizytatorów. Związki wy-

znaniowe przedstawiają kandydatów na stanowisko nauczycieli religii, którzy

pomimo zależności od specjalnego skierowania (np. missio canonica, tj. kościelne

uprawnienie do urzędowego głoszenia wiary, w Kościele rzymskokatolickim

6

To m.in. we Francji, z wyłączeniem Alzacji i Lotaryngii (Dziewulak 1991), i w Stanach Zjed-

noczonych (Zieliński 2008; Potz 2008: 104–126) edukacja religijna z zasady wyłączona jest z dzia-

łalności publicznych placówek oświaty. Ponieważ religia uznawana jest w tych krajach za sprawę

całkiem prywatną, publiczna i przez państwo finansowana przestrzeń szkoły nie może promować

lub dyskryminować jakichkolwiek orientacji światopoglądowych. Edukacja religijna poza szkołą

jest możliwa w ten sposób, że udostępnia się uczniom jeden dzień w tygodniu na uczestnictwo

w zajęciach z religii.

7

Istotnym problemem w odniesieniu do edukacji religijnej staje się tym samym problem selek-

cji — o możliwości nauczania religii w szkołach lub braku takiej możliwości decyduje państwo, które

pewne wspólnoty religijne rejestruje jako zalegalizowane związki wyznaniowe, a inne nie. Innego

rodzaju problemem, związanym z prowadzeniem edukacji religijnej przez związki wyznaniowe, jest

konieczność spełniania warunków określonych w regulacjach prawnych, takich jak np. minimalna

liczba uczniów wymagana do utworzenia szkolnych lub międzyszkolnych zajęć z religii.

Modele edukacji religijnej w szkole

20

wydawane przez biskupa) podlegają nie kościelnym, lecz państwowym ustale-

niom prawnym i budżetowym, regulującym system oświaty publicznej.

Model konfesyjny realizowany jest w zdecydowanej większości państw euro-

pejskich

8

, m.in.: Austrii, Belgii, Finlandii, Grecji, Irlandii, Włoszech, Luksembur-

gu, Portugalii, Hiszpanii, Polsce, Cyprze, Czechach, Węgrzech, Łotwie, Litwie,

Malcie, Słowacji, Chorwacji, Rumunii, Serbii, Ukrainie, Bośni i Hercegowinie

i Bułgarii. Jakkolwiek w większości tych państw prawo do zarządzania procesem

edukacji religijnej przysługuje wszystkim zalegalizowanym związkom wyznanio-

wym, to w zależności od uwarunkowań historycznych, a zwłaszcza wyznaniowej

struktury poszczególnych państw, wiodącym podmiotem odpowiedzialnym

za proces nauczania religii w szkole jest zazwyczaj jedna określona organizacja

religijna — w Europie jest to najczęściej któryś z Kościołów chrześcijańskich:

rzymskokatolicki (np. Hiszpania, Włochy, Portugalia, Polska czy Malta), grecko-

katolicki (np. Cypr), prawosławny (np. Grecja) czy protestancki (np. Finlandia).

Model p o z a w y z n a n i o w y odnosi się do sytuacji, w której podmiotem

odpowiedzialnym za cały proces edukacji religijnej jest określona instytucja

państwowa, najczęściej ministerstwo odpowiedzialne za edukację. Nauczanie

religii, prowadzone przez nauczycieli, którzy nie są zobligowani do posiadania

jakichkolwiek afiliacji z instytucją religijną, jest w tym wypadku funkcją świec-

kiego systemu oświaty. Warunkiem prowadzenia zajęć z religii w szkołach jest

wyłącznie przygotowanie pedagogiczne i merytoryczne, bez stawiania warunków

odnoszących się do identyfikacji i aktywności religijnej. Nauczyciele są tym

samym wyłączeni spod jurysdykcji poszczególnych związków wyznaniowych,

podlegając wyłącznie państwowemu prawu oświatowemu

9

.

