09 Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

MINISTERSTWO EDUKACJI
NARODOWEJ

Teresa Walaszek

Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi
i zaburzeniami w rozwoju

513 [01].Z1.03

Poradnik dla ucznia

Wydawca

Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy
Radom 2006

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Recenzenci:
dr Jolanta Szada – Borzyszkowska
mgr Elżbieta Hałaburda

Opracowanie redakcyjne:
mgr Teresa Walaszek

Konsultacja:
mgr Zenon W. Pietkiewicz

Korekta:

Poradnik stanowi obudowę dydaktyczną programu jednostki modułowej 513[01].Z1.03
Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju,
zawartego w modułowym programie nauczania dla zawodu opiekunka dziecięca.

Wydawca

Instytut Technologii Eksploatacji - Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2006

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

SPIS TREŚCI

1. Wprowadzenie

2. Wymagania wstępne

3. Cele kształcenia

4. Materiał nauczania

4.1. Zaburzenia w rozwoju i zachowaniu małego dziecka

4.1.1. Materiał nauczania

4.1.2. Pytania sprawdzające

4.1.3. Ćwiczenia

4.1.4. Sprawdzian postępów

4.2. Dziecko niepełnosprawne

4.2.1. Materiał nauczania
4.2.2. Pytania sprawdzające
4.2.3. Ćwiczenia

23
30
30

4.2.4. Sprawdzian postępów

4.3. Dziecko z trudnościami wychowawczymi

4.3.1. Materiał nauczania
4.3.2. Pytania sprawdzające
4.3.3. Ćwiczenia
4.3.4. Sprawdzian postępów

34
34
41
41
43

5. Sprawdzian osiągnięć

6. Literatura

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

1. WPROWADZENIE

Poradnik ten pomoże Ci w przyswojeniu wiedzy o zaburzeniach w rozwoju i zachowaniu

małego dziecka, o dziecku niepełnosprawnym i z trudnościami wychowawczymi

Poradnik zawiera:

1. Wymagania wstępne, czyli wykaz niezbędnych umiejętności i wiedzy, które powinieneś

mieć opanowane, aby przystąpić do pracy z poradnikiem.

2. Cele kształcenia programu jednostki modułowej.
3. Materiał nauczania umożliwiający samodzielne przygotowanie się do wykonania ćwiczeń

i zaliczenia sprawdzianów. Obejmuje on również ćwiczenia, które zawierają:

−

opis działań, jakie masz wykonać,

−

wykaz materiałów i narzędzi potrzebnych do ich wykonania.

4. Zestaw

zadań

testowych

sprawdzający

poziom

przyswojonych

wiadomości

i ukształtowanych umiejętności.

5. Wykaz literatury, z jakiej możesz korzystać podczas nauki.

Jeżeli masz trudności ze zrozumieniem tematu lub ćwiczenia, to poproś nauczyciela lub

instruktora o wyjaśnienie.

Bezpieczeństwo i higiena pracy

W czasie pobytu w pracowni musisz przestrzegać regulaminów, przepisów

bezpieczeństwa i higieny pracy oraz instrukcji przeciwpożarowych, wynikających z rodzaju
wykonywanych prac. Przepisy te poznasz podczas trwania nauki.

Poradnik nie może być traktowany jako wyłączne źródło wiedzy. Wskazane zatem jest

korzystanie z innych dostępnych źródeł informacji.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Schemat układu jednostek modułowych

513[01].Z1

Rozwój psychomotoryczny

małego dziecka

513[01].Z1.01

Rozpoznawanie osiągnięć

rozwojowych

w poszczególnych etapach życia

dziecka

513[01].Z1.02

Stymulowanie rozwoju

psychomotorycznego
i osobowości dziecka

513[01].Z1.03

Opiekowanie się dziećmi z trudnościami

wychowawczymi i zaburzeniami

w rozwoju

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

2. WYMAGANIA WSTĘPNE

Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

charakteryzować proces rozwojowy dziecka,

−

stosować metody oceny rozwoju dziecka,

−

oceniać psychomotoryczne osiągnięcia dziecka na podstawie norm rozwojowych,

−

rozpoznawać niedobory i odchylenia rozwojowe,

−

posługiwać się inwentarzem rozwojowym i kartą rozwoju psychomotorycznego,

−

sporządzić dokumentację rozwoju psychomotorycznego rozwoju dziecka,

−

charakteryzować procesy emocjonalne,

−

charakteryzować strukturę osobowości człowieka,

−

werbalizować i nazywać swoje uczucia,

−

aktywnie uczestniczyć w zajęciach,

−

rozpoznawać potrzeby dziecka,

−

przeprowadzać rozmowę z dzieckiem i rodzicami,

−

zastosować techniki relaksacyjne,

−

radzić sobie w sytuacji problemowej,

−

rozumieć polecenia i instrukcje wykonania ćwiczeń,

−

nawiązywać kontakty z ludźmi,

−

okazywać szacunek i zaufanie do ludzi,

−

pracować różnymi metodami,

−

korzystać z różnych źródeł informacji.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

3. CELE KSZTAŁCENIA

W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

scharakteryzować zaburzenia zachowania,

−

scharakteryzować zaburzenia rozwojowe małego dziecka,

−

rozpoznać przejawy zaburzeń w rozwoju i zachowaniu dziecka,

−

dokonać analizy niedoborów i odchyleń od norm rozwojowych,

−

dobrać metody postępowania wychowawczego w stosunku do dziecka specjalnej troski,

−

zmodyfikować metody postępowania wychowawczego u dzieci z trudnościami lub
defektami rozwojowymi,

−

zastosować działania profilaktyczne, terapeutyczne i rehabilitacyjne wobec dziecka
z zaburzeniami w rozwoju,

−

zapobiec powstawaniu choroby sierocej,

−

zapobiec stanom zmęczenia i znużenia dziecka.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4. MATERIAŁ NAUCZANIA

4.1. Zaburzenia w rozwoju i zachowaniu małego dziecka

4.1.1. Materiał nauczania

Zaburzenia w rozwoju

Problematyka zaburzeń w rozwoju jest bardzo złożona i powoduje wiele trudności z jej

przedstawieniem. Aby skutecznie pomóc dzieciom, opiekunowie i wychowawcy muszą być
świadomi różnic dotyczących rozwoju małego dziecka w poszczególnych etapach życia. Jeżeli
rozwój przebiega harmonijnie, nie występują żadne problemy z dzieckiem, nie
choruje, zachowuje się zgodnie z przyjętymi normami, to rodzice i opiekunowie mogą nawet
nie chcieć poznawać problematyki zaburzeń.

Należy na wstępie pamiętać o jednej bardzo ważnej kwestii, o odróżnieniu zaburzeń

w rozwoju od różnic indywidualnych, gdyż to one decydują o skuteczności środków
terapeutyczno – wychowawczych.

„Analiza różnic indywidualnych polega na porównaniu osób między sobą: opis

właściwości poszczególnych jednostek jest więc zawsze charakteryzowaniem ich na tle
układu odniesienia, jaki tworzą inni ludzie” [37, s. 323]. Analizując działanie bierze się pod
uwagę efektywność i szybkość reakcji. Oba te składniki mogą na siebie wzajemnie wpływać.
Wyznaczniki działania nazywane są zdolnościami i cechami temperamentu. Zdolności, od
których zależy sprawność poszczególnych rodzajów, nie mają jednorodnej klasyfikacji.
Uważa się, że poprzez kształtowanie zdolności związanych z ogólną inteligencją można
wpłynąć na inne. Służyć temu mają oddziaływania dydaktyczno – wychowawcze. Pomiaru
dokonywać można za pomocą standardowych, znormalizowanych testów. Różnice
indywidualne zauważalne są zwłaszcza w zakresie temperamentu. Wyznaczają go cechy
zachowania niezależne od kierunku i treści (poziom energetyczny). Reaktywność, czyli
intensywność reagowania na bodźce, zależy od wielkości pobudzenia. Ten sam bodziec może
u różnych jednostek wywołać zupełnie inne reakcje. Z reaktywnością wiąże się aktywność,
czyli różny stopień zapotrzebowania na stymulację. Inną cechą temperamentu jest szybkość
reagowania (czas między działaniem bodźca a reakcją), ruchliwość (łatwość nadążania za
zmieniającą się sytuacją), tempo i rytmiczność wykonywania. Różnice indywidualne
w zakresie temperamentu widoczne są już od bardzo wczesnego okresu życia.

Każde dziecko rozwija się zgodnie z charakterystycznym tylko dla niego tempem

i rytmem. Część dzieci rozwija się lepiej pod względem ruchowym, inna grupa pod względem
mowy. Ważne jest, aby w miarę wcześnie wychwycić możliwe nieprawidłowości.

Zaburzenia rozwoju ruchowego i postrzegania, określanego także jako percepcja lub

integracja sensoryczna, mogą mieć bardzo różne przyczyny i mogą wzajemnie na siebie
wpływać.

Integracja sensoryczna oznacza, że wszystkie wrażenia zmysłowe zostają zebrane w jedną

całość. Bodźce odbierane przez siedem układów zmysłowych przewodzone są do mózgu,
w którym są przetwarzane [24, s. 70]. Układy zmysłowe dzielą się na odbierające bodźce za
pomocą eksteroreceptorów (zmysł równowagi, ruchu, smaku i dotyku) i telereceptorów
(zmysł wzroku, słuchu i węchu). Znajomość tego zagadnienia bardzo ułatwia planowanie
zabaw kompensacyjnych.

Dziecko musi nauczyć się selekcji (oddzielić to co ważne od mniej ważnego). Jeżeli nie

potrafi odciąć się od nieistotnych bodźców, narażone jest na rozproszenie. Odrywa się od

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

wykonywanej czynności, gdy dotrze do niego jakikolwiek bodziec Jeżeli nie potrafi
dokonywać takich wyborów zalewane jest falą bodźców zmysłowych i nie może
skoncentrować się. Uwaga dziecka przeskakuje z jednego bodźca na drugi, nie może zająć się
dłużej jedną sprawą. Brakuje mu czasu na powtarzanie, utrwalanie i automatyzację. Taki stan
określany jest jako hiperaktywność. Jest to zespół trwałego niepokoju i nieuwagi, który
rozpoczyna się we wczesnym dzieciństwie [22, s. 237]. Rozpoczyna się on, gdy dziecko
próbuje badać otaczającą przestrzeń. Zmiana w podejściu do wychowywania, wprowadzanie
nowych wzorów swobody, nie zawsze wpływa korzystnie. Dziecko badające otaczającą
przestrzeń pozostawione samemu sobie, ze swoimi niepokojami, pozbawione bliskości,
poczucia bezpieczeństwa, narażone jest na stres. Reakcją na to może być hiperaktywność
[30, s. 35].

Bodźce przetwarzane są w układach zmysłów podstawowych: zmysłu dotyku,

równowagi, czucia głębokiego. Jeżeli któryś z tych układów funkcjonuje nieprawidłowo może
dochodzić do zaburzenia napięcia mięśniowego. Tonus jest za duży lub za mały. Do
prawidłowego funkcjonowania potrzebne jest harmonijne współdziałanie różnych grup
mięśniowych i części ciała, pozwalające na wykonywanie określonych ruchów. Jest to
koordynacja. Dzieli się ona na różne obszary, najważniejsze z nich to:

−

ręka – ręka,

−

oko – ręka,

−

ręka – stopa.
Zaburzenie w funkcjonowaniu któregoś ze zmysłów wpływać może także na

koncentrację, zdolność do skupienia uwagi na percepcji bodźców, działaniu lub wypełnianiu
zadania [26, s. 110].

Do badania rozwoju dziecka służą testy i sprawdziany rozwoju. Opracowano je na

podstawie badań przekrojowych. Wynik badania najczęściej określany jest liczbowo
w pewnym przedziale. Służą one określeniu, czy dziecko rozwija się prawidłowo lub jego
rozwój jest zaburzony. Nie zawsze jednakże wyniki badań są wiarygodnym sposobem
określania poziomu rozwoju. Na rozwój dziecka wpływają czynniki wewnętrzne
i zewnętrzne, determinujące cały proces. Dlatego też należy zachować daleko idącą
ostrożność w interpretacji danych liczbowych. „Badanie testowe może więc rozstrzygnąć
sprawę w przypadkach znacznych odchyleń od normy oraz gdy wyniki badania pokrywają się
z obserwacjami osób wychowujących dziecko”[21, s. 20].

Wyznaczają

podstawowy czynnik wpływający na

Rys. 1. Wpływ determinantów na rozwój [37, s. 163]

Determinanty wewnętrzne

•

możliwości

•

preferencje

Determinanty zewnętrzne

•

warunki środowiskowe

•

wymagania

•

wzorce

aktywność dziecka

rozwój

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Jak widać na przedstawionym rys.1, aktywność dziecka wyznacza jego rozwój. Jednakże

dość duża grupa dzieci, mimo zachęty dorosłych unika aktywności. Przyczyny tego stanu
mogą być różne, na przykład krytyka ze strony dorosłych, starszego rodzeństwa lub
niepowodzenia wywołane opóźnieniami w rozwoju niektórych funkcji odpowiedzialnych za
działanie. Tak więc jednostronna aktywność i unikanie pewnych czynności przy niewłaściwym
postępowaniu wychowawczym doprowadzić mogą do dużej rozpiętości osiągnięć w różnych
sferach psychoruchowego rozwoju. Taki stan nazywany jest rozwojem nieharmonijnym.
Również różne czynniki uszkadzające w okresie płodowym, porodu lub po urodzeniu
ośrodkowy układ nerwowy, w zależności od miejsca i obszaru patologicznie zmienionej tkanki
mózgowej mogą mieć wpływ na funkcje organizmu. Niewielkie mikrouszkodzenia, przy
właściwym procesie wychowawczym, nie wpływają na rozwój dziecka, może on mieścić się w
granicach normy. Dopiero nieodpowiednie działania środowiska wychowującego, nie
dostosowane do specyfiki rozwoju tych dzieci wpływają na ujawnienie się zespołu objawów
świadczących o zaburzeniu. Zaburzenie procesów nerwowych, sprawia, że dzieci z
mikrouszkodzeniami, już od okresu niemowlęcego są niespokojne, krzykliwe, określane
mianem „trudnych do chowania’. Zmniejszona odporność na zachorowania wzmaga niepokój
rodziców i prowadzi często do nieprawidłowości wychowawczych. Dziecko rozwijające się
nieharmonijnie często nie spełnia oczekiwań rodziców wywołując zniecierpliwienie i
rozdrażnienie lub zupełnie przeciwstawną reakcję – nadopiekuńczość. W procesie
wychowawczym powinno się więc zmierzać w kierunku korygowania dotychczasowego
przebiegu rozwoju, tak, aby nie dopuścić do pogłębiania się niekorzystnych cech
indywidualnych oraz do wykształcenia się zaburzeń wtórnych, będących rezultatem trudnej
sytuacji dziecka nieharmonijnie rozwijającego się [21, s. 26]

Zaburzenia rozwoju psychoruchowego można rozpatrywać, uwzględniając:

−

rodzaj zaburzeń,

−

rozległość i głębokość zaburzeń, dynamikę zaburzeń,

−

przyczyny i patomechanizmy zaburzeń psychomotoryki.
Rodzaj zaburzeń psychomotorycznych wynika z etiologii i zaklasyfikowania do

określonych jednostek chorobowych, takich jak np. upośledzenie umysłowe, uszkodzenia
wzroku, słuchu, zespół deprywacji, dysleksja itd. (a zarazem zaburzenia wrodzone lub nabyte)
[31, s. 21].

Ze względu na rozległość i głębokość zaburzenia można podzielić na: globalne (zwolnienie

rozwoju wszystkich funkcji) i parcjalne (opóźnienia rozwoju niektórych funkcji).

Oceny parcjalnych zaburzeń można dokonać poprzez analizę dokładnie przeprowadzonych

obserwacji, korzystając na przykład z gotowych kwestionariuszy .

Reakcje i percepcja wzrokowa dziecka [29, s. 39

]

Odnotuj występujące u dziecka odruchy

2. Jak silne światło je wywołuje?
3. Czy po zmianie natężenia światła, zmienia się aktywność ruchowa dziecka?

TAK NIE

4. Jakie oświetlenie powoduje wzrost jego aktywności?
5. Jakie oświetlenie wycisza je?
6. Jakie zmiany fizjologiczne pojawiają się u dziecka po zmianie natężenia światła?

