TEMAT: Dysleksja rozwojowa, jej objawy i sposoby pomocy – konspekt zajęć dla rady pe-
dagogicznej

Cele spotkania:

•

zapoznanie nauczycieli wszystkich przedmiotów z pojęciem dysleksji rozwojowej i jej symp-
tomatologią w poszczególnych okresach rozwoju dziecka,

•

zapoznanie nauczycieli z różnymi odmianami dysleksji w zależności od rodzaju trudności,
np. dysgrafia, dysortografia, dyskalkulia itp.,

•

zwrócenie uwagi nauczycieli różnych przedmiotów na trudności uczniów na ich lekcjach,
które wskazują na objawy dysleksji.

Przebieg spotkania:

Jednym z najważniejszych problemów, jakie mają dzieci w szkole, są trudności w czytaniu

i pisaniu. Do niedawna powszechnie uważano, że ich powodem są lenistwo i niedbalstwo ucznia.
W ostatnich latach częściej bierze się pod uwagę fakt, iż przyczynę tę stanowi występująca u da-
nego dziecka dysleksja rozwojowa.
Jednak nie wszystkie dzieci, które mają trudności w czytaniu i pisaniu, to dzieci dyslektyczne.
Jest wiele przyczyn, dla których dziecko może mieć tego typu problem, np.

•

opóźnienie rozwoju umysłowego o zróżnicowanym stopniu,

•

zaniedbanie środowiskowe – gdy rodzice nie poświęcają dziecku czasu, nie interesują się
jego rozwojem i sami nie stanowią dla niego dobrych wzorów,

•

błędy dydaktyczne szkoły – w młodszych klasach szkoły podstawowej źle realizowano pro-
gram przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania, nie nauczono czytać w klasie zero-
wej, a w wyższych nie utrwalono zasad ortografii, nauczyciele często się zmieniali itp.,

•

wady wzroku i słuchu u dzieci,

•

porażenie lub niedokształcenie narządów ruchu,

•

niedojrzałość emocjonalna i społeczna do szkoły i pracy umysłowej – dziecko nie ma moty-
wacji do nauki, woli zabawę, nie potrafi przystosować się do grupy rówieśniczej.

Osobną grupę stanowią dzieci dyslektyczne. Ich trudności w czytaniu i pisaniu powstają na tle
wybiórczych zaburzeń rozwoju niektórych funkcji psycho-motorycznych (poznawczych i rucho-
wych). Aby więc rozpoznać, czy trudności te mają taki właśnie specyficzny charakter, potrzebna

Materiał szkoleniowy

Samborzec, 26 kwietnia 2006 r.

Anna Stomporowska
Mariusz Mierzwa
Publiczne Gimnazjum w Samborcu
27-650 Samborzec

Lider Programu ORTOGRAFFITI – Marta Walek

2

jest diagnoza psychologiczna i pedagogiczna, poprzedzona wielogodzinnym badaniem i wywia-
dem od rodziców i nauczyciela.

Definicja dysleksji:
W fachowej literaturze światowej spotkać można różne definicje dysleksji rozwojowej. Po-
wszechnie uznawana do tej pory jest definicja przyjęta przez Światową Federację Neurologów w
1968 r. w Dallas w USA, ponieważ stan badań nie zmienił się na tyle, aby wprowadzić do niej
zasadniczą korektę. Brzmi ona następująco:

Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czyta-
nia, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji dziecka i sprzyja-
jących warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funk-
cji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie (zmieniona struktura centralne-
go układu nerwowego spowodowana różnorodnymi przyczynami).
Podobną definicję podało Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji z okazji ogłoszenia roku 1990 Mię-
dzynarodowym Rokiem Piśmiennictwa. Oznacza to, że tego typu trudności w nauce czytania i
pisania występują często u dzieci inteligentnych, które mają normalne lub nawet wybitne możli-
wości uczenia się, z wyjątkiem tych „wąskozakresowych” trudności. Dzieci dyslektyczne zalicza
się do kategorii „dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych”, czyli tych, które nie potrafią
podołać wymaganiom programu obowiązującego w danym kraju, nie mieszczą się w powszech-
nie funkcjonującym systemie edukacyjnym i potrzebują pomocy pedagogicznej w formie:

•

specjalnego programu nauczania,

•

metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości,

•

specjalnie przygotowanych pedagogów.

