Tworzenia indywidualnych programów i systemów oceniania dla młodzieży O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH
Rada Pedagogiczna Szkoleniowa
Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych
w Łabiszynie
Opracowała: Anna Nowak
ZAMIAST WSTĘPU
Prawa ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma, tak jak każde dziecko swoje prawa. Dlatego trzeba jasno zdefiniować do czego ma prawo każdy borykający się z tego typu problemami.
Uczeń ma zatem prawo:
Do pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidualnymi predyspozycjami, potrzebami rozwojowymi oraz edukacyjnymi (art. 1 pkt 5 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz.329 z późniejszymi zmianami).
Prawo to daje dziecku możliwość pobierania nauki we wszystkich rodzajach szkól. Oznacza to, że dyrektor placówki edukacyjnej nie może odmówić przyjęcia dziecka do szkoły. To jego obowiązkiem jest zapewnienie specjalistów do pracy z dzieckiem. Rodzic sam wybiera szkolę i nie dziecko musi się dostosować do placówki, lecz placówka do dziecka. Z cytowanego wyżej przepisu wynika jasno, że uczniowie niepełnosprawni mają możliwość spełniania obowiązku szkolnego i obowiązku nauki jak najbliżej ich miejsca zamieszkania w szkołach:
:ogólnodostępnych,
Integracyjnych i oddziałach integracyjnych,
szkołach specjalnych i oddziałach specjalnych,
specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych.
Jeżeli stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły dziecku zapewnia się nauczanie indywidualne.
Do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych ucznia (art. 1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.U. z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami),
Do korzystania z opieki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz specjalnych form pracy dydaktycznej (art. 1 pkt 4 i 5a Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU nr 11, poz. 114)
Do uzyskania opinii bądź orzeczenia w sprawach dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia, zwolnienia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksja rozwojową z nauki drugiego języka obcego, dostosowania formy i warunków przystępowania do sprawdzianu bądź odpowiedniego egzaminu (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (DzU z 2003 r. nr 5, poz.46)
D o dostosowania wymagań edukacyjnych, do indywidualnych potrzeb ucznia, w momencie kiedy poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub inna poradnia specjalistyczna stwierdza u ucznia specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (art.1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i par.6 pkt 1, 2 i 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.). i ( § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”)
Do przystąpienia do sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego bądź egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia. ( par. 34, 55, 105 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)
. Do dostosowanych wymagań egzaminacyjnych - standardów wymagań egzaminacyjnych,
-dla uczniów niewidomych i słabo widzących, niesłyszących i słabo słyszących - w przypadku sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej i egzaminu gimnazjalnego
- dla osób niesłyszących z języka polskiego, języków obcych nowożytnych (języka angielskiego i języka niemieckiego), historii i wiedzy o społeczeństwie - w przypadku egzaminu maturalnego (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 92, poz.1020 z późn. zm.)
8. Do zwolnienia z nauki drugiego języka obcego, w przypadku kiedy cierpi na wadę słuchu
(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)
Specyficzne trudności w uczeniu się
I.1. Problem definiowania specyficznych potrzeb
Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się już w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report i zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień,. Świadczą o tym nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty, które gwarantują dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.
Specjalne potrzeby edukacyjne wgi prof. M. Bogdanowicz dotyczą tych uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.
Z powyższych dokumentów wynika, że dzieci te, mimo że nie mieszczą się w naszym systemie edukacyjnym, mogą pobierać naukę we wszystkich typach szkół, pod warunkiem że uzyskają ze strony placówki oświatowej odpowiednią pomoc pedagogiczną. Pomoc ta powinna polegać na utworzeniu specjalnego programu nauczania, stosowania specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb i uwzględniających indywidualne możliwości i ograniczenia. Ponadto zajęcia z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinni prowadzić odpowiednio przygotowani nauczyciele, ponieważ bardzo często potrzebne jest zastosowanie odmiennych, dostosowanych do dysfunkcji dziecka rozwiązań organizacyjnych, odpowiednie przekazywanie materiału nauczania i większa ilości czasu na jego opanowanie. Dziecko takie potrzebuje również indywidualnego systemu oceniania.
Rozpoznawanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb edukacyjnych musi dotyczyć wszystkich dzieci, a mianowicie tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi oraz tych przeciętnych i wybitnie zdolnych. Mówiąc o specjalnych potrzebach edukacyjnych musimy pamiętać, że obejmują one zarówno możliwości i braki dziecka, jak i możliwości i braki otoczenia w którym dziecko żyje i rozwija się.
Bardzo ważne dla samego dziecka jest jak najwcześniejsze zdiagnozowanie i rozpoznanie występującego deficytu. Obecnie dzieci mogą być objęte wczesnym wspomaganie, które obejmuje okres od wykrycia deficytu rozwojowego do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Rodzaj zajęć uzależniony jest od występującego u dziecka zaburzenia, i tak np. dziecko z niedosłuchem w ramach wczesnego wspomagania jego rozwoju będzie objęte wychowaniem słuchowo- werbalnym, a dziecko niewidome orientacją przestrzenną
W edukacji mamy do czynienia z dwoma odmiennymi podejściami do specjalnych potrzeb edukacyjnych. Pierwsze jest bezpośrednio skierowane na ucznia, drugie na program nauczania.
W podejściu edukacyjnym nastawionym bezpośrednio na ucznia zaczyna się od identyfikacji grupy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, po czym grupuje się dzieci o podobnych problemach.. Dla mnie takie podejście jest stygmatyzowaniem dzieci i swojego rodzaju segregacją, ponieważ nie uwzględnia się w nim tego, że każde dziecko jest inne i stanowi swoistą indywidualność. Zachodzi tutaj bardzo poważne niebezpieczeństwo niedostarczania dziecku bodźców koniecznych dla dalszego rozwoju i nieprawidłowego dobrania programów nauczania. .
W podejściu, które jest nastawione na program nauczania uwzględnia się , trudności w nauce każdego dziecka. Podejście to, bardziej optymalne dla rozwoju dziecka nakłada na nauczycieli określone obowiązki takie jak doskonalenie własnego warsztatu nauczania, znajomość trudności w przyswajaniu wiedzy w poszczególnych dysfunkcjach rozwojowych, odpowiednia organizacja czasu pracy dająca możliwość indywidualnego podejścia do dziecka. Jest to niestety trudne do realizacji w naszej szkolnej rzeczywistości z powodu bardzo licznych klas. Dlatego niezbędne jest tutaj wsparcie władz oświatowych. To podejście, przy pełnej możliwości realizacji wszystkich założeń, wpływa korzystnie na rozwój dziecka.
Pracując z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać, że efektywność procesu nauczania nie jest w żaden sposób związana z niepełnosprawnością dziecka, lecz z jego potrzebami psychospołecznymi. Analizując trudności w nauce uczniów niepełnosprawnych zauważyć można, że ich trudności są wielokrotnością tych trudności, na jakie napotykają dzieci pełnosprawne. Należy pamiętać również o indywidualnym, traktowaniu każdego dziecka i stworzeniu mu właściwych warunków rozwoju..
Specjalne potrzeby edukacyjne to pojęcie szerokie. Obejmuje ono różne dysfunkcje rozwojowe. Jednak można uznać za uniwersalne następujące zasady pracy:
sukcesu - uwzględnianie aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (myślenie pozytywne),
ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i językowych w ćwiczeniu różnych funkcji praktycznych,
aktywnego, wielostronnego mobilizowania do wykonywania zadań przez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń,
doboru odpowiednich metod, technik i środków,
wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem,
pełnej akceptacji i tolerancji, idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi,
przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii - możliwość wyboru i dobrowolności podjęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą,
stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzonych celów pracy oraz jej kontynuacji w perspektywie całej edukacji,
uczenia się dla życia w środowisku przez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu rozwoju i jego następnych etapów,
całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegrowanego podejścia do dziecka.
Stosowanie tych zadań wpłynie pozytywnie na rozwój dziecka, umożliwi mu lepsze przyswajanie wiedzy i da szansę na optymalny rozwój psychospołeczny.
I.2. Podział poszczególnych grup dyspanseryjnych
Sama niepełnosprawność jest pojęciem wieloznacznym i wielopłaszczyznowym. Może przejawiać się w kilku wymiarach życia i tym samym być będąc relatywna w stosunku do aktualnie obowiązujących norm i standardów społeczno-kulturowych. Obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne, które wynikają z uszkodzenia zdolności wykonywania pewnych czynności w sposób, który uważany w każdym społeczeństwie za normalny.
