pod redakcj¹

Wandy Baranowskiej

15

Renata Szczepanik

Wy¿sza Szko³a Humanistyczno-Ekonomiczna w £odzi

Doœwiadczenia socjalizacyjne dziecka z ADHD

zwi¹zane z jego rol¹ p³ciow¹

Ze wzglêdu na objawy ADHD zachowanie dzieci odbierane jest przez

otoczenia jako niew³aœciwe. Nieœwiadomoœæ ADHD powoduje, ¿e oto-

czenie stygmatyzuje dzieci borykaj¹ce siê z jego objawami, jako niewy-

chowane, trudne, uparte, z³oœliwe, buntownicze, agresywne itp. Te

wszystkie cechy zachowania wpisane s¹ w potoczne rozumienie nie-

przystosowania spo³ecznego. Zachowania, które s¹ konsekwencj¹ ADHD

powoduj¹, ¿e dzieci maj¹ utrudnione mo¿liwoœci osi¹gania sukcesów

szkolnych i towarzyskich, z kolei potem zawodowych, a tak¿e rodzin-

nych. Postrzegana przez otoczenie impulsywnoœæ powoduje, ¿e dzieci

takie mog¹ mieæ problem z nawi¹zywaniem i podtrzymywaniem trwa-

³ych i g³êbokich przyjaŸni. Dodatkow¹ niechêæ wzbudza s³uszne przeko-

nanie otoczenia, ¿e dzieci te znaj¹ regu³y i zasady postêpowania, jednak¿e

³ami¹ je, poniewa¿ nie s¹ w stanie kontrolowaæ swoich zachowañ. To

powoduje, ¿e odbierane s¹ jako osoby nieprzewidywalne i nieobliczalne.

Trudnoœci w codziennym obcowaniu z dzieckiem z ADHD utrudniaj¹

szkody, jakie staj¹ siê jego udzia³em (zniszczone zabawki, sprzêty itp.)

(m.in. Wolañczyk i in., 2004). Powy¿ej wskazane cechy powoduj¹, ¿e

ADHD stanowi powa¿n¹ przeszkodê w procesie socjalizacji i wychowania

16

do pe³nienia spo³ecznych ról p³ciowych. Uwaga otoczenia koncentruje

siê przede wszystkim na dzieciach z ADHD pozostaj¹cych w wieku

szkolnym. W³aœciwa terapia oraz postêpowanie pedagogiczne determi-

nuj¹ ich póŸniejsze radzenie sobie w sytuacjach spo³ecznych, w tym

w roli p³ciowej.

Zintensyfikowana w m³odszym okresie ¿ycia dziecka socjalizacja

p³ciowa przynosi wiedzê o rolach przewidzianych dla kobiet i mê¿czyzn.

Jest to czas, kiedy dziecko przyswaja sobie zachowania oraz wiadomo-

œci o atrybutach bêd¹cych miar¹ „prawdziwej dziewczynki – kobiety”

i „prawdziwego ch³opca – mê¿czyzny”.

W zale¿noœci od treœci socjalizacyjnych, internalizowana przez dzieci

koncepcja kobiecoœci i mêskoœci mo¿e odwo³ywaæ siê do jednopozio-

mowej wizji p³ci traktuj¹cej wzorce p³ciowe jako spolaryzowane, wy-

kluczaj¹ce siê i komplementarne, albo mo¿e opieraæ siê na koncepcji

dwupoziomowej, rezygnuj¹cej z dymorfizmu p³ciowego i zak³adaj¹cej

istnienie wielu subwariantów kobiecoœci i mêskoœci (Chlebio-Abed,

Klimek-Zió³ek, 2004: 143).