•

zmiana rytmu oddychania,

•

zmiana rytmu serca,

•

zmiana zabarwienia skóry.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Jak długo trwają?
7. Czy dziecko woli patrzeć na światło migające z dużą częstotliwością, czy migające wolniej?
8. Czy zwraca uwagę na zmianę rytmu migotania światła?
9. Czy wpatruje się w światło słoneczne?
10. Jak reaguje na włączenie i wyłączenie światła?
11. Czy fiksuje wzrok na świetle;

•

zwykłej latarki (w jakiej odległości od oczu)

•

latarki z różnokolorowymi przesłonami (w jakiej odległości od oczu)

12. Czy wpatruje się w twarz osoby dorosłej:

•

Nieruchomej,

•

poruszającej się.

Z jakiej odległości?
13. Czy podczas śledzenia twarzy występują

•

ruchy oczu i twarzy,

•

tylko oczu

14. Czy woli patrzeć na twarz niż na:

•

światło (jakie?),

•

przedmioty (jakie?),

•

obrazki (jakie?).

15. Czy koncentruje się na oczach pochylonej nad nią osoby?
16. Czy nawiązuje kontakt wzrokowy?
17. Czy wpatruje się w ruchy ust dorosłego, gdy ten wypowiada w przesadny sposób różne

sylaby?

18. Czy z zainteresowaniem patrzy na różne miny dorosłego (np. wyciąganie języka) i usiłuje

je naśladować?

19. Zapisz, jakie są reakcje dziecka na:

•

Przedmiot,

•

kolorowy obrazek,

•

czarno – biały obrazek,

a) W jakiej odległości od oczu były pokazywano bodźce?
b) Czy pokazywano je:

•

na wysokości oczu,

•

na blacie stołu,

•

pod pewnym kątem (jakim?).

c) Czy podczas ekspozycji bodźców stosowany był kontrast?

TAK NIE

Jaki?
20. Jakie

są

reakcje

dziecka

bodziec

pokazywany

ruchu?

.........................................................

21. Czy potrafi przenieść wzrok z jednego przedmiotu na drugi?

TAK NIE

22. Czy wpatruje się w swoje odbicie w lustrze?

TAK NIE

23. Czy przygląda się czynnościom pokazywanym przez dorosłego?

TAK NIE

24.Czy przygląda się obrazkom w książce (fotografiom, rysunkom)?

TAK NIE

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

25. Czy zagląda do pojemnika (po wrzuceniu do niego zabawki)

TAK NIE

26. Czy śledzi trajektorię spadających przedmiotów, jeśli spadają:

•

z nad jego głowy

•

na wysokości oczu

•

poniżej oczu

27. Czy obserwuje trajektorię przedmiotu, poruszającego się w różny sposób po podłodze

(samochodzik, bączek)?
TAK NIE

28. Czy śledzi lot piłki do celu?

TAK NIE

29. Czy śledzi piłkę odbijająca się od podłogi?

TAK NIE

30. Czy zwraca uwagę na efekty wzrokowe wywoływane przez przedmioty w ruchu (np. przez

piłki wpadające do miski z piana mydlaną)
TAK NIE

31. Czy przygląda się światłowodom w Sali doświadczania światła?

TAK NIE

32. Czy u dziecka występują sensoryzmy wzrokowe (zbyt mała wrażliwość, nadwrażliwość,

biały szum)?

33. Czy u dziecka występują sterotypie, zachowania nietypowe, samouszkodzenia (związane

z autostymulacją zmysłu wzroku)?
TAK NIE

Ze względu na dynamikę wyróżnia się: zaburzenia psychomotoryczne trwałe lub

przejściowe. U dzieci z trwałymi opóźnieniami terapia nie jest ukierunkowana głównie na
trening ruchowy, lecz na wzmocnienie inicjatywy [1, s. 65].

Przyczyny i patomechanizm zaburzeń pozwalają na użycie podziału na: wrodzone

(uwarunkowane genetycznie lub powstałe w czasie życia płodowego) i nabyte (po urodzeniu).

Testy i sprawdziany rozwoju stosowane przy opracowaniu bilansu rozwoju

psychomotorycznego (brp) zostały zweryfikowane i wprowadzone do użytku dla populacji
polskiej (John – Borys 1997). Mogą one uwzględniać kilka sfer rozwoju dziecka.
Wykorzystuje się je także do oceny rozwoju pojedynczych, wybranych sfer i funkcji. Dla
całościowej diagnozy ważne jest zebranie informacji dotyczących poziomu rozwoju funkcji wg
sprawdzianów i kart rozwoju [31, s. 28].

Skale rozwojowe:

−

skala rozwoju psychomotorycznego dziecka od urodzenia do 3 r. ż. (wg Brunet

i Lezie – Zazzo 1974) – ocena wieku rozwoju sfer: lokomocji i kontroli postawy,
koordynacji wzrokowo – ruchowej, mowy, kontaktów społecznych,

−

orientacyjny test rozwoju psychomotorycznego „Denver” (John – Borys 1997) -

stopień rozwoju : funkcji lokomocji i kontroli postawy, koordynacji wzrokowo-ruchowej,
mowy, dojrzałości indywidualno – społecznej do 6 r. ż.,

−

Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa (MFDR) (Hellbrugge 1994,

1995) – wczesna diagnostyka w 1 r. ż. – umiejętność raczkowania, siadania, chodzenia,
chwytania, percepcji zmysłowej, rozwoju mowy aktywnej i jej rozumienia, zachowania
społecznego, w 2 i 3 r. ż. – rozwój chodzenia, sprawności manualnej, mówienia,
rozumienia mowy, dojrzałości społecznej i samodzielności,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

Werschler Intelligence Scale for Children (WISC) – badanie inteligencji dla dzieci

w wieku 5 – 15 lat, adaptacja - Janusz Kostrzewski (1970), wersja zmodyfikowana –
Anna Matczak (1997).
Sprawdziany rozwoju dziecka

−

sprawdziany rozwoju dziecka od urodzenia do 6 r. ż. (Franus 1975) – opis rozwoju
wszystkich sfer z fotografiami,

−

rozwój praksji w ontogenezie (umiejętności praktyczne: Dzierżanka – Wyszyńska 1995),

−

karta rejestracji rozwoju funkcji (Gałkowski 1972),

−

karta rozwoju psychomotorycznego (Bogdanowicz i in.1992) [31, s. 29].
Wykonane badania przedstawiane są obrazowo w postaci wykresów. Interpretacja

obejmuje analizę deficytów rozwojowych oraz charakter i dynamikę zaburzeń i stanowi
podstawę do opracowywania projektu terapii.

Indywidualny program zajęć rewalidacyjno – wychowawczych powinien zawierać –

oprócz diagnozy – informacje dotyczące:

−

przyjmowania leków,

−

szczegółowe wskazówki dotyczące pracy,

−

przeciwwskazania dotyczące prowadzenia określonego rodzaju zajęć.
Program powinien również uwzględniać zalecenia opracowane przez:

−

logopedę,

−

rehabilitanta (lub fizjoterapeutę),

−

terapeutę SI ( Integracji Sensorycznej) [29, s. 74].
Ze względu na charakter zaburzeń psychomotorycznych wyróżnia się terapię:

zaburzeń statomotorycznych instrumentalno - funkcjonalnych (raczkowanie, siedzenie, stanie,
równowaga),

−

zaburzeń instrumentalnych funkcji umysłowych (pamięć, koncentracji uwagi, percepcja

i analiza sfery sensorycznej).

Terapia psychomotoryczna korzysta z dorobku wielu dziedzin naukowych (medycyny,

psychologii, pedagogiki, sztuki) wykorzystując różne metody terapeutyczne służące integracji
osobowej i społecznej:

−

metody rehabilitacji narządu ruchu,

−

metody terapii pedagogicznej,

−

metody terapii zajęciowej, metody sztuki kreatywnej (np. muzykoterapii).
Metody stosowane w terapii psychomotorycznej:

−

metoda terapii pedagogicznej (pedagogiki leczniczej, edukacyjnej i rehabilitacyjno
reedukacyjnej Marii Montessori),

−

metoda „dobrego startu” wg Marty Bogdanowicz,

−

sztuka kreatywna - ciała i muzyka (pantomima, taniec, gesty),

−

metoda „Ruchu rozwijającego dla dzieci” Weroniki Sherborne,

−

relaksacja progresywna wg Edmunda Jacobsona,

−

trening autogenny Johannesa H. Schulza,

−

hipoterapia,

−

oraz wszystkie techniki terapii psychosomatycznej [31, s 34].
Ćwiczenia psychomotoryczne mogą odbywać się na zajęciach indywidualnych lub

grupowych w formie:

−

zajęć ruchowych, z wykorzystaniem aktywności sportowej,

−

gier i zabaw muzyczno – ruchowych (muzykoterapia),

−

zajęć manualnych (rysowanie, budowanie itp.),

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

usamodzielniania w czynnościach codziennych i samoobsługowych.
Formy terapii powinny być dostosowane do dziecka i charakteru występujących zaburzeń.
Terapia może być prowadzona:

−

indywidualnie (przy współudziale rodziców),

−

w małych grupach (dwoje, troje dzieci),

−

w większych grupach.
Terapeuta prowadzący zajęcia powinien posiadać szczególne umiejętności, takie jak:

empatia, spójność uczuć i zachowań oraz okazywanie ciepłego, ale nie władczego stosunku
[3, s. 141].

Autyzm

Autyzm jest jednym z całościowych zaburzeń w rozwoju. Dziecko autystyczne jako

pierwszy opisał doktor Leo Kanner, użył on wtedy nazewnictwa „autyzm wczesnodziecięcy”.

Obecnie autyzm jest rozpoznawany na podstawie kryteriów odwołujących się do dość

krótkiej listy problemów widocznych w zachowaniu danej osoby [28, s. 15]. Na podstawie
klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania oraz klasyfikacji opracowanej przez
Światową Organizację Zdrowia, za podstawę przyjęto triadę:

−

nieprawidłowości w rozwoju społecznym, zwłaszcza w zdolności do uczestniczenia
w naprzemiennych interakcjach społecznych,

−

deficyty i dysfunkcje w porozumiewaniu się – zarówno werbalnym jak i niewerbalnym,

−

obecność sztywnych wzorców zachowania, wybiórczych aktywności zainteresowań.
Sposób występowania tych zaburzeń i ich natężenie są różne u różnych osób. Im

wcześniej widoczne są znaczne zaburzenia w funkcjonowaniu dziecka, tym większe jest
prawdopodobieństwo, że będą one w przyszłości bardziej nasilone.

Tabela 1. Wczesne oznaki autyzmu [28, s. 69].

L.p.

Zachowanie

Czas występowania

Brak reakcji na własne imię

1 rok życia

Brak wskazywania

1 rok życia

Brak empatycznego reagowania

20 miesiąc życia

Ignorowanie ludzi

2 rok życia

Nieinteresowanie się innymi dziećmi

2 rok życia

Preferowanie samotności

2 rok życia

Ubogi repertuar zachowań w toku reakcji

1 / 2 rok życia

Niewyciąganie rąk w sytuacjach społecznych

1 / 2 rok życia

Nieuśmiechanie się w sytuacjach społecznych

2 rok życia

10.

Brak kontaktu wzrokowego

1 / 2 rok życia

11.

Brak adekwatnej mimiki

1 / 2 rok życia

12.

Brak właściwej gestykulacji i wyrażania emocji za

pomocą postawy

2 rok życia

13.

Nietypowe pozy

2 rok życia

14.

Brak naśladowania

20 miesiąc życia

15.

Pasywność, bierność

2 rok życia

16.

Hypotonia

2 rok życia

17.

Rozproszona uwaga

2 rok życia

18.

Nieposzukiwanie kontaktu z innymi ludźmi w celu

dzielenia się z nim swoimi emocjami

2 rok życia

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

19.

Nieposzukiwanie pocieszenia i nieoferowanie go

3 rok życia

20.

Krótki czas patrzenia na ludzi

12 miesiąc życia
20 miesiąc życia

21.

Niezdolność do ukierunkowywania uwagi innych

ludzi

2 / 3 rok życia

Specyficzny jest sposób zachowania dzieci autystycznych. Są zamknięte w sobie, „jakby

w skorupie”. Traktują ludzi jak przedmioty, wydaje się, że mają słabo rozwinięte poczucie
własnej tożsamości [15, s. 69]. Widoczna jest u nich większa więź z przedmiotami niż
z ludźmi. Zaburzenia w komunikowaniu dotyczą obu sfer: werbalnej i niewerbalnej. Dziecko
nie umie kompensować sobie trudności wynikających z tego, że nie mówi. Rzadko używa
gestów, spojrzenia. Rolę komunikatu może pełnić zachowanie agresywne, samouszkodzenie,
krzyk albo płacz. Często także występuje zamienianie zaimków na przykład mówiąc o sobie
dziecko używa zaimka „ty”.

Sztywność zachowań ma bardzo bogatą gamę reakcji – od obsesyjnego koncentrowania

się na kolekcjonowaniu określonych przedmiotów, przez manipulowanie nimi do stereotypii
ruchowych. Procesem poznawczym, który jest w znacznym stopniu zaburzony jest uwaga.
Sprawność ruchowa dzieci z autyzmem w porównaniu z rozwojem społecznym i rozwojem
mowy jest dość dobra, dlatego też częste problemy z koordynacją ruchów są niezauważane.
Dziecko jest wyobcowane, nie interesuje się otoczeniem fizycznym i społecznym.
W sytuacjach trudnych często reaguje agresją.

Do postawienia diagnozy wykorzystuje się dane zebrane z wywiadu od rodziców i skalę

obserwacji dziecka. Ważne jest, aby wyodrębnić różnice w stosunku do innych zaburzeń
o podobnej etiologii na przykład: zaburzenie Aspergera, zaburzenie Retta, dziecięce zaburzenie
dezintegracyjne. Podobna sytuacja jest w stosunku do opóźnienia umysłowego. Pomocna
może być do tego tabela sporządzona przez Vig, Jędrysik (1999).

Tabela 2. Różnicowanie autyzmu i opóźnienia rozwoju umysłowego u małych dzieci [28, s. 78]

L.p.

Obszar funkcjonowania

Opis różnic

Powtarzanie dźwięków nie
służące komunikowaniu się

Miedzy 12 a 24 miesiącem problem ten częściej
występuje u dzieci z autyzmem o ilorazie
inteligencji poniżej 70 punktów niż u dzieci
z opóźnieniem rozwoju umysłowego o podobnym
ilorazie.

Zabawa symboliczna,
Zabawa na niby

Brak zdolności lub bardzo ograniczone zdolności
w tym zakresie są częstsze u dzieci z autyzmem
(w badaniach nie bierze się jednak zazwyczaj pod
uwagę

dzieci

głębszym

stopniem

niepełnosprawności intelektualnej).

Zaburzenia w interakcjach
społecznych - dopasowanie,
współpraca podczas zabawy

Występuje

77%

dzieci

autyzmem

i niepełnosprawnością intelektualną oraz u 21%
dzieci

autyzmem

inteligencji

w granicach normy.

Naśladowanie

Znacznie

bardziej

obniżona

zdolność

naśladowania zarówno wokalizacji jak i gestów
u dzieci z autyzmem w porównaniu do dzieci

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

z niepełnosprawnością intelektualną.

Tworzenie wspólnego pola
uwagi

Zachowania

polegając

wskazywaniu,

przynoszeniu i podawaniu przedmiotów innej
osobie, a także na wskazywaniu wzrokiem
i odczytywaniu informacji z kierunku patrzenia
innej osoby są znacznie rzadsze u dzieci
z autyzmem.

Wykorzystywanie ciała innej
osoby jako narzędzia

Znacznie częstsze u dwu - trzyletnich dzieci
z autyzmem niż u dzieci z opóźnionym rozwojem
umysłowym.

Kontakt wzrokowy

Rzadszy u dzieci z autyzmem.

Brak zainteresowania innymi
osobami

Znacznie częstszy u dzieci z autyzmem.

Wykorzystywanie gestów
w komunikacji

Znacznie rzadsze u dzieci z autyzmem.

W procesie diagnozowania najważniejsze jest jak najwcześniejsze wychwycenie zaburzeń

wykazujących cechy autyzmu. Opracowanych jest do tego celu kilka krótkich narzędzi.
Najbardziej znanym przykładem jest CHAT, opracowany przez Barona – Cohena, Allena
i Gilberta (1992). Składa się ono z dwóch części: wywiadu z rodzicami (9 pozycji) oraz części
obserwacyjno – eksperymentalnej (5 pozycji). Przy jego konstruowaniu przyjęto założenia
teoretyczne odnoszące się do występowania w rozwoju małych dzieci z autyzmem deficytów
zakresie zdolności do zabawy na niby, zainteresowań społecznych, zabawy społecznej,
wskazywania oraz tworzenia wspólnego pola uwagi.