W zależności od przyjętych kryteriów spotyka się wiele klasyfikacji niepełnosprawności. Kryteria te obecnie coraz częściej koncentrują się na konsekwencjach związanych z funkcjonowaniem fizycznym, psychicznym czy też społecznym człowieka, i w ten sposób odchodzą od ustalania przyczyn upośledzenia. Przykładem takiego podejścia jest przyjęta i opublikowana w 1980 roku przez Światową Organizację Zdrowia Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń. Klasyfikacja ta przyjmuje za podstawę trzy aspekty: biologiczny, funkcjonalny i społeczny. Wyodrębnia ona trzy podgrupy:
Uszkodzenie (impairment), czyli stratę lub nieprawidłowość psychiczną fizjologiczną lub anatomiczną . Istnieje wiele przyczyn upośledzenia. Mogą być one uwarunkowane różnymi czynnikami wewnętrznymi lub zewnętrznymi. Samouszkodzenie może mieć charakter czasowy lub trwały, może być nabyte, ustabilizowane, progresywne lub regresywne. Wyodrębnia się również czynniki powodujące uszkodzenie. Należą do nich czynniki dziedziczne, które są spowodowane przez nieprawidłowe geny i chromosomy; czynniki wrodzone spowodowane szkodliwym wpływem środowiska matki zarówno w okresie ciąży, jak i porodu; choroby, niewłaściwe odżywanie, urazy oraz zmiany starcze.
Niepełnosprawność (disability) to wszelkie ograniczenia lub braki wynikające bezpośrednio z uszkodzenia powodujące niemożność wykonywania czynności na poziomie uważanym powszechnie za normalny dla człowieka.
Upośledzenie (handicap) oznacza gorszą sytuację osoby wynikającą z uszkodzenia lub niepełnosprawności, która ogranicza lub uniemożliwia wypełnianie ról, które uważane są za normalne przy wzięciu pod uwagę wieku, płci, czynników kulturowych czy społecznych. Samo upośledzenie może przyjmować różne stopnie, a mianowicie utrudnienia, ograniczenia lub niemożności. Dotyczyć może ono różnych sfer życia ludzkiego czynności życia codziennego , pracy zawodowej, integracji społecznej, pracy, nauki itp.
Istnieje wiele podziałów osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Jednak dla potrzeb szkolnictwa najistotniejsze s ą dwa kryteria: psychologiczne i organiczne.
Biorąc pod uwagę kryterium psychologiczne dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi możemy podzielić na:
- Upośledzonych umysłowo ( w stopniu lekkim , umiarkowanym, znacznym i głębokim),
- Z zaburzeniami rozwoju psychicznego - dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka, ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji motorycznych,
- Z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi - dzieci autystyczne, z zaburzeniami dezintegracyjnymi, hiperkinetycznymi,
- Z zaburzeniami zachowania i emocji - dzieci z nadpobudliwością ruchową, z zaburzonym zachowaniem, z zaburzeniami emocjonalnymi, z zaburzeniami funkcjonowania społecznego
Posługując się kryterium organicznym podział wygląda następująco:
Uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi - dzieci i młodzież z zaburzeniami w rozwoju motoryki małej (artykulatory, manipulacja) i motoryki dużej (nadmierne bądź niskie napięcie mięśniowe, synkinezje, stereotypie ruchowe, brak koordynacji ruchowej).
Uczniowie z dysfunkcjami wzrokowymi - dzieci i młodzież niedowidzące i niewidome.
Uczniowie z dysfunkcjami słuchowymi - dzieci i młodzież niedosłyszące i głuche.
Uczniowie z dysfunkcjami CUN - dzieci i młodzież z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją dziecięcą, niepełnosprawnością intelektualną.
Uczniowie z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych - dzieci i młodzież z dysleksją rozwojową.
Uczniowie przewlekle chorzy
Zanim przejdziemy do charakterystyki poszczególnych grup dysfunkcyjnych, chciałabym zwrócić uwagę na bardzo ważną sprawę, a mianowicie to że, jedną z podstawowych potrzeb wszystkich dzieci jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.
Nie będę charakteryzowała teraz wszystkich dysfunkcji rozwojowych. Zawężę charakterystykę tylko do tych, z którymi boryka się młodzież naszej szkoły.
Opinię o dysleksji rozwojowej ma 9 uczniów naszej szkoły. Są to:
Dreżewski Daniel- dysleksja rozwojowa w stopniu głębokim
Huryn Marcin- dysleksja rozwojowa pod postacią dysgrafii i dysortografii
Mateusz Motławski
MichałŁanino- dysleksja rozwojowa o charakterze zaburzeń percepcyjno motorycznych
Marcin Klajbor
Dawid Wesołek- dysleksja rozwojowa o wysoki stopniu nasilenia
Katarzyna Czarnecka
Estera Nowak
Paulina Wojciechowaka
Opinię o rozwoju intelektualnym poniżej przeciętnej posiada 2 uczniów: Łukasz Landyszkowski i Paweł Kudłacik
Właśnie na tych dysfunkcjach chciałabym skupić się najbardziej, ale zanim to nastąpi warto najpierw omówić dokumenty wydawane przez PPP.
Dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno -pedagogicznych.
Opinia i orzeczenie to dwa podstawowe dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Zarówno orzeczenia jak i opinie wydaje się na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów ucznia i są wynikiem pracy zespołu orzekającego.
Opinia składa się z diagnozy i zalecenia . Diagnoza określa aktualny stan dziecka. Zalecenia kierowane ą zarówno do rodziców jaki nauczycieli. Określają w jaki sposób rodzic i nauczyciel może pomóc dziecku w przezwyciężeniu trudności.
Opinia poradni zawiera:
1) oznaczenie poradni wydającej opinię;
2) imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy, do której uczeń uczęszcza;
3) stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia, oraz szczegółowe jego uzasadnienie;
4) wskazanie odpowiedniej formy pomocy, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb, oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.
Opinie wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne mogą dotyczyć:
Wczesnego wspomagania rozwoju dziecka;
Wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej lub przeciwnie, odroczenia rozpoczęcia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego;
Pozostawienia ucznia z klasy 1-3 szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie;
Gotowości szkolnej dziecka spełniającego obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem albo oddziałem przedszkolnym;
Zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego;
Objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej;
Dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych;
Dostosowania warunków i form egzaminów (sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego, zawodowego etc.)do indywidualnych potrzeb ucznia;
Udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;
Przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy;
Pierwszeństwa w przyjęciu ucznia z problemami zdrowotnymi do szkoły ponadgimnazjalnej;
Zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu;
Braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych;
Objęcia dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, w szkole lub placówce wychowawczej.
Innego rodzaju dokumentem jest orzeczenie. Podobnie jak opinię wydaje się je na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów dziecka. Orzeczenia wydawane są przez regularnie obradujący zespół orzekający, w skład którego wchodzą: psycholog, pedagog, logopeda, lekarz oraz przewodniczącego zespołu. Zawiera ono szczegółową diagnozę lekarską, psychologiczną, pedagogiczna i logopedyczną, wnioski z przeprowadzonych badań, zalecenia i uzasadnienie.
Orzeczeniami wydawanymi przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne są orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niepełno sprawnej oraz niedostosowanej społecznie , orzeczenia o potrzebie kształcenia indywidualnego., orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim oraz orzeczenie o potrzebie rocznego przygotowania przedszkolnego.
W przypadku orzeczenia o nauczaniu specjalnym PPP podaje informację o zalecanej formie kształcenia specjalnego: może to być szkoła ogólnodostępna, szkoła integracyjna lub oddział integracyjny, szkoła specjalna lub oddział specjalny, tzw. szkoła życia albo specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy. Uzależnione jest to od rodzaju schorzenia lub stopnia upośledzenia dziecka.
Dokument ten określa warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, zalecane formy stymulacji, usprawniania, terapii, rewalidacji i inne formy pomocy psychopedagogicznej.
W przypadku nauczania indywidualnego dokument powinien określać również formy w jakich to nauczanie ma być realizowane.
II.1. Odczytywanie i interpretacja opinii i orzeczeń PPP
Opinia ma dla w zasadzie dla szkoły wartość opiniotwórczą. To znaczy, że decyzję w danej sprawie podejmuje dyrektor szkoły , np. w przypadku odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego lub wcześniejszego przyjęcia dziecka do klasy pierwsze, lub rada pedagogiczna np. w sprawie pozostawienia ucznia klasy I - III na drugi rok w tej samej klasie/.