Przyjêta przez dziecko definicja p³ciowoœci jest uwarunkowana prze-

kazem spo³ecznym, jaki otrzymuje dziecko ze strony najsilniej dominuj¹ce-

go œrodowiska wychowawczego. Liczne badania wskazuj¹, ¿e podsta-

wowe œrodowiska wychowawcze (rodzina, grupa rówieœnicza, szko³a,

media) w wysokim stopniu utrwalaj¹ dymorfizm p³ciowy i s¹ tymi agenda-

mi socjalizacji, które dostarczaj¹ dziecku silnie spolaryzowanych wzor-

ców p³ciowych (por.: Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002). Dzieci bardzo

wczeœnie potrafi¹ rozró¿niaæ zachowania odpowiednie dla p³ci i w³aœci-

wie odczytywaæ intencje otoczenia wychowawczego. Szczególnie w m³od-

szym wieku szkolnym koncentruj¹ siê na zachowaniach zgodnych z p³ci¹

– w³asnych i otoczenia rówieœniczego. We w³aœciwej dla wieku dzieciê-

cego fazie konformizmu (w myœl koncepcji stadialnego rozwoju ról p³cio-

wych J. Block

3

) charakterystyczne jest pielêgnowanie cech w³aœciwych

(stereotypowo) dla danej p³ci. I tak, konformizm u dziewczynek polega

3

Koncepcja ta w sposób szczegó³owy zosta³a scharakteryzowana przez M. Chom-

czyñsk¹-Miliszkiewicz (2002).

Renata Szczepanik

17

na nastawieniu na „wspólnotowoœæ”, zaœ u ch³opców na „dzia³anie”.

W stereotypowo rozumiane cechy dziewczynek wpisane s¹ przede

wszystkim kontrola agresji, kontrola autoekspansji i zainteresowanie

¿yciem domu, zaœ ch³opców kontrola ekspresji i uczuæ i poszerzanie „ja”.

W stadium konformizmu dziecko z w³asnej inicjatywy d¹¿y do wyra¿a-

nia takich zachowañ, cech wygl¹du i psychiki, które zgodne s¹ z etykiet¹

ch³opca/dziewczynki. Praktyki socjalizacyjne dostarczaj¹ mu pe³nej wie-

dzy o stereotypach p³ci i tradycyjnych wzorcach kobiecych i mêskich.

Od dziewczynek wymaga siê, aby by³a grzeczna, czysta – estetyczna,

spokojna, delikatna itp. Ch³opiec powinien zachowywaæ siê jak ma³y

mê¿czyzna, czyli cechowaæ siê „si³¹”, swoist¹ nonszalancj¹ wobec este-

tyki otoczenia, samodzielnoœci¹. Ch³opiec mo¿e chodziæ po drzewach,

istnieje tak¿e pewne przyzwolenie dla jego udzia³u w bójkach, brudzeniu

ubrañ podczas zabaw

4

, niszczeniu zabawek (co otoczenie zwyk³o inter-

pretowaæ jako efekt jego zaciekawienia, kreatywnoœci) itp. Zachowania

dziewczynek i ch³opców zgodne z przyjêtym stereotypowo wzorcami

zachowañ p³ciowych w du¿ym stopniu sytuuj¹ je w grupie dzieci nie

sprawiaj¹cych trudnoœci wychowawczych i mieszcz¹cych siê w normie

rozwojowej.

Dziecko z ADHD nie jest w stanie stosowaæ siê do zaleceñ p³yn¹-

cych z przekazów otoczenia dotycz¹cych ról p³ciowych. Mimo znajo-

moœci zasad, dzieci te maj¹ k³opoty z ich przestrzeganiem. Impuls jest

silniejszy i dziecko nie zastanawia siê nad spo³ecznymi konsekwencjami

swojego zachowania. St¹d w sposób wyraŸny nara¿one jest na krytykê

zachowañ, które nie s¹ zgodne z rol¹ p³ciow¹. Z uwagi na charakter

wiêkszoœci objawów ADHD i ich swoist¹ zbie¿noœæ z aprobowanymi do

pewnego stopnia zachowaniami zgodnymi z rol¹ spo³eczn¹ ch³opca, sy-

tuacja dziewczynek z ADHD wydaje siê byæ o wiele mniej korzystna.

