mgr Anna Nowak

Dzieci i młodzież

ze specyficznymi

trudnościami

w uczeniu się

„Dziecko nie jest naczyniem,

       do którego można wlać wiedzę,

        ale ogniem, który należy rozpalić” 

       /Plutarch

ZAMIAST WSTĘPU

Prawa dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma, tak jak każde dziecko swoje prawa. Dlatego trzeba jasno zdefiniować do czego ma prawo dziecko borykające się z tego typu problemami.

Dziecko ma zatem prawo:

1.  Do pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną zgodnie z indywidualnymi predyspozycjami, potrzebami rozwojowymi oraz edukacyjnymi (art. 1 pkt 5 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz.329 z późniejszymi zmianami).

Prawo to daje dziecku możliwość pobierania nauki we wszystkich rodzajach szkól. Oznacza to, że dyrektor placówki edukacyjnej nie może odmówić przyjęcia dziecka do szkoły. To jego obowiązkiem jest zapewnienie specjalistów do pracy z dzieckiem. Rodzic sam wybiera szkolę i nie dziecko musi się dostosować do placówki, lecz placówka do dziecka. Z cytowanego wyżej przepisu wynika jasno, że uczniowie niepełnosprawni mają możliwość spełniania obowiązku szkolnego i obowiązku nauki jak najbliżej ich miejsca zamieszkania w szkołach:

• :ogólnodostępnych,

• Integracyjnych i oddziałach integracyjnych,

• szkołach specjalnych i oddziałach specjalnych,

• specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych.

Jeżeli stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do szkoły dziecku zapewnia się nauczanie indywidualne.

1. Do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych ucznia (art. 1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.U. z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami),

2. Do korzystania z opieki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz specjalnych form pracy dydaktycznej (art. 1 pkt 4 i 5a Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (DzU nr 11, poz. 114)

3. Do uzyskania opinii bądź orzeczenia w sprawach dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia, zwolnienia ucznia z wadą słuchu lub z głęboką dysleksja rozwojową z nauki drugiego języka obcego, dostosowania formy i warunków przystępowania do sprawdzianu bądź odpowiedniego egzaminu (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11 grudnia 2002 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (DzU z 2003 r. nr 5, poz.46)

4. D o dostosowania wymagań edukacyjnych, do indywidualnych potrzeb ucznia, w momencie kiedy poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub inna poradnia specjalistyczna stwierdza u ucznia specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom (art.1 pkt 4 Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 1996 r. nr 67, poz. 329 z późniejszymi zmianami) i par.6 pkt 1, 2 i 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.). i ( § 6.1. Rozporządzeniem MEN i S z dnia 7 września 2004 w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów (...) „ nauczyciel jest obowiązany na podstawie opinii poradni psychologiczno- pedagogicznej dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się , uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.”)

5. Do przystąpienia do sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego bądź egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe w warunkach i formie dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych ucznia. ( par. 34, 55, 105 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

6. . Do dostosowanych wymagań egzaminacyjnych - standardów wymagań egzaminacyjnych,

-dla uczniów niewidomych i słabo widzących, niesłyszących i słabo słyszących - w przypadku sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej i egzaminu gimnazjalnego

- dla osób niesłyszących z języka polskiego, języków obcych nowożytnych (języka angielskiego i języka niemieckiego), historii i wiedzy o społeczeństwie - w przypadku egzaminu maturalnego (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU nr 92, poz.1020 z późn. zm.)

8. Do zwolnienia z nauki drugiego języka obcego, w przypadku kiedy cierpi na wadę słuchu

(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. nr 199, poz. 2046 z późn. zm.)

1. Specyficzne trudności w uczeniu się

I.1. Problem definiowania specyficznych potrzb

Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się już w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report i zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień,. Świadczą o tym nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty, które gwarantują dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.

Specjalne potrzeby edukacyjne wgi prof. M. Bogdanowicz dotyczą tych uczniów, którzy nie mogą podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.

Z powyższych dokumentów wynika, że dzieci te, mimo że nie mieszczą się w naszym systemie edukacyjnym, mogą pobierać naukę we wszystkich typach szkół, pod warunkiem że uzyskają ze strony placówki oświatowej odpowiednią pomoc pedagogiczną. Pomoc ta powinna polegać na utworzeniu specjalnego programu nauczania, stosowania specjalnych metod nauczania dostosowanych do ich potrzeb i uwzględniających indywidualne możliwości i ograniczenia. Ponadto zajęcia z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinni prowadzić odpowiednio przygotowani nauczyciele, ponieważ bardzo często potrzebne jest zastosowanie odmiennych, dostosowanych do dysfunkcji dziecka rozwiązań organizacyjnych, odpowiednie przekazywanie materiału nauczania i większa ilości czasu na jego opanowanie. Dziecko takie potrzebuje również indywidualnego systemu oceniania.

Rozpoznawanie i zaspokajanie indywidualnych potrzeb edukacyjnych musi dotyczyć wszystkich dzieci, a mianowicie tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi oraz tych przeciętnych i wybitnie zdolnych. Mówiąc o specjalnych potrzebach edukacyjnych musimy pamiętać, że obejmują one zarówno możliwości i braki dziecka, jak i możliwości i braki otoczenia w którym dziecko żyje i rozwija się.

Bardzo ważne dla samego dziecka jest jak najwcześniejsze zdiagnozowanie i rozpoznanie występującego deficytu. Obecnie dzieci mogą być objęte wczesnym wspomaganie, które obejmuje okres od wykrycia deficytu rozwojowego do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Rodzaj zajęć uzależniony jest od występującego u dziecka zaburzenia, i tak np. dziecko z niedosłuchem w ramach wczesnego wspomagania jego rozwoju będzie objęte wychowaniem słuchowo- werbalnym, a dziecko niewidome orientacją przestrzenną

W edukacji mamy do czynienia z dwoma odmiennymi podejściami do specjalnych potrzeb edukacyjnych. Pierwsze jest bezpośrednio skierowane na ucznia, drugie na program nauczania.

W podejściu edukacyjnym nastawionym bezpośrednio na ucznia zaczyna się od identyfikacji grupy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, po czym grupuje się dzieci o podobnych problemach.. Dla mnie takie podejście jest stygmatyzowaniem dzieci i swojego rodzaju segregacją, ponieważ nie uwzględnia się w nim tego, że każde dziecko jest inne i stanowi swoistą indywidualność. Zachodzi tutaj bardzo poważne niebezpieczeństwo niedostarczania dziecku bodźców koniecznych dla dalszego rozwoju i nieprawidłowego dobrania programów nauczania. .

W podejściu, które jest nastawione na program nauczania uwzględnia się , trudności w nauce każdego dziecka. Podejście to, bardziej optymalne dla rozwoju dziecka nakłada na nauczycieli określone obowiązki takie jak doskonalenie własnego warsztatu nauczania, znajomość trudności w przyswajaniu wiedzy w poszczególnych dysfunkcjach rozwojowych, odpowiednia organizacja czasu pracy dająca możliwość indywidualnego podejścia do dziecka. Jest to niestety trudne do realizacji w naszej szkolnej rzeczywistości z powodu bardzo licznych klas. Dlatego niezbędne jest tutaj wsparcie władz oświatowych. To podejście, przy pełnej możliwości realizacji wszystkich założeń, wpływa korzystnie na rozwój dziecka.

Pracując z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych należy pamiętać, że efektywność procesu nauczania nie jest w żaden sposób związana z niepełnosprawnością dziecka, lecz z jego potrzebami psychospołecznymi. Analizując trudności w nauce uczniów niepełnosprawnych zauważyć można, że ich trudności są wielokrotnością tych trudności, na jakie napotykają dzieci pełnosprawne. Należy pamiętać również o indywidualnym, traktowaniu każdego dziecka i stworzeniu mu właściwych warunków rozwoju..

Specjalne potrzeby edukacyjne to pojęcie szerokie. Obejmuje ono różne dysfunkcje rozwojowe. Jednak można uznać za uniwersalne następujące zasady pracy:

• sukcesu - uwzględnianie aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (myślenie pozytywne),

• ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i językowych w ćwiczeniu różnych funkcji praktycznych,

• aktywnego, wielostronnego mobilizowania do wykonywania zadań przez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń,

• doboru odpowiednich metod, technik i środków,

• wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem,

• pełnej akceptacji i tolerancji, idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi,

• przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii - możliwość wyboru i dobrowolności podjęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą,

• stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzonych celów pracy oraz jej kontynuacji w perspektywie całej edukacji,

• uczenia się dla życia w środowisku przez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu rozwoju i jego następnych etapów,

• całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegrowanego podejścia do dziecka.