Terapia dzieci z autyzmem jest bardzo trudna, duże znaczenie ma jak najwcześniejsze jej

rozpoczęcie. Pierwszy opracowany model podejścia behawioralnego i rozwojowego
podejmował działania mające na celu uczenie dzieci rozmaitych umiejętności społecznych,
komunikacyjnych, poznawczych a także samoobsługi. Stosowano głównie nagrody
i w ograniczonym stopniu kary. Współczesny program behawioralny sesje uczenia traktuje
interakcyjnie. Nauczyciel podąża za dzieckiem śledząc oznaki jego zainteresowania i jest
wrażliwy na sygnały dziecka.

Alternatywnym modelem podejścia jest model TEACCH. Celem jego jest rozwijanie

zdolności i umiejętności adaptacyjnych osób z autyzmem, oraz dostosowywaniem środowiska
do ich potrzeb. Nie są to jedyne sposoby pracy z dzieckiem z autyzmem, terapia w dalszym
ciągu pozostaje w sferze eksperymentów i badań. Nadrzędnym celem powinno być zawsze
obniżenie lęku, który sprawia, że dziecko zachowuje się nieobliczalnie. Drugim celem powinno
być dążenie do tego, aby dziecko w miarę swoich możliwości zjednywało sobie sympatię ludzi.
Następnie trzeba pomóc dziecku, aby mogło realizować swój potencjał rozwojowy na miarę
swoich możliwości. Terapia więzi i dialogu powinna polegać na obserwowaniu do czego
dziecko dąży i uczestniczeniu w nadawaniu struktury jego dążeniom.

Zaburzenia zachowania

Zaburzenia zachowania obejmują kategorię dzieci, które przejawiają trwałe niewłaściwe

zachowania powodujące konflikty społeczne i/lub poczucie osobistego nieszczęścia, co ma
wpływ na osiągnięcia dziecka [4, s. 425].

Do określenia tego typu zachowań używa się wielu określeń: zaburzenia emocjonalne,

społeczne niedostosowanie, emocjonalne upośledzenie, zaburzenia psychologiczne. Jednakże
najczęściej używa się terminu zaburzenia zachowania.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Przyczyny występowania tego typu zaburzeń są trudne do ustalenia, jednakże

wyodrębniono cztery główne obszary:

−

biologia (np. dzieci urodzone z płodowym zespołem alkoholowym przejawiają problemy
emocjonalne spowodowane uszkodzeniem mózgu związanym z piciem alkoholu przez
matkę w czasie ciąży),

−

szkoła (środowisko szkolne wywołujące agresję, frustrację i/lub wycofanie będące reakcją
na rówieśników lub nauczyciela),

−

społeczeństwo (krańcowe ubóstwo, rozbicie rodziny, przemoc),

−

rodzina (niewłaściwe interakcje między członkami rodziny).
W okresie przedszkolnym i szkolnym zachodzą duże zmiany w rozwoju społecznym dzieci

i młodzieży [13, s. 139]. Świat dziecka wzbogaca się o nowe doświadczenia wynikające z
kontaktu z innymi ludźmi. W coraz większym stopniu na proces socjalizacji dziecka wpływa
grupa rówieśnicza i inne oprócz rodziny, osoby dorosłe. Każda z grup swoim członkom
wyznacz określone role i wtedy może dochodzić do konfliktów. Są to sytuacje trudne
narażające dziecko na frustracje i mogą one wywoływać zaburzenia w zachowaniu. Zaburzenia
w procesie socjalizacji dzieci i młodzieży przejawiać mogą się w niedostosowaniu społecznym
[13, s. 143].

Klasyfikacja zaburzeń występujących u dzieci i młodzieży [18, s. 57]

1. Zaburzenia z zachowaniami niszczycielskimi. Wiążą się z zastępczym odreagowaniem

(acting – out), takim jak destrukcyjne i niebezpieczne zachowania (zaburzenie
zachowania) oraz skrajną nieumiejętnością koncentracji uwagi i nerwowością (zespół
nadpobudliwości psychoruchowej).

2. Zaburzenia emocjonalne. Obejmują problemy związane z lękiem i depresją. Jeśli chodzi o

lęk, to istnieje kilka typów zaburzeń, takich jak zespół uogólnionego lęku, fobia społeczna
i lękowe zaburzenie separacyjne. U dzieci może być także diagnozowana depresja o
różnym stopniu nasilenia.

3. Zaburzenia odżywiania. Związane z jedzeniem, takie jak jadłowstręt psychiczny

(anoreksja) i bulimia.

4. Upośledzenie umysłowe. Znaczne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania cechujące

się

istotnie

niższym

niż

średnie

funkcjonowaniem

intelektualnym

i ograniczeniem zdolności adaptacyjnych.

5. Zaburzenia uczenia się. Osiągnięcia szkolne znacznie niższe niż oczekiwane dla danego

wieku, poziomu inteligencji i przebiegu kariery szkolnej.

6. Całościowe

zaburzenia

rozwoju.

Upośledzenie

zdolności porozumiewania się

i nawiązywania relacji z ludźmi połączone z ograniczeniem i stereotypizacją przejawianych
wzorów zachowań. Przykładem jest autyzm.

7. Tiki. Nagłe powtarzające się ruchy lub wypowiedzi. Przykładem jest zespół Gillesa de la

Tourette

’

cechujący

się

występowaniem

zarówno

tików

ruchowych,

jak

i werbalnych, pojawiających się wiele razy dziennie.

8. Zaburzenia wydalania. Mimowolne zanieczyszczanie się kałem, czyli powtarzające się

wydalanie kału w nieodpowiednich miejscach oraz moczenie mimowolne, czyli
powtarzające się popuszczanie moczu.
Nie ma jednej uniwersalnej skutecznej terapii zaburzeń zachowania. Każda musi mieć

ograniczenie czasowe i koncentrować się na określonym problemie. Terapie zawierające
elementy behawioralne zwracają się w kierunku doświadczeń emocjonalnych i poznawania
procesów poznawczych. Stosują techniki ukierunkowane na działanie. Metodami skutecznymi
w tego rodzaju terapii jest: odgrywanie ról, ćwiczenia praktyczne, kontakt z przykrymi
sytuacjami i eksperymenty behawioralne.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Nadpobudliwość psychoruchowa

Dzieci nadmiernie ruchliwe, z nieproporcjonalnie silną do bodźca, reakcją emocjonalną,

określane są jako nadpobudliwe psychoruchowo. W ostatnich latach nasiliła się liczba dzieci
z zespołem ADHD. Diagnoza opiera się na opisie typowych objawów dlatego bardzo ważne
jest, aby była trafna i nie doszło niepotrzebnie do zakwalifikowania dziecka do grupy dzieci
tzw. „trudnych” [36, s. 69]. Problemy związane z rozwojem tych dzieci dotyczą trzech sfer
funkcjonowania dziecka: ruchowej, poznawczej, emocji.

Sfera

ruchowa

jest

elementem

dominującym

najbardziej

zauważalnym

w funkcjonowaniu dziecka z nadpobudliwością psychoruchową. Często dzieci te określane są
mianem; „żywe srebro”, „nie do opanowania”. Wywołują stałe zamieszanie, zniecierpliwienie
osób z nimi przebywających. Wytwarza się wtedy niekorzystna dla rozwoju dziecka atmosfera
napięcia. Wzmożona potrzeba ruchu sprawia, że dziecko nie jest w stanie usiedzieć nawet
chwili, kręci się, wierci. Często towarzyszą temu nawyki ruchowe: dłubanie w nosie, kręcenie
loka, pociąganie za włosy. Wszystkie czynności wykonywane przez dziecko są niezależne od
jego woli. Dlatego też dorośli powinni o tym pamiętać i nie karać dziecka za nie zawinione
postępowanie. Zwiększona potrzeba ruchu także nie powinna być ograniczana tylko
w rozsądny sposób zaspokajana. Rytm dnia dziecka powinien być w miarę stały, bardzo ważne
jest przestrzeganie pór posiłków i snu.

Sfera poznawcza, to trudności w koncentracji uwagi, wzmożony odruch orientacyjny oraz

pochopność i pobieżność myślenia. Ważną zasadą, która powinna być przestrzegana jest
kończenie rozpoczętej czynności. W otoczeniu dziecka nie powinno być niepotrzebnych
przedmiotów. Czynności i wykonywane zadania powinny być dzielone na etapy.

Sfera emocji jest bardzo trudna do opanowania. Dziecko bardzo żywo reaguje na

najmniejsze bodźce, łatwo wybucha złością, jest konfliktowe, drażliwe i nieopanowane.
Reakcja osoby dorosłej powinna być wyważona i odroczona w czasie, do momentu, gdy
dziecko uspokoi się [19, s. 95]. Często zmieniający się nastrój, przechodzenie z jednej
skrajności w drugą sprawiają, że dziecko jest nieodporne na trudne sytuacje. Dzieci boją się
odrzucenia i przez to popadają w reakcje nerwicowe.

Największy problem sprawiają dzieci, u których nadmierna pobudliwość przejawia się we

wszystkich sferach równocześnie; poznawczej, emocjonalnej i ruchowej. U dzieci tych można
także zaobserwować niewielkie opóźnienia w zakresie rozwoju ruchowego lub niezgrabność
ruchową. Często występują też fragmentaryczne deficyty w zakresie sfery słuchowej
i wzrokowej, niezauważane przez rodziców i wychowawców z powodu skupiania się na sferze
ruchowej [35, s. 12]. Dzieci nadpobudliwe na podwórku powinny przebywać pod opieką
dorosłych ponieważ częściej ulegają urazom. Oni także powinni uczyć dziecko zachowania,
ustępowania oraz tego, jak można dojść do kompromisu w sytuacji konfliktowej.

Sprawdzonymi metodami pracy z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchowo są:

−

technika relaksacji według Jacobsona (w wersji B. Kaji),

−

metoda symboli dźwiękowych (zajęcia o charakterze muzykoterapeutycznym),

−

techniki parateatralne (zamiany ról, teatr palcowy, teatrzyk kukiełkowy, teatrzyk wyboru),

−

metoda malowania dziesięcioma palcami,

−

metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne.
Przyczyną umieszczenia nadpobudliwości psychoruchowej w grupie zaburzeń zachowania

jest fakt, ze znaczny procent dzieci z tej grupy w przeprowadzonych badaniach ujawnił
działania niszczycielskie, agresywne i łamiące normy prawne.
Upośledzenie umysłowe

Światowa Organizacja Zdrowia w 1980 roku, upośledzenie umysłowe określiła, że jest to

istotne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego oraz trudności
w zachowaniu przystosowawczym, występujące przed 18 r. ż. [22, s. 219]. Określenie to

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

zawiera trzy kryteria diagnostyczne: obniżenie poziomu funkcjonowania, istotne i ogólne,
trudności w zachowaniu przystosowawczym i 18 rok życia. Definicja ta nie uwzględnia
przyczyn.

Można też wyróżnić pedagogiczną perspektywę ujmowania upośledzenia umysłowego,

koncentrującą uwagę na uczeniu się. Upośledzenie umysłowe polega z pedagogicznego punktu
widzenia na ograniczonym lub defektywnym uczeniu się cechującym daną jednostkę w sposób
decydujący o jej biografii [22, s. 218].

Najczęściej przyczyny upośledzeń dzieli się na:

1. Wrodzone:
a) uwarunkowane genetycznie

−

Zespół Downa – zazwyczaj znaczny stopień upośledzenia umysłowego, charakterystyczna

budowa twarzy (szeroki odstęp między szparami ocznymi, oczy nieco skośne, fałd
powiekowy, nos siodełkowaty, na dłoni dodatkowy fałd), wady budowy, często wady
rozwojowe serca,

−

zaburzenia metaboliczne: fenyloketonuria (zaburzenia przemiany enzymatycznej

w wątrobie, w moczu fenyloalanina), galaktozemia (brak enzymu przekształcającego
galaktozę w glukozę), zwyrodnienie plamkowo – mózgowe (blok przemiany
enzymatycznej lipidów),

−

nieprawidłowa budowa w zakresie chromosomów płciowych: Zespół Klinefertera

(zwiększona liczba chromosomów X, kariotyp YXX lub YXXX – zaburzenia budowy
płciowej, obniżony popęd płciowy), Zespół Turnera (brak jednego chromosomu, kariotyp
X(0) – brak drugorzędnych cech płciowych, brak miesiączkowania).

b) wcześnie nabyte – w okresie płodowym

−

niedorozwój w wyniku konfliktu serologicznego czynnika Rh: choroba Littla (sztywne
porażenie kończyn),

−

zakażenia wirusowe (różyczka),

−

czynnik immunologiczny (toksoplazmoza),

−

naświetlenia rtg,

−

leki,

−

alkohol, papierosy, narkotyki,

2. Nabyte:
a) w okresie okołoporodowym,

−

wcześniactwo,

−

uszkodzenia w kanale rodnym (urazy mechaniczne),

−

zamartwica,

−

choroby zakaźne z powikłaniami (odra, krztusiec)

b) w dalszym okresie życia,

−

choroby we wczesnym dzieciństwie,

−

urazy.
Okresowe zahamowanie rozwoju umysłowego, który z czasem wyrównuje się, nazywamy

opóźnieniem. Nieznaczne obniżenie poziomu inteligencji nazywamy ociężałością umysłową,
nieco głębsze, stanem pogranicza normy i upośledzenia.

Poziom rozwoju umysłowego na podstawie ilorazu inteligencji (Skala Werschlera

Termana - Merilla):

−

norma (rozwój przeciętny)

–

110

–

85,

−

rozwój niższy niż przeciętny

–

85 – 70,

−

niedorozwój umysłowy lekki – 70 – 55,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

niedorozwój umiarkowany – 55 – 40,

−

znaczny – 40 – 25,

−

głęboki – 25 – 0 [22, s. 215].
U osób upośledzonych zaobserwować można zaburzenia dotyczące globalnej motoryki,

a przede wszystkim - koordynacji zmysłowo – ruchowej [22, s. 237

Według Światowej Organizacji Zdrowia upośledzenie umysłowe dzieli się na 4 stopnie.

1. Lekki – iloraz inteligencji 52 – 67, dziecko charakteryzuje się ubogą wyobraźnią

twórczą, myśleniem o charakterze konkretno – obrazowym, niepewnością własnych
sądów, małą przerzutnością uwagi, niską samooceną, mniejszą odpowiedzialnością.
Zdolne jest do wyuczenia się konkretnego zawodu.

2. Umiarkowany

–

iloraz

inteligencji 36 – 51, brak koncentracji, trudność

w zapamiętywaniu, przechowywaniu i odtwarzaniu informacji, zachowania gwałtowne,
impulsywne, antyspołeczne, brak hamulców popędowych.

3. Znaczny – iloraz inteligencji 20 – 35, brak uwagi dowolnej, proces spostrzegania bardzo

wolny, dodatkowo często sprzężony z wadami wzroku, słuchu, niedowładami. Wymaga
opieki innej osoby przy czynnościach samoobsługowych.

4. Osoby ze stopniem upośledzenia umiarkowanym i znacznym często określane są

terminem: głębiej upośledzonych. Typowymi zaburzeniami dla tych osób są stereotypie
ruchowe głównie o charakterze kiwania, spełniające również inną funkcję:

−

kiwanie się stanowi bezpośrednie wyładowanie potrzeb ruchowych,

−

kiwanie się w sytuacjach frustrujących i lękotwórczych może być aktywnością
zastępczą, pojawiająca się jako namiastka dążenia do ucieczki lub płaczu,

−

kiwanie

się

jako

czynność

przyjemna,

redukująca

napięcie,

jest

środkiem

uspokajającym, zwłaszcza w sytuacji niepokoju przedsennego (dlatego często pojawia się
w godzinach wieczornych),

−

kiwanie się zabezpiecza utrzymanie prawidłowego rozwoju psychoruchowego
(oddziałuje korzystnie na zmysł równowagi),

−

kiwanie się stanowi też przyjemność lub źródło uspokojenia wolne od niepowodzeń
(kiwanie się jako czynność monotonna jest w pełni przewidywalne, dostarcza więc
poczucia bezpieczeństwa).