Czêsto kierowany komentarz w odniesieniu do dziewczynki brzmi mniej

wiêcej: „Jaka ³adna i grzeczna dziewczynka!”. Ka¿dy rodzic chcia³by mieæ

w ten sposób chwalon¹, odpowiadaj¹ca oczekiwaniom spo³ecznym œliczn¹

4

Np. przekaz p³yn¹cy z licznych reklam telewizyjnych promuj¹cych œrodki czy-

stoœci.

Doœwiadczenia socjalizacyjne dziecka z ADHD zwi¹zane z jego rol¹ p³ciow¹

18

i grzeczn¹ dziewczynkê. Córka z ADHD zaprzepaszcza osi¹gniêcie tych

rodzicielskich marzeñ. Ma³e dziecko z ADHD jest nara¿one tak¿e na osi¹-

gniêcie niskiej pozycji w grupie rówieœniczej. Zarówno dziewczynki, jak

i ch³opcy, którzy œciœle stosuj¹ siê o okreœlonych standardów stereoty-

powych dla danej p³ci s¹ bardziej lubiani przez swoich rówieœników i maj¹

wiêksze szanse na znalezienie partnerów do zabawy, ni¿ ich mali rówie-

œnicy, którzy odbiegaj¹ od swoistej „normy p³ciowej”. Rówieœnicy chc¹

bawiæ siê tylko z „dziewczêcymi” dziewczynkami lub „ch³opiêcymi”

ch³opcami. Dziewczynka z ADHD zwykle jest inna ni¿ jej kole¿anki. Oto-

czenie skar¿y siê na bójki, których jest prowodyrem. Nieustaj¹cej kryty-

ce poddawana jest jej nieumiejêtnoœæ utrzymywania ubrania w czystoœci

(podarte rajstopy, brudne sukienki). Inne dziewczynki unikaj¹ czêsto jej

towarzystwa, poniewa¿ zachowanie kole¿anki z ADHD nie mieœci siê

w definicji zachowañ „dziewczyñskich”, których udowadnianie i pielê-

gnowanie jest tak wa¿ne dla m³odszego wieku szkolnego dzieci. Szcze-

gólnie ma³e dziewczynki, które charakteryzuje impulsywnoœæ, brawura

we wdrapywaniu siê na drzewa, brudne sukienki i niedba³a fryzura mog¹

liczyæ na odrzucenie ze strony rówieœnic. Impulsywne i nadruchliwe za-

chowania dziewczynki odbierane s¹ przez otoczenie rówieœników za prze-

kraczaj¹ce ograniczenia w³asnej p³ci.

Dziewczynki wiedz¹, ¿e drog¹ prowadz¹c¹ do pochwa³ jest ich po-

s³uszeñstwo, pracowitoœæ i grzecznoœæ (a wiêc zachowania tradycyjnie

wi¹zane z kobiecoœci¹). Ch³opcy otrzymuj¹ o wiele wiêcej oznak dez-

aprobaty i komunikatów dyscyplinuj¹cych ni¿ dziewczynki. Sytuacja taka

równie¿ stanowi pewnego rodzaju przekaz socjalizacyjny dla dziewczy-

nek. To „ch³opcy s¹ niesforni”, „ch³opcy rozrabiaj¹”, „ch³opcy dostaj¹

krytyczne uwagi z zachowania”. W zwi¹zku z tym dziewczynka, której

zachowania, w co najmniej równym stopniu jak ch³opca, poddawana jest

publicznej dezaprobacie nauczycieli budziæ mo¿e szczególne potêpienie

wœród rówieœników. „Dziewczynka-³obuz” nie wpisuje siê w krajobraz

klasy szkolnej i budzi szczególny rodzaj negatywnych emocji i os¹dów.