Model ten realizowany jest w niektórych państwach europejskich, m.in. w Es-

tonii, Słowenii, Islandii, Holandii, Rosji czy Gruzji, a zwłaszcza w państwach

skandynawskich: Danii, Szwecji i Norwegii. Dla przykładu, w Danii programy

nauczania religii na poziomie szkoły podstawowej ustalają co prawda kurato-

ria, lecz charakter edukacji religijnej, biorąc pod uwagę kryterium treści, ma

charakter wyznaniowy, najczęściej protestancki. Z kolei na poziomie szkół po-

nadpodstawowych programy nauczania ustala ministerstwo edukacji, a samo

8

Na temat statusu, zwłaszcza prawnego, edukacji religijnej w poszczególnych państwach euro-

pejskich w latach 90. XX wieku ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji w Polsce zob.: Suchocka

1991; Rabczuk 1991; Charatyński 1992; Czohara 1994; Nosowski 1995; Warchałowski 1998. Istnieje

również wiele porównawczych opracowań edukacji religijnej z obszaru Europy, m.in.: Kodelja,

Bassler 2004; Kuburić, Moe 2006; Jackson i in. 2007; Kuyk 2007; Alberts 2007; Schreiner, Kraft,

Wright 2007; Ziebertz, Riegel 2009; Davis, Miroshnikova 2013.

9

Warto zaznaczyć, że model pozawyznaniowy wykształcił się z konfesyjnego, co wyraźnie

widać w przemianach nomenklatury przedmiotów szkolnych: np. w Szwecji w roku 1919 obo-

wiązywała „instrukcja w chrześcijaństwo”, w roku 1962 — „studia z chrześcijaństwa”, w 1969 —

„religioznawstwo”, a w 1980 — „edukacja wobec pytań o życie i doświadczenie” (Willaime 2007:

61). W Wielkiej Brytanii w wyniku reformy systemu edukacji w 1988 roku nastąpiło przejście od

wyznaniowej „instrukcji religijnej” do pozawyznaniowej „edukacji religijnej” (Jackson 2004: 174).

Wprowadzenie

21

nauczanie religii przybiera wówczas charakter wielowyznaniowy, ze szczególnym

uwzględnieniem tradycji chrześcijańskich (Böwadt 2009: 37–38). Jakkolwiek

na przykładzie Danii widać wyraźnie, że wyznaniowość modelu pod względem

treści nie zawsze przekłada się na wyznaniowość modelu pod kątem podmiotu

nauczania (model holenderski pokazuje z kolei, że jest również możliwa relacja

odwrotna), to w rzeczywistości najczęściej występuje kongruencja między mo-

delem jedno- lub międzywyznaniowym (kryterium przedmiotu) i wyznaniowym

(kryterium podmiotu) z jednej strony oraz między modelem wielowyznaniowym

i pozawyznaniowym z drugiej.

Trzeci, najrzadziej występujący w praktyce, model k o o p e r a c y j n y odnosi

się do sytuacji, w której odpowiedzialność za proces edukacji religijnej w szkole

rozkłada się między instytucje religijne i państwowe. Za sztandarowe przykłady

państw stosujących model kooperacyjny uchodzą Niemcy i Wielka Brytania.

W wypadku Niemiec „ujęcie takie oznacza, iż za program i treści nauczania

odpowiadają Kościoły w pedagogicznej kooperacji z państwem” (Milerski 1998b:

183). W zależności od specyfiki poszczególnych krajów związkowych większą

odpowiedzialność za proces edukacji religijnej ponosi strona religijna (landy

południowe) lub państwowa (landy północne). Z kolei kooperacyjność modelu

edukacji religijnej w szkołach brytyjskich (a więc angielskich, walijskich i szkoc-

kich) polega na tym, że materiały do nauczania religii konstruowane są przez

cztery komitety: przedstawicieli lokalnych władz oświatowych, nauczycieli religii,

Kościoła anglikańskiego oraz pozostałych zalegalizowanych związków wyzna-

niowych, działających w ramach określonej wspólnoty lokalnej (Tamney 1994:

197–198). Aby program mógł zacząć obowiązywać, musi zostać zaaprobowany

przez wszystkie cztery komitety. Jeśli chodzi o podręczniki i pomoce dydaktycz-

ne wykorzystywane na zajęciach z religii, nie są one zatwierdzane przez którąś

ze stron, lecz weryfikowane przez prawa rynku, a konkretnie wybór uczniów,

nauczycieli i rodziców. Ich autorami mogą być zarówno osoby związane, jak

i niezwiązane z poszczególnymi organizacjami religijnymi (Milerski 1998a: 45).

Niezależnie od konkretnego modelu realizowanego w danym państwie,

nauczanie religii może przyjmować formę obligatoryjną (np. Austria, Dania,

Finlandia, Niemcy, Grecja, Irlandia, Holandia, Szwecja, Wielka Brytania, Cypr,

Islandia, Norwegia, Portugalia) lub fakultatywną (np. Polska, Włochy, Hiszpa-

nia, Chorwacja, Estonia, Czechy, Węgry, Malta, Gruzja, Rumunia, Ukraina).