Pojęciem szerszym od dysleksji są specyficzne trudności w uczeniu się.
Obejmują one: czytanie – dysleksja, poprawne pisanie – dysortografia, technika pisania i kali-
grafii – dysgrafia, liczenie – dyskalkulia, muzyka – dysmuzja itp.

Objawy, które mogą być podstawą rozpoznania dysleksji (wg M. Welchmana w publikacji
wydanej przez Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji):

1. Opóźnienie w nauce czytania i pisania.
2. Rażące trudności z opanowaniem poprawnej pisowni.
3. Rażące trudności z przyporządkowaniem dźwięków mowy do symboli graficznych (np. głosek
do liter, dźwięków muzycznych do nut).
4. Trudności w ustawianiu symboli w logicznej kolejności (np. liter w alfabecie, nazw miesięcy w
roku).
5. Trudność w nauczeniu się działań matematycznych takich jak tabliczka mnożenia.
6. Trudność w nazywaniu (przypominaniu sobie nazw, terminów).
7. Niepewność w określaniu czasu i kierunku (np. przed–po, lewo–prawo).
8. Trudność z zapamiętywaniem i organizacją materiału (np. zapamiętanie dłuższego szeregu
informacji, serii poleceń, wykonania ciągu zadań, których liczba przekracza pamięć bezpośred-
nią).

3

Symptomatologia dysleksji zmienia się wraz z wiekiem dziecka.
Przed wstąpieniem dziecka do szkoły i na początku nauki szkolnej można zaobserwować
następujące symptomy (wg J. Augur):

1. Trudności w zapinaniu ubrania, sznurowaniu butów itp.
2. Trudności ze stosowaniem zaimków typu: w środku–na zewnątrz, przed–za itp.
3. Opóźnienie rozwoju mowy: trudności z wypowiadaniem się, wadliwa wymowa, częste prze-
stawianie głosek i sylab.
4. Trudności z przypominaniem sobie nazw przedmiotów.
5. Mylenie nazw kierunków prawa–lewa.
6. Oburęczność.
7. Trudności w nauce pisania: zwierciadlane odwracanie liter, deformowanie kształtu liter.
8. Trudności w zapamiętaniu materiału występującego w formie serii, np. dni tygodnia, nazwy
miesięcy, liter alfabetu.
9. Szybka męczliwość przy wykonywaniu zadań typu szkolnego.

W młodszym wieku szkolnym – trudności w czytaniu (wg M. Critchleya):

1. Czytanie głośne niepewne, wymęczone, z częstymi błędami.
2. Pomijanie linii lub odczytywanie jej ponownie.
3. Częste gubienie miejsca, w którym dziecko czyta, przeskakiwanie wyrazów.
4. Trudności w dzieleniu wyrazów na sylaby i syntetyzowaniu sylab w wyrazy we właściwym

porządku, „zacinanie się”, czyli robienie dłuższych przerw przed przeczytaniem trudniejszego
wyrazu, dłuższego, o skomplikowanej konstrukcji.

5. Mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. p–b, d–g, n–u, m–w.
6. Czytanie wyrazu od końca do początku, szczególnie krótkich wyrazów, np. od–do, kot–tok.
7. Przestawianie liter w wyrazie, co zmienia jego sens.
8. Czytanie pierwszej sylaby i ostatniej, z opuszczeniem środkowej, opuszczanie początków wy-

razów lub końcówek.