Jak podkreœla Chomczyñska-Miliszkiewicz (2002: 145), „mimo wiêk-

szych ograniczeñ nak³adanych na ch³opców, w porównaniu z dziew-

czynkami, ich bilans zysków i strat jest korzystniejszy”. W mêskoœæ

wpisane s¹ stereotypowo takie cechy, jak samodzielnoœæ, przejawianie

Renata Szczepanik

19

inicjatywy, ciekawoœæ poznawcza, zaufanie we w³asne si³y i potrzeba

eksplorowania œwiata. Ch³opcy dostaj¹ wiêcej przestrzeni dla swoich

zabaw i innych aktywnoœci. S¹ stymulowani do rozwoju ciekawoœci

poznawczej, eksperymentowania, a konsekwencje zachowañ ryzykow-

nych postrzegane mog¹ byæ nawet jako tzw. przejaw „inicjacji mêskiej”

(por. m.in.: Bly, 1993). Rozmaite zadrapania, a nawet blizny po upadkach

czy udziale w bójkach nie umniejszaj¹ atrakcyjnoœci fizycznej ch³opców

– mê¿czyzn, podczas gdy w przypadku dziewcz¹t – kobiet stanowi¹

wyraŸn¹ skazê na urodzie. Zachowania ch³opców, które okreœlane by-

waj¹ mianem:. „¿¹dza przygód”, „ha³aœliwoœæ”, „destrukcyjnoœæ” czy

„agresywna rywalizacja” powszechnie uznawane s¹ za wskaŸnik kreatyw-

noœci, samodzielnoœci i sprzyjaj¹ typowo rozumianej mêskiej aktywnoœci

spo³ecznej.

Badania dowodz¹, ¿e nauczyciele za inne cechy zachowania darz¹

swoich uczniów i uczennice sympati¹. Podczas gdy akceptuj¹ u ch³op-

ców pewien poziom niezale¿noœci, a tak¿e chwal¹ przejawianie przez

nich inicjatywy, oryginalnoœci, o tyle dziewczêta mog¹ liczyæ na aprobatê

dopiero w przypadku zachowañ konformistycznych. Liczne doniesienia

badawcze z zakresu edukacji rodzaju wskazuj¹, ¿e nauczyciele (doroœli

w ogóle) poœwiêcaj¹ wiêcej uwagi ch³opcom ni¿ dziewczynkom (por.

Pankowska, 2005). Maj¹c to na uwadze, nale¿y przypuszczaæ, ¿e dziew-

czynka sprawiaj¹ca trudnoœci wychowawcze niejako „wymusza” wiêksz¹

uwagê doros³ych, a tym samym ³amie pewnego rodzaju regu³ê. Dlatego

te¿ trudnoœci wychowawcze przejawiane przez dziewczynkê w wiêk-

szym stopniu ni¿ ch³opca zwracaj¹ negatywn¹ krytykê otoczenia. Warto

zaznaczyæ, ¿e zdarza siê wiêc, ¿e dziewczynka stara siê zwróciæ na sie-

bie uwagê bardziej akceptowanymi zachowaniami kobiecymi, np. p³acz

czy manipulowanie wspó³czuciem (por.: Szczepanik, 2004; 2006).

Maj¹c powy¿sze na uwadze, chcia³abym zaryzykowaæ porównanie

wybranych zachowañ i cech stereotypowo aprobowanych i wychowawco

po¿¹danych u dziewczynek i ch³opców z objawami ADHD (tabele 1 i 2).

I tak, w kolumnie drugiej wyodrêbni³am niektóre po¿¹dane wychowaw-

czo, najwy¿ej cenione (stereotypowo) cechy zachowania dziewczynek

i ch³opców. W kolumnie pierwszej widaæ zupe³nie przeciwstawne ¿ycze-

niowo i niepo¿¹dane wychowawczo zachowania. S¹ to zachowania, które

z regu³y s¹ bezpoœredni¹ konsekwencj¹ ADHD.