5. Głęboki – iloraz inteligencji 0 – 19, zaburzone wszystkie sfery funkcjonowania, uwaga

mimowolna, często brak spostrzegania, emocje występują na etapie zadowolenia lub
niezadowolenia, wahania nastroju. Potrzeba stałe opieki.
U osób z głębokim upośledzeniem ważne jest nawiązanie kontaktu. Należy pamiętać, że

nawet w najgłębszych stanach upośledzenia wrażliwość dotykowa jest zachowana. Celem
oddziaływania wychowawczego z wykorzystaniem doznań dotykowych jest:
1) zapobieganie nakładaniu się działania deprywacji społecznej i zmysłowej na samo

upośledzenie,

2) podtrzymywanie aktywności eksteroreceptorów i tym samym przeciwdziałanie rozwojowi

autostymulacji (np. nawykowego kiwania się) oraz chaotycznej niekontrolowanej
aktywności (głównie agresji),

3) zapewnienie dziecku kontaktu z otoczeniem i kształtowanie jego gotowości do

wchodzenia w interakcje społeczne.

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych posiada swoje uregulowania prawne. Zarządzenie

Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 4 października 1993 w sprawie zasad organizowania
opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych
publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego
(Dz. Urz. MEN Nr 9, poz 36) wymienia następujące formy kształcenia:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

publiczne, specjalne: przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy
zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie, szkoły policealne i ośrodki szkolno –
wychowawcze,

−

klasy w szkołach i placówkach ogólnodostępnych: integracyjne, specjalne, terapeutyczne,

−

kształcenie indywidualne (w indywidualnym nauczaniu i wychowaniu realizuje się program
nauczania szkoły ogólnodostępnej i dostosowuje się go do możliwości ucznia określonych
przez publiczną poradnię psychologiczno - pedagogiczną lub inna poradnię specjalistyczną
a w odniesieniu do dziecka upośledzonego umysłowo i niesłyszanego - przez odpowiedni
program nauczania przedszkola lub szkoły specjalnej).
Dzieci ograniczone umysłowo nie są zdolne do nauki w szkołach normalnych. Kierowane

są one do szkół specjalnych, w których program nauczania jest dostosowany do ich
możliwości poznawania i rozumowania. Klasy są mniej liczne, co umożliwia indywidualną
pracę dziecka z nauczycielem. Do szkoły podstawowej specjalnej mogą uczęszczać uczniowie
od 7 roku życia do 21 lat, do szkoły ponadpodstawowej specjalnej – od 15 roku życia do jej
ukończenia, nie dłużej jednak niż do ukończenia 24 lat. Jednakże za nim do tego dojdzie uczeń
ma wnikliwie oceniane swoje możliwości edukacyjne, aby umożliwić mu w jak największym
stopniu pobyt ze zdrowymi rówieśnikami.

Bardzo ważną role w życiu dziecka upośledzonego umysłowo odgrywa rodzina.

W atmosferze domu rodzinnego pod czujnym okiem rodziców dziecko rozpoczyna swą drogę

życiową. Rozwija więź emocjonalną i społeczną, kształtuje własne stosunki międzyludzkie,
podejmuje się pełnienia ról (zadań i obowiązków) społecznych oraz uczy się sposobów ich
realizacji, czyli stopnia pokonywania trudności oraz odpowiedzialności własnej w procesie
pracy i zabawy zarazem [28, s. 16]

4.1.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

1. Czy potrafisz odróżnić zaburzenia w rozwoju dziecka od różnic indywidualnych?
2. Czy znasz zaburzenia zachowania?
3. Czy wiesz co to jest hiperaktywność?
4. Czy wiesz na czym polega integracja sensoryczna?
5. Czy wiesz co to jest rozwój nieharmonijny?
6. Czy wiesz jakich narzędzi używa się do badania dziecka?
7. Czy potrafisz rozpoznać autyzm na podstawie wczesnych objawów?
8. Czy potrafisz rozpoznać zespół nadpobudliwości psychoruchowej?
9. Czy potrafisz rozpoznać dziecko z upośledzeniem umysłowym na podstawie objawów

cielesnych?

4.1.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Przeprowadź obserwację dziecka w grupie żłobkowej (niemowlęta), u którego istnieje

podejrzenie parcjalnych zaburzeń w rozwoju.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju,
2) zapoznać się z kwestionariuszem oceny reakcji i percepcji wzrokowej dziecka

w: Piszczek M.; Dziecko, którego rozwój emocjonalno - poznawczy nie przekracza
pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP,
Warszawa 2006, s. 34

3) przygotować stanowisko pracy,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4) przeprowadzić obserwację zgodnie z kwestionariuszem,
5) zastanowić się nad udzieleniem odpowiedzi na pytanie:

−

czy obserwacja dziecka powinna dotyczyć jednego zmysłu, czy wszystkich i dlaczego?

6) zapisać wnioski z obserwacji,
7) zastanowić się nad działaniami profilaktycznymi i terapeutycznymi,
8) zapisać propozycje i wnioski w zeszycie.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

latarka,

−

przedmiot (obojętny),

−

kolorowy obrazek,

−

czarno – biały obrazek,

−

samochodzik,

−

bączek,

−

piłka,

−

miska z pianą mydlaną,

−

światłowody,

−

literatura: Piszczek M.: Dziecko, którego rozwój emocjonalno – poznawczy nie
przekracza pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć,
CMPPP, Warszawa 2006, s. 34,

−

zeszyt,

−

kartki i długopis.

Ćwiczenie 2

Korzystając z Karty Zdrowia Dziecka i Tabeli 1, zanotuj występujące oznaki autyzmu

i zaplanuj zabawę, która zainteresowałaby dziecko.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju,
2) zapoznać się z Tabelą 1, literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza

i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69

3) przygotować stanowisko pracy,
4) korzystając z Karty Zdrowia Dziecka, wypisać objawy wskazujące na autyzm,
5) wybrać z literatury: Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, zabawę, najbardziej adekwatną do
potrzeb,

6) sformułować uzasadnienie wyboru i wskazać na rodzaj trudności w planowaniu zabawy,
7) zapisać propozycję zabawy w zeszycie, z uzasadnieniem.
8) zapoznać się z Tabelą 1, literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza

i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69

9) przygotować stanowisko pracy,
10) korzystając z Karty Zdrowia Dziecka, wypisać objawy wskazujące na autyzm,
11) wybrać z literatury: Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, zabawę, najbardziej adekwatną do
potrzeb,

12) sformułować uzasadnienie wyboru i wskazać na rodzaj trudności w planowaniu zabawy,
13) zapisać propozycję zabawy w zeszycie, z uzasadnieniem.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

Karta Zdrowia Dziecka,

−

literatura: E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005, s. 69,

−

zeszyt i długopis.

Ćwiczenie 3

Nawiąż kontakt z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo wykorzystując Metodę

malowania dziesięcioma palcami.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie wiadomości na temat zaburzeń w rozwoju,
2) zapoznać się z Metodą malowania dziesięcioma palcami,
3) przygotować stanowisko pracy,
4) zaproponować dziecku dwa tematy do wyboru (las, rodzina),
5) uczestniczyć z dzieckiem w zajęciach,
6) wspólnie z dzieckiem ocenić, skuteczność nawiązania kontaktu,
7) przedyskutować na forum klasy jakie zachowania dziecka z nadpobudliwością mogą

wykazywać cechy dziecka upośledzonego,

8) zapisać wnioski w zeszycie.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura: Kaja B.,Zarys Terapii Dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,
Bydgoszcz 2001, s. 80,

−

zeszyt przedmiotowy, długopis,

−

kartki z bloku, format A3,

−

farby.

4.1.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

1) odróżnić zaburzenia w rozwoju i zachowaniu od różnic

indywidualnych?



2) opisać rozwój nieharmonijny?



3) rozpoznać autyzm?



4) opisać cechy nadpobudliwości psychoruchowej?



5) określić co to jest integracja sensoryczna?



6) opisać objawy upośledzenia umysłowego?



„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.2. Dziecko niepełnosprawne

4.2.1 Materiał nauczania

Termin dziecko niepełnosprawne opisuje dzieci, których możliwości są tak poważnie

ograniczone, że wymagają one specjalnej pomocy.

Równolegle funkcjonują dwa inne terminy: dziecko z ograniczonymi możliwościami

i dziecko nietypowe.

Dziecko z ograniczonymi możliwościami, to termin opisujący dzieci z problemami

fizycznymi, które ograniczają ich zdolności do wykonywania pewnych zadań.

Dziecko nietypowe, to termin opisujący dzieci, których osiągnięcia szkolne odbiegają od

normy w stopniu powodującym konieczność specjalnego kształcenia [4, s. 415].

Problemami ułomności fizycznych i kalectwem zajmuje się dział psychologii określany

jako defektologia – nauka o formach opieki nad dziećmi upośledzonymi, dziećmi z defektami
psychicznymi w zakresie poznania zmysłowego (ślepota, głuchota), mowy (niemota,
głuchoniemota, jąkanie) oraz poziomu inteligencji ogólnej.

Reakcja rodziców na wiadomość o ciężkiej chorobie dziecka zmienia się z upływem czasu.

Na początku jest to ogromny cios wywołujący duże napięcie, najczęściej trwa to przez cały
okres diagnozowania. Szok – wstrząs, odrętwienie przechodzi w kryzys emocjonalny – stan
depresji z bezradnością, następnie występuje pozorne przystosowanie, które ostatecznie
przechodzi w konstruktywne przystosowanie się do sytuacji.

Przeżycia emocjonalne są bardzo ważne w chwili zetknięcia się z niepełnosprawnością

dziecka, jednakże na siłę tych przeżyć, przebieg i czas trwania mają wpływ i inne czynniki.

Bardzo duży wpływ na przeżycia emocjonalne rodziców ma to, na jakim etapie rozwoju

dziecka pojawi się niepełnosprawność. Łatwiej jest zaakceptować stan, gdy rozpoznanie
niepełnosprawności następuje w pierwszych dniach życia dziecka. Gorsza jest sytuacja gdy
niepełnosprawność zostaje stwierdzona po przebytej chorobie lub wypadku. Nie mogą
pogodzić się z tym, że dziecko dobrze rozwijające się jest w tej chwili zupełnie inne.

Innym czynnikiem wpływającym na przeżycia rodziców jest to, w jaki sposób dowiadują

się o niepełnosprawności dziecka. Jeżeli dzieje się to nagle, to szok jest szczególnie silny
i długotrwały. Przy stopniowym odkrywaniu, że z dzieckiem dzieje się coś złego, długotrwały
lęk i napięcie nerwowe doprowadzić mogą do stanów nerwicowych. Rodzaj i stopień
niepełnosprawności dziecka również mają duży wpływ na przeżycia rodziców. Rodzaje
niepełnosprawności, które w znacznym stopniu upośledzają funkcjonowanie (np. upośledzenie
umysłowe, brak wzroku, autyzm) wywołują silne przeżycia. Ważnym czynnikiem jest także
widoczność niepełnosprawności. Gdy jest ona wyraźnie zauważalna, wówczas jest przyczyną
silnych przeżyć. Do tego dochodzą błędy popełniane przez lekarzy informujących o
niepełnosprawności. Gdy lekarz unika powiedzenia prawdy, fałszuje faktyczny stan, to jego
informacje są niepełne lub zbyt ogólnikowe. Dochodzić może do utrzymywania rodziców w
stanie niepewności lub nierealnym wyobrażeniu rozwoju dziecka.

Rodziny z dziećmi niepełnosprawnymi przejawiać mogą dwa rodzaje postaw:

izolacyjną, gdy wycofują się z kontaktów społecznych i nie podejmują nowych,

integracyjną, gdy dążą do utrzymania kontaktów, wręcz ich rozszerzenia, działają

w różnych organizacjach i stowarzyszeniach.

Sytuacja rodziny z dzieckiem niepełnosprawnym od momentu stwierdzenia tego faktu,

ulega diametralnej zmianie. Dotyczy to relacji między małżonkami, gdy większość
obowiązków związanych z pielęgnacją dziecka spada na matkę niepracującą z tytułu
zajmowania się dzieckiem.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

W rodzinie, która posiada już dzieci zmienia się także ich sytuacja, wymaga się od nich

pomocy. Często są zaniedbywane, czują się odrzucone, gdy matka zajmuje się tylko chorym
bratem lub siostrą. Nierzadkie są nawet z tego tytułu występujące przypadki choroby sierocej u
zdrowego rodzeństwa. Plany zawodowe rodziców, z reguły ulegają modyfikacji ze względu na
potrzebę zajęcia się chorym dzieckiem.

Dziecko niepełnosprawne, podobnie jak jego rodzice musi zaakceptować własną sytuację.

Na początku towarzyszy mu: poczucie winy, że to ono jest winne, że zachorowało. Następną
reakcją jest strach, który wynika z braku wiedzy i złość, gdy dziecko zrozumie przyczynę
swojej niepełnosprawności. W umiejętny sposób rozładowana sytuacja daje poczucie siły
i wychodzenie naprzeciw trudnościom. Następuje przywrócenie wiary we własne możliwości,
pomimo obaw z powodu uświadomionych różnic [3, s. 53].

Cztery stadia akceptacji przez dziecko własnej niepełnosprawności to:

−

doznanie niepełnosprawności,

−

uświadamianie sobie ograniczeń,

−

próba funkcjonowania z niepełnosprawnością,

−

przystosowanie.
Sytuacja, w której znalazło się dziecko jest dla niego bardzo trudna. Silny stres

spowodowany sytuacją, gdy nałożą się na niego jeszcze inne czynniki na przykład brak
akceptacji w rodzinie, doprowadzić mogą do przekroczenia możliwości adaptacyjnych systemu
nerwowego dziecka. Dziecko często ma ograniczone kontakty z rówieśnikami, jest zależne od
rodziców, którzy nie stawiają mu żadnych wymagań. Ma nasiloną potrzebę bezpieczeństwa.
Uświadomienie sobie własnych ograniczeń wpływa na koncepcję samego siebie, może
doprowadzić do zamknięcia się w sobie. Istotną rzeczą w tym momencie jest zwrócenie uwagi
na kompensację utraconych możliwości w dziedzinach, których nie dotknęły ograniczenia.

Dzieci niepełnosprawne spotykać mogą się z różnymi reakcjami ze strony innych osób.

Mogą to być:
-

reakcje agresywne (wyśmiewanie, drwiny, szyderstwa, ubliżanie, dokuczanie, bicie),

reakcje deprecjonujące (przyglądanie się, wstydzenie, lekceważenie, obojętność, rozmowy

na temat inwalidztwa),

zachowania pseudopozytywne (nadmierne współczucie, podziw, litość, przesadna chęć

niesienia pomocy).
Akceptacja bycia niepełnosprawnym polegająca na traktowaniu ograniczeń jako

specyficznej właściwości, z którą przyszło dziecku żyć, zmiana perspektywy widzenia
problemów pozwolą na zmianę podejścia do trudności jakie mogą czekać w przyszłości.

Omówione skrótowo problemy wiążące się z niepełnosprawnością powinny być dla

wszystkich przebywających z dziećmi niepełnosprawnymi i ich rodzicami, wskazówką do
zrozumienia jakże ważnych dla nich spraw.

Dzieci niedowidzące i niewidome

Uszkodzenie wzroku może mieć różny stopień i okres uszkodzenia. Biorąc pod uwagę

wymienione kryteria wyróżnić można wady:
1) dziecko niewidome (brak poczucia światła),
2) dziecko ociemniałe (utrata wzroku po 5 roku życia),
3) dziecko szczątkowo widzące (tylko poczucie światła),
4) dziecko niedowidzące (widzenie palców, po zastosowaniu szkieł korekcyjnych

z odległości 12 m.),

5) dziecko słabowidzące – po korekcji szkłami konwencjonalnymi czytające drobny druk

(petit) z odległości +25 cm przed okiem,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

6) dziecko słabowidzące z zaburzeniami obuocznego widzenia, z powodu zezującego

niedowidzącego jednego oka [22, s. 316].
Podstawą orzekania stopnia utraty wzroku są badania okulistyczne za pomocą tablicy

Snellena oraz badania pola widzenia wyrażonego w stopniach kątowych. W Polsce obowiązuje
podział na dwie grupy dzieci z uszkodzeniami wzroku:
-

niewidome (niewidome od urodzenia, ociemniałe, szczątkowo widzące),

niedowidzące (niedowidzące, słabowidzące oraz słabowidzące z wadami obuocznego

widzenia).
Zgodnie z tym podziałem dzieci są kwalifikowane do szkół dla niewidomych (dzieci

niewidome, ociemniałe oraz większość szczątkowo widzących) bądź niedowidzących
(pozostałe szczątkowo widzące i niedowidzące).