Poradnia, po przeprowadzeniu specjalistycznych badań, sprawy te opiniuje. Oznacza to, że opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej może być wzięta pod uwagę przy podejmowaniu decyzji lub nie. Jednak dla dobra dziecka należy wziąć pod uwagę zalecenia Poradni i dostosować wymagania co do formy lub co do treści, a jeżeli wymaga tego dobro dziecka należy dostosować i formę, i treść. Należy jednak pamiętać, że dostosowanie nie oznacza zejścia poniżej podstawy programowej. Samo dostosowanie polega przede wszystkim na modyfikacji procesu dydaktycznego po to, aby uczniowie mogli sprostać stawianym im wymaganiom.
Natomiast orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej to dokument zawierający w sprawie dziecka decyzję zespołu orzekającego działającego przy poradni. Orzeczenie ma wartość decyzyjną a wykonanie tej decyzji jest dla dyrektora szkoły obligatoryjne.
Język opinii psychologiczno- pedagogicznych wydawanych rodzicom jest językiem specjalistycznym. Nawet nauczyciele twierdzą, że jest jasny tylko dla wtajemniczonych.. Teoretycznie do opinii ma dostęp każdy nauczyciel, nie oznacza jednak stałej praktyki korzystania z tego typu dokumentacji. I to nie dlatego, że nauczyciele nie mają czasu. Przyczyną braku praktyki korzystania z opinii psychologiczno- pedagogicznych jest niezrozumiałość języka. Rodzi ona niemożność przełożenia zawartych w opinii pojęć na konkretne czynności i umiejętności dziecka. Brak umiejętności odczytywania informacji zawartych w opinii powoduje niemożność opracowania programu naprawczego oraz sposobów ćwiczenia zaburzonych funkcji. Nieumiejętnie skonstruowany program naprawczy powoduje bardzo często reakcje nerwicowe u dziecka oraz pogłębianie się deficytów.
Bardzo często w dokumentach PPP pojawiają się terminy, których znaczenie powinien znać każdy nauczyciel, który ma w klasie ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Terminem pojawiającym się często w opiniach PPP jest dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia. Dostosowanie wymagań polega na zastosowaniu takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.
Dostosowanie wymagań edukacyjnych nie może być celem samym w sobie. Powinno ono objąć zarówno warunki przebiegu procesu edukacyjnego czyli zasady, metody, formy i środki dydaktyczne, jak i samą organizację przebiegu nauczania polegającą na tym, aby dostosować go do konkretnej dysfunkcji dziecka. Polega to na posadzeniu dziecka z niedowidzeniem czy niedosłuchem w odpowiedni miejscu w klasie, uporządkowaniu stanowiska pracy dziecka z ADHD czy odpowiedniego oprzyrządowania dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.
Dostosowanie musi objąć również metody i formy sprawdzania wiedzy ucznia oraz same kryteria oceniania uwzględniające trudności dziecka w przyswajaniu wiedzy i wysiłek włożony w jej opanowanie. Niejednokrotnie wystarcza uczniowi tylko dostosowanie pod względem formy. Jednak nie zawsze tak jest i zdarzają się dzieci, gdzie oprócz formy należy dostosować również treść przekazywanych informacji
Nauczyciel powinien pamiętać o tym, że opinia Poradni Psychologiczno - Pedagogicznej nie zwalnia ucznia z pracy. Ma ona za zadanie motywować go do systematyczności i poszerzania zdobytych wiadomości. Dlatego istotną rolę odgrywa praca dziecka i jego zaangażowanie.
Ponieważ głównym celem dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości percepcyjnych dziecka jest nabywanie przez nie określonych kompetencji w zakresie uczenia się, myślenia, poszukiwania informacji samorozwoju, umiejętności komunikowania się oraz współpracy i współdziałania z innymi, istotny jest właśnie wkład pracy i zaangażowanie w proces dydaktyczny. Mówiąc o kompetencjach w zakresie uczenia się należy pamiętać, że wiedza z różnych dziedzin zdobyta przez dziecko musi się wiązać w spójną całość. Wiąże się to z myśleniem w którym bardzo ważną rolę odgrywają związki przyczynowo- skutkowe pozwalające spojrzeć na otaczającą rzeczywistość w sposób całościowy i uporządkowany oraz dostrzec związki między przyszłością i teraźniejszością.
Poszukując informacji młody człowiek musi opanować umiejętność wykorzystywania różnych źródeł do pozyskania potrzebnych danych, umiejętność uporządkowania i wykorzystania ich oraz, co jest obecnie bardzo istotne, rozważnie i w sposób przemyślany korzystać z mass- mediów. Doskonalenie siebie to poszukiwanie nowych rozwiązań oraz stawianie czoła przeciwnościom, przyjmowanie odpowiedzialności za siebie i za innych oraz postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości. Skuteczne komunikowanie się to nie tylko umiejętność korzystania z nowych technologii, ale również umiejętność przekazania , obrony i argumentowania własnego zdania oraz otwarcie się i gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych ludzi.
Można zaobserwować, że niektórzy nauczyciele używają zamiennie terminu "obniżenie wymagań". Sformułowanie "obniżenie wymagań" nie powinno być już używane. Obecnie istnieje podstawa programowa, obejmująca zakres wiadomości realizowanych na każdym poziomie edukacji, nie tylko w szkole masowej, ale i w szkole specjalnej. Oznacza to, że w wypadku danego dziecka należy realizować wyłącznie podstawę i nic poza nią, nie używa się natomiast terminu "obniżenie wymagań".
Ponadto w opiniach i orzeczeniach PPP pojawiają się inne terminy, a mianowicie:
Analiza i synteza - to ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalanie tych elementów w całość. Czynności te dotyczą analizy i syntezy doznań zmysłowych, a więc słuchu, wzroku, dotyku i ruchu (kinestezji czyli odczuwania [pozycji ruchu członów ciała bez udziału wzroku). Wszelkie informacje o otaczającym świecie są przez nas odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, ruchowych i dotykowych a następnie kierowane są do ośrodków w korze mózgowej, gdzie odbierane są w postaci wrażeń np. barwa, kropka, linia , odczucie dotyku, ruchu czy też pojedyncze dźwięki. Następnym etapem jest analiza i synteza odbieranych wrażeń prowadząca do powstania w korze mózgowej spostrzeżenia, ( obraz pokoju, słowa, muzyka).Najczęściej dochodzi do syntezy doznań czyli połączenia spostrzeżeń z różnych zmysłów dzięki czemu możemy odbierać świat w postaci wielozmysłowych obrazów, np. podskakującego i szczekającego psa. Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy, możemy je zapamiętać, wyobrazić sobie i rozpoznać.
Analizatory - są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżeniu. Każdy analizator zbudowany jest z:
1. receptora odbierającego bodźce (np. czopki i pręciki w siatkówce oka) i przetwarzającego je na impulsy bioelektryczne.
2. drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwowych, które te impulsy przewodzą do kory mózgowej.
3. ośrodka w korze mózgowej, który stanowi reprezentację analizatora.
Dotarcie do tych ośrodków powoduje powstanie wrażeń i spostrzeżeń , a więc umożliwia percepcję (postrzeganie, uświadomienie sobie przedmiotu, zjawiska spostrzeganego, zaobserwowanie) otaczającego nas świata.
Trzy analizatory biorą udział w czytaniu i pisaniu:
1. wzrokowy, jakimi są np. teksty, wyrazy i tworzące je litery,
2. słuchowy - odbiór dźwięków mowy,
3. skórno-kinestetyczny - doznania dotykowo-kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania.
Każdy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.
Analizator wzrokowy - jest odpowiedzialny za przenoszenie informacji i percepcję wizualną.. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, co może się objawiać trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, liter(l.-t-ł; m-n), symbol (E-3, nut)i, w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wskazywania brakujących szczegółów itp. Problemy z dokonywaniem syntezy wzrokowej utrudniają spostrzeganie i rozpoznawanie wyrazów, tekstów, schematów, map, obrazów. Podczas czytania sprowadza się on do spostrzegania tekstu, wyodrębnianie z niego zdań, wyrazów, sylab, liter, zapamiętywania ich i rozpoznawania. W pisaniu zachodzi proces przypominania sobie kształtu liter, sposobu łączenia w strukturę - sylabę, w wyrazy, zdania, konstruowania tekstu na kartce
Analizator słuchowy - służy do odbioru bodźców słuchowych, słuchowych tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Odgrywa w procesie czytania i pisania zasadnicza rolę ze względu na zaangażowanie się w nich:
Słuchu fonemowego czyli zdolności różnicowania głosek potrzebnych do odróżnienie np.: głosek z od s oraz takich słów jak kosa - koza.