Doœwiadczenia socjalizacyjne dziecka z ADHD zwi¹zane z jego rol¹ p³ciow¹

Tabela 1. Zestawienie objawów ADHD ze stereotypowo aprobowanymi spo³ecznie

cechami zachowañ spo³ecznych dziewczynek (kobiet)

ród³o: opracowanie w³asne, na podstawie m.in.: Bem, 2000; Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002;

Szczepanik, 2004; Pankowska, 2005; Desperak, 2007

3RWHQFMDOQHREMDZ\$'+'

3R GDQHFHFK\VSRáHF]QH

LPSXOV\ZQR üQLHREOLF]DOQR ü

]UyZQRZD HQLHRSDQRZDQLH

SU]HZLG\ZDOQR ü]DFKRZD

QLHPR QR üNR F]HQLDUR]SRF] W\FK

]DM ü

SUDFRZLWR üXPLHM WQR üSR ZL FDQLD

LNRQFHQWURZDQLDVL QDGDQHMUXW\QRZHM

FRG]LHQQHMF]\QQR FLSLHF]RáRZLWR ü

GRNáDGQR üSUHF\]MD

WUXGQR FLZQDZL ]\ZDQLX

LXWUZDODQLXJá ERNLFKSU]\MD QLMDNR

NRQVHNZHQFMD]DFKRZD

QDZL ]\ZDQLHJá ERNLFKHPRFMRQDOQ\FK

SU]\MD QLXPLHM WQR üSLHO JQRZDQLD

]ZL ]NyZHPRFMRQDOQ\FKQSSDPL ü

RURF]QLFDFKXPLHM WQR üVáXFKDQLD

]DFKRZDQLDDJUHV\ZQHV]F]HJyOQLH

IL]\F]QH

EUDNDJUHVML]ZáDV]F]DIL]\F]QHM

QLV]F]HQLHSU]HGPLRWyZFRG]LHQQHJR

X \WNXQS]DEDZNLSU]\ERU\

V]NROQHPHEOHXEUDQLD

GEDáR üRHVWHW\N X \ZDQ\FK

SU]HGPLRWyZ

QLHNRQWURORZDQLHVZRLFK]DFKRZD

LHJ]HNZRZDQLHSRWU]HE

NRQWURODZáDVQ\FK]DFKRZD XPLHM WQR ü

RGUDF]DQLD]DVSRNDMDQLDVZRLFKSRWU]HE

SRZ FL JOLZR ü

SRGHMPRZDQLHU\]\NRZQ\FK

]DFKRZD HNVSDQV\ZQR ü

XQLNDQLHU\]\NDGHIHQV\ZQR ü

Z]DFKRZDQLX

áDPDQLH]DVDGLUHJXá

DILOLDF\MQR üSU]HVWU]HJDQLH]DVDG

LNRQZHQDQVyZVSRáHF]Q\FK

ÄRGZDJD´±EUDZXUD

RF]HNLZDQLHSRPRF\O NOLZR ü

UXFKOLZR üVNáRQQR üGR

SU]HPLHV]F]DQLDVL RGNU\ZDQLD

QLH]QDQ\FKWHUHQyZ

QLHRGGDODQLHVL RGGRPXÄVWDFMRQDUQR ü´

]DEDZ]DMPRZDQLHQLHZLHONLHMSU]HVWU]HQL

GR]DEDZ\

Tabela 2. Zestawienie objawów ADHD ze stereotypowo aprobowanymi spo³ecznie

cechami zachowañ spo³ecznych ch³opców (mê¿czyzn)

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie m.in.: Bem, 2000; Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002;

Szczepanik, 2004; Pankowska, 2005

3RWHQFMDOQHREMDZ\$'+'