W zależności od regulacji prawnych, w niektórych państwach proponuje się

przedmiot alternatywny, najczęściej etykę (np. Polska, Belgia, Finlandia, Niemcy,

Luksemburg, Portugalia, Łotwa, Litwa, Serbia), w innych nie przedstawia się

żadnej alternatywy (np. Austria, Dania, Irlandia, Włochy, Holandia, Szwecja,

Wielka Brytania, Czechy, Słowacja, Islandia, Norwegia). W zdecydowanej więk-

szości państw ocena z religii wpisywana jest na świadectwa szkolne, przy czym

nie zawsze decyduje o promocji do następnej klasy. W każdym z modeli istnieje

również możliwość przystąpienia do egzaminu maturalnego z religii: w ramach

Modele edukacji religijnej w szkole

22

modelu wyznaniowego jest tak np. w Finlandii, pozawyznaniowego np. w Danii,

a kooperacyjnego np. w Wielkiej Brytanii. W niektórych państwach — np. w Pol-

sce

10

 — wciąż trwają dyskusje na temat włączenia religii w poczet przedmiotów

maturalnych.

Każdy z omówionych wyżej modeli w obu typologiach zakłada odmienny

sposób organizacji nauczania religii w szkole, wpływając zarazem na sposób ro-

zumienia samej religii. Oznacza to, że szkoła, przez przyjęcie określonego modelu

edukacji religijnej, staje się s p o ł e c z n ą p r z e s t r z e n i ą k o n s t r u o w a n i a

10

Do jednego ze spotkań w sprawie wprowadzenia religii w poczet dodatkowych przedmiotów

maturalnych doszło 6 czerwca 2013 roku. Jak podaje notatka zamieszczona na stronie internetowej

Ministerstwa Edukacji Narodowej, „wychodząc naprzeciw oczekiwaniom Episkopatu Polski Mini-

sterstwo Edukacji Narodowej zorganizowało spotkanie z przedstawicielami Episkopatu”. W jego

efekcie uznano, że — jakkolwiek ocena z religii wpisywana jest na świadectwie i wliczana jest do

średniej — póki co matury z religii nie będzie. Ministerstwo powołało się w swej argumentacji na

wyrażoną w Konstytucji i Konkordacie zasadę niezależności państwa i Kościoła. Jak podaje strona

MEN, „nauczanie religii odbywa się na podstawie programów opracowanych i zatwierdzonych

przez właściwe władze kościołów i inne związki wyznaniowe, przedstawianych ministrowi edukacji

narodowej wyłącznie do wiadomości. Natomiast egzamin maturalny jest przeprowadzany z przed-

miotów, których podstawę programową określa i zatwierdza minister edukacji narodowej” (za:

www.men.gov.pl, odczytano: 06.06.2013). Strona kościelna była zaskoczona tym uzasadnieniem —

jak stwierdził przedstawiciel Episkopatu, bp Marek Mendyk, „argument dotyczący autonomii

Kościoła w sprawie programów nauczania nigdy nie był podnoszony jako przeszkoda” (za: www.

rp.pl, odczytano 12.06.2013). Wynika z tego, że dla Kościoła rzymskokatolickiego jest naturalne

akceptowanie zasady rozdziału Kościoła od państwa w jednej sprawie (autonomia związków wyzna-

niowych w zakresie treści nauczania) i nieakceptowanie jej w innej (zrównanie religii z pozostałymi

przedmiotami nauczania pod kątem przywileju maturalnego). Krótko mówiąc, państwo ma nie

ingerować w nauczanie religii, a jednocześnie traktować ją dokładnie tak samo, jak wszystkie inne

przedmioty szkolne.

Tabela 2. Typologia modeli edukacji religijnej w szkole z uwzględnieniem kryterium

podmiotowego

Model

Odpowiedzialność

Nauczyciele

Podręczniki

Przykłady

Wyznaniowy

Instytucja religijna

Desygnowani przez

instytucję religijną,

opłacani przez

instytucję państwową

Dopuszczane przez

instytucję religijną,

przedstawiane

państwu do

wiadomości

Polska,

Grecja,

Finlandia

Pozawyznaniowy

Instytucja

państwowa

Desygnowani

i opłacani przez

instytucje państwowe

Dopuszczane

przez instytucje

państwowe (komisje,

kuratoria)

Słowenia,

Holandia,

Dania

Kooperacyjny

Instytucja religijna

i instytucja

państwowa

Desygnowani

i opłacani przez

instytucje państwowe

i/lub religijne

Brak procedury

dopuszczającej

(kryterium

rynkowe)