Stosowanie tych zadań wpłynie pozytywnie na rozwój dziecka, umożliwi mu lepsze przyswajanie wiedzy i da szansę na optymalny rozwój psychospołeczny.

I.2. Podział i charakterystyka poszczególnych grup dyspanseryjnych

Sama niepełnosprawność jest pojęciem wieloznacznym i wielopłaszczyznowym. Może przejawiać się w kilku wymiarach życia i tym samym być będąc relatywna w stosunku do aktualnie obowiązujących norm i standardów społeczno-kulturowych. Obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne, które wynikają z uszkodzenia zdolności wykonywania pewnych czynności w sposób, który uważany w każdym społeczeństwie za normalny.

W zależności od przyjętych kryteriów spotyka się wiele klasyfikacji niepełnosprawności. Kryteria te obecnie coraz częściej koncentrują się na konsekwencjach związanych z funkcjonowaniem fizycznym, psychicznym czy też społecznym człowieka, i w ten sposób odchodzą od ustalania przyczyn upośledzenia. Przykładem takiego podejścia jest przyjęta i opublikowana w 1980 roku przez Światową Organizację Zdrowia Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń. Klasyfikacja ta przyjmuje za podstawę trzy aspekty: biologiczny, funkcjonalny i społeczny. Wyodrębnia ona trzy podgrupy:

1. Uszkodzenie (impairment), czyli stratę lub nieprawidłowość psychiczną fizjologiczną lub anatomiczną . Istnieje wiele przyczyn upośledzenia. Mogą być one uwarunkowane różnymi czynnikami wewnętrznymi lub zewnętrznymi. Samouszkodzenie może mieć charakter czasowy lub trwały, może być nabyte, ustabilizowane, progresywne lub regresywne. Wyodrębnia się również czynniki powodujące uszkodzenie. Należą do nich czynniki dziedziczne, które są spowodowane przez nieprawidłowe geny i chromosomy; czynniki wrodzone spowodowane szkodliwym wpływem środowiska matki zarówno w okresie ciąży, jak i porodu; choroby, niewłaściwe odżywanie, urazy oraz zmiany starcze.

2. Niepełnosprawność (disability) to wszelkie ograniczenia lub braki wynikające bezpośrednio z uszkodzenia powodujące niemożność wykonywania czynności na poziomie uważanym powszechnie za normalny dla człowieka.

3. Upośledzenie (handicap) oznacza gorszą sytuację osoby wynikającą z uszkodzenia lub niepełnosprawności, która ogranicza lub uniemożliwia wypełnianie ról, które uważane są za normalne przy wzięciu pod uwagę wieku, płci, czynników kulturowych czy społecznych. Samo upośledzenie może przyjmować różne stopnie, a mianowicie utrudnienia, ograniczenia lub niemożności. Dotyczyć może ono różnych sfer życia ludzkiego czynności życia codziennego , pracy zawodowej, integracji społecznej, pracy, nauki itp.

Te trzy pojęcia
TUTAJIII

• Omawiane tu pojęcia – uszkodzenie, niepełnosprawność, upośledzenie – wynikają, zatem niejako z siebie, współzależą od siebie. Uszkodzenie i niepełnosprawność dotyczą fizycznych i psychicznych wymiarów funkcjonowania jednostki. Natomiast upośledzenie odnosi się do związków somatopsychicznych i konsekwencji społecznych (interakcji ze środowiskiem społecznym i fizycznym) (Kirenko, 2002).

• Interesującym wydaje się również podział proponowany przez T. Majewskiego (Majewski, 1995; Kirenko, 2002). Majewski wyróżnia trzy rodzaje definicji osoby z niepełnosprawnością. Są to definicje:

Wiadomo, że żaden podział nie jest doskonały, nie mniej w jakiś sposób trzeba dokonać klasyfikacji i podzielić dzieci na grupy dysfunkcyjne. Do potrzeb niniejszej pracy posłużę się podziałem uwzględniającym kryterium psychologicznym i organiczne .

Biorąc pod uwagę kryterium psychologiczne dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi możemy podzielić na:

- Upośledzonych umysłowo ( w stopniu lekkim , umiarkowanym, znacznym i głębokim),

- Z zaburzeniami rozwoju psychicznego – dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka, ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji motorycznych,

- Z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi – dzieci autystyczne, z zaburzeniami dezintegracyjnymi, hiperkinetycznymi,

- Z zaburzeniami zachowania i emocji – dzieci z nadpobudliwością ruchową, z zaburzonym zachowaniem, z zaburzeniami emocjonalnymi, z zaburzeniami funkcjonowania społecznego

Posługując się kryterium organicznym podział wygląda następująco:

• Uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi – dzieci i młodzież z zaburzeniami w rozwoju motoryki małej (artykulatory, manipulacja) i motoryki dużej (nadmierne bądź niskie napięcie mięśniowe, synkinezje, stereotypie ruchowe, brak koordynacji ruchowej).

• Uczniowie z dysfunkcjami wzrokowymi – dzieci i młodzież niedowidzące i niewidome.

• Uczniowie z dysfunkcjami słuchowymi – dzieci i młodzież niedosłyszące i głuche.

• Uczniowie z dysfunkcjami CUN – dzieci i młodzież z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją dziecięcą.

• Uczniowie z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych – dzieci i młodzież z dysleksją rozwojową.

• Uczniowie przewlekle chorzy

Zanim przejdziemy do charakterystyki poszczególnych grup dysfunkcyjnych, chciałabym zwrócić uwagę na bardzo ważną sprawę, a mianowicie to że, jedną z podstawowych potrzeb wszystkich dzieci jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.

1. Dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno -pedagogicznych.

Opinia i orzeczenie to dwa podstawowe dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Zarówno orzeczenia jak i opinie wydaje się na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów ucznia i są wynikiem pracy zespołu orzekającego.

Opinia składa się z diagnozy i zalecenia . Diagnoza określa aktualny stan dziecka. Zalecenia kierowane ą zarówno do rodziców jaki nauczycieli. Określają w jaki sposób rodzic i nauczyciel może pomóc dziecku w przezwyciężeniu trudności.

Opinia poradni zawiera:

 1)  oznaczenie poradni wydającej opinię;

2)   imię i nazwisko dziecka, którego dotyczy opinia, datę i miejsce jego urodzenia oraz miejsce zamieszkania, a w przypadku ucznia - również nazwę i adres szkoły oraz oznaczenie klasy, do której uczeń uczęszcza;

3)   stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia, oraz szczegółowe jego uzasadnienie;

4)   wskazanie odpowiedniej formy pomocy, w szczególności pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb, oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy.

Opinie wydawane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne mogą dotyczyć:

• Wczesnego wspomagania rozwoju dziecka;

• Wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej lub przeciwnie, odroczenia rozpoczęcia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego;

• Pozostawienia ucznia z klasy 1-3 szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie;

• Gotowości szkolnej dziecka spełniającego obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego poza przedszkolem albo oddziałem przedszkolnym;

• Zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego;

• Objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej;

• Dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb edukacyjnych;

• Dostosowania warunków i form egzaminów (sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego, zawodowego etc.)do indywidualnych potrzeb ucznia;

• Udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki;

• Przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy;

• Pierwszeństwa w przyjęciu ucznia z problemami zdrowotnymi do szkoły ponadgimnazjalnej;

• Zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu;

• Braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych;

• Objęcia dziecka pomocą psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu, w szkole lub placówce wychowawczej.

Innego rodzaju dokumentem jest orzeczenie. Podobnie jak opinię wydaje się je na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów dziecka. Orzeczenia wydawane są przez regularnie obradujący zespół orzekający, w skład którego wchodzą: psycholog, pedagog, logopeda, lekarz oraz przewodniczącego zespołu. Zawiera ono szczegółową diagnozę lekarską, psychologiczną, pedagogiczna i logopedyczną, wnioski z przeprowadzonych badań, zalecenia i uzasadnienie.

Orzeczeniami wydawanymi przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne są orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla dzieci i młodzieży niepełno sprawnej oraz niedostosowanej społecznie , orzeczenia o potrzebie kształcenia indywidualnego., orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim oraz orzeczenie o potrzebie rocznego przygotowania przedszkolnego.