Umiejętności fonologicznych w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów, nie będące głoskami ani sylabami ).
Te operacje to wyodrębnianie zdań z tekstu, słów ze zdań oraz sylab ( analiza sylabowa ) i głosek ( analiza głoskowa) ze słów. Jest to proces odwroty i zachodzi synteza głoskowa i sylabowa.
W poradniach opisane umiejętności fonologiczne najczęściej określa się terminem: słuch fonematyczny.
Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy - słuch fonematyczny oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne - dokonywania operacji na głoskach, sylabach jest podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia w zdania i tekst.
Uszkodzenie analizatora powoduje nieprawidłowe funkcjonowanie- niedosłuch, trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. To objawia się trudnościami odróżniania podobnych spółgłosek, trudnościami w dokonywaniu analizy i syntezy, zapisywania zmiękczeń, różnicowaniu głosek - ortografia. Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością zapamiętywania nazw, szczegółów, sekwencji głosek, cyfr, nazw, wierszy, piosenek.
Analiza głoskowa - umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe - głoski, które odpowiadają fonemom ( najmniejszym cząstkom języka )
Analiza sylabowa - umiejętność rozkładania słów na sylaby
Błędy specyficzne - w zaburzeniach wzrokowych ( percepcji i pamięci wzrokowej ):
Mylenie liter o podobnym kształcie np.: a-o, l-t-ł, lał-r, m-n
Mylne odtwarzanie położenia liter np.: b-p, b-d,g-p
Błędy typowo ortograficzne
Różnicowanie liter wielkich i małych
Mylenie liter rzadziej używanych np.:H-f-F
zaburzeniach słuchowo - językowych:
Opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów
Dodawanie liter
Podwajanie liter
Przestawianie kolejności liter
Błędy w pisowni łącznej i rozłącznej
Mylenie spółgłosek w szeregach dźwięczne - bezdźwięczne
Mylenie spółgłosek i-y
Wyrazy bezsensowne
Mylenie wyrazów podobnie brzmiących
Błędy w zmiękczeniach
Trudności w różnicowaniu i-j
Trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych i cząstek -om, -on, -em, -en
Ćwiczenia słuchowe - polegają na doskonaleniu słuchu fonemowego oraz kształceniu umiejętności fonologicznych. Ćwiczenia słuchu fonemowego polegają na rozwijaniu zdolności słyszenia, rozróżnianiu głosek. Kształcenie umiejętności fonologicznych polega na wykonywaniu takich operacji na cząstkach fonologicznych jak: głoski, sylaby, logotomy. Należy ćwiczyć analizę i syntezę słuchową słów - sylabowa i głoskowa.
Ćwiczenia wzrokowe - mają za zadanie usprawnienie analizy i syntezy wzrokowej na materiale nieliterowy ( składanie mozaik, układanek, obrazków ) i literowym ( rozsypanki wyrazowe, sylabowe układane według wzoru).Ćwiczenia te łączymy z usprawnianiem motoryki rąk i współdziałaniem koordynacji wzrokowo - ruchowej ( ręka i oko ). Ćwiczenia takie nazywamy grafomotorycznymi. Możemy również usprawniać kierunki: góra - dół, lewa - prawa. Są to ćwiczenia orientacji w przestrzeni.
Deficyty rozwojowe - inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego - opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Deficyty mają różny zakres, szerszy i węższy.
Parcjalne zaburzenia- obejmują większy obszar czynności np.: zaburzenia motoryki dużej (całe ciało ) i małej ( ręce) lub zaburzenia rozwoju mowy: czynnej - mówienie i biernej - rozumienie.
Fragmentaryczne zaburzenia - obejmują mniejszy obszar czynności np.: opóźnienie rozwoju tylko małej motoryki przy prawidłowym rozwoju motoryki dużej. Zaburzenia te traktowane są jak dysfunkcje, które można w różnym stopniu eliminować za pomocą ćwiczeń korekcyjno -kompensacyjnych podczas pracy terapeutycznej.
Dysleksja - to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci prawidłowym rozwoju intelektualnym. Nie wynika wprost z wad wzroku, słuchu ani zaniedbań środowiskowych czy dydaktycznych.
Dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów wynikających z nieprzestrzegania zasad pisowni oraz błędów specyficznych.
Dysgrafia - to trudności w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma, tzw.: brzydkie pismo. Przejawia się niedokładnością w odwzorowywaniu kształtu liter, złych proporcjach liter, brak połączeń itp.
Funkcje poznawcze - zespół procesorów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi, a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza.
Są to: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, słuchowo - językowe, dotykowe, kinestetyczne, orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni.
Inteligencja ogólna, werbalna ( słowna ) i niewerbalna( bezsłowna, praktyczno - techniczna) - trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą badania skali inteligencji D. Wechslera. Wyniki są sformułowane za pomocą ilorazu inteligencji, które możemy porównywać ze sobą i interpretować.
Integracja percepcyjno - motoryczna - czynność czytania i pisania realizowana jest dzięki prawidłowemu rozwojowi funkcji wzrokowych, słuchowo - językowych i ruchowych oraz ich prawidłowemu współdziałaniu.
Koordynacja wzrokowo - ruchowa - współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych - manipulacyjnych, współpraca „ oka i ręki'.
Lateralizacja jednorodna - dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała, u większości ludzi jest to prawa ręka, oko i nogi.
Lateralizacja lewostronna - dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi
Lateralizacja prawostronna - dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.
Lateralizacja nieustalona - brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jajko oboczność, oburęczność itp.
Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w 7 roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę czytania i pisania.
Lateralizacja skrzyżowana - ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała np.: prawe oko, lewa ręka i noga.
Motoryka duża - sprawność ruchowa całego ciała: zdolność utrzymania równowagi całego ciała, koordynacja ruchów podczas biegania, skakania itd.
Motoryka narządów mowy - poprawność artykulacji - sprawność ruchowa narządów mowy decydująca o poprawności wymowy, o różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów.
Motoryka mała - motoryka rąk - sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji. Jest niezbędna podczas samoobsługi, rysowania i pisania.
Pamięć mimowolna - mechaniczna - zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony, bez zaangażowania motywacji i większego wysiłku.
Dobra pamięć mimowolna sprzyja uczeniu się szczegółów, danych ilościowych, szeregu dat itp. Dzieci o osłabionej pamięci mimowolnej muszą lepiej rozwijać pamięć logiczną.
Pamięć wzrokowa - zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej
( zapamiętywanie spostrzeżeń wzrokowych ) i dzięki temu przyswajania wiedzy.
Pamięć słuchowa - zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowych
( zapamiętania spostrzeżeń słuchowych werbalnych i niewerbalnych ) i dzięki temu przyswajania wiedzy.
Pamięć słuchowa bezpośrednia - pamięć świeża - pozwala zapamiętać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Wykorzystujemy ją pisząc dyktanda, powtarzając numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, następnie materiał utrwala się w pamięć długoterminową lub ulega zapomnieniu.
Zaburzenia tego rodzaju pamięci powoduje, że uczeń ma trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie, zapamiętaniem długich zdań i poprawnym ich zanotowaniu podczas pisania, liczeniem w pamięci itd. Pamiętać należy, że pamięć można ćwiczyć.
Rozwój praksji - rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.
Rozwój psychoruchowy - całość procesów psychicznych ( intelektualnych, orientacyjno- poznawczych oraz motorycznych ), rozwijających się harmonijnie.
Rozwój psychoruchowy zaburzony - zakłócenia rozwoju ze względu na tempo, rytm i dynamikę.
Rozwój psychoruchowy nieharmonijny - lub dysharmonijny - to zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer, np.: jedne sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, tempie inne w przyśpieszonym lub opóźnionym tempie.
Sprawność manualna obniżona - to opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rąk, objawiający się opóźnieniem w opanowaniu ruchów specyficznych dla człowieka, niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów.
Tempo uczenia się wzrokowo - ruchowego - to szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki, uzależnionego od prawidłowej sprawności ruchowej rąk i silnej lateralizacji.
Zaburzenia orientacji przestrzennej - przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, w dół, w górę, w przód, w tył, nad pod itp.
Zaburzenia percepcji słuchowej - określenie to oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Jest uwarunkowane zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy. W literaturze fachowej używane są terminy: funkcje słuchowe, percepcja słuchowa, słuch fonemowy, słuch mowny, słuch fonologiczny i inne. Ja posłużę się terminem funkcje słuchowo - językowe. Zakłócenia rozwoju funkcji słuchowo - językowych przejawiają się jako:
Zaburzenia słuchu fonemowego - trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych ( np.: głoski z-s dzieli jedna cecha dystynktywna - dźwięczność.
Zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logotomy (Logotom- taka część wyrazu, która kończy się na spółgłoskę, zwykle pozbawiona znaczenia, np. bar- an- ek.). Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów.
Zaburzenia percepcji wzrokowej - zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w ubogi sposób, rozpoznają małą ilość szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru i itd.
Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania.
Metody i formy pracy oraz ocenianie uczniów z poszczególnymi dysfunkcjami rozwojowymi
Wcześniej wspominałam, że w naszej placówce 9 uczniów ma opinię o dysleksji i 2 o obniżonej sprawności intelektualnej. Czym są te dysfunkcje i jak pracować z tymi uczniami?
DYSLEKSJA ROZWOJOWA
O dysleksji rozwojowej możemy mówić tylko wtedy, gdy dziecko posiada co najmniej przeciętną inteligencję (niejednokrotnie bardzo wysoką), sprawne narządy ruchu i zmysły oraz właściwą opiekę wychowawczą i dydaktyczną. Niepowodzenia szkolne dziecka dotyczą w tym przypadku tylko niektórych zakresów uczenia się. I nie mogą sprowadzać się do trudności z opanowaniem szkolnego materiału nauczania.
Charakter wybiórczy i niepowodzenia w uczeniu się czytania i pisania określane są mianem dysleksji rozwojowej. Dotyczy ona dzieciństwa i pojawia się już na początku nauki czytania i pisania. Dysleksja rozwojowa przybiera dwie podstawowe formy: same trudności w czytaniu czyli dysleksję oraz trudności w opanowaniu poprawnej pisowni czyli dysortografię. Przyczyną tych trudności może być nieharmonijny rozwój psychomotoryczny dziecka powodujący opóźnienie rozwoju funkcji wzrokowo- przestrzennych, słuchowo- językowych czy motorycznych.
Sam termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń:
* Dysleksja - rozumiana jako trudności w czytaniu, przejawiające się zaburzeniami tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści. Używanie terminu "dysleksja" do określenia kłopotów z czytaniem zwiększa bałagan w terminologii, jednak tak się niezbyt szczęśliwie przyjęło.
* Dysortografia - czyli trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Żeby można było stwierdzić dysortografię trzeba sprawdzić, czy dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni. U dzieci popełniających błędy ortograficzne i nie znających zasad pisowni trudno mówić o dysortografii.
* Dysgrafia - czyli niski poziom graficzny pisma (potocznie mówimy, że dziecko brzydko pisze). Litery pisane przez dziecko są koślawe, różnej wielkości i często lądują na niewłaściwej wysokości. Praktycznie wszystkie dzieci zaczynające pisać popełniają tego typu błędy, więc występowanie ich w pierwszym zeszycie nie stanowi podstawy do obaw. Problem pojawia się, gdy błędy utrzymują się mimo upływu czasu.
* Dyskalkulia - czyli problemy w matematyce. Dzieci z dyskalkulią mają zwykle kłopoty z pojęciem liczby, porównywaniem liczebności zbiorów, ocenianiem co jest większe a co mniejsze i tak dalej.
Sama dysleksja (ujęcie wąskie) oznacza specyficzne trudności w nauce czytania. Wynikają one z zaburzeń:
1. analizy i syntezy wzrokowej ( np. trudności w rozpoznawaniu liter)
2. analizy i syntezy słuchowej m.in. trudności w wyodrębnianiu głosek w słowach)
3. analizatora kinetyczno- ruchowego
4. współdziałania, czyli integracji ww. procesów;
5. pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
6. lateralizacja (dominacji stronnej ciała),
7. orientacji w schemacie ciała.
O dysleksji, mimo podobnych trudności, nie można mówić w przypadku dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, z niepełnosprawnością intelektualną, niedosłuchem i niedowidzeniem, z chorobami neurologicznymi , po różnorakich urazach głowy, zapaleniu opon mózgowych, oraz u dzieci z niską motywacją do nauki.
W praktyce wyróżnia się najczęściej 4 typy dysleksji, przyjmując za kryterium podziału dominujące zaburzenie, które decydują o jej obrazie klinicznym :
dysleksja typu wzrokowego - gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej,
dysleksja typu słuchowego - u podłoża której leżą zaburzenia percepcji słuchowej
i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi,
dysleksja typu mieszanego - występują zaburzenia funkcji wzrokowych i funkcji słuchowych
dysleksja integracyjna - rozpoznawana wówczas, gdy rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem badanego, zaburzony jest natomiast proces integrowania bodźców napływających z różnych zmysłów.
Uwarunkowania tych zaburzeń są wielorakie. Wskazuje się na dziedziczność, uszkodzenie układu nerwowego (podczas ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu czy we wczesnym dzieciństwie), wreszcie na zaburzenia hormonalne. Zaniedbanie środowiskowe pogłębia zaburzenia i trudności dziecka.
Wśród symptomów dysleksji wyróżnić można:
Kompletny brak umiejętności płynnego czytania
Słaba automatyzacja czytania lub opuszczanie wyrazów, zgadywanie opuszczanie fraz, przekręcanie końcówek, ignorowanie znaków interpunkcyjnych
Gubienie się w tekście
Unikanie czytania za wszelka cenę, nigdy nie czytają dla przyjemności
Trudności w rozumieniu czytanego tekstu- koncentracja na technice czytania zamiast na czytanej treści
Trudności z zapamiętywaniem liter, opuszczanie liter, mylenie liter o podobnym kształcie, opuszczanie drobnych elementów liter, liczne błędy ortograficzne
Charakterystyka zaburzeń występujących u dyslektyków
Zaburzenia funkcji analizatora słuchowego
Zmiany w korowym ośrodku słuchowym utrudniają:
dokonywanie analizy oraz syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowanie dźwięków mowy (fonemów),
utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,
zachowywanie kolejności dźwięków . (Sobolewska 1989
W związku z tym w pisaniu ze słuchu mogą wystąpić następujące charakterystyczne błędy:
mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b - p, d - t, k - g, s - z, w-f),
przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
nieprawidłowe pisanie wyrazów z i - j, ze zmiękczeniami (ś - si, ć - ci, ń - ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż.) i syczącymi (s, c, z, dz),
nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi "ę", ą", i zespołami dźwiękowymi "on", "om", "en", "em",
łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,
opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł),
zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b - p, w - f).
Pisanie ze słuchu wymaga usłyszenia słów, odróżnicowania w nich dźwięków i przetransponowania ich na odpowiadające im znaki graficzne, dlatego też sprawia one dzieciom duża trudność i pojawiają się w tekście liczne błędy i zniekształcenia.
Trudności mogą występować w nauce takich przedmiotów jak:
Język polski,
Języki obce,
Geometria,
Geografia,
Historia.
Aby pomóc uczniowi z zaburzeniami analizatora słuchowego należy:
Wyjaśniać, co w danej chwili robimy na lekcji, przedyskutować nowy pomysł, zagadnienie czy temat.
Umożliwić korzystanie z magnetofonu.
Kontrolować notatki ucznia, sprawdzać czy są należycie prowadzone.
Opowiadać interesujące przykłady do wyjaśnienia wydarzeń,.
Pozwolić uczniowi odczytywać polecenia nauczyciela (to co jest zapisane) i sprawdzać stopień ich zrozumienia.
Wszelkie instrukcje i polecenia słowne kierować bezpośrednio, imiennie do ucznia, i w razie potrzeby powtarzać je,.
Oceniać ucznia przede wszystkim na podstawie wypowiedzi ustnych i treści prac pisemnych biorąc pod uwagę wkład pracy, zgodność z tematyką a nie ortografię i interpunkcję.
Unikać odpytywania głośnego czytania na forum klasy (zwracać szczególną uwagę na ciche czytanie ze zrozumieniem).
Zaburzenia analizatora wzrokowego
Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie mam na myśli wad wzroku, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują trudności w wypowiadaniu się, rysowaniu i pisaniu, czytaniu, rozumieniu czytanej treści
Trudności mogą dotyczyć:
różnicowania znaków graficznych i prawidłowego ich utrwalania,
wzrokowego zapamiętywania obrazów graficznych wyrazów,
orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu.
Tak więc u dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową zauważa się następujące symptomy:
W wypowiadaniu się:
trudności rozpoznawania przedmiotów na obrazkach i rozumieniu przedstawionej treści, ubogi opis obrazka, zaobserwowanie małej liczby szczegółów;
Kłopoty z określaniem wzajemnego położenia przedmiotów, trudności w przyswojeniu pojęć, i operowaniu, w zakresie stosunków przestrzennych.