9. Odczytywanie pierwszej litery lub sylaby i domyślanie się wyrazu, często na podstawie kontek-

stu treściowego

10. Trudności w wyszukiwaniu najistotniejszej myśli w danym fragmencie tekstu.
11. Pomijanie interpunkcji, czytanie ze złą intonacją.
10. Trudności w przyswojeniu tabliczki mnożenia.

Specyficzne błędy w pisaniu:

1. Słaby poziom prac pisemnych w porównaniu z odpowiedziami ustnymi, prace bałaganiarskie.
2. Utrzymywanie się trudności z różnicowaniem liter, np. b–p, p–g, n–u, m–w.
3. Niewłaściwy dobór liter do głosek podobnych fonetycznie, np. b–p, t–d, m–n.
4. Niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter, dziecko częściej używa dużych liter zamiast

małych, ponieważ czuje się pewniejsze w ich różnicowaniu, np. laMPa.

5. Trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących, np. bułka–półka.
6. Dodawanie lub pomijanie liter lub wyrazów, zapisywanie wyrazu na różne sposoby, np. szyja,

szja, szyia itp.

4

7. Złe rozmieszczenie pracy pisemnej na kartce, niemożność zachowania marginesu.
8. Brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji.

W młodszym wieku szkolnym dzieci dyslektyczne mają trudności z zapisem jakichkolwiek wyra-
zów, później potrafią pisać, lecz popełniają specyficzne błędy w pisaniu oraz tzw. błędy ortogra-
ficzne.

W starszych klasach mogą pozostać już tylko błędy ortograficzne, mimo biegłej znajomości zasad
pisowni polskiej.

Uczniowie klas starszych mają także inne trudności:

1. Z przypominaniem słów, nazw.
2. Wolno i niepoprawnie czytają, co utrudnia im zapoznawanie się z lekturami oraz naukę histo-

rii, geografii czy biologii, gdzie podręcznik jest podstawą przyswajania wiedzy – mają trudno-
ś

ci z zapamiętywaniem trudniejszych nazw, nazwisk itp., z zapamiętywaniem chronologii zda-

rzeń, dat, sekwencji wieloelementowych; w geografii mylą kierunki przestrzeni, mają złą
orientację na mapie.

3. Z rozumieniem bardziej skomplikowanych instrukcji, mogą je błędnie odczytać.
4. Doznają niepowodzenia na matematyce – niepoprawnie odczytują treść zadań z tekstem, nie

mogą zapamiętać reguł, błędnie zapisują działania matematyczne, popełniają błędy związane z
czytaniem cyfr od strony prawej do lewej, np. 65 zamiast 56 itp., mylą znaki arytmetyczne,
mają trudności z zapamiętywaniem tabliczki mnożenia, w geometrii – rysowanie, odwzorowa-
nie figur, trudności z orientacją przestrzenną.

5. W fizyce i chemii – niepoprawny zapis reakcji chemicznych, wzorów, schematów, wykresów.
6. W plastyce i technice – rysunki, prace plastyczne i techniczne są bardzo niestaranne, uprosz-

czone, niedokładne, wykonywane niechętnie.

7. W muzyce – mają trudności z odtwarzaniem rytmu, melodii, z zapamiętaniem nut, nie chcą

ś

piewać, ,,fałszują”.

8. W językach obcych – trudności z zapamiętywaniem słówek, struktur gramatycznych, poprawną

pisownią, fonetyką.

9. Na lekcjach wychowania fizycznego – trudności w grach ruchowych, bieganiu, przewrotach,

odtwarzaniu pewnej sekwencji ruchów, utrzymaniu równowagi, mają złą koordynację rucho-
wą.

10. Trudność sprawia im zapisywanie informacji z tablicy i podczas ich dyktowania, piszą z wie-

loma błędami.

11. Nie potrafią ukończyć zadań w wyznaczonym czasie.
12. Dodatkowe utrudnienia związane są z okresem dorastania – zwiększenie pobudliwości, trud-

ności z koncentracją, szybka męczliwość.