W przypadku orzeczenia o nauczaniu specjalnym PPP podaje informację o zalecanej formie kształcenia specjalnego: może to być szkoła ogólnodostępna, szkoła integracyjna lub oddział integracyjny, szkoła specjalna lub oddział specjalny, tzw. szkoła życia albo specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy. Uzależnione jest to od rodzaju schorzenia lub stopnia upośledzenia dziecka.

Dokument ten określa warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, zalecane formy stymulacji, usprawniania, terapii, rewalidacji i inne formy pomocy psychopedagogicznej.

W przypadku nauczania indywidualnego dokument powinien określać również formy w jakich to nauczanie ma być realizowane.

II.1. Odczytywanie i interpretacja opinii i orzeczeń PPP

Opinia ma dla w zasadzie dla szkoły wartość opiniotwórczą. To znaczy, że decyzję w danej sprawie podejmuje dyrektor szkoły , np. w przypadku odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego lub wcześniejszego przyjęcia dziecka do klasy pierwsze, lub rada pedagogiczna np. w sprawie pozostawienia ucznia klasy I – III na drugi rok w tej samej klasie/.

Poradnia, po przeprowadzeniu specjalistycznych badań, sprawy te opiniuje. Oznacza to, że opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej może być wzięta pod uwagę przy podejmowaniu decyzji lub nie. Jednak dla dobra dziecka należy wziąć pod uwagę zalecenia Poradni i dostosować wymagania co do formy lub co do treści, a jeżeli wymaga tego dobro dziecka należy dostosować i formę, i treść. Należy jednak pamiętać, że dostosowanie nie oznacza zejścia poniżej podstawy programowej. Samo dostosowanie polega przede wszystkim na modyfikacji procesu dydaktycznego po to, aby uczniowie mogli sprostać stawianym im wymaganiom.

Natomiast orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej to dokument zawierający w sprawie dziecka decyzję zespołu orzekającego działającego przy poradni. Orzeczenie ma wartość decyzyjną a wykonanie tej decyzji jest dla dyrektora szkoły obligatoryjne.

Język opinii psychologiczno- pedagogicznych wydawanych rodzicom jest językiem specjalistycznym. Nawet nauczyciele twierdzą, że jest jasny tylko dla wtajemniczonych.. Teoretycznie do opinii ma dostęp każdy nauczyciel, nie oznacza jednak stałej praktyki korzystania z tego typu dokumentacji. I to nie dlatego, że nauczyciele nie mają czasu. Przyczyną braku praktyki korzystania z opinii psychologiczno- pedagogicznych jest niezrozumiałość języka. Rodzi ona niemożność przełożenia zawartych w opinii pojęć na konkretne czynności i umiejętności dziecka. Brak umiejętności odczytywania informacji zawartych w opinii powoduje niemożność opracowania programu naprawczego oraz sposobów ćwiczenia zaburzonych funkcji. Nieumiejętnie skonstruowany program naprawczy powoduje bardzo często reakcje nerwicowe u dziecka oraz pogłębianie się deficytów.

Bardzo często w dokumentach PPP pojawiają się terminy, których znaczenie powinien znać każdy nauczyciel, który ma w klasie ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Terminem pojawiającym się często w opiniach PPP jest dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych edukacyjnych ucznia. Dostosowanie wymagań polega na zastosowaniu takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych nie może być celem samym w sobie. Powinno ono objąć zarówno warunki przebiegu procesu edukacyjnego czyli zasady, metody, formy i środki dydaktyczne, jak i samą organizację przebiegu nauczania polegającą na tym, aby dostosować go do konkretnej dysfunkcji dziecka. Polega to na posadzeniu dziecka z niedowidzeniem czy niedosłuchem w odpowiedni miejscu w klasie, uporządkowaniu stanowiska pracy dziecka z ADHD czy odpowiedniego oprzyrządowania dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Dostosowanie musi objąć również metody i formy sprawdzania wiedzy ucznia oraz same kryteria oceniania uwzględniające trudności dziecka w przyswajaniu wiedzy i wysiłek włożony w jej opanowanie. Niejednokrotnie wystarcza uczniowi tylko dostosowanie pod względem formy. Jednak nie zawsze tak jest i zdarzają się dzieci, gdzie oprócz formy należy dostosować również treść przekazywanych informacji

Nauczyciel powinien pamiętać o tym, że opinia Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej nie zwalnia ucznia z pracy. Ma ona za zadanie motywować go do systematyczności i poszerzania zdobytych wiadomości. Dlatego istotną rolę odgrywa praca dziecka i jego zaangażowanie.

Ponieważ głównym celem dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości percepcyjnych dziecka jest nabywanie przez nie określonych kompetencji w zakresie uczenia się, myślenia, poszukiwania informacji samorozwoju, umiejętności komunikowania się oraz współpracy i współdziałania z innymi, istotny jest właśnie wkład pracy i zaangażowanie w proces dydaktyczny. Mówiąc o kompetencjach w zakresie uczenia się należy pamiętać, że wiedza z różnych dziedzin zdobyta przez dziecko musi się wiązać w spójną całość. Wiąże się to z myśleniem w którym bardzo ważną rolę odgrywają związki przyczynowo- skutkowe pozwalające spojrzeć na otaczającą rzeczywistość w sposób całościowy i uporządkowany oraz dostrzec związki między przyszłością i teraźniejszością.

Poszukując informacji młody człowiek musi opanować umiejętność wykorzystywania różnych źródeł do pozyskania potrzebnych danych, umiejętność uporządkowania i wykorzystania ich oraz, co jest obecnie bardzo istotne, rozważnie i w sposób przemyślany korzystać z mass- mediów. Doskonalenie siebie to poszukiwanie nowych rozwiązań oraz stawianie czoła przeciwnościom, przyjmowanie odpowiedzialności za siebie i za innych oraz postępowanie zgodnie z przyjętym systemem wartości. Skuteczne komunikowanie się to nie tylko umiejętność korzystania z nowych technologii, ale również umiejętność przekazania , obrony i argumentowania własnego zdania oraz otwarcie się i gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych ludzi.

Można zaobserwować, że niektórzy nauczyciele używają zamiennie terminu "obniżenie wymagań". Sformułowanie "obniżenie wymagań" nie powinno być już używane. Obecnie istnieje podstawa programowa, obejmująca zakres wiadomości realizowanych na każdym poziomie edukacji, nie tylko w szkole masowej, ale i w szkole specjalnej. Oznacza to, że w wypadku danego dziecka należy realizować wyłącznie podstawę i nic poza nią, nie używa się natomiast terminu "obniżenie wymagań".

Ponadto w opiniach i orzeczeniach PPP pojawiają się inne terminy, a mianowicie:

Analiza i synteza – to ogół czynności dokonywania rozkładu całości na poszczególne elementy składowe oraz scalanie tych elementów w całość. Czynności te dotyczą analizy i syntezy doznań zmysłowych, a więc słuchu, wzroku, dotyku i ruchu (kinestezji czyli odczuwania [pozycji ruchu członów ciała bez udziału wzroku). Wszelkie informacje o otaczającym świecie są przez nas odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, ruchowych i dotykowych a następnie kierowane są do ośrodków w korze mózgowej, gdzie odbierane są w postaci wrażeń np. barwa, kropka, linia , odczucie dotyku, ruchu czy też pojedyncze dźwięki. Następnym etapem jest analiza i synteza odbieranych wrażeń prowadząca do powstania w korze mózgowej spostrzeżenia, ( obraz pokoju, słowa, muzyka).Najczęściej dochodzi do syntezy doznań czyli połączenia spostrzeżeń z różnych zmysłów dzięki czemu możemy odbierać świat w postaci wielozmysłowych obrazów, np. podskakującego i szczekającego psa. Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy, możemy je zapamiętać, wyobrazić sobie i rozpoznać.

Analizatory – są neurofizjologiczną podstawą odbioru i przetwarzania bodźców w spostrzeżeniu. Każdy analizator zbudowany jest z:
1. receptora odbierającego bodźce (np. czopki i pręciki w siatkówce oka) i przetwarzającego je na impulsy bioelektryczne.
2. drogi dośrodkowej, czyli włókien nerwowych, które te impulsy przewodzą do kory mózgowej.
3. ośrodka w korze mózgowej, który stanowi reprezentację analizatora.

Dotarcie do tych ośrodków powoduje powstanie wrażeń i spostrzeżeń , a więc umożliwia percepcję (postrzeganie, uświadomienie sobie przedmiotu, zjawiska spostrzeganego, zaobserwowanie) otaczającego nas świata.