W pisaniu:
trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu;
kłopoty z zapamiętaniem kształtu liter;
mylenie liter podobnych optycznie kształtach : a-o, a-ą, e-ę, i-ł-t, m-n, u-w,
mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej : p-b, b-d, w-m, n-u, b-p, d-g;
pomijanie drobnych elementów graficznych-kreseczki, "ogonki" -ą,ę;
mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe (np. dom - dam), przestawianie liter, sylab, wyrazów,
częste błędy ortograficzne;
opuszczanie liter lub cząstek wyrazów;
słaba pamięć wzrokowa;
opuszczanie znaków interpunkcyjnych;
niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu; mylenie kierunku zapisu, niewłaściwe rozmieszczenie liter i zapisów, zły wybór linijek.
W czytaniu:
trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym;
mylenie liter i wyrazów o podobnym kształcie graficznym poda-pada-bada;
rozpoznawanie napisów po cechach przypadkowych-obrazki, układ strony;
częste czytanie "na pamięć", zgadywanie;
przestawianie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów;
bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania, zwłaszcza głośnego;
kłopoty ze zrozumieniem przeczytanej treści spowodowane zbyt silną koncentracją na technicznej stronie czytania;
trudności w rozumieniu treści zawierającej pojęcia z zakresu stosunków przestrzenno-czasowych oraz struktur gramatyczno-logicznych.
W rysowaniu:
trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych;
ubogie, prymitywne rysunki;
zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcje elementów;
trudności w rozplanowywaniu rysunku, elementów na kartce.
Inne trudności:
trudności w nauce geografii-znajomość mapy, kierunków świata;
kłopoty w nauce geometrii; ze względu na różnicowanie kształtów geometrycznych, zakłóconej orientacji i wyobraĄni przestrzennej;
trudności w nauce języków obcych, szczególnie języka rosyjskiego ze względu na nowe znaki pisarskie;
pomyłki w zadaniach arytmetycznych-błędne przepisywanie słupków; trudności w pracach ręcznych, brak umiejętności zaplanowania
Zaburzenia analizatora kinestetyczno-ruchowego
zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno-ruchowego w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej.
Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to :
zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
mała precyzja ruchów dłoni i palców,
słaby poziom graficzny pisma,
współruchy
Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:
kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie liter w "zbitkę", litery nie dokończone w kształcie,
zmiana wielkości i nachylenia liter,
litery krzywe i niekształtne,
brak wiązania liter,
litery drżące, o niepewnej linii,
za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,
opuszczanie linijek, przekraczanie lub nie dociąganie do nich.
Dzieci o obniżonej sprawności manualnej napotykają szczególne trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi , co może często powodować u nich zaburzenia o charakterze emocjonalno-motywacyjnym (poczucie niższej wartości, brak chęci do nauki z powodu braku sukcesów, drażliwość), stanowiące podstawę do powstawania różnych trudności wychowawczych.
Zaburzenia pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej,
Pamięć wzrokowa to zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej(zapamiętywanie spostrzeżeń wzrokowych) i dzięki temu przyswajania wiedzy. Taki sposób nauki nazywamy stylem uczenia się preferującym zaangażowanie głownie funkcji wzrokowych - analizatora wzrokowego.
Pamięć wzrokowa ma szczególne znaczenie dla kształtowania nawyków poprawnego pisania wyrazów, których zapis nie jest zgodny z wymową i nie można do nich zastosować żadnej reguły. Na pamięć wzrokową najlepiej oddziałują ćwiczenia w czytaniu i obserwacja graficzna wyrazów. Podkreślanie liter, wyrazów, stosowanie różnych kolorów, łączenie wyrazów z rysunkami pobudza bodźce wzrokowe.
Zaburzenia pamięci wzrokowej powodują:
- Słabe zapamiętywani rzadziej używanych liter.
- Trudności w opanowaniu materiału z takich przedmiotów, jak:
język polski (ortografia, czytanie itp.),
matematyka (rozwiązywanie zadań tekstowych, geometria - brak wyobraźni przestrzennej, kłopoty w utrwalaniu wzrokowych obrazów figur, kątów, abstrakcyjnych elementów, problemy z odróżnianiem znaków <, >, +, -, x itp., mylenie cyfr o podobnym kształcie 2-5, 6-9, 69-96, zaburzenia wyobraźni przestrzennej i zdolności do prawidłowego umieszczania figur na stronie, liczb w kolumnach - mnożenie, dzielenie, dodawanie odejmowanie pisemne, stawianie przecinka)
geografia (orientacja na mapie, strony świata)
chemia (nie zapamiętywanie łańcuchów reakcji),
plastyka (rysunki ubogie w szczegóły, zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, trudności w rozplanowaniu rysunku).
Pamięć słuchowa to tzw. pamięć świeża i pamięć operacyjna. Pamięć słuchowa bezpośrednia (pamięć świeża) pozwala zapamiętywać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Pamięć słuchową bezpośrednia wykorzystujemy pisząc dyktanda czy powtarzając za kimś numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, potem materiał utrwala się w pamięci długoterminowej lub ulega zapomnieniu.
Pamięć słuchowa operacyjna często utożsamiana z pamięcią bezpośrednią i rozumiana jako zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania określonych operacji, działań utrzymywanych w pamięci, takich, jak powtarzanie szeregu cyfr wspak, podawanie co trzeciej liczby zaczynając od 100 i cofając się, wykonywanie prostych działań matematycznych bez użycia palców ani kartki papieru. Pamięć sekwencyjna - zdolność do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. nazw pór roku, dnia, posiłków, dni tygodnia, miesięcy) jest słaba obniżona u dzieci z dysleksją na podłożu zaburzeń funkcji słuchowo - językowych i ruchowych. Dzieci te mają tez trudności z przyswojeniem odpowiednich sekwencji ruchowych podczas pisania (powolne, brzydkie i niepłynne pismo), zajęć na wf-ie , na lekcjach tańca (trudności z przyswajaniem układów tanecznych) na lekcji chemii (długich sekwencji znaków) i przekształceń matematycznych.
Pamięć słuchowa jest też ważna wtedy, gdy zapis wyrazu opiera się na całkowitej zgodności z mową. Kłopot mogą mieć uczniowie mający wadę wymowy lub ci, którzy posługują się językiem gwarowym. Na pamięć słuchowa mają wpływ, oddziałują, ćwiczenia polegające na słuchaniu poprawnie wymawianych wyrazów.
Pamięć wzrokowa i słuchowa działają w nierozerwalnym związku z pamięcią motoryczno-ruchową.
Pamięć ruchowa jest szczególnie ważna w procesie zapamiętywania wyrazów nie związanych z żadną regułą ortograficzną. Do pamięci ruchowej odwołujemy w się często życiu codziennym. Można ją rozwijać przez polecenie dzieciom przepisywania wyrazy przeznaczonych do zapamiętania. Zdolność zapamiętywania i liczba utrwalonych informacji jest różna u każdego człowieka.
Zaburzenia lateralizacji
Jednym z aspektów, a zarazem i czynników ruchowego rozwoju dziecka, jest postępujący proces lateralizacji, czyli przewagi stronnej jego czynności. Niektórzy badacze twierdzą, że związek miedzy lateralizacją a postępami w nauce jest duży. Samuel Orton przyjął pogląd, że głównym brakiem występującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej. U większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Istnieje wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną.
Halina Spionek podaje, że trudności w nauce mogą wystąpić:
u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych względnie obustronnych);
u dzieci lewoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną);
u dzieci leworęcznych.
Jedną z przyczyn słabej percepcji wzrokowej dzieci, mogącej nawet powodować dysleksję, jest skrzyżowana lateralizacja. Występuje ona wtedy, gdy np. mamy do czynienia z wiodącym lewym okiem i dominującą prawą ręką). Uważa się, że jednym z podstawowych następstw lateralizacji skrzyżowanej w zakresie oka i ręki jest zaburzenie koordynacji wzrokowo-ruchowej. Również obuoczność, a także leworęczność powodowałaby pewne, swoiste trudności związane ze zmianą roli wiodącej oka. Efektem przejmowania roli wiodącej na przemian przez oko lewe i prawe miałoby być przeskakiwanie liter przy czytaniu i opuszczanie sylab, a nawet całych wyrazów, oraz zmiana kolejności liter.
