1

ALTERNATYWNE METODY W UCZENIU PRZEDMIOTÓW

HUMANISTYCZNYCH

„S ł ys z a łe m i z a p o mn i a łe m

W id z i a łe m i z a p a mi ę t a łe m

Z r o b i ł e m i z r o z u m i a ł e m” .

Konfucjusz

Jesteśmy świadkami

i

uczestnikami reform

dokonujących się

w polskiej szkole. Nie ma już w niej miejsca na pełnienie przez nauczyciela
tradycyjnej roli, która gwarantowała mu centralną i dominującą pozycję
w procesie nauczania, tzn. przekazywania wiedzy i kontrolowania uczniów.

Zdajemy sobie sprawę z faktu, iż nauczyciel musi zmienić swe myślenie

na temat roli, jaką pełni. Szkoła przecież już dawno przestała być jedynym
miejscem uczenia się, a nauczyciel ekspertem w danej dziedzinie wiedzy. Nie
musi, więc wiedzieć wszystkiego. Jego zadaniem jest wyposażenie uczniów w
podstawowe umiejętności radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością.

Współczesny uczeń musi być przygotowany do wieloaspektowego

funkcjonowania w świecie, dlatego ważniejsze są dziś dla niego umiejętności
(analizowania, obserwowania, poszukiwania wiadomości, podejmowania
decyzji i przekonywania, komunikowania się, korzystania z urządzeń
medialnych gwarantujące możliwość szybkiego odnalezienia się w otaczającej
go rzeczywistości) niż szczegółowa, encyklopedyczna wiedza. Dziecko jest
podmiotem kształcenia, dlatego punktem wyjścia w procesie edukacji powinno
być zaspokajanie jego potrzeb, rozwijanie zainteresowań, dostrzeganie osiągnięć
i pomoc w walce z niepowodzeniami.

Wskaźnik efektywności uczenia się jest ściśle związany z metodami

nauczania. Ich dobór nie może być, zatem przypadkowy, a zestaw ubogi
i monotonny. Pytanie Jak uczyć? Dotyczy każdego etapu edukacji. Szczególną
rolę odgrywa w szkole podstawowej, kiedy nauczyciel spotyka dziecko o
ogromnym potencjale aktywności badawczej, ciekawości poznawczej i
ekspresji. Bogaty katalog stosowanych metod nauczania, świadomość, jak i
kiedy ich używać, to atuty nauczyciela przedmiotów humanistycznych,
warunkujące skuteczność realizacji celów programowych.

We

współczesnej

szkole

szczególnej

wagi

nabiera

nauczanie

wykorzystujące metody alternatywne.

Łącząc słuchanie, mówienie, spostrzeganie i działanie, angażują one

uczniów o różnych preferencjach sensorycznych, odmiennych stylach myślenia i
typach inteligencji.

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

2

POJĘCIE „METODY NAUCZANIA”
W dydaktyce metodą określa się sposób działania, w wyniku, którego

nauczyciel umożliwia uczniom przyswojenie wiadomości i opanowanie
umiejętności. Słowo to wywodzi się z języka greckiego i oznacza drogę
dochodzenia do prawdy, sposób postępowania, badania. Nauczyciel, zatem jest
nie tylko tym, który przekazuje określone informacje, lecz również osobą, której
zadaniem jest wybór takich sposobów, które pozwolą uczniowi skutecznie tę
wiedzę przyswoić. Dobór metod nauczania zależy najczęściej od ogólnych
celów kształcenia, szczegółowych zadań dydaktycznych, przedmiotu nauczania
i wieku uczniów. Subiektywnym czynnikiem doboru jest przygotowanie
merytoryczne i metodyczne nauczyciela oraz posiadane środki dydaktyczne.
Należy tu zaznaczyć, że nie ma jednoznacznego kryterium wartości
poszczególnych metod, a ich skuteczność zależy również od zespołu klasowego,
w którym są realizowane.

ALTERNATYWA – przemienność, możliwość wyboru, pomiędzy co

najmniej dwiema możliwościami.

Metody alternatywne doskonale współgrają ze specyfiką rozwoju dziecka

w wieku szkolnym.

Dzieci charakteryzują się naturalną spontanicznością, energią i chęcią

ruchu. Z tego powodu uczestniczą chętniej w takich formach edukacji, które
dają im możliwość działania. Nauczyciel powinien, więc wykorzystywać te
naturalne potrzeby dziecka, planując zajęcia dydaktyczne i dążyć do tego, by
nauczać poprzez działanie. Zajęcia, które oferują uczniom aktywne działania
zaspokajają ich potrzebę ruchu i zabawy i są dla nich atrakcyjniejsze. Nowy
materiał może zostać w ten sposób postrzegany przez uczniów wszystkimi
zmysłami. Osobiste przeżycie poprzez poznanie sprawia, że wiedza zostaje w
pamięci na dłużej, co jest szczególnie ważne w nauczaniu.

Zastosowanie metod alternatywnych umożliwia też uczniom identyfikację

z nauczanym przedmiotem, a co najważniejsze uczniowie reagują spontanicznie,

Alternatywne metody sprawiają też, że klimat w czasie lekcji i stosunek

pomiędzy nauczycielem a uczniem, znacznie poprawiają się. Bezpieczna
atmosfera i ciekawe formy pracy działają na uczniów bardzo korzystnie.
Uczestniczą oni w takich zajęciach chętniej a ich motywacja do nauki wzrasta.

Analizując wyżej opisane treści można stwierdzić, iż przez metody

alternatywne rozumie się zastępowanie tradycyjnych metod nauczania,
metodami wspierającymi aktywność edukacyjną dzieci ( formy percepcyjno –
innowacyjne).

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

3

METODY AKTYWIZUJĄCE- ZAŁOŻENIA I CELE
Szybkie tempo zmian dzisiejszego świata i gwałtowny przyrost wiedzy

powodują, że trzeba ponownie zapytać, jakie umiejętności powinien wynieść
uczeń ze szkoły. Można założyć, że potrzebna będzie mu umiejętność
samodzielnego uczenia się, gromadzenia i oceniania informacji, planowania
własnej pracy i twórczego rozwiązywania problemów. Umiejętności trzeba
ćwiczyć. W przeciwieństwie do informacji czy faktów nie da się ich przekazać
drogą werbalną. Jednym ze sposobów kształcenia powyższych umiejętności jest
stosowanie tzw. metod aktywizujących. Pod nazwą tą kryją się takie metody,
które zwiększają czynny udział uczniów w zajęciach dydaktycznych,
ograniczając jednocześnie rolę nauczyciela do pomagania uczącym się w
osiągnięciu celów dydaktycznych. W toku zajęć uczniowie za ich pomocą
pogłębiają zainteresowanie problemem, szukają twórczych rozwiązań, rozwijają
własne pomysły, idee. Doskonalą też umiejętność poszukiwania, porządkowania
i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, oraz posługiwania się
technologią informacyjną. Doskonalą sposoby komunikowania się, prezentacji
własnych poglądów i dokonań, dyskutowania na różne tematy. Przyswajają
metody i techniki negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów.
Doskonalą efektywne współdziałanie w zespole i pracę w grupie, budowanie
więzi międzyludzkich, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji.
Przygotowują się do publicznych wystąpień. Z biernego odbiorcy przeobrażają
się w aktywnego uczestnika planowania, organizowania i oceniania własnej
pracy. Niewątpliwym atutem metod aktywizujących jest angażowanie różnych
zmysłów i kanałów percepcji, co pozwala na lepsze zrozumienie i zapamiętanie
nauczanych treści. Badania nad percepcją dowiodły, że im więcej zmysłów
zaangażowanych jest w naukę, tym trwalsze są efekty (ludzie generalnie
pamiętają 10% tego, co słyszą, 20% tego, co widzą, 40% tego, o czym
rozmawiają i aż 90% tego, co robią). Celowy jest wybór takich sposobów
nauczania, które będą wymagały od ucznia aktywnego włączenia się w
zdobywanie wiedzy. Aktywizujące metody nauczania przy całej swej
skuteczności zazwyczaj nie wymagają skomplikowanych i drogich pomocy.
Niezbędne jest stworzenie odpowiednich warunków pracy, do których
zaliczymy sprawną organizację, zaplanowany szczegółowo scenariusz zajęć,
obliczony czas, potrzebny na wykonanie zadania, a przede wszystkim
stworzenie atmosfery, dającej poczucie

bezpieczeństwa, aby każdy uczeń

mógł przedstawić swe pomysły, niezależnie od jego pozycji w gronie kolegów.

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

4

JAK UCZYĆ?

-PROBLEM DOBORU METOD NAUCZANIA –

UCZENIA SIĘ PRZEDMIOTÓW HUMANISTYCZNYCH.

Autorka książki „ABC metodyki języka polskiego” Maria Nagajowa

klasyfikuje metody nauczania w następujący sposób:

Metody nauczania

Metody

Metoda

Metoda

słowne

zajęć praktycznych

oglądowa

Metoda

Metoda

podająca

poszukująca

Heureza

Metoda

problemowa

Strategie (drogi) uczenia się odpowiadające każdej z metod oraz określone
czynności nauczyciela i ucznia (w ujęciu M. Nagajowej)

Metody

nauczania

Drogi uczenia

się

Czynności

nauczyciela

Czynności ucznia

Metoda
podająca

Uczenie się
przez
przyswajanie

Podawanie lub
udostępnianie
gotowej wiedzy

Przyswajanie
gotowej wiedzy

Metoda
poszukująca

Uczenie się
przez
odkrywanie

Kierowanie
procesem
rozwiązywania
zagadnień

Rozwiązywanie
zagadnień,
dokonywanie
odkryć,
zdobywanie wiedzy

Metoda zajęć
praktycznych

Uczenie się
przez działanie

Organizowanie
działalności
praktycznej

Działanie
przeobrażające
rzeczywistość

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

5

Metoda
oglądowa

Uczenie się
przez
przeżywanie

Eksponowanie
wartości
moralnych,
estetycznych
i innych

Poznawanie
wartości i ich
przeżywanie

Kryteria doboru metod nauczania

Sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą nauczyciel powinien dobierać

w zależności od:

 wieku uczniów,
 charakterystycznych

właściwości

poszczególnych

przedmiotów

nauczania,

 celów i zadań dydaktycznych, które należy zrealizować w ciągu danej

lekcji lub jednostki metodycznej.

Dobór metod nauczania stanowiących ważne ogniwo układu: „cele

– treści – zasady – metody – formy organizacyjne – środki nauczania
– uczenia się”, zależy od pozostałych ogniw tego układu, wpływając na
efektywność kształcenia (również kształcenia humanistycznego).

Charakterystyka metod aktywizujących

„Wyryj te słowa w swojej pamięci...
efektywniej uczysz się podczas zabawy.”

Peter Kline

Drama

Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu

wymyślony. Umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie
własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów. Przyspiesza to emocjonalne,

E

KH

Ś

F

Z

M

T

C

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

6

intelektualne i społeczne dojrzewanie uczniów. Drama uczy chyba
najważniejszej sprawy w edukacji dorastającego człowieka: samowiedzy,
rozumienia siebie i innych na poziomie emocji i uczuć.

Przebieg dramy:
1. Wprowadzenie przez nauczyciela (przedstawienie zdarzenia, sytuacji

wyjściowej).

2. Przygotowanie się uczestników do wejścia w role (rozmowy,

dyskusje, własne przemyślenia).

3. Odgrywanie ról przez uczestników.
4. Omówienie (pytania, rozmowy, komentarze).
Metoda dramy ma szerokie znaczenie:
– jest doskonałym ćwiczeniem językowym,
– rozwija myślenie i wyobraźnię,
– pozwala zrozumieć przeżycia i zachowania innych ludzi, postaci

literackich, pogłębia emocjonalny związek z nimi,

– uczy komunikatywności,
– ćwiczy koncentrację,
– rozwija język ciała i uczy rozumienia go,
– uatrakcyjnia edukację szkolną,
– ułatwia zapamiętanie odgrywanych faktów.
W dramie wykorzystuje się spontaniczność uczniów, chęć do aktywnego

działania, naturalną potrzebę zabawy, bycia w roli matki, sprzedawcy, itp.

Burza mózgów

Istotą jest zgromadzenie w krótkim czasie dużej ilości pomysłów na

rozwiązanie jakiegoś problemu.

Prowadzący podaje problem, udziela głosu zgłaszającym pomysły

rozwiązań, zapisuje je na tablicy. Po wyczerpaniu pomysłów następuje dyskusja
i wybór najlepszego rozwiązania.

W czasie burzy mózgów pracuje się indywidualnie, ale na rzecz całego

zespołu, którego zadaniem jest zgromadzenie jak największej liczby pomysłów
czy faktów do podanego problemu.

Mapa mentalna

To metoda wizualnego opracowania problemu z wykorzystaniem pojęć,

skojarzeń, symboli, haseł i zwrotów.

Celem stosowania tej metody jest usystematyzowanie świeżo zdobytej

wiedzy

lub

wizualizacja

posiadanych

wiadomości.

Ponadto

w trakcie pracy tą metodą uczniowie doskonalą zarówno umiejętności
techniczne: czytanie, pisanie, rysowanie, jak i umiejętności umysłowe:

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

7

planowanie, klasyfikowanie, uogólnianie. Muszą również współdziałać ze sobą,
dyskutować, przekonywać o swoich racjach, ale także rezygnować ze swoich
pomysłów na rzecz dochodzenia do uzgodnionego porozumienia.

Mapy mentalne ilustrują spiralność i złożoność naszego myślenia i

jednoczesnego dziania się spraw i problemów. Punktem startowym jest
dowolny, złożony problem.

Dyskusja dydaktyczna

Dyskusja dydaktyczna to zorganizowana wymiana myśli i poglądów na

dany temat, która:

– pobudza i rozwija myślenie,
– pomaga kształtować poglądy i przekonania,
– uczy oceny poglądów innych ludzi,
– kształci umiejętność formułowania myśli i ich wypowiadania,
– uczy krytycznego spojrzenia na własne poglądy i zmusza do ich

weryfikacji.

W przebiegu dyskusji wyróżniamy trzy etapy:
1. wprowadzenie, polegające na takim sformułowaniu problemu, by

pobudzał do myślenia i wypowiadania się,

2. dyskusja właściwa, której istota sprowadza się do zespołowego

rozwiązania problemu,

3. podsumowanie wyników dyskusji przez prowadzącego, poszerzone w

rzeczywistości

szkolnej

o

ocenę

udziału

i zaangażowania uczniów.

Dyskusja może mieć charakter wolny – wtedy wszyscy na równych

prawach biorą w niej udział, respektując wcześniej ustalone zasady
dyskutowania (udzielanie głosu, limit czasu).

Dyskusja może przybierać charakter panelu – wtedy kilka wyznaczonych

osób wcześniej przygotowuje swoje wystąpienie. Jest to tzw. gremium
dyskutujące, pozostali uczniowie są słuchaczami. W drugiej dyskusji głos może
zabierać osoba z audytorium. Nad całością dyskusji czuwa nauczyciel.

Debata za i przeciw

Jest to metoda skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach,

prezentacji własnego punktu widzenia, przygotowania do publicznych
wystąpień oraz efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie. Sprzyja
ona budowaniu więzi międzyludzkich oraz łatwiejszemu podejmowaniu
indywidualnych i grupowych decyzji.

W debacie, ważne są reguły uczestnictwa, które należy ustalić z grupą

wcześniej. Uczniowie muszą mieć także świadomość, że celem debaty jest

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

8

znalezienie najlepszego rozwiązania dla wspólnego problemu, a nie wyłonienie
zwycięzców
i pokonanych.

Metaplan

Ta metoda pozwala na spokojne rozważenie omawianego zagadnienia i

poszukiwanie wspólnego, optymalnego rozwiązania. Jej istota sprowadza się do
tworzenia podczas rozmowy o problemie plakatu, który nosi nazwę metaplanu.

Schemat metaplanu

Linia czasu

Polega na zaznaczeniu wydarzeń w ujęciu chronologicznym na długim

arkuszu papieru. Dobrze jest dodać krótkie opisy tych wydarzeń lub też zdjęcia
z podpisami, względnie zaprezentować je w innej, krótkiej formie.

Linię czasu można zastosować na wielu przedmiotach. Na języku polskim

można

wykorzystać

ją

do

zaprezentowania

kolejności

wydarzeń

w czytance czy lekturze. Na linii czasu możemy zaznaczyć pory roku (Historia
brzydkiego kaczątka), a obok wydarzenia w formie zdań lub ich
równoważników, które można wzbogacić ilustracjami.

Wpisujemy problem, który jest

przedmiotem dyskusji

Jak jest?

Jak być powinno?

Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?

Wnioski

wiosna

zima

jesień

lato

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

9

Metoda projektu

Polega ona na samodzielnej pracy uczniów, którzy realizują postawione

im zadania w tzw. grupach zadaniowych.

Takie przedsięwzięcie charakteryzuje się tym, że:
– ma określone cele i metody pracy,
– posiada wyznaczone terminy realizacji całości oraz poszczególnych

etapów,

– wyznaczone są osoby odpowiedzialne za jego realizację,
– znane są kryteria oceny poszczególnych etapów pracy i rodzajów

aktywności uczniów,

– rezultaty pracy prezentowane są publicznie (na forum klasy, szkoły),
– nauczyciel

przygotowuje

instrukcję

dla

uczniów,

w

której

uszczegóławia tematykę projektu, cele, metody, terminy i kryteria
oceny.

Projekt jest zadaniem trwającym kilka dni, a nawet tygodni. Planując

projekt musimy wziąć pod uwagę następujące etapy:

1. Określanie tematu projektu.
2. Przygotowanie instrukcji.
3. Praca nad projektem.
4. Prezentacja.
Biorąc pod uwagę rezultaty takiego przedsięwzięcia można przyjąć, że

istnieją dwa rodzaje projektów – metod nauczania: projekty badawcze
i projekty działania lokalnego.

Uczniowie w trakcie pracy nad projektem uczą się:
– pracy z różnymi źródłami wiedzy,
– przeprowadzania rozmów i wywiadów,
– krótkiego, samodzielnego opracowywania materiałów,
– współdziałania w grupie,
– odpowiedzialności,
Ponadto doskonalą umiejętności: czytania ze zrozumieniem, redagowania

notatek, rysowania planów, szkiców.

Praca z podręcznikiem

Polega na indywidualnym czytaniu tekstu wskazanego przez nauczyciela.

Aby pracę z podręcznikiem uczynić metodą aktywną, należy podjąć aktywne
przygotowania
i działania:

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

10

– Nauczyciel musi uświadomić uczniom sens czytania określonego

tekstu. Formułowany jest on przez stawianie uczniom pytań
dotyczących tekstu.

– Uczniowie – „przeszukują” tekst pod kątem niezrozumiałych słów,

zwrotów obcojęzycznych lub trudnych frazeologicznie.

– Powinni występować w roli badaczy języka, obserwatorów zmian,

kreatorów własnego słownika biernego i czynnego.

– Wskazane

jest,

aby

czytanie

tekstu

było

powiązane

z opracowaniem słów kluczowych i robieniem notatek.

– Kiedy tekst jest długi, warto uczniom zaproponować ćwiczenia

wzroku, które pomagają zminimalizować stres i napięcie powstałe w
wyniku aktywnego czytania.

Z uwagi na to, że umiejętność czytania ze zrozumieniem jest problemem,

praca z podręcznikiem pełni doniosłą rolę.

Podsumowując wyżej opisane alternatywne metody w nauczaniu

przedmiotów humanistycznych należy wskazać również metody, dzięki którym
uczniowie naszej szkoły mogą AKTYWNIE uczestniczyć w lekcjach. Mam tu
na myśli metody wykorzystywane w nauce czytania i pisania.

ZARYS ALTERNATYWNYCH METOD
WYKORZYSTYWANYCH W ELEMENTARNEJ
NAUCE CZYTANIA
W ostatnich latach pojawiło się wiele nowych koncepcji nauki czytania,

zwanych metodami alternatywnymi. Wśród nich należy wymienić:

- metodę fonetyczno – literowo – barwną Bronisława Rocławskiego;
- metodę Dobrego Startu Marty Bogdanowicz;
- zabawę w czytanie Glenna Domana;
- wprowadzenie w świat pisma Ireny Majchrzak;
- Mandale,
- metodę 18 struktur wyrazowych wg. Ewy Kujawy, Marii Kurzyny.

Alternatywne metody nauki czytania i pisania są wyzwaniem oferującym

nauczycielom ciekawe rozwiązania do prowadzenia zajęć edukacyjnych w
zakresie wzbudzania u dzieci zainteresowania tekstem. Ponieważ nie istnieje
jedna metoda najlepsza dla wszystkich dzieci, optymalne jest połączenie i
wykorzystanie elementów różnych metod tak, aby każde dziecko miało
możliwość zdobycia umiejętności czytelniczych. Teorię tę popiera szwedzki
pedagog E. Malmquist, który mówi, że: „Nie ma takiej metody, która jest
najlepsza dla wszystkich dzieci a nawet dla jednego dziecka w różnych okresach

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

11

nauki”. Celowe integrowanie metod może dostosować nauczanie do
indywidualnych predyspozycji danego dziecka. Chodzi mianowicie o to, by
każde dziecko mogło rozwijać się według własnych możliwości, a nauczyciel
jedynie wspomagał ten rozwój. Stosowanie elementów różnych metod pozwoli
na jednoczesne kształtowanie wszystkich zmysłów potrzebnych do sprawnego
czytania, a nie wybiórczo wzroku lub słuchu.



W

metodzie

fonetyczno

–

literowo

–

barwnej

zaproponowanej przez B.Rocławskiego dzieci od najmłodszych lat mają kontakt
z pismem, a uczą się również poprzez zabawę z wykorzystaniem klocków
LOGO, składających się na swoisty alfabet ruchomy. Przedstawiony na
klockach alfabet różni się nieco od alfabetu „tradycyjnego”. Autor włączył do
niego nowe wieloznaki:„ni, si, zi, ci, dzi”; wprowadził również litery: „q, v x”.
Koncepcja programu została oparta na 44 literowym alfabecie zawierającym
zmiękczenia i dwuznaki. Poznawanie alfabetu przez dziecko następuje w trakcie
obcowania ze wszystkimi jego literami.



Podstawą metody Dobrego Startu M. Bogdanowicz jest

jednoczesne

usprawnienie analizatorów: wzrokowego, słuchowego i

kinestetyczno –ruchowego. Zasadniczą rolę odgrywa wzrok, słuch i sprawność
motoryczna dziecka. Obecnie istnieją 3 warianty tej metody:

- „Piosenki do rysowania” (zestaw ćwiczeń przeznaczony dla dzieci

najmłodszych);

- „Piosenki i znaki” (kontynuacja wariantu pierwszego);
- „Piosenki na literki” (ułatwiają naukę czytania i pisania oraz

wprowadzają polisensoryczne uczenie się poszczególnych liter alfabetu).

W metodzie tej opracowany jest wspólny model struktury zajęć dla

wszystkich wariantów. Wyróżniono: zajęcia wprowadzające, właściwe oraz
końcowe. W zajęciach właściwych dodatkowo wyodrębniono ćwiczenia
ruchowe, ruchowo – słuchowe i ruchowo – słuchowo – wzrokowe.



G. Doman traktuje naukę czytania jako element dziecięcej

zabawy. Jest zwolennikiem „domowej nauki czytania”. Jego „zabawa w
czytanie” to wykorzystanie globalnej nauki czytania odpowiednio dobranych
wyrazów z zachowaniem pewnej chronologii ich prezentacji, w ściśle określony
przez autora sposób. G. Doman wyróżnia 5 etapów: etap pierwszy to pojedyncze
słowa; po nim następuje etap drugi – wyrażenia dwuwyrazowe; etap trzeci
dotyczy wprowadzenia pierwszych zdań; na etapie czwartym rozbudowuje się
wcześniej wykorzystane zdanie; ostatni etap to samodzielne czytanie przez
dzieci książek. Autor koncepcji „zabawy w czytanie” uważa, że naukę alfabetu
można rozpocząć, gdy dziecko umie już dobrze czytać, dekodując całe wyrazy i
zdania.



I. Majchrzak jest autorką propozycji, którą nazwała:

„wprowadzenie dziecka w świat pisma”. Zdaniem autorki rozumienie słowa

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

12

może i powinno wyprzedzać umiejętność czytania, „bo to nie litery się czyta,
tylko sens”. Według koncepcji I. Majchrzak nauka czytania rozpoczyna się od
czytania globalnego własnego imienia dziecka, ze względu na subiektywną
odczuwalność jego ważności przez samo dziecko. Kontakt z własnym imieniem,
niosący ogromny ładunek emocjonalny, jest w zasadzie AKTEM INICJACJI
otwierającym dalszą drogę poznania; to moment, w którym dziecko doświadcza
wprowadzenia za pośrednictwem pisma w świat ludzi, którzy potrafią czytać i
pisać. Dokonuje również własnych odkryć o szczególnym brzmieniu swojego
imienia, w którym „wystąpiły” określone litery. Autorka podkreśla, że dziecko
uczy się liter poprzez obserwację. Proponowany zestaw ćwiczeń wizualnych,
nazwany „ścianą pełną liter”, to metoda wiodąca dziecko od odczytywania
własnego imienia do umiejętności czytania. Poznawanie wszystkich liter
alfabetu następuje poprzez prezentację kolejno każdej z nich. Każdego dnia
podczas zabawy dziecko poznaje inną literę. Czas i tempo poznawania liter –
wielkich i małych, drukowanych i pisanych, – które należy pokazywać tylko raz,
jest uzależniony od reakcji dziecka i jego wieku. Nie wolno jednak „odpytywać”
dziecka z dotychczas poznanych liter i przekazanych przy tej okazji
wiadomości. Dziecko samo przyswoi to, co je interesuje, a następnie bawiąc się
z innymi dziećmi, uczyni z tej wiedzy właściwy użytek. Zdaniem autorki należy
wydzielić w pomieszczeniu odpowiednią pustą przestrzeń do eksponowania
czarnych pojedynczych liter. Kolejny etap nauki nosi nazwę „targ liter” i jest to
okres różnych zabaw i gier prowadzonych z wykorzystaniem liter, sylab i
wyrazów o prostej budowie. W czasie tych zabaw dziecko powinno kojarzyć
dźwięk (głoskę) z jej zapisem graficznym (literą). Etap ostatni – „nazywanie
świata” – to zabawa, w której dzieci etykietują przedmioty w sali. Prowadzi to
do rozpoznania danego słowa poprzez wykorzystanie poznanych wcześniej liter.
„Nazywanie świata” to zestaw ćwiczeń polegających na przyporządkowywaniu
odpowiedniej nazwy do wszystkiego, co znajduje się wokół dziecka. Każda para
(wyraz i odpowiednia do niego ilustracja) wokół zbiorze nazw to nowe zadanie,
wykonywane w czasie indywidualnej pracy.

 Praca z mandalą wywiera bardzo korzystny wpływ na kształcenie

uczniów już od pierwszego etapu nauczania. Pobudza i rozwija twórcze
myślenie, które jest podstawą kreatywnej edukacji. Powiązanie mandali z
planem nauczania przynosi doskonałe efekty, zwłaszcza w aspekcie teorii
inteligencji emocjonalnej propagowanej przez amerykańskiego psychologa
Howarda Gardnera. Twierdził on, że postrzegamy świat, na co najmniej osiem
różnych sposobów, szczególny nacisk kładąc na inteligencję interpersonalną i
intrapersonalną. Ta ostatnia dąży do samowiedzy, a właśnie mandala, będąc
"obrazem duszy" autora, jest świetnym narzędziem do poznania siebie.
Zastosowanie metod aktywizujących wyobraźnię, a zwłaszcza rysowanie
mandali, staje się w Polsce coraz bardziej popularne. Powstają programy

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

13

komputerowe służące do tworzenia tych kompozycji, wydawane są gotowe
szablony do ich kolorowania, organizuje się szkolenia i warsztaty.

 Metoda 18 struktur wyrazowych wg. E. Kujawy, M. Kurzyny

Metoda ta polega na praktycznym poznawaniu przez dzieci z

trudnościami w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania różnorodnych
wyrazów uporządkowanych w 18 zestawach ćwiczeń. Kolejność poznawania
wyrazów podporządkowana została zasadzie stopniowania trudności, a więc
przechodzenia od wyrazów najłatwiejszych do najtrudniejszych. Każdy zestaw
ćwiczeń zawiera wyrazy o określonej budowie oraz wyrazy wcześniej poznane.
Metoda opiera się na analizie sylabowo - głoskowej wyrazów w powiązaniu z
ich budowa literową. Nie uwzględnia struktury gramatycznej, słowotwórczej
wyrazów. Wprowadza ona pewne uproszczenia, aby w ten sposób ułatwić i
pomóc dziecku przezwyciężyć jego specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

Celem metody jest nauczenie automatycznego nazywania kształtów

fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijać zdolność umieszczania ich w
słowie w odpowiedniej kolejności. Dlatego też schemat graficzny, zgodny z
zapisem ortograficznym, a nie dźwiękowy stanowi podstawę doboru wyrazów
do ćwiczeń. Różnice między zapisem a wymową nie wpływają na porządek
prezentowanego materiału słownego. Przy jego doborze nie uwzględnia się
wpływu miejsca i sąsiedztwa głosek na wymowę. W ćwiczeniach znajdują się
wyrazy, które uczą płynnego odczytywania układów znaków graficznych,
jakimi są litery. Elementem różnicującym wyrazy zamieszczone w ćwiczeniach
poświęconych słowom o określonej strukturze są sylaby. W kolejnych etapach
pracy

zmienia

się

zarówno

ich

budowa,

jak

i

liczby.

Wyróżnienie sylaby stanowi podstawę proponowanej metody, tak samo ważną
przy czytaniu jak i przy pisaniu. Sylabizowanie przy czytaniu prowadzi do jego
płynności, eliminuje głoskowanie, gwarantuje poprawne czytanie całościowe,
wypowiadanie zaś sylab w czasie pisania zmniejsza prawdopodobieństwo
popełniania

błędów

(w

tym

„gubienia"

liter

w

wyrazach).

Opisywana metoda uczy dziecko wyłącznego posługiwania się sylabą jako
cząstka

słowa,

które

ma

być

przeczytane

lub

napisane.

Litera lub głoska są rozpatrywane tylko jako element pisanej bądź
wypowiadanej sylaby.

1. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. bu-ty.

2. Czytanie i pisanie wyrazów wielosylabowych o schemacie zapisu

-- np. pu-cha-cze.

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

14

3. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu

 np. kot.

4. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. re-bus.

5. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. buł-ka.

6. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. tap-czan.

7. Czytanie i pisanie wyrazów wielosylabowych składających się z

różnej liczby sylab o schemacie zapisu.

-- np. wyw-rot-ka

8. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu

 np. jest.

9. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu

 np. dwa.

10. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. kra-ta.

11. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. mły-nek.

12. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu

 np. staw.

13. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. słom-ka.

14. Czytanie i pisanie wyrazów dwusylabowych o schemacie zapisu

- np. kras-nal.

15. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu

 np. sklep.

16. Czytanie i pisanie wyrazów jednosylabowych o schemacie zapisu

 np. kleks.

17. Czytanie i pisanie wyrazów o zróżnicowanej strukturze literowej

zawierajace spółgłoski miękkie.

np. ko-biał-ka

18. Czytanie i pisanie wyrazów składających się z różnej liczby sylab

o zróżnicowanej budowie.

Stosowanie w procesie nauczania metod alternatywnych wpływa

dobrze

na

stosunki

interpersonalne,

na

rozwój

całej

grupy,

jak

i poszczególnych jej uczestników. Praca tymi metodami wyrównuje szanse,
pozwala wydobyć to, co najlepsze w uczniach i nauczycielu, rozwijać ich mocne
strony, ale również umożliwia poznanie słabych stron, nad którymi należy
pracować.

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

15

Na zakończenie dotychczasowych rozważań pozwolę sobie przytoczyć

słowa M. Taraszkiewicz autorki książki pt. „Jak uczyć lepiej?”:

„Każda metoda może być realizowana jako aktywizująca, bądź nie.

Wszystko zależy od zachowań nauczyciela, który może określone reakcje ucznia
wyzwolić lub zablokować!”

BIBLIOGRAFIA

1. Bieleń B., Czytające przedszkolaki. Mit czy norma? Wychowanie w

Przedszkolu 2003/6.

2. Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, WSiP, Warszawa 2004.

3. Bogdanowicz Z., Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli, WSiP, Warszawa 1997.

4. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy

aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy

SFS, Kielce 2000.

5. Brzezińska A., Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania,

UAM, Poznań 1987.

6. Burtowy M.., Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i

pisania w szkole, UAM, Poznań 1992.

7. Chmielnicka E., Czytanie sprawia radość, Wychowanie w Przedszkolu 1998/5.

8. Cieślikowski J., Wielka zabawa, Ossolineum, Wrocław 1985.

9. Dembińska M., Domowe zabawy logopedyczne, WSiP, Warszawa 1994.

10. Deqenhatdt I., Mandala – świat zamkniety w kręgu, Jedność 2007.

11. Doman G., Jak nauczyć małe dziecko czyta, Exkalibur, 1992.

12. Dudzińska I., Dziecko sześcioletnie uczy się czytać, WSiP, Warszawa 1991.

13. Dzionek E., Twórcze zabawy przedszkolaków, Wychowanie w Przedszkolu

1998/8.

14. Groński R., Wierszyki o literach, Nasza Księgarnia, Warszawa 1988.

15. Jędruch A., Kilka słów o dramie, ORBI, R. 1997, nr 9.

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.

16

16. Kamińska K., Nauka czytania dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa

1999.

17. Kosmowska B., Rewalidacja indywidualna prowadzona metodą Dobrego

Startu, WSiP Warszawa1999.

18. Kropiwnicki J. (red.), Szkoła w rozwoju, Wydawnictwo Nauczycielskie,

Jelenia Góra 2000.

19. Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania: Czynności nauczyciela, t. 1. PWN,

Warszawa 1991.

20. Kujawa E. i Kurzyna M.,Metoda 18 struktur wyrazowych w pracy z dziećmi

z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1994.

21. Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna, Oficyna Wydawnicza Graf Punkt,

Warszawa 2000.

22. Lorenc R.,B., Moje pierwsze literki, Aksjomat, Kraków 2003.

23. Majchrzak I., Wprowadzenie dziecka w świat pisma, WSiP, Warszawa 1995.

24. Nagajowa M., ABC metodyki języka polskiego dla początkujących

nauczycieli, WSiP, Warszawa 1990.

25. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wyd. „Żak”, Warszawa 1998.

26. Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów.„Burza mózgów”

i inne techniki w edukacji, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 2000.

27. Rocławski B., Nauka czytania i pisania, Gdańsk 1998.

28. Taraszkiewicz M.,

Jak

uczyć

lepiej?

Czyli

refleksyjny

praktyk

w działaniu, Wyd. CODN, Warszawa 2000.

29. Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1990.

30. Węglińska H., Jak przygotować się do lekcji? Wybór materiałów

dydaktycznych, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 1998.

Opracowała: Joanna Ulaczyk

Created with novaPDF Printer (

www.novaPDF.com

). Please register to remove this message.