Trzy analizatory biorą udział w czytaniu i pisaniu:
1. wzrokowy, jakimi są np. teksty, wyrazy i tworzące je litery,
2. słuchowy – odbiór dźwięków mowy,
3. skórno-kinestetyczny – doznania dotykowo-kinestetyczne z poruszających się narządów mowy podczas mówienia oraz od poruszającej się ręki trzymającej pióro podczas pisania.
Każdy z analizatorów musi dobrze funkcjonować samodzielnie, jak również dobrze współpracować z innymi.

Analizator wzrokowy – jest odpowiedzialny za przenoszenie informacji i percepcję wizualną.. Nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora powoduje zaburzenia funkcji wzrokowych, co może się objawiać trudnościami w odróżnianiu podobnych kształtów, liter(l.-t-ł; m-n), symbol (E-3, nut)i, w dokonywaniu analizy wzrokowej obrazka, wskazywania brakujących szczegółów itp. Problemy z dokonywaniem syntezy wzrokowej utrudniają spostrzeganie i rozpoznawanie wyrazów, tekstów, schematów, map, obrazów. Podczas czytania sprowadza się on do spostrzegania tekstu, wyodrębnianie z niego zdań, wyrazów, sylab, liter, zapamiętywania ich i rozpoznawania. W pisaniu zachodzi proces przypominania sobie kształtu liter, sposobu łączenia w strukturę – sylabę, w wyrazy, zdania, konstruowania tekstu na kartce

Analizator słuchowy – służy do odbioru bodźców słuchowych, słuchowych tym dźwięków mowy, ich spostrzegania, zapamiętywania. Odgrywa w procesie czytania i pisania zasadnicza rolę ze względu na zaangażowanie się w nich:

• Słuchu fonemowego czyli zdolności różnicowania głosek potrzebnych do odróżnienie np.: głosek z od s oraz takich słów jak kosa – koza.

• Umiejętności fonologicznych w zakresie operowania cząstkami fonologicznymi takimi jak głoski, sylaby, logotomy (cząstki słów, nie będące głoskami ani sylabami ).

Te operacje to wyodrębnianie zdań z tekstu, słów ze zdań oraz sylab ( analiza sylabowa ) i głosek ( analiza głoskowa) ze słów. Jest to proces odwroty i zachodzi synteza głoskowa i sylabowa.
W poradniach opisane umiejętności fonologiczne najczęściej określa się terminem: słuch fonematyczny.
Prawidłowe różnicowanie i rozpoznawanie dźwięków mowy – słuch fonematyczny oraz dobrze wykształcone umiejętności fonologiczne – dokonywania operacji na głoskach, sylabach jest podstawą bezbłędnego zapisywania i czytania nowych wyrazów, a następnie łączenia w zdania i tekst.
Uszkodzenie analizatora powoduje nieprawidłowe funkcjonowanie- niedosłuch, trudności w precyzyjnym spostrzeganiu dźwięków mowy. To objawia się trudnościami odróżniania podobnych spółgłosek, trudnościami w dokonywaniu analizy i syntezy, zapisywania zmiękczeń, różnicowaniu głosek – ortografia. Słaba pamięć słuchowa objawia się trudnością zapamiętywania nazw, szczegółów, sekwencji głosek, cyfr, nazw, wierszy, piosenek.

Analiza głoskowa – umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe – głoski, które odpowiadają fonemom ( najmniejszym cząstkom języka )

Analiza sylabowa – umiejętność rozkładania słów na sylaby

Błędy specyficzne – w zaburzeniach wzrokowych ( percepcji i pamięci wzrokowej ):

• Mylenie liter o podobnym kształcie np.: a-o, l-t-ł, lał-r, m-n

• Mylne odtwarzanie położenia liter np.: b-p, b-d,g-p

• Błędy typowo ortograficzne

• Różnicowanie liter wielkich i małych

• Mylenie liter rzadziej używanych np.:H-f-F

• zaburzeniach słuchowo – językowych:

• Opuszczanie liter, końcówek lub cząstek wyrazów

• Dodawanie liter

• Podwajanie liter

• Przestawianie kolejności liter

• Błędy w pisowni łącznej i rozłącznej

• Mylenie spółgłosek w szeregach dźwięczne – bezdźwięczne

• Mylenie spółgłosek i-y

• Wyrazy bezsensowne

• Mylenie wyrazów podobnie brzmiących

• Błędy w zmiękczeniach

• Trudności w różnicowaniu i-j

• Trudności z różnicowaniem samogłosek nosowych i cząstek –om, -on, -em, -en

Ćwiczenia słuchowe – polegają na doskonaleniu słuchu fonemowego oraz kształceniu umiejętności fonologicznych. Ćwiczenia słuchu fonemowego polegają na rozwijaniu zdolności słyszenia, rozróżnianiu głosek. Kształcenie umiejętności fonologicznych polega na wykonywaniu takich operacji na cząstkach fonologicznych jak: głoski, sylaby, logotomy. Należy ćwiczyć analizę i syntezę słuchową słów – sylabowa i głoskowa.

Ćwiczenia wzrokowe – mają za zadanie usprawnienie analizy i syntezy wzrokowej na materiale nieliterowy ( składanie mozaik, układanek, obrazków ) i literowym ( rozsypanki wyrazowe, sylabowe układane według wzoru ).Ćwiczenia te łączymy z usprawnianiem motoryki rąk i współdziałaniem koordynacji wzrokowo – ruchowej ( ręka i oko ).
Ćwiczenia takie nazywamy grafomotorycznymi. Możemy również usprawniać kierunki: góra – dół, lewa – prawa. Są to ćwiczenia orientacji w przestrzeni.

Deficyty rozwojowe – inaczej dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – opóźnienie rozwoju psychomotorycznego, wolniejsze tempo rozwoju określonych funkcji. Deficyty mają różny zakres, szerszy i węższy.
Parcjalne zaburzenia- obejmują większy obszar czynności np.: zaburzenia motoryki dużej (całe ciało ) i małej ( ręce) lub zaburzenia rozwoju mowy: czynnej – mówienie i biernej – rozumienie.

Fragmentaryczne zaburzenia – obejmują mniejszy obszar czynności np.: opóźnienie rozwoju tylko małej motoryki przy prawidłowym rozwoju motoryki dużej.
Zaburzenia te traktowane są jak dysfunkcje, które można w różnym stopniu eliminować za pomocą ćwiczeń korekcyjno –kompensacyjnych podczas pracy terapeutycznej.


Dysleksja – to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci prawidłowym rozwoju intelektualnym. Nie wynika wprost z wad wzroku, słuchu ani zaniedbań środowiskowych czy dydaktycznych.

Dysortografia – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Są to trudności w pisaniu przejawiające się popełnianiem różnego rodzaju błędów wynikających z nieprzestrzegania zasad pisowni oraz błędów specyficznych.

Dysgrafia – to trudności w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma, tzw.: brzydkie pismo. Przejawia się niedokładnością w odwzorowywaniu kształtu liter, złych proporcjach liter, brak połączeń itp.

Funkcje poznawcze – zespół procesorów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia oraz stosunki między nimi, a więc odzwierciedlamy w naszej psychice to, co nas otacza.
Są to: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, słuchowo – językowe, dotykowe, kinestetyczne, orientacja w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni.

Inteligencja ogólna, werbalna ( słowna ) i niewerbalna( bezsłowna, praktyczno – techniczna) – trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które możemy mierzyć za pomocą badania skali inteligencji D. Wechslera. Wyniki są sformułowane za pomocą ilorazu inteligencji, które możemy porównywać ze sobą i interpretować.

Integracja percepcyjno – motoryczna – czynność czytania i pisania realizowana jest dzięki prawidłowemu rozwojowi funkcji wzrokowych, słuchowo – językowych i ruchowych oraz ich prawidłowemu współdziałaniu.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa – współdziałanie, zharmonizowanie funkcji wzrokowych i ruchowych – manipulacyjnych, współpraca „ oka i ręki’.

Lateralizacja jednorodna – dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała, u większości ludzi jest to prawa ręka, oko i nogi.

Lateralizacja lewostronna – dominacja lewej strony ciała: lewej ręki, oka i nogi

Lateralizacja prawostronna – dominacja prawej strony ciała: prawej ręki, oka i nogi.