Utrata wzroku traktowana jest jako jedno z największych nieszczęść. Sfera poznawcza

człowieka ulega w przypadku tej dysfunkcji znacznemu zubożeniu. Brak wzroku uniemożliwia
doznawanie przeżyć estetycznych związanych z pięknem natury. Kompensowanie utraty
wzroku innymi zmysłami jest więc jednym z najważniejszych zadań tyflopedagogiki i
tyflopsychologii. Wczesna utrata wzroku pozbawia dziecko możliwości wizualnego poznania
świata. Gdy dzieje się to po 5 roku życia, dochodzi jeszcze dramat zmiany metod poznawania
otoczenia.

Utrata wzroku prowadzi do szoku, który trwa od kilku dni do kilku tygodni. Następną

fazą jest depresja. Ociemniały widzi wszystko w „czarnych kolorach”, jest zrozpaczony,
napełnia go smutek, przygnębienie, poczucie beznadziejności, myśli samobójcze, brak wiary w
siebie. Depresja poprzedza etap uczenia się nowych umiejętności. Trzeci etap –
przystosowanie, to gotowość do podjęcia „walki” z niedogodnościami. Przewartościowane
życie rozpoczyna się od początku.

Kompensacyjny charakter dla osób niewidomych ma tzw. „zmysł przeszkody”, składa się

on według M. Grzegorzewskiej z czterech członów:
1) z członu zmysłowego, powstającego na tle specyficznych wrażeń słuchowo –

dotykowych,

2) z członu intelektualnego polegającego na zrozumieniu przeszkody,
3) z członu emocjonalnego w postaci obawy, lęku przed grożącym niebezpieczeństwem,
4) z reakcji ruchowej jednostki mającej na celu uniknięcie zetknięcia się z przeszkodą przez
5) zmianę kierunku, zwolnienie chodu, zatrzymanie się itp.) [22, s. 322].

Własną aktywność osoby niewidzącej determinuje postawa wobec samego siebie. Może

ona przybrać formę samoakceptacji (wiara w siebie, zaufanie, szacunek do samego siebie) lub
samoodtrącenia (poczucie krzywdy, winy, niższości).

U niewidomych dzieci występuje szereg wad postawy, charakterystyczny jest chód,

z wyciągniętymi ku przodowi ramionami, cofniętą głowa i tułowiem.

Współczesna tyflopedagogika zaleca jak najwcześniejszą stymulację dzieci niewidzących.

Wkładanie do rąk dziecka przedmiotów o różnych kształtach wpływa na koordynację
oburęczną lub koordynację ręka – usta, potrzebną do wytworzenia spostrzeżenia przedmiotu.
Równie ważna jest rozmowa. Poznawanie słuchowe połączone z poznaniem dotykowym jest
bardzo ważnym czynnikiem rozwoju aktywności dotykowej. Gdy dziecko zaczyna
samodzielnie chodzić, należy stworzyć mu warunki do poznawania otoczenia, jedyny warunek,
to usunięcie niebezpiecznych przedmiotów i nie wprowadzanie zmian w ich ustawieniu. Należy
również zwrócić uwagę na rozwój mowy, działanie dziecka powinno być z nią połączone.

Kształtowanie umiejętności samodzielnego funkcjonowania niewidomego jest jednym

z najważniejszych celów rewalidacji [22, s. 336]. Jest to długi proces i szczególnie ważny dla
osoby niewidzącej.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Trzeba zwrócić uwagę na wypracowanie umiejętności:

1) higieny osobistej i dbałości o wygląd zewnętrzny,
2) wykonywania prac domowych,
3) zachowywania się w różnych sytuacjach życiowych,
4) samodzielnego poruszania się w domu i otoczeniu.

Aby nauczyć osobę niewidomą dokładnego wykonywania czynności, należy zastosować

algorytmizację czynności. Opracowanie czynności pozwoli na dokładne ich opanowanie.
Dzięki temu, że niewidomy będzie w stanie wykonywać różne trudne zadania, jego poczucie
wartości wzrośnie. Dużą rolę w tym procesie odgrywają: rodzina i placówki specjalistyczne.

Dziecko głuche i niedosłyszące

Zmysł słuchu funkcjonuje u dziecka już od chwili narodzin, można nawet powiedzieć, że

wcześniej, ponieważ już w życiu płodowym dziecko reaguje na dźwięki. Słuch jest bardzo
ważny dla rozwoju mowy dziecka, słysząc dźwięki naśladuje je, aż wreszcie – samo mówi.

Przy podejrzeniu, że dziecko słabo słyszy, niezwykle ważna jest wczesna diagnoza

i wczesna rehabilitacja, która powinna rozpocząć się nie później niż w szóstym miesiącu
życia dziecka. Ze względu na to, iż mózg niemowlęcia jest niezwykle plastyczny, istnieje
możliwość w znacznym stopniu uratowania słuchu dziecka. Niestety najczęściej wada słuchu
bywa przez dłuższy czas nie rozpoznana, w wyniku czego rehabilitacja rozpoczyna się zbyt
późno. Nawet przy wczesnej diagnozie rodzice niejednokrotnie nie wiedzą, że istnieje okres
nazywany krytycznym, w którym koniecznie należy rozpocząć rehabilitację niesłyszącego
dziecka [22, s. 171].

Bardzo ważne jest jak najwcześniejsze zbadanie czy dziecko lokalizuje dźwięki

z otoczenia. Najlepiej zbadać dziecko, gdy siedzi na kolanach matki a źródło dźwięku
(sygnały)znajduje się w odległości około 30 cm od dziecka.

Na funkcję słyszenia składają się procesy:

–

przenoszenia drgań akustycznych,

–

przetwarzania drgań akustycznych na mikroimpulsy elektryczne (w ślimaku)
i przewodzenia tych impulsów włóknami nerwu słuchowego do Ośrodkowego Układu
Nerwowego i do kory płata skroniowego,

–

odbywające się w OUN a zwłaszcza w korze mózgowej, których efektem jest świadomy
odbiór dźwięków, ich kojarzenie i zapamiętywanie.

–

Ze względu na czas występowania wady i stopień uszkodzenia słuchu rozróżnia się;

–

osoby głuche,

–

osoby ogłuchłe – utrata słuchu powstała w okresie rozwoju mowy lub później, gdy
podstawowe stereotypy językowe zostały utrwalone, język opanowany do czasu utraty
słuchu nie zanika, tylko jest deformowany z powodu braku kontroli akustycznej,

–

osoby z resztkami słuchu – ubytek słuchu przekracza 80 dB, rozwijanie mowy jest
możliwe przy zastosowaniu aparatów słuchowych,

–

osoby niedosłyszące – częściowa utrata słuchu o zróżnicowanym poziomie, występują trzy
poziomy niedosłyszenia: lekki niedosłuch (ubytek słuchu mniejszy niż 30 dB),
umiarkowany niedosłuch (mniej niż 60 dB), znaczny niedosłuch (niedosłuch w granicach
60 - 90 dB).
Już od pierwszych chwil stwierdzenia wady słuchu należy z dzieckiem z wadą słuchu

komunikować się tak samo jak z dzieckiem zdrowym. Należy uczyć je wykonywania różnych
czynności, układać klocki, piramidki, lepić, rysować, porządkować rzeczy, bacznie je
obserwując.

Przedstawianie dziecku określonego przedmiotu w różnych sytuacjach wymaga

jednoczesnego wypowiadania jego nazwy przez osobę dorosłą. Natomiast nie wymagamy od

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

dziecka prawidłowej artykulacji w jego wypowiedziach słownych [22, s. 354]. Dziecko
powinno identyfikować wypowiedzi słowne z wykonywanymi czynnościami.

Rozpoczynając naukę z dzieckiem z wadą słuchu należy pamiętać o tym, aby nasza mowa

była „obrazowa”. Dziecko początkowo uczy się poprzez naśladowanie, od tego też
zaczynamy. Naśladując dziecko powinno powtarzać czynności, prawidłowe wykonywanie
powinno być wzmacniane i utrwalane w pewnych np. kilkudniowych odstępach.

K. P. Becker zaleca następujące sposoby wczesnego opanowania przez dziecko zdolności

językowych: [22, s. 359]

−

dziecko uczy się elementarnych środków komunikacji (mimika, gest, naśladownictwo),

−

dziecko uczy się odczytywać mowę z ust oraz wiązać sytuację z czynnością,

−

produkcje głosowe, dźwiękowe wypowiedzi dziecka traktujemy w powiązaniu z okresem
głużenia,

−

dalszy rozwój motoryki mówienia prowadzimy przy widocznych ruchach artykulacyjnych
oraz na podstawie odczuwalnych wibracji wspieranych pomocami technicznymi,

−

dziecko uczy się samo formować dźwięki przez naśladownictwo ruchów artykulacyjnych,

−

wykorzystujemy resztki słuchu przez systematyczne wychowanie słuchowe; dziecko uczy
się, choćby częściowo, postrzegać świat za pomocą słuchu,

−

w zakresie małej motoryki powoli ćwiczymy palce, przygotowując dziecko do
przekazywania znaków palcowych,

−

dziecko poznaje znaki daktylograficzne i posługuje się nimi jako środkiem komunikacji,

−

ćwiczymy rozpoznawanie pojedynczych obrazków, np.: mama, tata, dziadek, piłka oraz
własnego imienia,

−

ujmowanie prostych poleceń w związki: między osobami, przedmiotami i czynnościami,
np. daj misiowi, przynieś mamie, weź ze stołu.
Ucząc dziecko pamiętamy, że uczymy je nie tylko wymowy ale także rozumienia mowy

i posługiwania się nią, odczytywania z ust i sami jesteśmy przykładem poprawnego
posługiwania się mową.

Odkrywając przed dzieckiem świat dźwięków należy przestrzegać zasad „wychowania

językowego”[ 22, s. 361]:
1. W kontakcie z dzieckiem unikać sztucznej gestykulacji.
2. Rozmawiać z dzieckiem naturalnie, głośno, ale z wyraźną intonacją (ze wskazaniem na

akcent w słowach). Wymowa powinna być bardzo wyraźna, wręcz przesadna,
przyciągająca uwagę dziecka.

3. Początkowo zachęcać dziecko, by patrzyło na twarz osoby mówiącej i na jej usta.
4. Mówić nie tylko ustami. Mimika powoduje, że zawartość wypowiedzi mówiącego nabiera

znaczenia emocjonalnego i może być łatwiej naśladowana, co wpływa stymulująco na
rozwój mówienia. Wypowiedzi dorosłych pozostają dla dziecka bez znaczenia, jeżeli nie
ma w nich mimiki i gestu.

5. Dbać należy o to, aby twarz osoby mówiącej była dobrze oświetlona, inaczej dziecku

trudno czytać z ust.

6. Wzrokowy odbiór mowy jest możliwy dopiero wtedy, gdy odległość między dzieckiem

a osoba mówiącą wynosi od 0,5 do 1,5 metra.

7. Przy nauce odczytywania z ust najkorzystniej jest, gdy dziecko i osoba mówiąca mają

oczy na tej samej wysokości.

8. Unikać należy mówienia w chwilach, gdy dziecko nie widzi osoby dorosłej, ponieważ

wtedy nie może spełnić poleceń.

9. Używać należy prostego języka, nadającego się do stosowania w sytuacjach życia

codziennego.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

10. Nigdy nie należy tracić cierpliwości, gdy dziecko nie rozumie komunikatu lub gdy rozumie

błędnie. W takich sytuacjach powinniśmy pomóc dziecku włączając inne zmysły. Ta
pomoc powinna się odbywać według następujących ogniw:
a) pokazać,
b) pokazać jak się robi,
c) korygować w powiązaniu z mową.
Rehabilitacja dziecka głuchego powinna więc być skierowana na :

1) naukę komunikowania się,
2) naukę orientacji i poruszania się w przestrzeni,
3) naukę umiejętności niezbędnych w życiu.

Działania rehabilitacyjnego winny uwzględniać rozwój mowy i myślenia oraz wszystkich

zmysłów. Przykładowe ćwiczenia trenujące zmysły:

−

słuch: trening słuchowy (ćwiczenia rytmu, natężenia dźwięku, rozróżnianie barwy
dźwięku, jego wysokość itp.; ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej; ocena kierunku,
z jakiego pochodzi dźwięk),

−

wzrok: odróżnianie barw, kształtów, ocenianie odległości – analiza i synteza wzrokowa

−

dotyk: odczuwanie kształtu, miękkości, gładkości, ostrości, trójwymiarowości,
wilgotności, temperatury,

−

motoryka: ćwiczenia równowagi, koordynacji wzrokowo – ruchowej, ćwiczenia drobnych
mięśni kończyn, mięśni artykulacyjnych, ćwiczenia oddychania: ogólne ćwiczenia całego
ciała,

−

węch: rozróżnianie zapachów przyjemnych, przykrych itp.,

−

inne: np.: ćwiczenia odczuwania ciężaru, odczuwania wibracji, ćwiczenia orientacji
przestrzennej (11, s. 63).

Dziecko niepełnosprawne psychicznie

Zaburzenia psychiczne są bardzo złożone i trudne do diagnozowania W literaturze

fachowej funkcjonują różne klasyfikacje i podziały. A. Jaczewski stosuje podział zaburzeń
psychicznych na [16, s. 218]:

−

zaburzenia nerwicowe,

−

choroby psychosomatyczne,

−

zaburzenia rozwoju,

−

psychozy,

−

zaburzenia wynikające z organicznych uszkodzeń mózgu.
Zaburzenia rozwoju zostały omówione w rozdziale 4.1. w tym rozdziale omówimy

zaburzenia nerwicowe.

Nerwice są zaburzeniami, u podstaw których tkwią czynniki psychiczne lęk, poczucie

zagrożenia, frustracja. Już małe dziecko narażone jest na ich wpływ i niekorzystne
oddziaływanie.
Rozróżnić można kilka pojęć:
1) reakcja nerwicowa – reakcja jednorazowa, krótkotrwała, nieadekwatna do bodźca, bez

dalszego rozwoju zachowań,

2) nerwicowe zaburzenia zachowania – granice między tego typu zaburzeniami

a dziwactwami, są trudne do ustalenia, są długotrwałe zaburzenia zachowania, sposobu
bycia, dolegliwości w zakresie samopoczucia, których podłożem są frustracje i lęki,

3) nerwice narządowe – zespół objawów dotyczących jednego lub kilku układów lub

narządów [16. s. 220].

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Nerwicowe zaburzenia zachowania u dzieci mogą przybierać dwie postacie:

−

zachowania agresywne,

−

apatia.
Zaburzenia zachowania mogą przejawiać się trudnościami w zasypianiu lub ustawiczną

sennością. Mogą dotyczyć łaknienia i uzewnętrzniać się w czynnościach o charakterze
przymusowym.

Zajęcia dla dzieci znerwicowanych powinny polegać na pomocy w zredukowaniu poziomu

lęku będącego podłożem tych reakcji. Lęk jest uczuciem bardzo przykrym. Jest to uczucie
napięcia, niepokoju, bezradności i zagrożenia [19, s. 19]. Obraz nerwic zmienia się wraz z
rozwojem dziecka. Już nawet niemowlęta reagują nerwicowo, np. uporczywymi wymiotami.

Zachowania agresywne służą wyrządzeniu komuś krzywdy, zadaniu bólu, cierpienia.

Zachowania te mogą przejawiać się pod postacią :

−

werbalną,

−

niewerbalną.

Jeśli dziecko nie wchodzi w bezpośredni fizyczny kontakt z osobami lub przedmiotami,

a powoduje ich cierpienie poprzez wyśmiewanie, złośliwe uwagi, przezywa lub skarży, jest
aroganckie, określa się to jako agresję werbalną [19, s. 81]. Agresja werbalna może być
kierowana, gdy dziecko dokucza w sposób otwarty tej osobie, która jest obiektem agresji,
i wprost do niej kieruje uwagi i niekierowana - obmawianie, intrygowanie, plotkowanie,
skarżenie, jest to forma dość częsta u małych dzieci. Na tą formę agresji nie zwraca się zbyt
dużej uwagi, a przecież w środowisku zwłaszcza małych dzieci jest to bardzo często
zachowanie. Dzieci robią miny, przedrzeźniają, pokazują język, mając na celu sprawienie
komuś przykrości. Dla dzieci komunikaty niewerbalne mają większe znaczenie niż dla
dorosłych.