Katalog typowych błędów dyslektycznych popełnianych przez uczniów dla części matema-
tyczno-przyrodniczej
1. Nieczytelne pismo, łączenie wyrazów, błędy ortograficzne.
2. Niewłaściwe stosowanie dużych i małych liter, np.: Mg – mg, MG, mG.
3. Lustrzane zapisywanie cyfr i liter, np.: 6 i 9, 69 i 96.

5

4. Mylenie liter, np.: o–a, b–p, a–ą, s–ś, M–W.
5. Gubienie liter, cyfr, np.: zamiast 247 – 27.
6. Problemy z przecinkiem – dotyczy liczb dziesiętnych.
7. Błędy w zapisie działań pisemnych – dopuszczalne drobne błędy rachunkowe.
8. Trudności w zapisie liczb wielocyfrowych i liczb z dużą ilością zer.
9. Luki w zapisie obliczeń.
10. Uproszczony zapis równania i przekształcenie go w pamięci.
11. Niekończenie wyrazów.
12. Problemy z zapisywaniem jednostek, np.: kWh – KWH.
13. Błędy w przepisywaniu.
14. Chaotyczny zapis operacji matematycznych.
15. Mylenie indeksów górnych i dolnych, np.: zamiast x

2 –

x2, H

2

O – h2O.

Dysortografia jako specjalne zaburzenia w pisaniu występuje wówczas, gdy dotyczy dziecka o
prawidłowym rozwoju umysłowym, które opanowało zasady pisowni, ma motywację do popraw-
nego pisania i popełnia (lub popełniało w przeszłości) nie tylko błędy ortograficzne, lecz rów-
nież wymienione wcześniej specyficzne błędy w pisowni wyrazów.

Dysgrafia pod pojęciem tym rozumie się niski poziom graficzny pisma, któremu towarzyszą
zwykle trudności z rysowaniem. Dziecko ma trudności z utrzymaniem się w liniaturze zeszytu, z
kreśleniem właściwego kształtu liter, mają one różne wymiary, są nachylone w różnych kierun-
kach. Dzieci te często łączą dwie litery w jedną, dodają dodatkowe elementy w literze (np. czwar-
tą laseczkę w literze „m”), nie łączą lub łączą wadliwie litery w wyrazie. Dzieci te nieprawidłowo
trzymają pióro, ich zeszyty są niestaranne, mają ,,ośle uszy”.

Jeżeli dziecko ryzyka dysleksji obejmie się opieką możliwie jak najwcześniej – już od klasy
zerowej – zapewniając mu pomoc logopedyczną i pedagogiczną, ukierunkowaną na stymulację
rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji, w niektórych przypadkach można spowodować
całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych.
W innych wypadkach można zmniejszyć ich nasilenie.

W nauczaniu dzieci dyslektycznych najskuteczniejsze jest uczenie polisensoryczne, czyli ucze-
nie z zaangażowaniem wielu zmysłów naraz:
słuchu, wzroku, dotyku i kinestezji (czucia ruchu). Dzięki temu dziecko jest w stanie wykorzystać
te zmysły, które są jego mocną stroną, jednocześnie ćwicząc i rozwijając te, które są słabsze. Ce-
lem tego podejścia metodycznego w dydaktyce jest wytworzenie stałych, zautomatyzowanych
skojarzeń pomiędzy fonemami (głoskami) i literami oraz rozwijanie zdolności lokalizowania ich
w wyrazie w odpowiednim miejscu, we właściwej kolejności.