3R GDQHFHFK\VSRáHF]QH

LPSXOV\ZQR üQLHREOLF]DOQR ü

SHZQDGR]DDJUHV\ZQR FLUDFMRQDOQR ü

QLHPR QR üNR F]HQLDUR]SRF] W\FK

]DM ü

NUHDW\ZQR üHNVSHU\PHQWRZDQLH

V]XNDQLHFLHNDZ\FKUR]ZL ]D

WUXGQR FLZQDZL ]\ZDQLX

LXWUZDODQLXJá ERNLFKSU]\MD QLMDNR

NRQVHNZHQFMD]DFKRZD

ÄVROLGDUQR üP VND´±W]ZJá ERNLH

P VNLHSU]\MD QLHMHGQRF]H QLH

U\ZDOL]DFMDFK üGRPLQRZDQLDZJUXSLH

]DFKRZDQLDDJUHV\ZQHV]F]HJyOQLH

IL]\F]QH

]DFKRZDQLDDJUHV\ZQHVLáRZH

UR]ZL ]\ZDQLHNRQIOLNWyZ

QLV]F]HQLHSU]HGPLRWyZFRG]LHQQHJR

X \WNXQS]DEDZNLSU]\ERU\

V]NROQHPHEOHXEUDQLD

QLHGEDáR üRHVWHW\N X \ZDQ\FK

SU]HGPLRWyZ

QLHNRQWURORZDQLHVZRLFK]DFKRZD

LSRWU]HE

DXWRHNVSDQFMDRGZDJDZ]DVSRNDMDQLX

ZáDVQ\FKSRWU]HE

SRGHMPRZDQLHU\]\NRZQ\FK

]DFKRZD HNVSDQV\ZQR ü

SRGHMPRZDQLHU\]\NRZQ\FK]DFKRZD

HNVSDQV\ZQR ü

áDPDQLH]DVDGLUHJXá

SU]HNUDF]DQLHEDULHUNUHDW\ZQR ü

RU\JLQDOQR ü

RGZDJD´±EUDZXUD

RGZDJDSHZQR üVLHELHDWDNVSUDZQR ü

VLáD

UXFKOLZR üVNáRQQR üGR

SU]HPLHV]F]DQLDVL RGNU\ZDQLD

QLH]QDQ\FKWHUHQyZ

UXFKOLZR üVNáRQQR üGRSU]HPLHV]F]DQLD

VL HNVSORUDFMLRWRF]HQLD

22

Powy¿sze zestawienie pozwala dostrzec wyraŸne ró¿nice w zacho-

waniach akceptowanych spo³ecznie u dziewczynek i ch³opców. Warto

zauwa¿yæ, ¿e zdecydowana wiêkszoœæ zachowañ wzmacnianych u ch³op-

ców w wyniku przekazów socjalizacyjnych pokrywa siê z potencjalny-

mi, czêstymi objawami ADHD. Oczywiœcie nale¿y mieæ na uwadze, ¿e

zachowania bêd¹ce objawami ADHD maj¹ silniejsze natê¿enie, ni¿ te same,

które umieszczone zosta³y w kolumnie drugiej.