Instrumentalne zachowania agresywne są przez dzieci wykorzystywane do manipulowania

dorosłymi, są najczęściej konsekwencją błędów wychowawczych. U dzieci może także
wystąpić agresja naśladowcza, będąca wynikiem modelowania zachowania zgodnie z
oglądanym wzorcem.

Każde tego typu zachowania powinny być dla osób opiekujących się dzieckiem sygnałem,

że chce zwrócić na siebie uwagę. Zadaniem dorosłego jest zauważenie tego i udzielenie
dziecku adekwatnej do sytuacji pomocy lub danie poczucia bezpieczeństwa swoją obecnością.

Hospitalizm zwany „chorobą sierocą” jest także jednym z zaburzeń o charakterze

nerwicowym. Jest to zespół poważnych zaburzeń psychicznych będący konsekwencją rozstania
z matką. Zespół ten przebiega w trzech fazach:
1) protestu, gdy dziecko odrzuca pomoc obcych dorosłych, rzuca zabawkami, odmawia

jedzenia, głośno płacze, rzuca się na łóżku, wykazuje pobudzenie ruchowe,

2) rozpaczy – lęk, wyczekiwanie, przekonanie o bezskuteczności oczekiwań,
3) apatii – brak reakcji na otoczenie, zamkniecie się w sobie, regres w rozwoju ruchowym.

Choroba sieroca może przebiegać pod różnymi postaciami klinicznymi. W skrajnych

wypadkach dochodzić może nawet do wyniszczenia fizycznego i upośledzenia umysłowego.

Skutkami sieroctwa u dzieci w wieku przedszkolnym jest: ubóstwo pojęć, trudności ze

skupieniem uwagi, rozproszenie, porzucenie rozpoczętych zajęć, bezmyślne niszczenie
przedmiotów pozostających w zasięgu ręki, nadpobudliwość psychoruchowa, lepkość
uczuciowa, uczucia nietrwałe i zmienne.

Z pojęciem „choroby sierocej”, związany jest termin „sieroctwo społeczne”, jest to

zjawisko braku opieki rodzicielskiej wynikające głównie z zaburzeń rodziny: braku troski
o dziecko, przestępczości i demoralizacji rodziców, alkoholizmu i poważnych błędów
wychowawczych.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Profilaktyka nerwic polega na:

−

stworzeniu warunków życia, w których człowiek nie doznaje ciężkich stresów, nie
podlega frustracjom i lękom,

−

wychowaniu takim, aby człowiek podlegający niekorzystnym wpływom warunków życia
miał wysoką odporność psychiczną.
Spełnienie tych warunków jest bardzo trudne, można powiedzieć, że wręcz niemożliwe,

stworzenie bezpieczeństwa globalnego jeszcze na razie jest utopią. Drugi warunek dotyczący
wychowania w najbliższym środowisku jest także problematyczny. Wychowujące środowisko
szkolne zamiast poczucia bezpieczeństwa daje dzieciom frustrację i życie w stresie.
Środowisko rodzinne zamiast stwarzać azyl jest często środowiskiem nerwicującym.

4.2.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonywania ćwiczeń.

1. Jakie terminy używane są do określania dziecka niepełnosprawnego?
2. Jakie czynniki wpływają na przeżycia rodziców dziecka niepełnosprawnego?
3. Jaką postawę reprezentować mogą rodziny dzieci niepełnosprawnych?
4. Jakie są stadia przystosowywania dziecka do niepełnosprawności?
5. Jakie mogą być reakcje innych ludzi w stosunku do dziecka niepełnosprawnego?
6. Jakie są rodzaje niepełnosprawności sklasyfikowane według rodzaju?
7. Jaki podział zaburzeń wzroku i słuchu obowiązuje w Polsce?
8. Jaką postać przybierać mogą zaburzenia nerwicowe?
9. Jakie są stadia choroby sierocej?

4.2.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Nawiąż kontakt i zaproponuj zajęcia rehabilitacyjne dla dziecka z wadą słuchu.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych,
2) zorganizować stanowisko pracy,
3) literatury: Góralówna M., Hołdyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,

PZWL, Warszawa 1993, s. 112, napisać jak należy postępować z dzieckiem z wadą
słuchu, na podstawie literatury: Góralówna M., Hołdyńska B., Rehabilitacja małych dzieci
z wadą słuchu,

4) wybrać z proponowanego rozdziału jedną propozycję zajęć,
5) zapisać przygotowaną propozycje zajęć w zeszycie i odpowiedzieć na pytania:

Jakie znaczenie dla dziecka ma zmiana postawy rodziców?
Kiedy następuje moment krytyczny w przewartościowaniu postaw rodziców?
Jakie propozycje wsparcia ze strony opiekunów mogą otrzymać rodzice?
6) wziąć udział w dyskusji dotyczącej wybranych zajęć,
7) nawiązać kontakt z dzieckiem.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyty, długopisy,

−

foremki, piłki, lalki,

−

literatura: Góralówna M., Hołdyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu,
PZWL, Warszawa 1993.

Ćwiczenie 2

Zaplanuj zabawę dla dziecka niewidomego.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych,
2) przygotować stanowisko pracy,
3) wypisać z literatury: Franczyk A., Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 104:

−

cele zajęć,

−

propozycje zabaw,

−

kolejne etapy zabawy,

−

role opiekuna,

−

potrzeby fizyczne,

4) zaobserwować na przeprowadzanych zajęciach w żłobku:

−

reakcje rodziców i dzieci w zabawie,

−

jaka jest wartość bezpośredniego kontaktu dotykowego, poznawanie otoczenia, własnego
ciała,

−

ocenić poziom akceptacji niepełnosprawności dziecka przez rodziców,

5) wymienić się obserwacjami i doświadczeniami w dyskusji na forum klasy,
6) zaplanować zabawę dla dziecka niewidomego,
7) zaprezentować wykonane ćwiczenie na forum klasy.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyty, długopisy,

−

literatura: Franczyk A., Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela – terapeuty, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

Ćwiczenie 3

Zaplanuj zabawę z dzieckiem agresywnym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym zaburzeń psychicznych,
2) przygotować stanowisko pracy,
3) zapoznać się z techniką relaksacyjną Jacobsona; Kaja B.: Zarys Terapii Dziecka,

Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2001, s. 45

4) napisać własną propozycję zabawy,
5) przygotować do dyskusji odpowiedzi na pytania:

−

Dlaczego zachowania nerwicowe przybierają postać agresji lub apatii?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

Jakie środki terapeutyczne należy stosować do tych dzieci?

6) zaprezentować przygotowaną propozycję zabawy,
7) wziąć udział w dyskusji dotyczącej zabaw u dzieci agresywnych.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura: Kaja B.: Zarys Terapii Dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,
Bydgoszcz 2001

−

zeszyt, długopis,

Ćwiczenie 4

Przeprowadź zajęcia plastyczne z dzieckiem nieśmiałym i biernym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym dzieci niepełnosprawnych,
2) przygotować stanowisko pracy,
3) zaproponować dziecku temat pracy do wyboru (morze, mój przyjaciel),
4) współuczestniczyć w pracy z dzieckiem ,
5) wspólnie z dzieckiem ocenić wykonaną pracę,
6) zapisać w zeszycie wnioski z zajęć,
7) przygotować się do przedyskutowania zagadnień:

−

Czy taka forma pracy pozwala nawiązać kontakt z dzieckiem?

−

Jakie oddziaływania wychowawczo – terapeutyczne pozwolą zapobiec chorobie sierocej?

8) wziąć udział w dyskusji dotyczącej przeprowadzonych zajęć.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

kartki z bloku, format A3,

−

szary papier,

−

farby, pędzle

Ćwiczenie 5

Opracuj plan pielęgnacyjno – wychowawczy dla dziecka nadpobudliwego.

Sposób wykonania ćwiczenia

Uczeń powinien:

1) zapoznać się z literaturą: Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program

korekcji, CMPPP, Warszawa 1999

2) przygotować stanowisko pracy,
3) wykonać projekt planu korzystając ze wskazówek:
Cel: Korekcja zachowań
Umiejętności:

−

potrafi nawiązać kontakt,

−

potrafi rozładować napięcie,

−

potrafi koncentrować uwagę,

−

potrafi współdziałać w grupie.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Sposób realizacji:
a) zajęcia grupowe o charakterze integrującym (scenariusze w proponowanej literaturze) ,
b) zajęcia ruchowe ( gimnastyka ogólnorozwojowa),
c) zajęcia higieniczne ( samoobsługa),
d) zajęcia indywidualne ,
e) zajęcia z psychologiem,
f) zajęcia z rodzicami
4) zapisać plan w zeszycie
5) dokonać prezentacji i oceny wykonanego ćwiczenia.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

literatura: Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program korekcji, CMPPP,
Warszawa 1999

−

zeszyt, długopis.

4.2.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

1) wymienić terminy używane do określania dziecka niepełnosprawnego?



2) wymienić stadia przystosowywania się dziecka do niepełnosprawności?



3) wymienić postawy rodzin dzieci niepełnosprawnych i czynniki

wpływające na nie?



4) scharakteryzować rodzaje niepełnosprawności dla dzieci z wadami

wzroku i słuchu?



5) opisać wadę wzroku i słuchu i zaplanować zajęcia?



6) scharakteryzować nerwice i sposób postępowania?



„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3. Dziecko z trudnościami wychowawczymi

4.3.1. Materiał nauczania

Trudności wychowawcze z reguły kojarzone są z okresem szkolnym, a zwłaszcza

z okresem dojrzewania. Wtedy ujawniają się wszystkie problemy. Z powodu skumulowania się
wielu czynników w jednym okresie czasowym, widoczne zaczyna być to, co zostało
wypracowane przez rodziców i wychowawców i zostało nałożone na anatomiczne właściwości
każdej jednostki.

Każdy zajmujący się wychowywaniem dziecka, zaczynając od rodziców a kończąc na

wychowawcach, dąży do pewnego celu, ma jakieś założenia, które chciałby zrealizować.
Ważne jest jakich metod do tego użyje i jaką postawę będzie reprezentował. Dla małego
dziecka właśnie postawy opiekunów odgrywają dużą rolę w procesie wychowawczym.
Opiekun – wychowawca podobnie jak rodzic, jest dla dziecka autorytetetem, wzorem do
naśladowania, dobrze byłoby więc, aby osoby zajmujące się profesjonalnie opieką
i wychowaniem zawsze o tym pamiętały.

W rozdziale 4.2. modułu: Organizowanie opieki nad dzieckiem w placówkach opiekuńczo

–

wychowawczych,

zostało

szerzej

omówione

zaspokajanie

potrzeb

dziecka

i powiązań między opieką i wychowaniem, dlatego skupimy się w tym rozdziale nad innymi
zagadnieniami, które składają się na wystąpienie trudności wychowawczych.

W stosunku do małych dzieci ważny jest wybrany model wychowywania i podejście do

procesu uczenia się. W chwili obecnej już nikt nie ma wątpliwości, że proces uczenia się
rozpoczyna się od pierwszych chwil życia dziecka.

Wybierając określony model wychowania należy zawsze pamiętać o podmiocie, do

którego go adresujemy. Dziecko jest bardzo delikatną „materią”. Sposób postępowania
wychowawczego powinien uwzględniać: możliwości dziecka i etap rozwoju, na którym się
znajduje. Małemu dziecku należy umożliwić rozwój zaspokajając jego potrzeby
i uwzględniając predyspozycje. Możliwe będzie to, gdy w procesie wychowawczym będziemy
stosować się do założeń modelu ekspresyjnego. Tworzy on warunki motywujące dziecko do
twórczej aktywności, do autorozwoju i kształtowania własnego Ja, w zwyczajnych sytuacjach
życiowych. W swojej koncepcji zakłada on, że dziecko to istota:

−

wolna,

−

otwarta

−

autonomiczna,

−

zdolna do samorozwoju,

−

stanowiąca wartość samą w sobie,

−

potrzebująca odczuć własną podmiotowość.
Postępując zgodnie z prawami rozwoju, okazując szacunek dla podmiotowości dziecka,

stwarzamy warunki do konstruktywnego procesu socjalizacji. W przypadku nie przestrzegania
tych zasad, pojawiają się zaburzenia. Dziecko nie czując akceptacji ze strony rodziców lub
opiekunów, przeżywa stany niepokoju i lęku. Nie uczestniczy w zabawie, nie okazuje
pozytywnych emocji w stosunku do rówieśników. W takich przypadkach istnieje pilna
potrzeba zastosowania indywidualnej opieki wychowawczej.

W sytuacji opieki instytucjonalnej zaczyna się od warunkowania klasycznego Pawłowa.

Przed warunkiem
Bodziec warunkowy (dzwonek) brak reakcji lub nieadekwatna reakcja
Bodziec bezwarunkowy (pożywienie) reakcja bezwarunkowa (ślinienie)

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Podczas warunkowania
Bodziec warunkowy (dzwonek)
Bodziec bezwarunkowy (pożywienie) reakcja bezwarunkowa (ślinienie)

Po warunkowaniu
Bodziec warunkowy reakcja warunkowa (ślinienie)

Schemat 1. Schemat warunkowania klasycznego [4, s. 53]

Jest to podejście nie mające wpływu na uczenie się, jest czysto mechaniczne, dlatego nie

rokujące efektów wychowawczych. Powinno być więc zredukowane do koniecznego
minimum.

Wprowadzenie do procesu wychowawczego stosowanej analizy zachowania daje szansę

na osiągnięcie celów wychowawczych. Określenie poziomu wyjściowego, porównanie go
z zachowaniem po interwencji, wykazanie że zmiana stanowi rezultat określonego
oddziaływania, a nie zadziałania innych czynników, określenie związków przyczynowo –
skutkowych pomiędzy wzmocnieniem a zachowaniem, ułatwia wychowawcy prowadzenie
działań

wychowawczych.

Następuje

wtedy

generalizacja

reakcji,

czyli

wzrasta

prawdopodobieństwo występowania jakiegoś zachowania w danej sytuacji (czy obecności
danego bodźca) wskutek tego, że w sytuacji tej (czy w obecności tego bodźca) wzmacniane
było zachowanie podobne [4, s. 59]. W podejściu tym znaczącą, rolę odgrywają wzmocnienia
pozytywne, negatywne i karanie. Wzmacnianie pozytywne, to podawanie bodźca po reakcji.
Wzmacnianie negatywne polega na likwidowaniu nieprzyjemnej sytuacji po wykonaniu
pożądanej reakcji. Karanie – po reakcji prezentowany jest bodziec awersyjny, którego
skutkiem jest zmniejszenie częstości reakcji.

W procesie wychowawczym dobre skutki przynosi także stosowanie zasady Premacka.

Polega ona na tym, że gdy mamy dwie czynności i jedna z nich jest preferowana, to
wykorzystuje się ją jako wzmocnienie, do wykonania czynności mniej lubianej.

Korzystając w pracy wychowawczej ze wzmocnień należy pamiętać:

−

Gdy uczysz czegoś nowego, stosuj wzmocnienie natychmiast, a nie odczekuj długo po
reakcji.

−

We wczesnych etapach uczenia się wzmacniaj każdą prawidłową reakcję. W miarę
postępów w uczeniu się odczekuj coraz większą liczbę prawidłowych reakcji przed
wzmocnieniem; stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego.

−

Wzmacniaj poprawę, czy postępy, we właściwym kierunku. Nie nalegaj na doskonałe
wykonanie już przy pierwszej próbie.

−

Nie wzmacniaj zachowań niepożądanych [4, s. 63].
Inną stosowaną techniką może być formowanie, które polega na uczeniu złożonych

zachowań nie będących w repertuarze jednostki. Stosowanie kolejnych stopni do osiągnięcia
celu, sprawia, że w efekcie zostaje on osiągnięty.

Teoria poznania społecznego mówi o modelowaniu lub uczeniu się obserwacyjnym.

Jednostki nabywają złożone umiejętności poprzez obserwowanie zachowania innych ludzi.

Bandura wyróżnił trzy kategorie modelowania:

−

efekt zahamowania – odhamowania – zachowanie naśladowcze, którego wynikiem jest
albo zniesienie albo pojawienie się nabytego wcześniej zachowania,

−

efekt wywoływania – obserwator nie kopiuje reakcji modela, ale zachowuje się w jakiś
podobny, znany już sobie wcześniej sposób,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

efekt modelowania – pojawienie się nowych reakcji dzięki obserwowaniu modela.