Lateralizacja nieustalona – brak dominacji określonej strony ciała, wyraża się jajko oboczność, oburęczność itp.
Ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić w 7 roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę czytania i pisania.

Lateralizacja skrzyżowana – ustalona dominacja narządów ruchu i wzroku, jednakże nie po tej samej stronie ciała np.: prawe oko, lewa ręka i noga.

Motoryka duża – sprawność ruchowa całego ciała: zdolność utrzymania równowagi całego ciała, koordynacja ruchów podczas biegania, skakania itd.

Motoryka narządów mowy – poprawność artykulacji – sprawność ruchowa narządów mowy decydująca o poprawności wymowy, o różnicowaniu głosek i dokonywaniu analizy głoskowej wyrazów.

Motoryka mała – motoryka rąk – sprawność ruchowa rąk w zakresie szybkości ruchów, ich precyzji. Jest niezbędna podczas samoobsługi, rysowania i pisania.

Pamięć mimowolna – mechaniczna – zdolność do przyswajania wiedzy w sposób mimowolny, nieuświadomiony, bez zaangażowania motywacji i większego wysiłku.
Dobra pamięć mimowolna sprzyja uczeniu się szczegółów, danych ilościowych, szeregu dat itp. Dzieci o osłabionej pamięci mimowolnej muszą lepiej rozwijać pamięć logiczną.

Pamięć wzrokowa – zdolność do utrwalania i przypominania informacji wizualnej
( zapamiętywanie spostrzeżeń wzrokowych ) i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa – zdolność do utrwalania i przypominania informacji dźwiękowych
( zapamiętania spostrzeżeń słuchowych werbalnych i niewerbalnych ) i dzięki temu przyswajania wiedzy.

Pamięć słuchowa bezpośrednia – pamięć świeża – pozwala zapamiętać i natychmiast odtworzyć usłyszany materiał. Wykorzystujemy ją pisząc dyktanda, powtarzając numer telefonu. Zdolność pamięci bezpośredniej jest ograniczona do kilkudziesięciu sekund, następnie materiał utrwala się w pamięć długoterminową lub ulega zapomnieniu.
Zaburzenia tego rodzaju pamięci powoduje, że uczeń ma trudności z zapamiętaniem dwóch poleceń jednocześnie, zapamiętaniem długich zdań i poprawnym ich zanotowaniu podczas pisania, liczeniem w pamięci itd. Pamiętać należy, że pamięć można ćwiczyć.

Rozwój praksji – rozwój zdolności do wykonywania ruchów celowych, charakterystycznych dla gatunku ludzkiego.

Rozwój psychoruchowy – całość procesów psychicznych ( intelektualnych, orientacyjno- poznawczych oraz motorycznych ), rozwijających się harmonijnie.

Rozwój psychoruchowy zaburzony – zakłócenia rozwoju ze względu na tempo, rytm i dynamikę.

Rozwój psychoruchowy nieharmonijny – lub dysharmonijny – to zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer, np.: jedne sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, tempie inne w przyśpieszonym lub opóźnionym tempie.

Sprawność manualna obniżona – to opóźnienie lub nieprawidłowy rozwój motoryki rąk, objawiający się opóźnieniem w opanowaniu ruchów specyficznych dla człowieka, niską sprawnością ruchową w formie małej precyzji drobnych ruchów.

Tempo uczenia się wzrokowo – ruchowego – to szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki, uzależnionego od prawidłowej sprawności ruchowej rąk i silnej lateralizacji.

Zaburzenia orientacji przestrzennej – przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, w dół, w górę, w przód, w tył, nad pod itp.

Zaburzenia percepcji słuchowej – określenie to oznacza słuchowe zaburzenia odbioru mowy. Jest uwarunkowane zaburzeniami analizy i syntezy dźwięków mowy. W literaturze fachowej używane są terminy: funkcje słuchowe, percepcja słuchowa, słuch fonemowy, słuch mowny, słuch fonologiczny i inne. Ja posłużę się terminem funkcje słuchowo – językowe. Zakłócenia rozwoju funkcji słuchowo – językowych przejawiają się jako:

• Zaburzenia słuchu fonemowego – trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych ( np.: głoski z-s dzieli jedna cecha dystynktywna – dźwięczność.

• Zaburzenia umiejętności fonologicznych, a więc operowania cząstkami fonologicznymi mowy takimi jak głoski, sylaby, logotomy (Logotom- taka część wyrazu, która kończy się na spółgłoskę, zwykle pozbawiona znaczenia, np. bar- an- ek.). Te zaburzenia przejawiają się specyficznymi trudnościami szczególnie podczas czytania i pisania nowych wyrazów.

Zaburzenia percepcji wzrokowej – zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w ubogi sposób, rozpoznają małą ilość szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru i itd.
Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania.

1. Metody i formy pracy oraz ocenianie dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Wiadomo, że żaden podział nie jest doskonały, nie mniej w jakiś sposób trzeba dokonać klasyfikacji i podzielić dzieci na grupy dysfunkcyjne. Do potrzeb niniejszej pracy posłużę się podziałem uwzględniającym kryterium psychologicznym i organiczne .

Biorąc pod uwagę kryterium psychologiczne dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi możemy podzielić na:

- Upośledzonych umysłowo ( w stopniu lekkim , umiarkowanym, znacznym i głębokim),

- Z zaburzeniami rozwoju psychicznego – dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy i języka, ze specyficznymi zaburzeniami rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji motorycznych,

- Z całościowymi zaburzeniami rozwojowymi – dzieci autystyczne, z zaburzeniami dezintegracyjnymi, hiperkinetycznymi,

- Z zaburzeniami zachowania i emocji – dzieci z nadpobudliwością ruchową, z zaburzonym zachowaniem, z zaburzeniami emocjonalnymi, z zaburzeniami funkcjonowania społecznego

Posługując się kryterium organicznym podział wygląda następująco:

• Uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi – dzieci i młodzież z zaburzeniami w rozwoju motoryki małej (artykulatory, manipulacja) i motoryki dużej (nadmierne bądź niskie napięcie mięśniowe, synkinezje, stereotypie ruchowe, brak koordynacji ruchowej).

• Uczniowie z dysfunkcjami wzrokowymi – dzieci i młodzież niedowidzące i niewidome.

• Uczniowie z dysfunkcjami słuchowymi – dzieci i młodzież niedosłyszące i głuche.

• Uczniowie z dysfunkcjami CUN – dzieci i młodzież z mózgowym porażeniem dziecięcym, epilepsją, afazją dziecięcą.

• Uczniowie z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych – dzieci i młodzież z dysleksją rozwojową.

• Uczniowie przewlekle chorzy

Zanim przejdziemy do charakterystyki poszczególnych grup dysfunkcyjnych, chciałabym zwrócić uwagę na bardzo ważną sprawę, a mianowicie to że, jedną z podstawowych potrzeb wszystkich dzieci jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.

III.1. UCZNIOWIE NIPEŁNOSPRAWNI INTELEKTUALNIE

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną nazywano najczęściej upośledzonymi umysłowo. W 1992 r Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła podaną przez Amerykańskie Towarzystwo ds. Upośledzenia Umysłowego definicję w której określenie upośledzenie umysłowe zastąpiono niepełnosprawnością intelektualną.

Według tej definicji niepełnosprawność intelektualna to " istotne ograniczenie w aktualnym funkcjonowaniu. Charakteryzuje się znaczącym obniżeniem funkcjonowania intelektualnego i współwystępującym z nim ograniczeniem zachowania adaptacyjnego, w co najmniej dwóch z następujących obszarów: komunikowanie się, samoobsługa, życie domowe, uspołecznienie, użytkowanie dóbr społecznych, samodzielność, zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności szkolne, czas wolny i praca. Upośledzenie umysłowe pojawia się przed 18 rokiem życia." ¹

Podana wyżej definicja mówi o konkretnych obszarach zachowania adaptacyjnego. Obszary te omawia J. Kostrzewski w Encyklopedii psychologii, i tak:

• Obszar komunikowania się to umiejętność przekazywania informacji w sposób werbalny i niewerbalny oraz zdolność rozumienia i wykonywania poleceń.

• Obszar samoobsługi to umiejętność realizowania potrzeb fizjologicznych, zaspokojenia głodu, ubierania się, troski o higienę osobistą i wygląd zewnętrzny.