Uważa się, że sytuacja, kiedy kierujące oko jest inne niż dominująca ręka dziecka, sprzyja popełnianiu przez nie charakterystycznych błędów, takich jak:
Statyczne odwrócenie liter. Dziecko myli litery o podobnych kształtach, a innym położeniu i kierunku (b d, p b, u n, w m itp.).
Dynamiczne odwracanie liter. Dziecko przestawia litery, zmieniając ich kolejność.
Uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, a nawet całych sylab i wyrazów.
Błędne odtwarzanie liter. Dziecko niedokładnie odczytuje i pisze niektóre spółgłoski, np. los czyta jako las, sęk jako sok itp. (za H. Spionek)
Zaburzenia lateralizacji powodują trudności w:
1.Orientacji przestrzennej.
2. Czytaniu i pisaniu:
-mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym położeniu w przestrzeni,
-odwracanie kształtu liter i cyfr - lustrzanka - inwersja statyczna,
-przestawianie kolejności liter i cyfr (kot-tok, 1-21 zs-sz) lub sylab czy też całych wyrazów
-inwersja dynamiczna,
-chaotyczne pisanie,
-skreślenia, poprawki (refleksja kontrolowana wzrokowo),
-obniżony poziom graficzny pisma.
3. W różnych przedmiotach, jak:
- wychowanie fizyczne,
- język polski,
- geografia,
- matematyka, geometria
Zdaniem H. Spionek, zakłócenia procesu lateralizacji tylko wtedy odbijają się w sposób decydujący na nauce dziecka, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwoju, przede wszystkim z niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową. Trudności w nauce czytania i pisania dzieci ze skrzyżowaną lateralizacją wyjaśnia się wówczas zaburzeniami lateralizacji. Skrzyżowana lateralizacja bywa też jedną z podstaw do diagnozowania dysleksji.
Dla tej grupy dzieci ważne jest:
Dostosowanie wymagań - w przeciwieństwie do obniżenia wymagań to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia , a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, np. ortografii ( nie obniża się oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana) , w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to np. znajomości zasad ortograficznych, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie.
Zakres dostosowania obejmuje
ocenianie na podstawie wypowiedzi ustnych,
wydłużanie czasu na prace pisemne i odpowiedzi ustne,
zastępowanie dyktand tekstami z lukami, jakościowe ocenianie dyktand- ocena opisowa,
nieocenianie poziomu graficznego prac pisemnych,
unikanie odpytywania głośnego czytania na forum klasy , zwracanie uwagi na poziom czytania cichego ze zrozumieniem),
dzielenie realizowanego materiału na mniejsze partie, docenianie włożonego w pracę wysiłku, a nie tylko uzyskanego efektu,
przedstawienie na początku lekcji planu, kolejności poszczególnych etapów, w przypadku zmiany poinformowanie o tym,
stałe zachęcanie do systematyczności, mobilizowanie do pracy i podejmowania wysiłku umysłowego, wspieranie w procesie nauki, chwalenie za osiągnięcia w celu poniesienia samooceny, usprawnianie ruchowe (wykorzystywanie np. elementów metody Dennisona),
wypowiedziach pisemnych uwzględniać zawartość treściową, a nie tylko zasób słownictwa,
ułatwić kontakty z rówieśnikami, uczyć współpracy i współdziałania w ramach stopniowo przydzielanego zakresu odpowiedzialności,
wyciszanie reakcji agresywnych, będących mechanizmem obronnym dziecka,
skupianie zainteresowania na zadaniach do wykonania,
ujednolicenie wymagań i oddziaływań stosowanych w szkole i w domu,
stała kontrola realizacji zadań, skupianie uwagi ucznia na tym, co w danym momencie najważniejsze (zaznaczanie informacji kolorem, używanie sygnałów- ważne, uwaga),
stosowanie odpowiedniego systemu komunikacji proste, krótkie zwroty, słowa-symbole stosowane w celu lepszej koncentracji uwagi, lub polecenia rozpoczęcia czynności,
dbanie o poprawę analizy wzrokowej i słuchowej poprzez stymulację polisensoryczną,
wielokrotne powtarzanie ćwiczeń, modyfikowanie poszczególnych zadań i ćwiczeń,
wprowadzanie technik ułatwiających zapamiętywanie.
Zasady- systematyczności ciągłości oddziaływań, stopniowania trudności, indywidualizacji, pozytywnych wzmocnień.
Metody dostosowane do typu dysleksji, metody aktywne, przekład intersemiotyczny (symbole graficzne służące zapisywaniu różnych informacji), praktycznego działania, polisensoryczne.
Formy- indywidualna, zindywidualizowana praca w grupach .
Środki dydaktyczne - Gry dydaktyczne, dyktanda z lukami, ćwiczenia oparte na łączeniu różnych elementów, eliminowanie z tekstów źródłowych elementów graficznych zaburzających odczytywanie treści
UCZEŃ ZE SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ NIŻSZĄ OD PRZECIĘTNEJ
Ogólna charakterystyka uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna.
Istnieje pewna grupa uczniów, u której niskie wyniki w nauce są spowodowane występującymi u nich niewielkimi odchyleniami od prawidłowego rozwoju intelektualnego. Poziom ich sprawności intelektualnej określa się jako niższy niż przeciętny. Należy wyraźnie podkreślić, że uczniów tych nie zalicza się do populacji osób upośledzonych umysłowo, tylko do populacji osób o przeciętnej inteligencji. Uczęszczają oni do szkoły powszechnej i są nauczani według programu tejże szkoły ale najczęściej mają problemy z nauką .
Obniżenie poziomu inteligencji może być spowodowane współdziałaniem niekorzystnych czynników biologicznych i społecznych. Znaczny odsetek tych uczniów stanowią dzieci, których układ nerwowy w okresie płodowym i okołoporodowym narażony był na działanie licznych czynników patogennych, mogących spowodować mikrouszkodzenia ich mózgu. U wielu występowały różne schorzenia infekcyjne o ciężkim przebiegu, jeszcze inni wychowywali się w niezadowalających warunkach opiekuńczo-wychowawczych.
Populacja uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna jest zróżnicowana zarówno pod względem właściwości psychicznych, jak i tła opóźnień rozwoju oraz możliwości ich wyrównywania.
1.Podstawową grupę stanowią uczniowie o względnie trwale obniżonym poziomie rozwoju we wszystkich sferach. Dzieci te uzyskują słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Nieudolnie interpretują dane spostrzeżeniowe, mają trudności z analizą i syntezą informacji, a także z samodzielnym formułowaniem uogólnień słownych. Poziom ich rozwoju słowno- pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej, posiadają ubogi słownik oraz budują zdania o nieprawidłowej strukturze gramatycznej.
Dzieci te mają trudność z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi im symbolami (literami), ponieważ z opóźnieniem pojmują znaczenie symbolu. Nie mają też na tyle utrwalonego pojęcia liczby, aby móc szybko przejść do bardziej złożonych operacji myślowych na liczbach. Obniżony jest u nich także poziom rozwoju motorycznego, szczególnie w zakresie sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo-ruchowej. W związku z czym ich rysunki i prace manualne odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju.
W zachowaniu często przejawiają pewną niedojrzałość sfery emocjonalno-motywacyjnej, dlatego lepiej czują się wśród młodszych kolegów.
2.Wśród uczniów z inteligencją niższą niż przeciętna, są też tacy, którzy mają największe trudności w sferze zadań słowno-pojęciowych, a stosunkowo dobrze radzą sobie z zadaniami pamięciowymi i percepcyjnymi.
3.Inni uczniowie mają trudności już na poziomie postrzegania i zapamiętywania.
4.Odrębną grupę dzieci o obniżonej inteligencji stanowią uczniowie zaniedbani pedagogicznie, u których jest brak bądź niedostatek stymulacji środowiskowej.
Dzieci z tej grupy mają lepsze tempo uczenia się, lepszą wyuczalność i mogą w wyniku dostatecznie wczesnej stymulacji rozwoju intelektualnego wyrównać braki i funkcjonować jak dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym.
Różne jest też tempo pracy tych dzieci . Niektóre są bardzo spowolnione zarówno pod względem motorycznym, jak i przebiegu procesów poznawczych i czynności uczenia się, inne są w normie motorycznej a spowolniałe w zakresie przebiegu procesów umysłowych. Jeszcze inne nie przejawiają znaczących odchyleń w zakresie tempa pracy.
W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. A więc przede wszystkim w tej grupie możemy mówić o obniżeniu wymagań. Pamiętać jednak należy, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.