Niemcy,

Wielka

Brytania

Wprowadzenie

23

z n a c z e n i a r e l i g i i. Systemowe pola semantyczne na pograniczu edukacji

i religii wytwarzane są w społecznym kontekście doświadczeń historycznych,

stosunków politycznych i rozwiązań prawnych. Podstawą obiektywizacji znaczeń

w ramach instytucji oświaty jest przede wszystkim paradygmat edukacyjny, który

w dalszej kolejności wytwarza efekty w postaci — między innymi — materiałów

edukacyjnych, w tym podręczników szkolnych. Oznacza to, że analiza znaczeń

religii konstruowanych w tych materiałach może odsłonić sposób rozumie-

nia religii w systemie edukacji, który za pośrednictwem charakterystycznych dla

siebie procesów — w tym zwłaszcza nauczania i uczenia się — wpływa na sposób

rozumienia religii przez samych członków społeczeństwa.

Przyjęta w niniejszej książce teoretyczna perspektywa konstrukcjonizmu

daleka jest od indywidualistycznej, choć — co udowodniło już kilku autorów —

problem nauczania religii w Polsce można rozpatrywać od tej właśnie strony

(Denek 2000; Michalski 2004, Królikowska 2008; Zellma 2008). Zadaniem tej

pracy nie jest jednak poszukiwanie odpowiedzi na pytania, w jaki sposób człon-

kowie społeczeństwa, konkretne jednostki, konstruują znaczenie religii, jak się

to ma do znaczenia definiowanego instytucjonalnie oraz w jaki sposób dochodzi

do uprywatnienia (internalizacji) publicznie skonstruowanych (zobiektywizo-

wanych) znaczeń religii. Odpowiedź na pytanie: „czym jest dla ciebie (ucznia,

jednostki, młodego człowieka, księdza, nauczyciela, rodzica itd.) religia?” jest

oczywiście pytaniem o wielkiej wadze poznawczej, jednak przeznaczonym dla

pracy o zupełnie innym profilu niż niniejsza. W porównaniu do kilku ostatnich

prac na temat „konstruowania wiedzy” (w szkole czy przedszkolu), opierających

się na założeniach konstruktywizmu, a nie konstrukcjonizmu (Sadoń-Osowiecka

2009; Sławińska 2010; Klus-Stańska 2012), w niniejszym opracowaniu tytułowe

„konstruowanie znaczeń religii w szkole” zawiera zupełnie inne przesłanki, któ-

rych streszczeniem są inspirujące słowa Jamesa Beckforda (2006: 32–43):

„Pewne sytuacje, którym przypisuje się religijne znaczenia, dotyczą zachowań,

uczuć czy poglądów istot ludzkich rozpatrywanych indywidualnie lub grupowo.

Inne dotyczą znaczeń i zasad ujawniających się w instytucjach, organizacjach

i wspólnotach. W praktyce warto jednak przeanalizować związki pomiędzy znacze-

niami przypisywanymi religii przez jednostki w ramach instytucji lub organizacji.

[...] analizy społeczne nie mogą wykraczać poza badanie zastosowań, jakie w życiu

społecznym przypisuje się pojęciu religii. By uniknąć nieporozumień dodam, że

nie chodzi mi wyłącznie o jednostkowe zastosowania religii. Twierdzę także, że

wiele podmiotów zbiorowych, takich jak instytucje prawne, państwo, media, szkoła

czy placówki ochrony zdrowia tworzy własne pojęcia religii i wykorzystuje je do

własnych celów”.

Modele edukacji religijnej w szkole

24

Poza wprowadzeniem, książka składa się z dziewięciu rozdziałów, zakończe-

nia, bibliografii, wykazu tabel, indeksu osób i streszczenia w języku angielskim.