Najnowsze tendencje psychologii behawiorystycznej, w stosunku do dzieci i młodzieży

w okresie dorastania, wykorzystują do wprowadzania zmian w zachowaniu osiągnięcia
psychologii w dziedzinie badania procesów poznawczych. Podejście to nosi nazwę poznawczej
modyfikacji zachowania. Polega ona na zmianie zachowania poprzez modyfikację
wewnętrznej, samokierowanej mowy jednostki. Stosuje się w tej metodzie techniki:
samokierowania i samowerbalizacji.

Współczesne humanistyczne podejście do wychowania skoncentrowane na wychowanku

jako istocie ludzkiej, traktujące wychowanka jako jednostkę autonomiczną, niepowtarzalną,
zasługującą na szacunek, stanowiącego wartość samą w sobie, zapewnia możliwość
wszechstronnego rozwoju. Dziecku daje się do zrozumienia, że jest w stanie sam sobie
poradzić w wielu sytuacjach i rozwiązać wiele problemów. Metody lub techniki wychowawcze
uważane są za drugorzędne. Jest to bardzo trudne do stosowania podejście
i bardzo łatwo popełnić jest błąd wychowawczy. Jednym z takich błędów jest uleganie dziecku
we wszystkim. Zapomina się wtedy bardzo łatwo, że wolność w podejmowaniu decyzji
w naturalny sposób powinna łączyć się z odpowiedzialnością za podejmowane decyzje.
Uleganie dziecku, z reguły trwa do momentu wyczerpania cierpliwości, wtedy stosowane są
kary, które rodziców lub wychowawców wpędzają w poczucie winy za krzywdzenie dziecka
i wraca się do punktu wyjścia, pozwalając dziecku na manipulowanie sobą. Żaden cel
wychowawczy w ten sposób nie zostanie osiągnięty. Dziecko nie może z zachowań rodziców
lub opiekunów wywnioskować jak ma postępować, ponieważ raz za to samo jest nagradzane
(ustępowanie), w innej sytuacji ponosi karę. Taka „huśtawka” w postępowaniu doprowadzić
może do zaburzeń emocjonalnych u dziecka, które zostały omówione w rozdziale
wcześniejszym.

Aby proces wychowawczy dziecka przebiegał prawidłowo, nie był zakłócany żadnymi

trudnościami, wychowawca powinien opracować własną strategię wychowawczą biorąc pod
uwagę wszystkie przedstawione aspekty wychowania i konsekwentnie wprowadzać ją
w życie.

Jednakże życie nie przebiega w tak nie skomplikowany sposób. Zmienia się świat,

zmieniają się ludzie i z tym związane są różne problemy.

Jak zauważyć, że dziecko ma problemy?
Jak nie przypiąć dziecku etykietki „trudne”?
Co oznacza termin trudności wychowawcze?
Jak sobie z tym poradzić?
Są to odwiecznie zadawane pytania przez ludzi zajmujących się dziećmi. Ludzi,

posiadających pewien zasób wiedzy i bagaż doświadczeń. Skąd więc biorą się te wątpliwości
i potrzeba rozwiązywania coraz to nowych problemów?

Dziecko, zwłaszcza to małe, uzależnione jest od opieki osób dorosłych. Nie potrafi samo

zaspokoić swoich potrzeb. Wysyła ku dorosłym sygnały: „jest mi dobrze”, „jest mi źle”. Rolą
dorosłych jest odebranie tych sygnałów. Jeżeli nie robimy tego, nie powinniśmy się dziwić, że
dziecko będzie w różny sposób starało się zwrócić na siebie uwagę.

Rodzicem zostaje się na całe życie, związane jest to z wypełnianiem pewnych

obowiązków, czerpaniem przyjemności z sytuacji nas satysfakcjonujących, stawianiem
wymagań dzieciom. Najważniejsze jest przede wszystkim być z dzieckiem. Widzieć jego
radości i smutki i uczestniczyć w nich, budować swój autorytet nie nakazami i zakazami tylko
zaufaniem. Poświęcać czas dziecku, aby nie było pozostawione samemu sobie.

Określone postawy rodzicielskie umożliwiają rodzicom funkcjonowanie. Często

wyznaczone są pewnymi kolejami losu, jednakże reakcje dziecka są łatwiejsze do
przewidzenia. Można to zauważyć w przedstawionej niżej tabeli.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Tabela 3. Postawy rodzicielskie i reakcje dziecka [38. s. 25]

Postawy rodzicielskie

Reakcje dziecka

Rodzice przesadnie krytyczni

Rodzice patrzą na wszystko okiem
sędziego. Nic nie jest dość dobre. Zawsze
znajdzie się jakaś skaza. Pochwały są
rzadkością. Ciągła krytyka jest normą.

Dziecko stara się zadowolić rodziców,
aby w ten sposób zdobyć ich miłość i
akceptację. Im mniej otrzymuje pochwał,
tym bardziej ich pragnie. Za każdym
razem ma nadzieję, że tym razem uda mu
się zdobyć uznanie rodziców. Kształtuje
opinię o sobie jako o kimś mało zdolnym
i nieudolnym. Jako dorosły, będzie
zawsze niezadowolony z tego, co robi
i co inni robią.

Rodzice przesadnie wymagający

Tacy rodzice stawiają przed sobą
nierealne wymagania. Podejmują się
zadań przekraczających ludzkie
możliwości. Formułują również nierealne
wymagania w stosunku do dzieci,
zarówno w dziedzinie prac domowych,
jak i osiągnięć w szkole i poza nią.

Nawet gdy dziecko widzi, że poprzeczka
ustawiona jest zbyt wysoko, stara się
sprostać wymaganiom. W ten sposób
chce dowieść własnej wartości.
Podporządkowanie się takim rodzicom
oznacza rezygnację z dzieciństwa. Nie ma
czasu na zabawę. Cały czas jest
wypełniony zgodnie z pragnieniami
rodziców. W wieku dojrzałym człowiek
taki ogarnięty będzie nałogiem pracy albo
wybierze egzystencje na marginesie
społeczeństwa.

Rodzice obiecywacze

Tacy rodzice chcą osiągnąć
posłuszeństwo dziecka poprzez
obiecywanie nagród. „Jeżeli to zrobisz,
dam ci to i to, wezmę cię tu czy tam’. Na
ogół mają szczere chęci dotrzymywania
tych obietnic, ale nigdy w pełni im się to
nie udaje. Ponieważ jednak mieli dobre
intencje, oczekują, że dziecko nie będzie
zwiedzione ani rozczarowane.

Przynęta działa, więc nawet po wielu
rozczarowaniach dziecko wciąż wierzy,
że tym razem będzie inaczej. Jeżeli
natomiast

okazuje

złość

lub

rozczarowanie, rodzice wywołują w nim
poczucie winy, twierdząc, że (1) powinno
wykonać dane polecenie po prosto
dlatego, że jest członkiem rodziny; (2)
następnym razem będzie lepiej. Jako
dorosły takie dziecko stanie się nieufne i
nie będzie się domagało czegokolwiek dla
siebie.

Rodzice nieobecni lub nieskuteczni

Tacy rodzice albo pracują z dala od domu
przez długi czas, albo, nawet będąc
w domu, nie panują nad życiem
rodzinnym. Przyczyną może być
alkoholizm, choroby albo nieumiejętność.

Dziecko przejmuje na siebie obowiązki
domowe. Staje się więc rodzicem
zarówno dla swojego rodzeństwa, jak
swoich rodziców. Cierpi na tym
dzieciństwo. W wieku dojrzałym takie
dziecko przyjmie postawę opiekuna.
Może nie chcieć posiadać własnych dzieci

Rodzice władczy albo obojętni

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Tacy rodzice nie uczestniczą w życiu
dziecka. Pozostawiają je samemu sobie
albo też rozkazują, nie pozostawiając
miejsca na dyskusję.

Dziecko czuje się nie chciane i nie
szanowane. Gdyby o nie dbano, byłoby
przynajmniej do dyskusji o tym, co i jak
robić. W wieku dojrzałym taki człowiek
boi się odrzucenia i bardzo opornie
wchodzi w związki z innymi.

Rodzice nadopiekuńczy

Przy takiej postawie zatarte zostają
granice między rodzicem a dzieckiem.
Dziecko nie ma możliwości rozwoju
emocjonalnego ani popełniania błędów.
Jest więc na siłę „udziecinniane”.

Dziecko czuje się uzależnione
i nieudolne. Kiedy ma działać samo,
wpada w panikę. Rodzice swoim
zachowaniem potęgują taką reakcję,
nawet jeżeli głośno narzekają na lękliwość
dziecka. W wieku dojrzałym taki człowiek
odpycha innych albo czuje się zagubiony
w relacjach z ludźmi.

Jeżeli chodzi o wychowawców, to powinni być nimi ludzie, którzy chcą to wykonywać.

Przygotowanie pedagogiczne nakłada obowiązek zrozumienia wielu spraw wiążących się
z wychowywaniem dziecka. Do kogo więc jak nie do wychowawców powinny zwrócić się
dzieci, gdy potrzebują pomocy przebywając poza swoim środowiskiem rodzinnym.

Czym mogą objawiać się trudności wychowawcze?
Najbardziej zauważalnym zachowaniem z kategorii tzw. trudności wychowawczych są

zachowania o charakterze antyspołecznym. Dzieci bez względu na wiek, chcą być
akceptowane i zauważane, gdy nie mogą tego doświadczyć, szukają środków zastępczych.
Napady agresji, zachowania niszczycielskie, postawa roszczeniowa, notoryczne kłamstwa
( w wieku 5 ½ dziecko odróżnia już fakty od fantazji), są cechami zachowań o charakterze
antyspołecznym. Brak poczucia odpowiedzialności, alienacja, odmowa podejmowania
jakiegokolwiek wysiłku, są kolejnymi wyznacznikami tych zachowań. Jeżeli dostatecznie
wcześnie zauważymy w dziecku skłonność do zachowań antyspołecznych i nie pozwolimy na
ich utrwalenie, zapobiegniemy konsekwencjom wynikającym z zachowań antyspołecznych.

Przemoc bez względu na przybraną postać, ma zawsze oddźwięk negatywny. Zanim do

niej dojdzie występują już wcześniej pewne symptomy, które sygnalizują, że w przyszłości
może wystąpić problem. Takim znakiem są wybuchy gniewu. Czasami są one nieuniknione
i mogą przydarzyć się każdemu, jednakże nieopanowanie strategii radzenia sobie z gniewem
własnym, w stosunku do dziecka, który następnie dziecko przenosi na innych, doprowadzić
może do niekontrolowanych sytuacji przeradzających się w przemoc.
Jak radzić sobie z gniewem:

−

przygotuj „zaklęcia” na opanowanie gniewu i zastąp nimi myśli zapalne,

−

rozpoznaj prawdziwą przyczynę zachowania twojego dziecka,

−

zastąp pejoratywne etykiety neutralnym opisem,

−

realistycznie oceń wagę problemu,

−

wyłącz się na chwilę, by uniknąć wybuchu gniewu,

−

odpręż się, stosując techniki oddechowe,

−

zidentyfikuj swoje oczekiwania i asertywnie domagaj się ich spełnienia,

−

przygotuj się na przyszłe konflikty,

−

pozyskaj wsparcie [25, s. 158].
Konflikty w każdym środowisku są czymś nieuchronnym, z reguły reprezentują interesy

dwóch stron i nieważne czy jest drobne nieporozumienie czy poważne starcie. Obie strony

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

reprezentują myślenie w kategoriach: wygrany - przegrany. Rozwiązanie konfliktu na zasadzie
bezwarunkowego przyznania racji jednej ze stron, nigdy nie ma dobrych rokowań. Ważne jest,
aby nauczyć dziecko konstruktywnego rozwiązywania problemu i tego, że problem rozwiązują
zawsze obie strony.

Służy temu metoda – sześciu kroków w rozwiązywaniu problemów:

1. Określenie problemu.
2. Szukanie możliwych rozwiązań.
3. Ocena rozwiązań.
4. Wybór najlepszego rozwiązania.
5. Wypracowanie sposobów jego realizacji.
6. Stwierdzenie, jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce [9, s. 242].

Zmęczenie i znużenie dziecka może być także jednym z czynników wpływających na

wystąpienie trudności wychowawczych. Bo przecież jak można osiągnąć założony cel
wychowawczy, gdy wystąpi jeden z niżej opisanych stanów.

Zmęczenie jest stanem fizjologicznym towarzyszącym każdej pracy, czynności (fizycznej,

umysłowej), który po krótkim odpoczynku zanika. Jest to naturalny mechanizm obronny
organizmu mający za zadanie obronić go przed wyczerpaniem. Odbierane jest jako obniżenie
zdolności organizmu, pogorszenie sprawności fizycznej i umysłowej. Czasami towarzyszą mu
bóle

rąk,

nóg

pleców.

Odczuwane

jest

znużenie

(niechęć

pracy

i niemożność jej wykonywania – ustępuje po zmianie typu pracy czy czynności) i senność.
Zmęczenie odracza się w czasie, gdy dana czynność wzbudza zainteresowanie w czasie jej
wykonywania. Nie musi nieść też ze sobą tylko przykrych doznań, ponieważ gdy odczuwamy
przyjemność z jakiegoś dokonania, odczuwa się wtedy zadowolenie. Można więc powiedzieć,
że zmęczenie ma podłoże obiektywne i subiektywne. Każdy wysiłek zużywa zasoby
energetyczne jakimi dysponuje organizm i dostarcza produktów przemiany materii, które
musza być przetworzone lub wydalone. Po fazie intensywnego wysiłku powinna nastąpić faza
odprężenia. Zmęczenie jest stanem odczuwanym bardzo indywidualnie i uzależnione jest od
wpływu różnych czynników. Wpływ tych czynników przedstawił w ciekawy sposób na
wykresie E. Grandjean.

Otoczenie: klimat,

Światło, hałas

Rys. 2. Działanie globalne codziennych przyczyn zmęczenia [16 s. 172].

Zmęczenie po fazie regeneracji ustępuje i nie powinno szybko powracać. Jeżeli tak nie

jest, to mamy do czynienia z przemęczeniem, które jest stanem wyczerpania umysłowego.
Dodatkowymi objawami oprócz tych występujących przy zmęczeniu są: ogólne osłabienie,

Powody

psychiczne:

odpowiedzialność,

troski lub konflikty

Otoczenie: klimat,

Światło, hałas

Intensywność

i czas trwania pracy

fizycznej i umysłowej

Choroba i bóle,

warunki odżywiania

Monotonia

Odpoczynek

Zmęczenie

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

zaburzenia snu lub bezsenność, stany apatii i depresji, bóle głowy, objawy sercowe
i oddechowe, brak apetytu, większa podatność na różne choroby, wzmożona pobudliwość
psychiczna. Stan ten jest już niebezpieczny dla zdrowia.

Na wszystkie te stany tzn.: zmęczenie, znużenie i przemęczenie oprócz wysiłku fizycznego

i umysłowego duży wpływ ma prawidłowe, racjonalne żywienie.

Jak wynika z tego materiału na wystąpienie trudności wychowawczych składa się wiele

różnych czynników, które można wyeliminować aby dziecku stworzyć szczęśliwe dzieciństwo
a sobie oszczędzić trosk, kłopotów i sytuacji stresujących, związanych ze sferą wychowawczą.

Chcąc uniknąć trudności wychowawczych należy pamiętać o tym, że będąc rodzicem lub

opiekunem w pełnioną rolę mamy wpisaną opiekę nad dzieckiem. Gdy role te zostaną
odwrócone, zaburzony zostaje prawidłowy wzorzec funkcjonowania.

Bardzo ważną rolę odgrywa także komunikacja. Jasne i zrozumiałe komunikaty nie

wprowadzają zamieszania i nie wymagają domyślania się. Dzięki temu buduje się wzajemne
zaufanie i poczucie wartości.

W zdrowym środowisku dziecko jest kochane a nie zawstydzane. Kocha się je za to, że

jest a nie za to co robi. Zachowanie dziecka nie powinno być wyznacznikiem uczucia do niego.
Błędy popełniają nie tylko dzieci ale również dorośli, ważne jest aby wyciągnąć odpowiednie
wnioski. Dziecko nie może odczuwać, że w razie problemów nie ma do kogo udać się po
pomoc.

Nie można także traktować dziecka jak przedmiotu.
Ma ono prawo do własnych:

−

myśli,

−

uczuć,

−

rzeczy,

−

przestrzeni,

−

ciała.
Dziecko ma prawo do własnego zdania na różne tematy. Zadaniem dorosłego jest

wskazać mu jak można wypowiadać opinie nie raniąc uczuć innych ludzi.