Dzieci z inteligencją ogólną niższą od przeciętnej, czyli tzw. mało zdolne nie zawsze mają zaburzone te same funkcje psychiczne. Tak, więc w tej grupie są dzieci z różnymi zaburzeniami, niekiedy mieszanymi. Generalnie jednak charakterystyczne dla nich są:
- zaburzenia myślenia słowno - pojęciowego, a więc tego, na którym przede wszystkim bazuje nauka szkolna
- mała samodzielność w myśleniu
- wolniejsze tempo pracy i uczenia się
- trudności w koncentracji uwagi przez dłuższy czas
Ze względu na powyższe cechy konieczne jest wobec tych dzieci zastosowanie metod ułatwiających im opanowanie materiału. Dzieci te, bowiem nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólno dostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany.
Zmiany jakościowe w zakresie wymagań programowych powinny być takie, aby w przyszłości pozwalały tym dzieciom na opanowanie wymagań zasadniczej szkoły zawodowej ogólnodostępnej.
Nauczyciele nie mogą od poradni oczekiwać, że w opiniach będzie określone, do jakiego poziomu należy obniżyć wymagania w stosunku do tych dzieci. To nauczyciele są specjalistami w zakresie nauczania poszczególnych przedmiotów. Przy kryteriach doboru treści nie można zejść poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę na sprostanie wymaganiom ogólno dostępnej szkoły zawodowej.
Wymagania co do formy mogą obejmować między innymi:
- omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności,
- pozostawiania więcej czasu na jego utrwalenie
- podawanie poleceń w prostszej formie,
- unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć
- częste odwoływanie się do konkretu, przykładu
- unikanie pytań problemowych, przekrojowych
- wolniejsze tempo pracy
- szerokie stosowanie zasady poglądowości
- odrębne instruowanie dzieci
- zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.
ZESPÓŁ NADPOBUDLIWOŚCI PSYCHORUCHOWEJ
Kryteria nadpobudliwości:
Zaburzenia koncentracji uwagi (nie potrafi skupić się na szczegółach i robi błędy przez nieuwagę, ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniu, nie słyszy tego co się do niego mówi, nie wykonuje poleceń i nie kończy zadań szkolnych, nie odrabia pracy domowej, gubi zeszyty przedmioty itp.)
Hiperaktywność (często wykonuje nogami i rękoma mimowolne ruchy, nie może usiedzieć na miejscu, biega po całym pomieszczeniu, jest ciągle w ruchu, za dużo mówi, zmienia formy aktywności bez ukończenia zadania)
Impulsywność (wyrywa się do odpowiedzi, ma trudności z oczekiwaniem na swoją kolejność, agresywność)
Symptomy te mają następującą charakterystykę:
1. Długość trwania przynajmniej 6-miesięcy,
2. Wysoki stopień intensywności,
Wpływ uboczny na społeczne i poznawcze funkcjonowanie dziecka w domu i szkole,
Wystąpiły u dziecka poniżej 7-go roku życia
W jaki sposób wspierać ucznia nadpobudliwego psychoruchowo?
„W domu, gdzie mieszka ktoś z ADHD nawet kot i złota rybka mogą potrzebować terapii.”
Zasady, o których należy pamiętać w pracy z dzieckiem nadpobudliwym::
1. Optymalnym miejscem nauczania dziecka z ADHD jest mało liczna klasa o charakterze integracyjnym.
2. Nie karać za objawy.
3. Częste kontakty z rodzicami.
4. Nie wzmacniać niewłaściwych zachowań.
5. Mówić tak , aby słyszało.
6. Stworzyć uporządkowany ład.
7. Miejsce w klasie.
8. Dziecko z ADHD musi się ruszać więcej niż jego rówieśnicy!
9. Dziecko z ADHD może pracować krótko.
Wskazówki praktyczne do pracy z uczniem nadpobudliwym
1. Lekkie dotknięcie albo krótkie zachęcające spojrzenie ułatwi dziecku skupienie się na osobie Nauczyciela, kiedy ten do niego się zwraca.
2. Wskazówki, instrukcje, wyjaśnienia, muszą być formułowane jasno, zwięźle, w prostych słowach; zbyt skomplikowane i zmienne formy robią dziecku mętlik w głowie.
3. Nauczyciel powinien jasno określić swoje wymagania i zapowiedzieć czego będzie żądał. Polecenia muszą być podawane wprost i należy się upewnić, czy informacja dotarła do dziecka.
4. Dziecko powinno o ile to możliwe, powtarzać ważne polecenia własnymi słowami.
5. Sygnały określające kolejne etapy lekcji, powinny być jasno zdefiniowane.
6. Podczas pracy dziecka, na stole nie powinno znajdować się nic, co mogły je rozpraszać.
7. Na każde zadanie powinien być przeznaczony określony czas.
8. Należy sprawdzać, czy dziecko wykonuje zadana pracę (dotyczy także domowych).
9. Dziecko potrzebuje częstych informacji zwrotnych czy dobrze wykonuje kolejne etapy swojego zadania.
10. Nauczyciele powinien często za pomocą sygnałów niewerbalnych kierować uwagę dziecka z powrotem na wykonywane zadanie: bez słowa wyjąć mu przedmiot z ręki, którym się bawi, odwrócić głowę we właściwym kierunku, wskazać na miejsce w zeszycie, gdzie powinien pisać.
11. W czasie przeznaczonym na pracę nie pozwalać na wstawanie z miejsca.
12. Nauczanie totalne dziecka z ADHD
Wyróżnianie najważniejszych zagadnień i informacji,
Podkreślanie ich na tablicy kolorowo,
Zaznaczanie podczas wypowiedzi sygnałem: Uwaga, To ważne.
Używanie schematów, diagramów, tabel (o ile nie są zbyt szczegółowe),
Dobrze używać modeli lub pomocy wizualnych.
To, że się powiedziało uczniom, nie znaczy, że Oni to usłyszeli!!!
ZAKOŃCZENIE
Na uwagę zasługuje wyjaśnienie zapisu rozporządzenia MEN dotyczącego dostosowywania wymagań edukacyjnych, gdyż przede wszystkim do tego punktu odnoszą sie zalecenia poradni w zakresie indywidualizacji nauczania i szczególnego traktowania uczniów z trudnościami w uczeniu się.
Bardzo często "dostosować” utożsamiane jest z pojęciem "obniżyć” lub "zwolnic” (np.dysortografika z koniecznosci poprawnego pisania).
Co w praktyce powinien oznaczać ten zapis?
W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło albo
formy sprawdzania wiedzy, albo treści, albo formy i treści jednocześnie.
I tak na przykład jeśli u ucznia zdiagnozowano :
·dysgrafie - dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy tj. sprawdzenie pracy może być
niekonwencjonalne (uczeń może sam odczytać prace lub napisać ja na komputerze),
dysortografie - można również zmienić formę sprawdzania wiedzy, zaś w żadnym wypadku nie należy
zwalniać ucznia z konieczności nauki ortografii,
dysleksje - zaburzenie to dotyczy dzieci w normie intelektualnej, dlatego nie daje podstaw do obniżania
wymagań jakościowych i może dotyczyć tylko formy sprawdzania wiedzy,
sprawność intelektualna niższa od przeciętnej - w przypadku tych uczniów konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści. Właściwie tylko w tej grupie możemy mówić o obniżeniu wymagań.
Jednak w żadnym przypadku nie powinno się schodzić poniżej podstawy programowej..
Bibliografia
Bogdanowicz M. (1995): Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Psychologia Wychowawcza, 3.
Bogdanowicz M. Integracja percepcyjno-motoryczna. Metody diagnozy i terapii, Warszawa 1990.Bogdanowicz M. (1994): O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Popularnonaukowe "LINEA"
Bogdanowicz M. (1991): Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP
Czajkowska I., Herda K. (1997): Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa: WSiP
Chmurzyński B., O opiniach wydawanych przez poradnie, (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2002 nr 3.
Gordzelewska B., Malinowska - Kenyeres Cz. (2004): Przyczyny niepowodzeń szkolnych. W: E. M. Skorek (red):Terapia pedagogiczna Tom I. Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"
Hetman A., Możliwości psychofizyczne uczniów z zaburzeniami a ocena szkolna, (w:) „Szkoła Specjalna” 2003 nr 3.
Iwanowska M., Uczeń z trudnościami- Problem czy wyzwanie, (w:) „Nowa Szkoła”2004 nr .7
Spionek H. (1970): Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych
Turewicz W. Red. (2003): Jak pomóc dziecku z dysortografią. Zielona Góra: Ośrodek Doskonalenia
Wiercioch U., Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003
1