W przypadku uczniów starszych podniesienie poziomu graficznego pisma jest bardzo trudne bądź
niemożliwe w związku z utrwaleniem nieprawidłowych nawyków ruchowych, trudnych do zmia-
ny. Dlatego też w USA i krajach Europy Zachodniej coraz częściej dzieci piszące nieczytelnie
zaczynają używać, zarówno w szkole, jak i w domu maszyny do pisania lub komputera.
Nie należy dziecku z trudnościami w czytaniu i pisaniu zalecać przepisywania zbyt wielu długich
tekstów w domu, aby ,,poćwiczyło pisanie”, lecz raczej stosować ćwiczenia zaburzonych funkcji

6

leżących u podstaw czytania i pisania oraz ćwiczenie samego czytania i pisania z zastosowaniem
różnorodnych metod i pomocy terapeutycznych.
Dziecko dyslektyczne nie powinno czytać głośno przy całej klasie, ponieważ jest bardzo spięte
emocjonalnie i z tego powodu czyta jeszcze gorzej niż zazwyczaj, czym nudzi i czasem śmieszy
inne dzieci. Jest to dla niego jeszcze większą karą niż zła ocena. Silne skupienie uwagi na techni-
ce czytania powoduje, że dziecko czytając na głos, nie rozumie treści tego, co czyta. Rozumienie
tekstu u niego należałoby oceniać po przeczytaniu cichym.
Ocena czytania głośnego nie powinna stanowić u niego podstawy do oceny z języka polskiego.
Sposobem na poznawanie lektur przez dzieci dyslektyczne jest korzystanie z tzw. „książek mó-
wionych”, czyli nagranych na taśmę magnetofonową lub płytę sprzedawaną w komplecie z wy-
drukowaną książką. Dziecko powinno słuchać nagrania, śledząc jednocześnie tekst z książki.
Umożliwi mu to podążanie za tekstem, czytanie ze zrozumieniem. Jeżeli nie ma dostępu do
,,książek mówionych”, rodzice mogą pomóc, czytając większe fragmenty tekstu, podczas gdy
dziecko śledzi je w książce.

Problem dysleksji powinni znać nie tylko nauczyciele języka polskiego. Dziecko dyslektyczne
potrzebuje specjalistycznego zindywidualizowanego nauczania ze względu na specjalne potrze-
by edukacyjne, możliwości i ograniczenia. Podejście to jest aktualne w odniesieniu do wszyst-
kich przedmiotów nauczania, zatem nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni być zoriento-
wani w zagadnieniu, powinni zapoznać się z wynikami badań diagnostycznych, aby umiejętnie
dostosować swoje wymagania i sposób uczenia do ,,wzorca uczenia się danego dziecka”. Należy
też oceniać jego pracę w stosunku do włożonego w nią wysiłku, a nie uzyskanych efektów.
Oceniając dziecko dyslektyczne bierzemy pod uwagę fakt, iż ustne wypowiedzi są lepszym
wskaźnikiem jego wiedzy i umiejętności niż prace pisemne. Prace pisemne powinny być oceniane
ze względu na zawartość merytoryczną (treść, zakres wiedzy), a nie ze względu na poprawność
ortograficzną czy poziom graficzny pisma. Winno być to brane pod uwagę, gdy dziecko wykazuje
się systematyczną pracą, choć nie musi ona przynosić wyraźnych efektów w formie poprawy.
Także ocena z języka obcego powinna dotyczyć głównie wypowiedzi ustnych. Nauczanie języ-
ków obcych dzieci dyslektycznych powinno mieć w miarę możliwości charakter praktycznej na-
uki ,,ustnej komunikacji w działaniu”, w sytuacjach codziennych.
Nieodłączną pomocą naukową dziecka ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu powi-
nien być słownik ortograficzny, także podczas klasówek i wypracowań. Powinno ono także mieć
możliwość pisania na komputerze prac domowych oraz korzystania z magnetofonu do nagrywa-
nia treści notatek lekcyjnych oraz odtwarzania ,,książek mówionych”.
Nauczyciel może pomóc w klasie dziecku dyslektycznemu nawet nie stosując żadnych specyficz-
nych metod. Wystarczy posadzić je blisko siebie, aby mógł je obserwować i pomóc mu, w razie
trudności. Ono lepiej koncentruje uwagę, bliskość nauczyciela ośmiela je i zachęca do zwrócenia
się o pomoc.