• Obszar życia domowego to zdolność do funkcjonowania w domu, prowadzenia domu, dbałości o ubranie, własność osobistą, bezpieczeństwo domowe. Należy tu również umiejętność przygotowania posiłku, planowania wydatków, robienia zakupów, właściwego zachowania się w domu i w najbliższym otoczeniu oraz umiejętność informowania innych o własnych decyzjach i potrzebach.

• Obszar uspołecznienia to umiejętność nawiązywania kontaktów społecznych, nawiązywania więzi przyjaźni, rozpoznawania uczuć innych osób, umiejętność kontroli własnego zachowania, podejmowania odpowiedzialnych decyzji, przestrzegania norm społeczno - moralnych, rozumienia na czym polega przyzwoitość i uczciwość oraz umiejętność radzenia sobie z wymaganiami innych osób.

• Obszar użytkowania dóbr społecznych to umiejętność korzystania ze środków transportu, sektora usług, sklepów, magazynów, szkoły, kościoła, biblioteki, teatru, kina, muzeum i innych placówek kulturalnych i rekreacyjnych.

• Obszar samodzielności to umiejętność podejmowania decyzji, działania stosownego do sytuacji i warunków, planowania własnych działań i przestrzegania ustalonego planu działania, zdolność do wykonywania koniecznych i niezbędnych działań, rozwiązywania problemów zarówno w znanych jak i nowych sytuacjach, umiejętność poszukania pomocy i obrona swoich praw.

• Obszar zdrowia i bezpieczeństwa to troska o własne zdrowie i odżywianie się, dbanie o badania okresowe, rozpoznawanie u siebie objawów choroby, leczenia się, zapobiegania, znajomość zasad udzielania pierwszej pomocy i przestrzegania podstawowych zasad bezpieczeństwa.

• Obszar umiejętności szkolnych to zdolności poznawcze i umiejętności nabywane w czasie nauki szkolnej, jak pisanie, czytanie, liczenie, podstawowe wiadomości dotyczące otaczającego świata, zdrowia, spraw związanych z płcią, wiadomości z geografii i nauk społecznych. W umiejętnościach tych chodzi o wykorzystanie zdobytej wiedzy do samodzielnego funkcjonowania w życiu codziennym.

• Obszar wolnego czasu to umiejętność wykorzystania wolnego czasu stosownie do własnych zainteresowań, wieku życia i norm kulturowych.

• Obszar pracy to niezbędne umiejętności i sprawności potrzebne do wykonywania pracy, takie jak umiejętność wywiązywania się z nałożonych zadań, przestrzegania harmonogramu zajęć, umiejętność przyjęcia krytyki, doskonalenia kompetencji zawodowych, nawiązywania kontaktów koleżeńskich, właściwego wydatkowania pieniędzy i ich oszczędzania.

Do zadań nauczyciela (po analizie dokumentów dotyczących poziomu intelektualnego ucznia i zaleceń poradni psychologiczno-pedagogicznej) należą: opracowanie indywidualnego programu nauczania, planu pracy edukacyjnej i szczegółowego planu wynikowego z uwzględnieniem celów nauczania i umiejętności ucznia.

W pracy z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie wybór metod pracy należy do nauczyciela. Obowiązuje go jednak stosowanie podstawowych zasad ortodydaktyki, a mianowicie:

1. Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną pomocą.

2. Zasada dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów oraz warunków środowiskowych:

- zasada indywidualizacji wymagań, metod doboru środków dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy,

- zasada przystępności treści nauczania,

- zasada stopniowania trudności.

3. Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania- uczenia się.

4. Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.

5. Zasada zintegrowanego oddziaływania (spójność, korelacja wewnątrz przedmiotowa i między przedmiotowa, współdziałanie specjalistów) .

6. Zasada trwałości osiągnięć, umiejętnego korzystania z nich i dalszego ich doskonalenia:

- zasada systematyczności ( planowy i logiczny układ materiału nauczania),

- zasada trwałości wiedzy ( stałe utrwalanie nabytych wiadomości i umiejętności ),

- zasada wiązania teorii z praktyką ( zastosowanie w życiu codziennym) .

III.1.1. UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM

Charakterystyka dziecka z lekką niepełnosprawnością intelektualną jest stosunkowo skomplikowana z uwagi na ogromne zróżnicowanie jednostkowe. Rodzaj i poziom zaburzeń rozwojowych u tych dzieci wynika z faktu, iż etiologia upośledzenia umysłowego stopnia lekkiego, zdaniem wielu autorytetów naukowych zawiera oddziaływanie kilku czynników patogennych w przeciwieństwie do głębszych postaci niedorozwoju umysłowego, gdzie ma miejsce zaistnienie jednego czynnika o znacznej wadze patogennej (np. wada genetyczna).

Ponad to w większości opracowań naukowych podkreślany jest istotny wpływ nieprawidłowego funkcjonowania środowiska rodzinnego dziecka na występowanie niedorozwoju umysłowego w stopniu lekkim. Pojawia się czasem określenie upośledzenia uwarunkowanego społecznie lub opóźnienia społecznego.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim nie wyróżniają się swym wyglądem zewnętrznym wśród rówieśników i dopiero po wnikliwej obserwacji można zauważyć istotne odchylenia w funkcjonowaniu określonych czynników psychofizycznych.

Dla procesu nauczania i uczenia się pierwszorzędne znaczenie ma poziom sprawności procesów poznawczych. Poznawanie otaczającej rzeczywistości odbywa się za pośrednictwem:

-poznania zmysłowego ( postrzegania)

-poznania umysłowego ( myślenia)

-manipulacji ( praktycznej działalności)

Dziecko z lekką niepełnosprawnością umysłową ma utrudniony i zaburzony poziom spostrzegania. Spostrzeganie jest niedokładne, często wybiórcze, co wiąże się ze znacznym zaburzeniem procesu analizy i syntezy. Jan Opiat zwraca uwagę na wolniejsze tempo spostrzegania i jego zwężony zakres oraz na trudności w analizowaniu kształtu i materiału spostrzeganego przedmiotu ( różnicowanie barw, odrębności przedmiotów, powiązanie w całość określonych elementów). Najtrafniej poziom poznania zmysłowego u tych uczniów można określić cytując słowa H. Borzyszkowskiej: „dziecko upośledzone umysłowo mało widzi- kiedy patrzy i mało słyszy- kiedy słucha”.

Często nauczyciele mający kontakt z dzieckiem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim zauważają zaburzenia w zakresie koncentracji uwagi. Jest to następna cech tych dzieci. Ich uwaga jest krótkotrwała, mało podzielna i łatwo ulega zakłóceniu ( odwracalna). Bardzo trudno jest im skoncentrować uwagę zwłaszcza, gdy wymaga odniesienia się do czynności abstrakcyjnych lub zadań sprawiających dziecku duże trudności. Dlatego tak istotne jest odchodzenie w tym przypadku od metod werbalnych w kierunku wszelkiego typu praktycznego działania . Istotne znaczenie ma również stworzenie w trakcie zajęć odpowiednich warunków organizacyjnych i dydaktycznych. Stymulacja uwagi u dzieci upośledzonych umysłowo wymaga od nauczyciela wykorzystania całych pokładów pomysłowości i wielkiej cierpliwości. Jest to proces ciągły i nie można go pomijać w trakcie realizacji działań rewalidacyjnych. Poziom koncentracji uwagi ma bowiem wielki wpływ na spostrzeganie i funkcjonowanie procesów myślenia.

Dzieci upośledzone mają raczej dobrą pamięć mechaniczną. Natomiast pamięć logiczna jest w dużym stopniu u nich zaburzona. Odtwarzanie zapamiętanych informacji odbywa się według zapamiętanej kolejności. Dlatego maja trudności z „ odpytywaniem na wyrywki”, często po prostu nie rozumieją tego, czego wyuczyły się na pamięć. Maja trudności w posługiwaniu się wyuczoną tabliczką mnożenia, bo wymaga to wybiórczego stosowania zapamiętanych wiadomości. Potrzebują również większej liczby powtórzeń, aby utrwalić zapamiętane informacje. Wiąże się to dla nauczyciela z zaplanowaniem większej ilości tzw. „powtórek” oraz z koniecznością cyklicznego powracania do już zapamiętanych informacji czy wyuczonych umiejętności.

Rozwój mowy u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim często bywa opóźniony, jednakże z uwagi na stosunkowo dobrą pamięć mechaniczną są w stanie przy dobrej stymulacji środowiskowej opanować znaczny zasób słownictwa. Mają natomiast trudności w rozumieniu znaczenia wypowiedzi oraz w samodzielnym tworzeniu opowiadań ( twórcze stosowanie mowy). Częściej też w porównaniu z dziećmi w normie występują u nich wady wymowy.