W rozdziale pierwszym omówione są najważniejsze uwarunkowania procesu na-

uczania religii w szkołach publicznych w Polsce: historyczne, polityczne, prawne

i społeczne. Ich uwzględnienie jest istotne, ponieważ to właśnie one w decydu-

jącym stopniu determinują przyjęcie i podtrzymywanie w Polsce wyznaniowego

modelu nauczania religii w szkołach. Kontekst historyczny ujawnia ciągnący się

od lat spór na temat obecności religii w szkole, którego eskalacja nastąpiła po

1990 roku, dzieląc społeczeństwo na „zwolenników” i „przeciwników” powrotu

religii do szkół. Jednak decydujące znaczenie dla realizowania w Polsce modelu

wyznaniowego miały, i wciąż mają, uwarunkowania polityczne i prawne. Istot-

nym celem rozdziału jest omówienie obowiązujących przepisów, które mają bez-

pośrednie przełożenie na sposób prowadzenia w szkole zajęć z religii. Niemałe

znaczenie dla ugruntowania modelu wyznaniowego ma też opinia społeczeństwa

i głównych zainteresowanych: uczniów, nauczycieli i rodziców, których aprobata

obecności religii w szkole jest dla decydentów i beneficjentów przyjętych rozwią-

zań argumentem na rzecz podtrzymywania obowiązującego status quo.

W rozdziale drugim przedstawione są założenia teoretyczne pracy, wyznacza-

ne przez konstrukcjonizm. Obok krótkiej charakterystyki filozoficznych źródeł

i ogólnych cech tej perspektywy z punktu widzenia wybranych koncepcji socjolo-

gicznych (zwłaszcza socjologii wiedzy i interakcjonizmu symbolicznego), główny

akcent pada na omówienie trzech kluczowych elementów procesu konstruowania

rzeczywistości społecznej: języka, który udostępnia narzędzia konstruowania,

władzy, która daje możliwość konstruowania, oraz wiedzy, która jest efektem kon-

struowania. W rozdziale przedstawiono również sposób, w jaki konstrukcjoniści

ujmują i badają religię — w tym kontekście omówione zostały koncepcje Jamesa

Beckforda i Stevena Englera, będące przykładem zaawansowanych aplikacji zało-

żeń konstrukcjonizmu w obszarze socjologicznych badań religii.

Rozdział trzeci dotyczy teorii znaczenia, a więc jednego z kluczowych pojęć

wykorzystywanych w książce. Część tę rozpoczyna przegląd wybranych kon-

ceptualizacji znaczenia na gruncie nauk społecznych, wśród których szczególną

uwagę poświęcono teoriom pragmatycznym i kognitywnym. Podczas gdy te

pierwsze traktują znaczenie jako strukturę trójelementową, złożoną z aspektu

komunikacyjnego, poznawczego i — zwłaszcza — pragmatycznego, te drugie

odwracają nieco proporcje, na plan pierwszy wysuwając poznawczy wymiar

znaczenia, traktowanego jako elementarna jednostka struktur pojęciowych. Ze

względu na „naturalny” związek znaczenia z językiem konieczne było również

odniesienie się do trójelementowej struktury procesu komunikacji (nadawca–

–przekaz–odbiorca), będącej podstawowym kanałem transmisji znaczeń. Roz-

dział kończy się przeglądem wybranych typologii znaczenia z uwzględnieniem

najważniejszych funkcji języka.

Wprowadzenie

25

Rozdział czwarty, pełniący funkcję „łącznika” między założeniami teore-

tycznymi a analizą materiału empirycznego, przedstawia metodologię badań

własnych. W tej części jest wyjaśniany problem badawczy, sformułowane są

pytania badawcze oraz wyznaczone cele podjętych badań. Ponadto omówiono

specyfikę materiału badawczego, którym są podręczniki do nauczania religii

w szkole, wraz z przeglądem ostatnich najważniejszych badań w tym zakresie.

Scharakteryzowana jest również zastosowana technika badawcza, którą jest jako-

ściowa analiza danych zastanych wsparta założeniami teorii ugruntowanej, oraz

dobór próby wraz z jego uzasadnieniem.

W kolejnych czterech rozdziałach przedstawione są wyniki przeprowadzo-

nych badań. Rozdział piąty zawiera analizę relacyjnego aspektu znaczenia religii

z uwzględnieniem dwóch kluczowych dychotomii: Boga i człowieka oraz wiary

i wiedzy. W odniesieniu do pierwszej dychotomii, religia przyjmuje formę in-

tymnego i asymetrycznego kontaktu, ujmowanego metaforycznie w kategoriach

drogi i wymiany. W ramach drugiej dychotomii — czyli różnie, w zależności od

podmiotu edukacji religijnej, konceptualizowanego związku między wiarą a wie-

dzą — znaczenie religii rozciąga się między racjonalizacją wiary a wykluczeniem

wiedzy. W rozdziale tym podjęto również temat konsekwencyjnego wymiaru

znaczenia religii: modeli działań wobec sacrum, przyjmujących w badanym

materiale formę obrzędowości, pobożności i łączności.