Ch³opcy otrzymuj¹ wiêcej swobody i przestrzeni dla swoich aktyw-

noœci. Ich „ba³aganiarstwo”, ha³aœliwoœæ czy niechêæ do wykonywania

codziennych, rutynowych czynnoœci zwi¹zanych z utrzymywaniem po-

rz¹dku otoczenia usprawiedliwiana bywa ich „ambicjami dla trudniejszych

zadañ”, „nie babskich” (por.: Szczepanik, 2004), a nawet spotyka siê

z aprobat¹ („ch³opak powinien siê wyszaleæ”). Z kolei nie ulega w¹tpli-

woœci, ¿e sk³onnoœæ do zachowañ ryzykownych, brawura oraz pew-

noœæ w egzekwowaniu swoich potrzeb i d¹¿eñ nie stanowi¹ g³ównego

Ÿród³a presti¿u i popularnoœci dziewczynek. Mo¿na wiêc zaryzykowaæ

stwierdzenie, ¿e zachowania dziewczynki z ADHD nara¿one s¹ na po-

dwójn¹ dezaprobatê. Z jednej strony napiêtnowane s¹ cechy, które s¹

objawami ADHD, zaœ z drugiej osoba „niesfornej” dziewczynki silniej

podlega krytyce otoczenia ni¿ „niesforny” ch³opiec. Nale¿y przypusz-

czaæ, ¿e zadanie, jakie stoi przed dziewczynk¹ z ADHD wydaje siê trud-

niejsze ni¿ w przypadku ch³opca. Praca nad kontrolowaniem objawów

ADHD wymaga od dziewczynek wiêkszego nak³adu energii w zakresie

„wygaszania” niepo¿¹danej nadaktywnoœci zwi¹zanej z ADHD. O ile ob-

jawy ADHD w s³abym natê¿eniu mog¹ byæ zachowaniami akceptowal-

nymi u ch³opców, o tyle w ogóle u dziewcz¹t. Mo¿na przypuszczaæ, ¿e

tak¿e samopoczucie zwi¹zane z ponoszeniem konsekwencji za niepo¿¹-

dane wychowawczo zachowania ró¿nicuje ch³opców i dziewczynki.

Szczególnie kryminolodzy podkreœlaj¹ kwestiê silniejszego kszta³towania

siê w procesie socjalizacji u dziewcz¹t – kobiet sk³onnoœci do odczuwa-

nia poczucia winy i wstydu za niew³aœciwe zachowania. Wœród niektó-

rych badaczy problematyki panuje przekonanie, ¿e istnieje znacz¹ca ró¿-

nica miêdzy sk³onnoœci¹ kobiet (dziewczynek) i mê¿czyzn (ch³opców)

do ulegania uczuciom wstydu i winy. Uczucia te, albo œwiadomoœæ, ¿e

takie uczucia mog¹ powstaæ, s¹ uwa¿ane za jedn¹ z przyczyn powstrzy-

Renata Szczepanik

23

mywania siê kobiet przed nieakceptowanymi spo³ecznie zachowaniami

(np. Ba³andynowicz, 2007). Sk³onnoœæ do odczuwania winy i wstydu

kszta³tuj¹ siê w wyniku dzia³ania okreœlonych praktyk socjalizacyjno-wy-

chowawczych. Dziewczynki zwykle s³ysz¹, ¿e „to prawdziwy wstyd,

kiedy dziewczynka jest niegrzeczna”, ch³opcy czêœciej s³ysz¹ „to praw-

dziwy wstyd, ¿e nie da³eœ rady temu koledze (nie jesteœ w³aœciwie agre-

sywny)”. W rezultacie, nale¿y spodziewaæ siê, ¿e dziewczynka z ADHD

poddawana jest silnemu oddzia³ywaniu socjalizuj¹cemu jej poczucie wsty-

du za zachowania, które „nie przystoj¹ dziewczynce”.