Dzieci upośledzone umysłowo mają bardzo zaburzone myślenie abstrakcyjne, słowno-pojęciowe. Ich rozwój bardzo często zatrzymuje się na poziomie myślenia konkretno - obrazowego. Mają więc kłopoty z abstrahowaniem, uogólnianiem, tworzeniem pojęć, wnioskowaniem czy przewidywaniem ( myśleniem przyczynowo-skutkowym) Wnioski takie wysuwają zgodnie wszyscy zajmujący się tym zagadnieniem. Marta Bogdanowicz określa, że uczeń upośledzony umysłowo w stopniu lekkim osiąga w wieku 15-21 lat wiek inteligencji 8-12 lat. Zaburzenia wyższych form myślenia w znacznym stopniu utrudnia zdobywanie wiedzy i powoduje, że bardzo dużo umiejętności jest niedostępne dla osób z niedorozwojem umysłowym w stopniu lekkim.

Reasumując powyższe można stwierdzić, że uczniowie upośledzeni w stopniu lekkim:

• mają zaburzenia pamięci trwałej i logicznej, przy dobrej pamięci mechanicznej;

• zaburzone jest spostrzeganie wzrokowe (np. niewłaściwą percepcję liter, figur geometrycznych);

• dysponują ubogim zasobem słownictwa;

• ich myślenie jest konkretno - obrazowe (muszą mieć dużą ilość pomocy wizualnych);

• nie potrafią myśleć abstrakcyjnie i uogólniać;

• nie wyodrębniają najważniejszych cech;

• nie zadają sobie sprawy z konsekwencji zachowania;

• maja zwolnione tempo pracy (brak wyobraźni i pomysłowości);

• szybko załamują się i zniechęcają;

• nie potrafią się oceniać adekwatnie do efektów pracy;

• są gorzej uspołecznieni i mniej odpowiedzialni;

• mają zaburzone relacje ze środowiskiem rówieśniczym;

• w rozwoju motorycznym wykazują różnicę w precyzji, szybkości i równoczesności ruchów obydwu rąk (u 18% populacji dzieci upośledzonych występują zaburzenia lateralizacji, leworęczność).

• występują wady wymowy (częściej, 68%, u chłopców).

Dlatego przy pracy z dzieckiem z lekką niepełnosprawnością intelektualną bardzo ważna jest dobra znajomość możliwości ucznia, ze szczególnym uwzględnieniem jego mocnych stron Należy kierować do dziecka krótkie, zrozumiałe polecenia, podkreślać markerem rzeczy ważne do zapamiętania, dać możliwość korzystania z różnych pomocy dydaktycznych (plakaty, plansze, kalkulator, liczmany. Warto umożliwić uczniowi pracę w małych grupach, korzystając ze wsparcia i kompetencji kolegów, pokusić się o zwiększenie częstotliwości wzmocnień pozytywnych, przygotować sprawdziany o niższym stopniu trudności.

Oceniając osiągnięcia ucznia należy brać pod uwagę nie tyle efekt, ile wysiłek włożony w pracę,

III.1.2. UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU UMIARKOWANYM I ZNACZNYM

Tą grupę uczniów określa się często jako uczniów głębiej upośledzonych. Zazwyczaj uczniowie ci pobierają naukę w szkołach specjalnych, jednak zdarzają się sytuacje, że rodzice nie zgadzają się na naukę dziecka w placówce specjalnej i dzieci takie trafiają. do szkół masowych.

Upośledzenie to odznacza się poważnymi uszkodzeniami centralnego układu nerwowego oraz anomaliami w wyglądzie zewnętrznym, zaburzeniami działalności receptorów, analizatorów i wszystkich procesów psychicznych.

Myślenie pozostaje na poziomie konkretno-obrazowym, co nie pozwala na przyswajanie pojęć abstrakcyjnych i rozumienie zachodzących związków logicznych. Rozwój poznawczy pozostaje na poziomie przedoperacyjnym. Proces spostrzegania przebiega wolno i z zaburzeniami, a pamięć jest nietrwała i mechaniczna.

Dzieci głębiej upośledzone nie posiadają uwagi dowolnej. Koncentracja ich jest mimowolna i tylko na przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie. W sferze emocjonalnej przeważają zachowania aspołeczne, obserwuje się słabą kontrolę nad popędami. Często występują reakcje nieadekwatne do siły bodźca.

Możliwości rozwojowe osób głębiej upośledzonych umysłowo są ograniczone. Proces uczenia zależy od potencjalnych możliwości dziecka. Wielki wpływ na rozwój dziecka głębiej upośledzonego ma stymulacja. Im wcześniejsza stymulacja, tym lepsze efekty.

O przebiegu uczenia się dzieci głębiej upośledzonych decyduje:

1. Rodzaj materiału dydaktycznego (czy tylko oparty na słowie, czy też na obserwacji),

2. Motywacja

3. Czy nowe pojęcia, umiejętności poprzedzone będą ćwiczeniami przygotowawczymi, np. percepcji wzrokowej czy słuchowej.

Wskazówki dla nauczyciela

- unikać rozproszenia uwagi dziecka przez zachowanie ładu i porządku w miejsc u pracy, nie kładziemy na ławce zbędnych rzeczy.

- wszelkie materiały dydaktyczne dziecko otrzymuje w chwili, gdy rozpoczynamy z nim pracę,

- pytania kierowane do dziecka muszą być bardzo proste, w pytaniu musi być zawsze podane imię dziecka,

- dziecko musi siedzieć tak, aby był nawiązany kontakt wzrokowy,

- każdy proces dydaktyczny musi oddziaływać na przeżycia dziecka,

- nauczyciel tworzy myślenie w oparciu o konkretne działanie. Podstawą jest działanie, a nie słowo,

.

III.1.3. UCZEŃ UPOŚLEDZONY UMYSŁOWO W STOPNIU GŁĘBOKIM

Osoby upośledzone w stopniu głębokim nie są w stanie samodzielnie funkcjonować w społeczeństwie, wymagają stałej opieki. W najcięższych przypadkach osoby te nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego. Bardzo często upośledzeniu temu towarzyszą nieprawidłowości w rozwoju fizycznym, zmiany w budowie narządów wewnętrznych oraz niedorozwój narządów zmysłów (uszkodzenia lub brak wzroku, słuchu). Najczęściej osoby te nie mówią i nie rozumieją mowy (czasem rozumieją proste słowa i polecenia). Uwaga mimowolna i pamięć ma charakter cząstkowy lub nie występuje wcale.

K. Lausch mówiąc o głębokiej niepełnosprawności intelektualnej zwraca uwagę na to , że „ Na poziomie tym występuje całkowita degradacja życia psychicznego. W skrajnych przypadkach osoby głęboko upośledzone nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego. Daje się zauważyć brak jakichkolwiek reakcji korowych, a funkcjonowanie jest zgodne z reakcjami bezwarunkowymi, przy czym nawet na poziomie tych reakcji występują zaburzenia, objawiające się np. zniesieniem lub istotnym ograniczeniem czucia bólu” (K. Lausch 1987).

Osoby głęboko upośledzone umysłowo nie są zdolne do samodzielnego życia i wymagają nieustannej opieki ze strony otoczenia, toteż częściej zwracano uwagę na mierne postępy w pracy wychowawczej niż na możliwości rozwojowe tych dzieci. Rokowania wychowawcze są bardzo słabe. Czasami przy wielkich wysiłkach i po długim czasie udaje się wyrobić nawyk sygnalizowania potrzeb fizjologicznych, a w związku z rozwojem (przy dużym nakładzie sił i środków) motoryki, także do pewnych nawyków samoobsługi . Opieka nad osobą głęboko upośledzoną umysłowo jest bardzo wyczerpująca. Wymaga bowiem, oprócz stosowania wielu zabiegów usprawniających i pielęgnacyjnych, dużej koncentracji uwagi i stałej obecności opiekuna. Szczególnie trudna jest sytuacja rodzin wychowujących dziecko z tym upośledzeniem.