Nauczyciel powinien dobrze poznać specyfikę problemu dysleksji, dysortografii i dysgrafii, po-
nieważ umożliwi mu to rozumienie problemów dziecka i sprzeczności, np. między dobrą znajo-
mością faktów historycznych a trudnościami z ich chronologicznym uporządkowaniem, wiedzą z
zakresu geografii a niemożnością zorientowania się na mapie, prawidłowym rozwiązywaniem
zadań matematycznych a niemożnością zapamiętania tabliczki mnożenia, wielokrotnym przepi-
sywaniem tego samego tekstu w ramach poprawy pracy klasowej a popełnianiem błędów ortogra-

7

ficznych w często powtarzających się wyrazach, dobrym słuchem muzycznym a niemożnością
nauczenia się czytania nut itp.
Nauczanie dzieci z wymienionymi problemami będzie efektywne, jeśli nie będzie opierało się na
emocjach negatywnych: strachu, niepewności, poczuciu wstydu i winy, lecz na uczuciach pozy-
tywnych: zainteresowaniu, zaciekawieniu, przeżyciu sukcesu, poczuciu siły i własnych możliwo-
ś

ci.

Podstawowym zadaniem nauczyciela jest dostrzec dziecko ze specyficznymi trudnościami w
uczeniu się, zapewnić mu badanie diagnostyczne przez psychologa i pedagoga, w razie potrzeby
konsultację logopedyczną i lekarską.
Jeśli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom dyslektycznym, to wówczas może
on włączać ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne w program dla wszystkich dzieci w klasie, a
zalecać w formie dodatkowych zadań domowych dla potrzebujących ich dzieci.
Nauczyciel dziecka powinien być w stałym kontakcie z rodzicami i nauczycielem terapeutą, aby
realizować wspólnie indywidualny program dydaktyczno-terapeutyczny sformułowany dla
ucznia.
Opinie specjalistów to nie ,,zwolnienie z obowiązku” poprawnej pisowni i nie są to ulgi, które
byłyby rodzajem ,,koncesji” udzielanej uczniowi, lecz mają na celu wyrównanie jego szans wo-
bec innych.

Terapia – DEKALOG rodziców i nauczycieli dzieci z dysleksją

NIE: „Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe”
1. Nie traktuj dziecka jako chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
2. Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka, w nadziei, że to zmobilizuje je do pracy.
3. Nie łudź się, że dziecko ,,samo z tego wyrośnie”, ,,weźmie się w garść” lub że „ktoś je z tego

wyleczy”.

4. Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się

do czytania i pisania i że skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

5. Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, ale i nie zwalniaj go od systematycznych ćwi-

czeń.

TAK: ,,Strzeżonego Pan Bóg strzeże”

6. Staraj się zrozumieć swoje dziecko: jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec

trudnościom szkolnym.

7. Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka. Skonsultuj się ze specjalistą.
8. Rodzice powinni być w stałym kontakcie z nauczycielami, obie strony powinny korzystać z

literatury fachowej.

9. Bądź życzliwym, pogodnym i cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem dziecka w jego kło-

potach szkolnych.

10. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty pracy, ile za włożony w nią wysiłek. Spraw, by

praca z dzieckiem stała się przyjemna dla was obojga.

Bibliografia:

8

M. Bogdanowicz, ,,O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpo-
wiedzi na pytania rodziców i nauczycieli”, Lublin 1994.
,,Dyslektyk to nie tylko <<problem>> polonisty”, broszura opracowana przez A. Piotrowską i M.
Walek z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Sandomierzu.
Katalog typowych błędów dyslektycznych popełnianych przez uczniów dla części matematyczno-
przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego.