bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

44

Niejednokrotnie dorośli odpowiedzialni za wychowanie młodego poko-
lenia zastanawiali się nad optymalnymi drogami wywierania pożąda-
nego, pozytywnego wpływu na dzieci i młodzież. Z licznymi rozterkami
niemal każdego dnia mierzą się zarówno nauczyciele, jak i rodzice
– ci wszyscy, którzy mają świadomość spoczywającej na nich od-
powiedzialności za przyszłe życiowe funkcjonowanie młodych ludzi.

Od swobody

do ugody

Agnieszka Olczak

o wychowawczym znaczeniu umowy społecznej z dzieckiem

R

odzice i nauczyciele nadal go-

rąco dyskutują nad tym, która

z dróg dotarcia do dziecka jest

najskuteczniejsza. Czy ta, która zmu-

sza do posłuszeństwa, podporządko-

wania, przy akcentowaniu domina-

cji, władzy dorosłego? Czy może ta,

która daje dziecku swobodę, prawo

do samostanowienia, uwzględniania

jego praw, bez podnoszenia dyskusji

o obowiązkach? Kim należy być dla

młodych – autorytetem, kumplem czy

partnerem? Karać czy nagradzać? Ota-

czać troską, opieką czy może hartować

do trudów życia, przez stawianie licz-

nych wymagań, oczekiwań, zadań?

tawach, poglądach i umiejętnościach.

Odnajdujemy zatem w literaturze opi-

sy relacji i zachowań autokratycznych,

liberalnych i demokratycznych, które

charakteryzują też różne postawy.

Jakie metody, takie postawy

Pierwszą z nich jest dorosły-autokrata,

dla którego jego władza nad dzieckiem

jest bezdyskusyjna i niezaprzeczalna,

wychowuje on człowieka posłusznego,

ale też podporządkowanego, często

biernego, konformistę, który po latach

autorytarnego wychowania nie bę-

kim autorytarnie decydował, wszystko

rozstrzygał. Inną postawę prezentuje

dorosły-liberał, który wychowuje czło-

wieka wolnego, pewnego siebie, ale też

skoncentrowanego na sobie, swoich po-

trzebach, oczekiwaniach, planach, rosz-

czeniowo nastawionego wobec świata

i ludzi – bo przecież w dzieciństwie do-

rośli stale koncentrowali się na nim, jego

potrzebach, niejednokrotnie rezygnując

z własnych oczekiwań, planów.
Jeszcze inne cechy i umiejętności zdobę-

dzie wychowanek demokraty. W tej rela-

cji dziecko usytuowane jest między wol-

nością a potrzebą podporządkowania

się normom i wartościom społecznym.

Granice są wyraźnie określone, dziecko

otrzymuje od dorosłego jasną informa-

cję o tym, czego się od niego oczekuje, co

mu wolno, a czego nie. Dzięki relacjom

z dorosłym (nauczycielem bądź rodzi-

cem), opartym na dialogu i zaufaniu,

dziecko uczy się wolnego, autonomicz-

nego, pełnego szacunku (wobec innych

ludzi, wobec reguł, norm społecznych)

funkcjonowania w społeczeństwie.
Każdy z wymienionych wychowawców

wykorzystuje inne metody oddziaływa-

nia na dziecko. Autokrata ma szerokie

instrumentarium kar (łącznie z karami

cielesnymi), liberał raczej nagradza, nie

karze, a wręcz można zauważyć u niego

brak planowych działań wychowaw-

Kim należy być dla młodych – autorytetem, kumplem
czy partnerem? Karać czy nagradzać? Otaczać troską,
opieką czy może hartować do trudów życia, przez
stawianie licznych wymagań, oczekiwań, zadań?

Musimy bowiem zdawać sobie spra-

wę, że w zależności od tego, jakie me-

tody wychowania stosujemy, w jaki

styl wychowania wpisujemy się z na-

szymi poglądami, reakcjami, stosun-

kiem wobec dziecka, systemem stoso-

wanych kar i nagród, wychowujemy

dziecko o określonych cechach, pos-

dzie miał własnego zdania lub odwagi

do jego prezentowania. Wychowanek

autokraty (nauczyciela czy rodzica)

to człowiek wycofany, poddający się,

rezygnujący z własnych dążeń, pla-

nów, z obawy przed konsekwencjami,

niepewny swych racji, bo przecież to

jego wychowawca zawsze o wszyst-

Bliżej przedszkola

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

45

czych, poza tym, że celowo pozosta-

wia dziecku szerokie pole wolności.

Demokrata częściej wzmacnia pozytyw-

nie, z szacunku dla dziecka jest prze-

ciwnikiem kar cielesnych, a jedną z jego

głównych metod wychowawczych jest

umowa społeczna oparta na dialogu,

negocjacjach, wzajemnym zaufaniu.

Karać czy nie?

Problem karania wywołuje w polskim

społeczeństwie gorące dyskusje. Polacy

są bardzo przywiązani do autorytar-

nych metod wychowania, w tym do su-

rowych kar, z fizycznymi włącznie. Jak

czytamy na stronach internetowej kam-

panii społecznej Dzieciństwo bez prze-

mocy, „opinie na temat dopuszczalno-

ści stosowania kar fizycznych wobec

dzieci polaryzują polskie społeczeń-

stwo. 16% badanych uważa, że kary

takie są dopuszczalne, a decyzję o ich

stosowaniu pozostawia rodzicom. 45%

twierdzi, iż generalnie nie powinno się

bić dzieci, ale pewne sytuacje uspra-

wiedliwiają takie zachowanie rodzi-

ców. Jedna trzecia Polaków (32%) to

zdecydowani przeciwnicy bicia dzieci

(...). Zdecydowana większość (ok. 90%)

zwolenników prawnego zakazu bicia

dzieci postuluje objęcie nim surowych

kar fizycznych (...). Jedynie jedna trze-

cia badanych (34%) byłaby skłonna

zakazać również stosowania klapsów”

(www.dziecinstwobezprzemocy.pl).
„Wyrozumiałość” wobec przemocy, spo-

łeczne przyzwolenie na fizyczną przemoc

wobec dziecka muszą niepokoić. Jednak

mimo że blisko 75% Polaków akceptuje

stosowanie kar cielesnych w wychowa-

niu dziecka (jak można często usłyszeć:

„Klaps przecież nikomu nie zaszkodzi”)

i w zdecydowanej mierze wychowu-

je swoje dzieci (zarówno w domu, jak

i w instytucjach edukacyjnych) w auto-

kratyczny, zhierarchizowany, nie zno-

szący sprzeciwu sposób, to w prowa-

dzonych przeze mnie badaniach (por. A.

Olczak, 2010), zarówno badani rodzice,

jak i nauczyciele przedszkoli i klas I-III

przyznawali, że stosują umowy w wy-

chowaniu dzieci. Wielu badanych wska-

zywało liczne pozytywne skutki stosowa-

nia tej metody, jej wychowawcze walory,

podkreślało skuteczność. Równocześnie

dostrzegalne były wyraźne różnice w jej

stosowaniu, głównie w formie i sposobie

zawierania umów.

Umowy zawierane z dziećmi

Tym, co dodatkowo zdumiewało i wy-

magało szerszych analiz, było „odkry-

cie”, że nauczyciele i rodzice, którzy

wychowują swoje dzieci/wychowan-

ków/uczniów w autokratyczny czy li-

beralny sposób, także mówili o zawiera-

nych z dziećmi umowach. Jednak mimo

iż często definiowali umowę poprawnie,

podczas realizacji wypaczali jej sens.

W rękach autorytarnego dorosłego na-

wet najbardziej demokratyczna metoda

wychowawcza staje się narzędziem opre-

sji. Autokrata podkreśla dyscyplinujący

zachowanie dzieci charakter umowy,

zaś liberał akcentuje w niej prawo dzie-

cka do wolności. Z kolei dla demokraty,

obok wolności dawanej dziecku i przys-

ługującej dorosłemu, ważne jest także

podkreślanie obowiązku dostosowania

się do sformułowanych i przyjętych

ustaleń, podkreślenie powinnościowego

charakteru umowy, uczenie odpowie-

dzialności i konsekwencji.
Analiza wypowiedzi nauczycieli i ro-

dziców pokazuje także, że bardzo czę-

sto wykorzystują oni (często instru-

mentalnie) „umowę” (w tym wypadku

należałoby raczej mówić o pseudoumo-

wie) w celu manipulowania dzieckiem.

W wykonaniu autokratycznych wycho-

wawców umowa jest często miniszan-

tażem, a nie autentycznym porozumie-

niem wypracowanym w drodze dialogu

i negocjacji. Umową nazywano często

liczne zakazy, w których dorośli infor-

mowali dziecko, czego mu nie wolno

(Nie biegamy w sali; W sali nie krzyczymy;

Nie rozmawiamy przy jedzeniu), nakazy

i rozkazy, w których wskazywali, jak

dziecko ma się zachowywać (Jedz w ci-

szy; Należy dzielić się zabawkami), lub re-

gulatory, będące swoistym ultimatum

– dorosły komunikował, że jeśli dziecku

na czymś zależy, to najpierw musi zrobić

coś, czego oczekuje dorosły (Pójdziesz na

dwór, jak posprzątasz pokój; Jak zjesz obiad,

to będziesz mógł grać na komputerze). Tu

także często pojawiały się różne komu-

nikaty dotyczące ewentualnych kar za

brak oczekiwanych zachowań, za nie-

przestrzeganie umowy, które to kary au-

torytarnie określał oczywiście dorosły.
W przypadku rodziców i nauczycie-

li, których zachowania można określić

jako liberalne, także dostrzegano sto-

sowanie licznych umów, ale wyraźnie

ujawniała się niedbałość dorosłych do-

R

E

K

L

A

M

A

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

46

Bliżej przedszkola

tycząca ich przestrzegania przez dzie-

cko i samego dorosłego. Często dorosły

inicjował umowy, które sam odwoły-

wał, swobodnie zmieniał, ulegał dzie-

ciom, jeśli w danej sytuacji chciały, by

umowa nie była przestrzegana lub była

dowolnie zmieniona. Brak konsekwen-

cji, odpowiedzialności, stanowczości ze

strony dorosłych nie przyczynia się do

realizacji umowy, zarówno przez dzieci,

jak również przez ich wychowawców.

Dezawuowanie umowy, jej wychowaw-

czych walorów, obniża jej jakość i eduka-

cyjną skuteczność. W obu przypadkach

– umowa w ręku autokraty lub liberała

– to fasada dla braku podmiotowości

w wychowaniu dziecka. Pod pozorem

umowy wychowawcy stosują tyranię,

przemoc (także symboliczną) lub brak

konsekwencji, czasu, niekontrolowaną

swobodę swoją i dziecka.
Umowa i jej pozytywne znaczenie

dla zachowań/postaw/reakcji dzie-

ci ma szansę na optymalizację tylko

w przypadku stosowania jej w demo-

kratycznych relacjach wychowawcy

z dzieckiem. Demokrata nie wprowa-

dza umowy w autorytarny sposób, jak

wychowawca-autokrata, i nie pozwala

sobie także na jej bagatelizowanie, jak li-

berał. Z jednej strony dostrzega bowiem

prawo każdej ze stron (wychowawcy

i dziecka) do wolnego, samodzielnego

formułowania umowy, proponowania

jej kształtu, tworzenia możliwości jej

zawarcia w licznych codziennych sytu-

acjach. Z drugiej strony podkreśla też

obowiązek jej przestrzegania, koniecz-

ność konsekwentnego jej realizowania

i ewentualną potrzebę zgody obu stron

na zmianę jej warunków, jeśli któryś

z podmiotów dostrzeże taką potrzebę.
Umowa społeczna, będąca porozumie-

niem stron (ustnym lub pisemnym),

reguluje zachowanie osób ją zawiera-

jących, czyni to w poszanowaniu norm

i zasad społecznych, dotyczy jednak sy-

tuacji „tu i teraz” i uzależniona jest od

kontekstu, w którym została zawarta.

Tak rozumiana umowa stanowi metodę

wychowania demokratycznego, oparte-

go na wolności i powinności człowieka.

Poprzez umowy w układzie dorosły

– dziecko wychowanek uczy się:

o

szacunku dla zasad i norm, doświad-

cza bowiem już w najbardziej ele-

mentarnych sytuacjach, że ustaleń

należy przestrzegać;

o

słuchania racji i oczekiwań innych

oraz artykułowania własnych – to do-

skonałe wprowadzenie w dialog, od-

uczanie monologowania, zmuszanie

do wysłuchania drugiej strony, ucze-

nie kultury prowadzenia rozmowy;

o

budować w sobie świadomość swo-

ich praw i możliwości ich respekto-

wania – poprzez doświadczanie tych

praw, szans na ich realizację;

o

rezygnować z koncentracji jedynie

na sobie, stopniowo uczy się empatii,

wrażliwości wobec drugiego człowie-

ka; umowa bowiem to szukanie kom-

promisu, konsensusu, uwzględnianie

racji drugiej strony, wyzbywanie się

egocentryzmu i uczenie się myślenia

o innych;

o

szacunku dla innych i siebie, odkry-

wa pola własnej autonomii i zaczyna

rozumieć, że jego prawa i wolność

nie mogą ograniczać praw i wolno-

ści innych ludzi;

o

tolerancji dla odmiennych poglądów,

opinii.

Są to nabywane przez dziecko umiejęt-

ności/kompetencje, stopniowo rozpo-

znawane obszary, w których uczy się

funkcjonować przy zastosowaniu umo-

wy społecznej. Wnioski te wyprowa-

dzono z poglądów J. J. Rousseau (2002)

czy G. Hegla (1994). Wartość umowy,

prezentowanej jako kryterium ładu spo-

łecznego, wskazywana była też przez

T. Hobbesa (1954) i J. Locke’a (1992).

Z kolei I. Kant podkreślał, że należy

utrzymać wolność człowieka w zgodzie

z prawami, dzięki którym wolność każ-

dej jednostki może współistnieć z wol-

nością innych (por. I. Kant, 1957, s. 25).

Umowa w przedszkolu

Założenia teoretyczne skonfrontowane

z materiałem empirycznym zgroma-

dzonym w toku badań nad umową

w przedszkolu (por. A. Olczak, 2010)

ukazały wychowawcze znaczenie tej

metody, przybliżyły także trudności

związane z jej stosowaniem w relacjach

rówieśniczych oraz w diadzie dorosły

– dziecko. Możemy to zobrazować na

przykładzie prostej sytuacji, bardzo

częstej w codzienności przedszkola-

ków – sytuacji konfliktu o zabawkę.

Każdy z nas zdaje sobie bowiem spra-

wę z tego, że najtrudniej dojść do po-

rozumienia, zachować spokój i szukać

pokojowych rozwiązań w momencie

konfliktu interesów, odczuwania sil-

nych, negatywnych emocji, zwłaszcza

że w przypadku dzieci „uczuciowość

stanowi dynamikę zachowań (...), a za-

chowanie jest jednością dwu aspektów

– uczuciowego i poznawczego, któ-

rych nie można rozdzielić” (J. Piaget,

B. Inhelder, 1993, s. 115). Takie sytu-

acje w przedszkolu młody człowiek

przeżywa dość często – kłótnie, walka

o zabawki, o miejsce zabawy. W takich

momentach dzieci w wieku przed-

szkolnym zachowują się w sposób bar-

dzo zróżnicowany. Uzależnione jest to

zapewne od charakteru, temperamentu

dziecka, od poziomu jego społecznego

rozwoju, umiejętności rozwiązywania

problemów i panowania nad swymi

emocjami. Nie bez znaczenia są też

wzorce, z jakimi przedszkolak ma do

czynienia w swoim codziennym życiu.

W sytuacji konfliktu o zabawkę ujaw-

niły się w zachowaniach dzieci 3-6-let-

nich różne zachowania, które podzie-

lono na 4 grupy zachowań: wycofanie,

rezygnacja z zabawki, walka o zabawkę

i kompromis (por. tabela poniżej).
Do kategorii „wycofanie” zakwalifiko-

wano takie zachowania jak płacz i skar-

żenie nauczycielowi (ok. 21% zachowań

dzieci). Do drugiej kategorii („rezygna-

cja z zabawki”) włączono oddawanie

zabawki i przepraszanie. Wypowiedzi

Zachowania dzieci w sytuacji konfliktu o zabawkę

Badani

Wycofanie

Rezygnacja

z zabawki

Walka

o zabawkę

Kompromis

Inne

Dziewczynki

N=71

15

(21,13%)

11

(15,49%)

4

(5,63%)

31

(43,66%)

10

(14,09%)

Chłopcy

N=77

17

(22,08%)

12

(15,58%)

13

(16,88%)

26

(33,77%)

9

(11,69%)

Razem

N=148

32

(21,62%)

23

(15,54%)

17

(11,49%)

57

(38,51%)

19

(12,84%)

Źródło: A. Olczak, Umowa społeczna z dzieckiem jako droga ku demokracji w wychowaniu,

Zielona Góra 2010, Wyd. UZ, s. 140.

bliżej przedszkola  5.116 maj 2011

47

i zachowania dzieci można tu jednak ro-

zumieć dwojako i dlatego nie włączono

ich do pierwszej kategorii. Po pierwsze,

mogą oczywiście świadczyć o dziecięcej

bezradności, poddaniu się, niepewności,

ale mogą także być wskaźnikiem dojrza-

łości społeczno-emocjonalnej dziecka,

wskazywać na zdolność do ustępstw,

wynikać z różnych intencji, np. z chęci

naprawienia krzywdy, poprawy rela-

cji, przypodobania się nauczycielowi,

mogą być efektem wyuczonego zacho-

wania. Sformułowane przez dziecko

wypowiedzi, które ujęto w tej kategorii,

jednoznacznie wskazują tylko tyle, że

dziecko oddaje zabawkę. Takie zacho-

wanie obserwowano u nieco ponad

15% badanych dzieci. Trzecia kategoria,

określona jako „walka o zabawkę”, jest

najmniej liczna, ale przy tym najbardziej

gwałtowna i emocjonalna. Tu wystąpiły

kłótnie, niezdolność do porozumienia.

Częściej takie zachowania wystąpiły

u chłopców niż u dziewczynek.
Szczególnie interesujące okazały się

wypowiedzi zakwalifikowane do gru-

py czwartej, określone jako „kompro-

mis”. Zaskakujący – choćby ze wzglę-

du na silny dziecięcy egocentryzm

– jest fakt, że grupa ta była najliczniej-

sza (38,51%). Tu znalazły się właśnie

umowy zawarte przez dzieci, dąże-

nie do porozumienia, np. Troszkę ty

się pobawisz, troszkę ja (Klaudia, lat 4),

Pobawię się jak skończysz (Michał, lat 4),

Zaraz skończę i oddam tobie (Kuba, lat 4),

Pobawię się krótko i dam tobie (Marta, lat

6), Wezmę inną zabawkę, a potem się za-

mienimy (Hania, lat 5). Kompromisową

postawę częściej przyjmowały dziew-

czynki (43,66%), nieco rzadziej chłop-

cy (33,77%).
Zestawiając te wypowiedzi dzieci z pro-

wadzonymi obserwacjami, można było

zauważyć, że często deklarowane przez

dziecko zachowania nie mają pełnego

odzwierciedlenia w rzeczywistości. Na

pewno dzieci wiedzą/rozumieją, czego

od nich oczekujemy, ale autentyczną

postawę kompromisową przyjmują wo-

R

E

K

L

A

M

A

Dr Agnieszka Olczak – pracownik naukowo-dydaktyczny Uni-

wersytetu Zielonogórskiego i Państwowej Wyższej Szkoły Zawo-

dowej w Gorzowie Wielkopolskim. Autorka ponad 50 artykułów

z zakresu wczesnej edukacji oraz problematyki wychowania dzieci

do życia w społeczeństwie demokratycznym. Członek Zespołu

Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Pol-

skiej Akademii Nauk, a także współzałożyciel Akademii Twórczego

Rozwoju w Zielonej Górze.

W następnym numerze:

Umówmy się

– wskazówki metodyczne

dla nauczycieli

bec tych dzieci, które lubią i na których

sympatii im zależy.
Trzeba jednak zaznaczyć, że sytuacje

związane z zabawą, naturalne kontakty

z rówieśnikami bez obecności dorosłe-

go, tworzą optymalne sytuacje do ucze-

nia się zachowań społecznych, samo-

dzielnego stosowania umowy, budowa-

nia porozumienia, wypracowywania

kompromisu. Będzie to jednak łatwiej-

sze dla dziecka, które ma wcześniejsze

doświadczenia związane ze skutecz-

nym budowaniem międzyosobowego

porozumienia albo obserwowało takie

zachowania u dorosłych.
Konkludując, trzeba wyraźnie podkre-

ślić, że umowa przeprowadza dziecko

od obszaru jego swobody, wolności,

nieskrępowania, ku ugodzie, porozu-

mieniu, normom. Wychowujemy ku

demokracji, stosując demokratyczne

metody, a wśród nich umowę z dzie-

ckiem. Nie może ona jednak być narzę-

dziem opresji, lecz orężem w uczeniu

trudnej sztuki dialogu, szacunku i tole-

rancji.



Bibliografia:

Hegel G., Wykłady z historii filozofii, Warszawa

1994.
Hobbes T., Lewiatan, czyli materia, forma i władza

państwa kościelnego i świeckiego, Kraków 1954.
Kant I., Krytyka czystego rozumu, Warszawa

1957.
Locke J., Dwa traktaty o rządzie, Warszawa

1992.
Olczak A., Umowa społeczna z dzieckiem jako dro-

ga ku demokracji w wychowaniu, Zielona Góra

2010.
Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka,

Wrocław 1993.
Rousseau J.J., Umowa społeczna, Kęty 2002.
www.dziecinstwobezprzemocy.pl/strona.

php?p=45 [dostęp z dnia 15.03.2011]

O wpływie bezstre-

sowego wychowania

na funkcjonowanie

dziecka w przedszko-

lu czytaj na stronie 42.