Reasumuj¹c, w analizowaniu problemów zwi¹zanych z zachowa-

niem dzieci z ADHD nale¿y braæ pod uwagê szczególny rodzaj trudnoœci,

jaki jest udzia³em dziewczynki. Wczesna socjalizacja inaczej przygoto-

wuje dziewczynki i ch³opców do stawianych im zadañ zwi¹zanych z rol¹

p³ciow¹. W proces oceniania i interpretowania zachowañ dziewczynek

i ch³opców wpisana jest tzw. zasada podwójnego standardu (odmienne

kryteria oceny tego samego zachowania ze wzglêdu na p³eæ). W odnie-

sieniu do ch³opców istnieje du¿e przyzwolenie dla ich bycia „niegrzecz-

nym”. Od najm³odszych lat ¿ycia u ch³opców akceptuje siê zachowania

aktywne i agresywne. Dziewczynki nagradzane s¹ za cich¹ zabawê i pa-

sywnoœæ. W du¿ym stopniu, ch³opcy ³ami¹cy niektóre zasady i normy s¹

usprawiedliwiani „naturalnym mêskim charakterem”. W zachowaniu

dziewczynek wyró¿nia siê przede wszystkim w³aœciwe zachowanie i es-

tetykê („najlepsze maniery”, „ulubienica wszystkich”, „czaruj¹ca osobo-

woœæ” itp.) (Chart of Kindergarten Awards, 1994, za: Renzetti, Curran,

2005: 148–149). Objawy ADHD wykluczaj¹ przejawianie tych cech przez

dziewczynkê. „Najlepsze maniery” oznaczaj¹ miêdzy innymi powstrzy-

mywanie siê od impulsywnych zachowañ, umiejêtnoœæ zachowania zgod-

nie z konwenansami i regu³ami; „ulubienica wszystkich” nie wszczyna

bójek z kole¿ankami, zaœ „czaruj¹ca osobowoœæ” podkreœlana w zacho-

waniu dziewczynki akcentuje jej kobiecoϾ (i zachowania zgodne z od-

grywaniem roli kobiety). Nie respektowanie przez dziewczynki z ADHD

zasad postêpowania zgodnych ze stereotypowymi oczekiwaniami doty-

cz¹cymi roli p³ciowej mo¿e pog³êbiaæ jej uczucie winy i wstydu, a tak¿e

poczucie nieprzystosowania. Ten splot niekorzystnych czynników pro-

wadziæ mo¿e do zani¿onej samooceny.

Doœwiadczenia socjalizacyjne dziecka z ADHD zwi¹zane z jego rol¹ p³ciow¹

24

Bibliografia

Ba³andynowicz A. (2007), Seksualnoœæ, kontrola, styl ¿ycia a sk³onnoœæ kobiet do

pope³niania przestêpstw – zwi¹zek makrosystemu z przestêpczoœci¹ w œwie-

tle skandynawskich analiz empirycznych, [w:] I. Pospiszyl, R. Szczepanik

(red.), Zachowania dewiacyjne dziewcz¹t i kobiet, £ódŸ: Wydawnictwo WSHE.

Bem S.L. (2000), Mêskoœæ. Kobiecoœæ. O ró¿nicach wynikaj¹cych z p³ci, Gdañsk:

GWP.

Bly R. (1993), ¯elazny Jan, Poznañ: Wydawnictwo Rebis.
Chlebio-Abed D., Klimczak-Zió³ek J. (2004), Koncepcje kobiecoœci i mêskoœci w pod-

rêcznikach szkolnych dla klas pierwszych, [w:] M. Chomczyñska-Rubacha

(red.), P³eæ i rodzaj w edukacji, £ódŸ: Wydawnictwo WSHE.

Chomczyñska-Miliszkiewicz M. (2002), Edukacja seksualna w spo³eczeñstwie wspó³-

czesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospo³eczne, Lublin: Wydawnictwo

UMCS.

Desperak I. (2007), Z³e dziewczynki i potworne kobiety – dlaczego media lubi¹ je tak

przedstawiaæ?, [w:] I. Pospiszyl, R. Szczepanik (red.), Zachowania dewia-

cyjne dziewcz¹t i kobiet, £ódŸ: Wydawnictwo WSHE.

Kaschak E. (2001), Nowa psychologia kobiety. Podejœcie feministyczne, Gdañsk: GWP.
Pankowska D. (2005), Wychowanie a role p³ciowe, Gdañsk: GWP.
Renzetti C.M., Curran D.J. (2005), Kobiety, mê¿czyŸni, spo³eczeñstwo, Warszawa:

PWN.

Szczepanik R. (2004), Nauczyciele wobec zachowañ szkolnych uczniów i uczennic

starszych klas szkó³ podstawowej, [w:] M. Chomczyñska-Rubacha (red.),

P³eæ i rodzaj w edukacji, £ódŸ: Wydawnictwo WSHE.

Szczepanik R. (2006), P³eæ jako zmienna ró¿nicuj¹ca orzeczenie stopnia demoraliza-

cji nieletnich dziewcz¹t i ch³opców, [w:] M. Chomczyñska-Rubacha (red.),

Role p³ciowe. Socjalizacja i rozwój, £ódŸ: Wydawnictwo WSHE.

Wolañczyk T., Skotnicka M., Ko³akowska A., Pisula A. (2004), Nadpobudliwoœæ

psychoruchowa u dzieci, „Edukacja i Dialog”, nr 6, s. 16–21.

Renata Szczepanik