Rozdział szósty zawiera analizę instytucjonalnego obramowania znaczenia

religii. W wymiarze instytucjonalnym religia przyjmuje postać hierarchicznej

struktury organizacyjnej, dysponującej kadrą wyspecjalizowanych funkcjona-

riuszy. Poza wymiarem organizacyjnym istotnym elementem znaczenia religii

jest również wymiar wspólnotowy, będący przejawem zróżnicowania wewnątrz-

kościelnego. Wspólnoty religijne traktowane są w badanych podręcznikach jako

narzędzia oddziaływania na sferę socjalną i kulturową, pełniące tym samym

istotne funkcje społeczne. Poza wymiarem wspólnotowo-organizacyjnym, w roz-

dziale analizowane są również symboliczne bazy, za których pośrednictwem

konstruowane w szkole znaczenia religii są obiektywizowane i legitymizowane.

Najważniejszymi symbolicznymi bazami znaczeń okazały się historia, tradycja,

przestrzeń oraz stan posiadania.

W rozdziale siódmym omówione są mechanizmy uniwersalizacji i party-

kularyzacji religii w kontekście zróżnicowania wewnątrzreligijnego. Religia

traktowana jest w badanych podręcznikach jako zjawisko heterogeniczne na

trzech wyróżnionych poziomach: uniwersalnym, generalnym i partykularnym.

Szczególną płaszczyzną legitymizacji znaczenia religii okazało się zróżnicowanie

wyznaniowe w obrębie religii określanej jako własna. W rozdziale omawiane są

czynniki podziałów religijnych oraz „punkty zapalne” w stosunkach międzywy-

znaniowych. Omawiany jest również podział Wschód–Zachód, bardzo istotny

dla tożsamości religijnej grup reprezentowanych przez autorów podręczników.

Modele edukacji religijnej w szkole

26

Rozdział kończy się przeanalizowaniem roli „religijnych znaczących innych”

w wytwarzaniu poczucia wyjątkowości religii własnej.

Rozdział ósmy analizuje zagadnienie identyfikowanych w badanych pod-

ręcznikach zagrożeń dla religii, zwłaszcza sekularyzacji, relatywizmu, postmo-

dernizmu, konsumpcjonizmu oraz mediów. Oparcie konstruowanego znaczenia

religii na poczuciu zagrożenia zakłada również określoną reakcję ze strony religii.

Reakcja ta konceptualizowana jest w postaci zróżnicowanych technik kontestacji,

wśród których dominuje sprzeciw wobec alternatywnych form życia małżeńsko-

-rodzinnego oraz świeckiej etyki seksualnej. Jedną z istotnych form sprzeciwu

jest również projektowane w podręcznikach świadectwo wiary. Niejako w tle

zagrożeń i kontestacji religia konstruowana w szkole przedstawia również własną

ofertę światopoglądową, opartą na aksjologicznych modelach działań. Szczegól-

na funkcja religii sprowadza się w tym wypadku do dynamicznie rozumianej

transcendencji.

Najważniejszą częścią książki jest ostatni, dziewiąty rozdział, który pełni

funkcję podsumowania wyników badań i który ma charakter porównawczy.

Zebrane i przeanalizowane są w nim wszystkie istotne strategie konstrukcjoni-

styczne stosowane w badanych podręcznikach. Porządek rozdziału wyznaczają

przyjęte w książce założenia teoretyczne, odnoszące się do trzech elementów

procesu konstruowania rzeczywistości społecznej (język, władza, wiedza) oraz

trzech aspektów znaczenia (komunikacyjnego, poznawczego i pragmatycznego).

W tym porządku lokowane są główne mechanizmy konstruowania znaczeń

religii w szkole ze szczególnym uwzględnieniem różnic między nadawcami ana-

lizowanego przekazu.

W Zakończeniu, będącym swoistą listą najważniejszych wniosków z badań,

znaczenia religii konstruowane w szkole potraktowane są jako jeden z istotnych

budulców rzeczywistości społecznej. Stosowane w badanych podręcznikach

strategie konstrukcjonistyczne wzmacniane są przez instytucjonalny kontekst,

w którym funkcjonują: kontekst szkoły. Jakkolwiek sposoby rozumienia religii

odzwierciedlają autoidentyfikację podmiotów edukacji religijnej, to wpływają

również — przynajmniej w założeniu — na świadomość uczniów i ich stosunek

do otoczenia. W ten zapośredniczony sposób konstruowanie znaczeń religii

w szkole staje się ważnym elementem konstruowania społecznego świata.

Wprowadzenie