Rodzice mają w zasadzie tylko dwa rozwiązania. Jednym z nich są próby wychowania dziecka w domu, bez jakiejkolwiek pomocy z zewnątrz, z niezbędnym zaangażowaniem się wszystkich członków rodziny. Samotnemu borykaniu się z trudnościami wychowawczymi towarzyszą problemy natury psychologicznej (o zróżnicowanym nasileniu, lecz dotykające wszystkich członków rodziny) i bardzo często kłopoty ekonomiczne (koszty pielęgnacyjne, stała opieka, leczenie, sprzęt rehabilitacyjny itp.). Drugim rozwiązaniem może być oddanie dziecka do zakładu opieki społecznej i często, wbrew sobie, rodzice są zmuszeni podjąć taką decyzję. W domach tych zapewnia się dziecku opiekę pielęgnacyjną i minimum rehabilitacyjne, jednakże bez możliwości oddziaływań pedagogicznych.

Sytuacja tej grupy dzieci i młodzieży uległa zmianie od lutego 1997 roku, kiedy to ukazało się rozporządzenie ministra edukacji narodowej w sprawie zasad organizowania zajęć rehabilitacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim. Na mocy tego rozporządzenia w każdej placówce oświatowej, zakładach opieki zdrowotnej, domach wychowawczych można organizować zajęcia pedagogiczne dla dzieci głęboko upośledzonych umysłowo; także w domach rodzinnych dla osób zakwalifikowanych do udziału w indywidualnych zajęciach. Rozporządzenie wskazuje zakres i program zajęć, ich wymiar (4 godziny zajęć zespołowych dziennie i 2 godziny indywidualnych) oraz liczbę osób w grupie (od 2 do 4), a także określa osoby, które mogą takie zajęcia prowadzić (psycholog lub pedagog). Zajęciami tego typu objęte są osoby do ukończenia 25 roku życia.

III.2. Dzieci z wadami wzroku

W zależności od stopnia uszkodzenia wzroku rozróżnia się osoby niewidome, osoby z resztkami wzroku i osoby niedowidzące.

Polski Związek Niewidomych podaje inny podział, a mianowicie:

- Osoby niewidome, czyli te, nie posiadają wzroku od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, osoba taka nie pamięta ,że kiedykolwiek widziała.

- Osoby ociemniałe, to ci, którzy utracili wzrok po 5r.ż. Osoby takie pamiętają , że widziały.

- Osoby szczątkowo widzące czyli osoby , które utraciły wzrok nagle lub stopniowo i występują nich poważne ograniczenia widzenia sprowadzające się do widzenia zarysów postaci, przedmiotów z odległości . lub wyraźne ograniczenie pola widzenia.

Międzynarodowa klasyfikacja obniżenia ostrości wzroku

KATEGORIA	Stopień uszkodzenia ostrości wzroku	Ostrość wzroku po korekcji	TERMINOLOGIA
Wzrok w granicach normy		od 0,8-1,0	normalny wzrok
	lekki	poniżej 0,8	prawie normalny
Słabowzroczność	umiarkowany	poniżej 0,3	Słabowzroczność umiarkowana
	znaczny	poniżej 0,1	słabowzroczność znaczna
Ślepota	głęboki	poniżej 0,05	słabowzroczność głęboka lub ślepota umiarkowana
	prawie całkowity	poniżej 0,02	ślepota prawie całkowita poczucie światła
	całkowity	0,00	ślepota całkowita

Dzieci niewidome nie często się spotyka w szkołach masowych. Zazwyczaj pobierają one naukę w szkołach dla nich przeznaczonych. Musimy pamiętać, że osoby niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Brak wyobrażeń wzrokowych kompensowany jest wrażeniami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi. Decydującą rolę w poznawaniu świata odgrywa dotyk. Może to być dotyk termiczny, mięśniowo - ruchowy i wibracyjny.

Badania nadsprawnością motoryczną dzieci niewidomych i słabo widzących wykazały, że większość z nich ujawnia opóźnienia i zaburzenia rozwoju ruchowego, oraz że wymagają one energicznych ćwiczeń i programowanej aktywności bardziej niż osoby widzące w celu utrzymania sprawności fizycznej.

  Dziecko niewidome, podobnie jak niedowidzące, szczątkowo widzące i ociemniałe jest normalne pod względem umysłowym (z wyjątkiem sytuacji, gdy występuje upośledzenie złożone). Pozbawienie dziecka możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma daleko idące konsekwencje poznawcze, emocjonalno-motywacyjne i osobowościowe. Pojawia się pytanie o możliwości dróg orientacji w świecie, zwłaszcza poprzez osoby  
z całkowicie uszkodzonym wzrokiem. Za podstawowy mechanizm umożliwiający  osobom niewidomym, słabo widzącym i ociemniałym poznanie otaczającego świata uważa się zjawisko kompensacji braku wzroku poprzez inne zmysły, a zwłaszcza dotyk, węch  i słuch. Istota kompensacji braku wzroku odbywa się na zasadzie strukturalnego połączenia dotyku i zmysłu kinestetycznego ze słuchem, a także węchem. Te nowe zespoły dotykowo- kinestetyczno- słuchowo- węchowe pełnią podstawową rolę   w odbiorze informacji i późniejszym jej wykorzystywaniu. Owe zespoły stanowią fizjologiczną podstawę tzw. „zmysłu przeszkód” będącego między innymi podstawą nauki orientacji przestrzennej i poruszania się.

Zaspokajanie potrzeb ucznia słabo widzącego lub niewidomego, uczęszczającego do szkoły masowej czy też klasy integracyjnej wymaga specjalistycznego wsparcia ze strony wszystkich [pracowników szkoły. Jednak największy obowiązek spoczywa na nauczycielu, ponieważ powinien on znać zasady metody pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku. Ponadto nauczyciel musi tak planować zajęcia dla wszystkich uczniów, zarówno pełno- i niepełnosprawnych, by realizowane były takie same treści, natomiast metody muszą być dostosowane do możliwości uczniów słabo widzących i niewidomych.

Korzystając z metod tyflopedagogiki, nauczyciel musi dobierać pomoce i metody w taki sposób, by umożliwić uczniowi poznanie całego, przewidzianego programem materiału. Zanim nauczyciel rozpocznie pracę musi dostosować klasę do potrzeb ucznia z dysfunkcją wzroku. Jeżeli w klasie znajdzie się uczeń niewidomy to na początku roku szkolnego w każdej Sali lekcyjnej trzeba przeprowadzić lekcję orientacji przestrzennej w której biorą udział wszyscy uczniowie. Lekcja taka ma na celu zapoznanie ucznia z układem klasy, ustawieniem ławek i innych mebli, poznania miejsc kolegów i koleżanek, dojścia do biurka nauczyciela itp.

Stoliki i krzesła w klasie muszą być tak ustawione, by tworzyły ścieżkę komunikacyjną. Uczniowie musza pamiętać o zachowaniu ładu i porządku w klasie. Krzesła muszą być dostawiane do stolika, plecaki nie mogą tarasować ścieżki komunikacyjnej. O wszelkich zmianach w urządzeniu klasy uczeń niewidomy musi być informowany

1. Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, Metoda W. Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, W-wa 1992.

2. Doman G. , Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu, Poznań 1996.

3. Kielin J., Rozwój daje radość, Terapia dzieci z upośledzeniem głębokim, Gdańsk 2000.

4. Olechnowicz M., Wyzwalanie dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, W-wa 1994.

5. Petlewska H., Głęboko samotność, „Wychowanie w Przedszkolu” 6/98

6. Żyta A., Modele kompleksowej rehabilitacji dziecka niepełnosprawnego w świetle doświadczeń, „Wychowanie na co dzień”

7. Kirenko J, Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością, Ryki 2002

8. Majewski T, Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warszawa 1995

9. Sadowska S., Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób niepełnosprawnych, Toruń 2004

Plan rady szkoleniowej

Zamiast wstępu- Prawa dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Specyficzne trudności w uczeniu się

1. Problem definiowania specyficznych potrzeb

2. . Podział i charakterystyka poszczególnych grup dyspanseryjnych

Dokumenty wydawane przez poradnie psychologiczno -pedagogicznych.

1. Odczytywanie i interpretacja opinii i orzeczeń PPP

2. Leksykon pojęć używanych w opiniach

Metody i formy pracy oraz ocenianie dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych

1. ADHD

2. Dysleksja, dysgrafia i dysortografia

3. Inteligencja niższa niż przeciętna

4. Inne, na życzenie nauczycieli

Zasady tworzenia indywidualnych programów i systemów oceniania dla uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi.

---

1. S. Tucholska, Kryteria i klasyfikacje upośledzenia umysłowego. Ustalenia z lat 1992- 1994, Roczniki Psychologiczne 1 (1998), s. 182↩