Ze sferą uczuciową związana jest cała gama różnorodnych reakcji, które nie powinny być

tłumione dla zachowania zdrowia psychicznego. Trzeba wspólnie z dzieckiem przeżywać;
smutek, rozgniewanie, zadowolenie, lęk.

Tabela 4. Reakcje na stany uczuciowe [38, s. 76]

Smutny

Rozgniewany

Zadowolony

Zalękniony

zawstydzony

znudzony

przygnębiony

zniechęcony
zakłopotany

winny

bezradny

zraniony

samotny

żałujący

zmęczony

nieswój

nieszczęśliwy

wyczerpany

zły

rozdrażniony

zdegustowany

rozjuszony

sfrustrowany

poirytowany

zazdrosny

oburzony

zawzięty

rozanielony

spokojny

pogodny

pewny

ufny

rozochocony

podekscytowany

zaspokojony

szczęśliwy

kochający

zachwycony

namiętny

ukojony

przestraszony

niespokojny

przejęty

zmieszany

niepewny

nerwowy

spanikowany

wstrząśnięty

napięty

przestraszony

nieufny

Inną bardzo ważna sprawą jest stworzenie środowiska wychowawczego, w którym rodzic,

opiekun jest przewodnikiem. Dziecko nie może samo się wychowywać. Należy jednak zwrócić

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

uwagę na to, że dorośli mogą czasami mylić się i czegoś nie wiedzieć ponieważ każdy ma
prawo do błędów (nie tylko dzieci).

Nakładanie rozsądnych ograniczeń likwiduje chaos w środowisku wychowującym. Jest

zadanie dla rodziców i opiekunów. Zakazy i nakazy powinny być podyktowane względami
bezpieczeństwa, potrzebą wyznaczania relacji międzyludzkich i koniecznością nauczenia
dziecka odróżniania dobra od zła.

Miejsce, w którym wychowuje się dziecko powinno być zorganizowane, nie może

panować chaos. Wychowywanie wiąże się z sytuacjami kryzysowymi, trzeba umiejętnie nad
nimi panować i nie dopuszczać do utrzymywania się ciągłego napięcia. Atmosfera powinna
dawać dziecku poczucie bezpieczeństwa.
Dziecko nie jest „trudne”, to my jako dorośli nie potrafimy poradzić sobie z problemem,
zapobiec ewentualnym trudnościom i nieodpowiednim, nieakceptowanym zachowaniom.
Dziecko nie jest „trudne”, to my jako dorośli nie potrafimy poradzić sobie z problemem,
zapobiec ewentualnym trudnościom i nieodpowiednim, nieakceptowanym zachowaniom.

4.3.2. Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonywania ćwiczeń.
1. Jak objawiają się trudności wychowawcze?
2. Jakie znasz modele wychowania wykorzystywane w procesie wychowawczym?
3. Jakie znasz trzy podejścia do procesu wychowawczego?
4. Czym różni się podejście klasyczne modelu wychowania od stosowanej analizy

zachowania?

5. W jaki sposób teorię poznania społecznego można wykorzystać w pracy z małym

dzieckiem?

6. Czym się różnią stany: zmęczenia, znużenia i przemęczenia?

4.3.3. Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Rozwiąż konflikt w czteroosobowej grupie trzylatków chcących bawić się jednym

samochodem. Wykorzystaj metodę 6 kroków?

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) zapoznać się z materiałem nauczania dotyczącym trudności wychowawczych,
2) zapoznać się z metodą 6 kroków w literaturze: Gordon T.; Wychowanie bez porażek,

Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995, s. 232,

3) zorganizować stanowisko pracy,
4) zapisać na kartce 6 kroków rozwiązywania konfliktów,
a) określić problem: czwórka dzieci chce się bawić jednym samochodem,
b) szukać możliwych rozwiązań:

−

każde dziecko dostaje inny samochód,

−

wszystkie dzieci dostają inne zabawki,

−

organizuję zabawę, którą lubią wszystkie dzieci,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

budujemy z klocków stacje obsługi samochodów, a ponieważ na stacji nigdy nie zdarza się
aby, zepsuły się samochody jednej marki, to każde dziecko przyjeżdża innym
samochodem,

c) ocenić rozwiązania: dyskusja z dziećmi, która propozycja wydaje im się najlepsza,
d) podjąć decyzję: zaakceptowanie wybranego rozwiązania, przydzielenie każdemu dziecku

zadania,

20. wypracować sposob realizacji postanowienia: ustalenie harmonogramu prac,
21. sprawdzić jak w praktyce sprawdziło się dane rozwiązanie: obserwacja zabawy, czy daje

dzieciom satysfakcję,

5) zapisać w zeszycie wnioski,
6) przygotować i zapisać w zeszycie odpowiedzi na pytania:

−

Na ile ekspresyjny model wychowania sprawdza się w takiej sytuacji?

−

Jakie podejście wychowawcze do małego dziecka jest skuteczniejsze: klasyczne czy
stosowanej analizy zachowania?

−

Jak można wykorzystać teorię poznania społecznego w sytuacji konfliktu?

7) wymienić się poglądami zapisanymi we wnioskach w grupie klasowej.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyty, długopisy,

−

literatura: Gordon T.: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa
1995,

−

klocki, samochody.

Ćwiczenie 2

Przeprowaź zabawę redukującą stan zmęczenia (zabawa relaksacyjna, słuchanie muzyki).

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:

1) przypomnieć sobie definicję: zmęczenia, znużenia i przemęczenia,
2) zapoznać się z literaturą: Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego

dziecka, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004

3) zorganizować stanowisko pracy,
4) wybrać z literatury propozycję zabawy,
5) opisać zabawę w zeszycie,
6) przeprowadzić zabawę w grupie 5 – osobowej,
7) odpowiedzieć pisemnie w zeszycie na pytania:

−

Czym różni się stan zmęczenia od znużenia?

−

Kiedy zmęczenie przechodzi w przemęczenie?

−

Czy wybrana zabawa pozwoli zlikwidować stan zmęczenia?

8) dokonać samooceny przeprowadzonej zabawy.

Wyposażenie stanowiska pracy:

−

zeszyt , długopis,

−

komputer,

−

literatura: Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka,
Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004 Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać
rozwój małego dziecka, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

odtwarzacz CD,

−

płyty z muzyką relaksacyjną,

−

zestaw instrumentów muzycznych.

4.3.4. Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

1) Czy potrafisz wymienić przejawy trudności wychowawczych?



2) Wymienić jaki model wychowania najlepszy jest dla małego dziecka?



3) Opisać jakie znasz podejścia do procesu wychowawczego?



4) Scharakteryzować czym różni się podejście klasyczne od stosowanej

analizy zachowania?



5) Odpowiedzieć czy teorię poznania społecznego można wykorzystać

w procesie wychowawczym małego dziecka?



6) Czy potrafisz zróżnicować stany: zmęczenie, znużenie, przemęczenie?



„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

5. SPRAWDZIAN OSIĄGNIĘĆ

INSTRUKCJA DLA UCZNIA

1. Przeczytaj uważnie instrukcję.
2. Podpisz imieniem i nazwiskiem kartę odpowiedzi.
3. Zapoznaj się z zestawem zadań testowych.
4. Test zawiera 20 zadań dotyczących opieki nad dziećmi z trudnościami wychowawczymi

i zaburzeniami w rozwoju.

5. Zadania: 1, 2, 3, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16 są zadaniami wielokrotnego wyboru i tylko

jedna odpowiedź jest prawidłowa;
Zadania: 4, 5, 6, 7, 14, 17, 18, 19, 20 są zadaniami otwartymi i należy udzielić krótkiej
odpowiedzi.

6. Udzielaj odpowiedzi tylko na załączonej karcie odpowiedzi:

−

w zadaniach wielokrotnego wyboru zaznacz prawidłową odpowiedź znakiem X

−

w przypadku pomyłki należy błędną odpowiedź zaznaczyć kółkiem, a następnie

−

ponownie zakreślić odpowiedź prawidłową),

−

w zadaniach otwartych wpisz odpowiedzi w wyznaczone pole.

7. Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykonanego zadania.
8. Kiedy udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, wtedy odłóż jego rozwiązanie

na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci wolny czas. Trudności mogą przysporzyć Ci
pytania: 15 – 20, gdyż są one na poziomie trudniejszym niż pozostałe.

9. Na rozwiązanie testu masz 90 min.

Powodzenia !

ZESTAW ZADAŃ TESTOWYCH

1. Defektologia to:

a) nauka o rozwoju małego dziecka,
b) dział psychologii zajmujący się defektami psychicznymi, mowy, poziomu inteligencji,
c) dział medycyny zajmujący się resocjalizacją dzieci,
d) dział psychologii o rozwoju dzieci z podwyższonym ilorazem inteligencji.

2. Do badania rozwoju dziecka używa się:

a) testów,

b) tabel,

c) siatek,

d) pomiarów.

3. Czym przejawiają się zaburzenia w procesie socjalizacji.

a) nadmiernym przywiązaniem,

b) chłodem uczuciowym,

c) niedostosowaniem społecznym,

d) stanami lękowymi.

4. Wymień stadia procesu przystosowywania się do niepełnosprawności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

5. Określ grupy dzieci z uszkodzeniem wzroku.

6. Określ zadania rehabilitacji dziecka głuchego.

7. Zdefiniuj pojęcie: hiperaktywność.

8. Koncentracja to:

a) skupienie uwagi na percepcji bodźców, działaniu lub wypełnianiu zadania,

b) pilne wykonywanie czynności,

c) ciężka praca,

d) scalanie.

9. Rozproszenie to:

a) rozbieganie ruchowe bez możliwości zatrzymania,

b) niemożność nauczenia się nowych zachowań,
c) wyłączenie się z odbioru bodźców.
d) brak umiejętności odcięcia się od nieistotnych bodźców i oderwanie od wykonywanie

czynności,

10. Dzieci autystyczne określa się jako:

a) mało samodzielne,
b) jakby w skorupie,
c) ciekawe świata,
d) nieszczęśliwe.

11. Wskaż czynniki determinujące rozwój psychomotoryczny dziecka.

a) biologiczne, psychiczne, środowiskowe,
b) biologiczne, odżywianie,
c) środowiskowe,
d) psycho – społeczne.

12. Zmęczenie to:

a) uczucie zadowolenia,
b) stan psychiki.
c) stan fizjologiczny,
d) stan chorobowy.

13. Stopień upośledzenia umysłowego określa skala:

a) Binet – Lezina,
b) Werschlera Termana – Merilla,
c) M. Bogdanowicz,
d) M. Żebrowskiej.

14. Scharakteryzuj zaburzenia zachowania.

15. Określ czy postrzeganie, percepcja, integracja sensoryczna są terminami jednoznacznymi.

a) Percepcja i integracja są jednoznaczne,
b) Nie,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

c) Tylko częściowo,
d) Tak

16. Wybierz cechy myślenia dzieci lekko upośledzonych umysłowo (wg Ireny Obuchowskiej).

a) krótkotrwałość, przerzutność,
b) małe zrozumienie,
c) niepewność własnych sądów, konkretność, mała przerzutność,
d) kreatywność, trwałość.

17. Określ czynniki determinujące sieroctwo społeczne.

18. Scharakteryzuj oddziaływania wychowawcze z wykorzystaniem doznań dotykowych.

19. Scharakteryzuj procesy składające się na funkcje słyszenia.

20. Scharakteryzuj obszary specyficznych przyczyn zaburzeń zachowania.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

KARTA ODPOWIEDZI

Imię i nazwisko

..........................................................................................

Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami
w rozwoju

Zakreśl lub wpisz poprawną odpowiedź

Numer

zadania

Odpowiedź

Punkty

10.

11.

12.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

Razem:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

6. LITERATURA

1. Aly M.: Dziecko specjalnej troski. Pierwszy rok, GWP, Gdańsk 2002
2. Braun D.: Badanie i odkrywanie świata, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2002
3. Brearley G.: Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych ruchowo, WSiP, Warszawa 1999
4. Dembo M.H.: Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997
5. Franczyk A. , Krajewska K.: Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym

z deficytami i zaburzeniami w rozwoju, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

6. Franczyk A. , Krajewska K.: Skarbiec nauczyciela - terapeuty, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2005

7. Franczyk A. , Krajewska K.: Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2005

8. Friedl L.: Zabawy, które uczą. Jak wspierać rozwój małego dziecka, Wydawnictwo

JEDNOŚĆ, Kielce 2004

9. Gordon T.: Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1995
10. Góralczyk E.: Choroba dziecka w Twoim życiu, CMPPP, Warszawa 1996
11. Góralówna M. , Hołyńska B.: Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, PZWL,

Warszawa 1993

12. Helbruge T., Pierwszych 365 dni życia dziecka, Wydawnictwo „Promyk Słońca’,

Warszawa 1991

13. Hornowski B.: Psychologia różnic indywidualnych, WSiP, Warszawa 1985
14. http//:biurowe.sejm.gov.pl/teksty
15. Ilg F. L., Ames L.B., Baker S.M.: Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat, GWP,

Gdańsk 2005

16. Jaczewski A.; Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania cz. I i II, WSiP,

Warszawa 1998,

17. Kaja B.: zarys Terapii dziecka, Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego,

Bydgoszcz 2001

18. Kendal P.C.: Zaburzenia okresu dzieciństwa i adolescencji, GWP, Gdańsk 2004
19. Kozłowska: Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem rodziny, Wydawnictwo

Akademickie „Żak”, Warszawa 2005

20. Loscher W.: Świat wokół mnie, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2002
21. Nartowska H. Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego,

WSiP, Warszawa 1986

22. Obuchowska I.; Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP, Warszawa 1999
23. Olechnowicz H.: Wokół autyzmu, WSiP, Warszawa 2004
24. Opolska T., Potemska E.: Dziecko nadpobudliwe program korekcji, CMPPP, Warszawa

1999

25. Pańczyk J., Dykcik W.; Pedagogika specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku,

Katedra Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1999

26. Pauli S., Klich A.: Co się dzieje z moim dzieckiem? PZWL 2004
27. Patkiewicz J. red.: Udział rodziny w kompleksowej rehabilitacji i życiu dzieci

i młodzieży niepełnosprawnej, TWK, Wrocław 1999

28. Pisula E. Małe dziecko z autyzmem, diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005
29. Piszczek M.: Dziecko, którego rozwój emocjonalno - poznawczy nie przekracza

pierwszego roku życia. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć, CMPPP,
Warszawa 2006

30. Prekop I., Schweitzer Ch.: Niespokojne dzieci, Media rodzina of Poznań, Poznań 1997

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

31. Sadowska L. red.: Neurofizjologiczne metody usprawniania dzieci z zaburzeniami

w rozwoju, Wydawnictwo AWF, Wrocław 2004

32. Sherborne W.: Ruch rozwijający dla dzieci, PWN, Warszawa 2005
33. Stadnicka J.: Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, WSiP, Warszawa 1998
34. Stein A.; Kiedy dzieci są agresywne, Wydawnictwo JEDNOŚĆ, Kielce 2004
35. Wiącek R.: Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym, Impuls,

Kraków 2004

36. Weyhreter H.: Trudności z koncentracją uwagi, PZWL, Warszawa 2004
37. Włodarski Z., Matczak A.: Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1998
38. Woititz J. G. :Jak stworzyć dziecku wymarzone dzieciństwo, GWP, Gdańsk 2001

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju
Opiekowanie się dziećmi z trudnościami wychowawczymi i zaburzeniami w rozwoju
Trudności wychowawcze u dzieci w wieku przedszkolnym stają się coraz powszechniejszym zjawiskiemx
09 Posługiwanie się dokumentacją techniczną (2)
Trudności wychowawcze ich rodzaje i przyczyny w świetle literatury, Szkoła- Porady pedagog
Trudności wychowawcze w pracy z młodzieżą, Problemy i zagadnienia wychowawcze
TRUDNOSCI WYCHOWAWCZE W ZACHOWANIU
Trudności wychowawcze przyczyny
Przyczyny trudności wychowawczych, Prace dyplomowe, pedagogika i psychologia
Trudności wychowawcze wynikające, ### Fizjoterapia ###, Psychologia, Psychologia
Praca reedukacyjna z dziećmi z trudnościami
10-LITERATURA (2) , AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELA - ZAPOZNANIE SIĘ Z LITERATURĄ PEDAGOGICZNĄ, WYCHOWAWC
Praca z uczniem sprawiającym trudności wychowawcze
TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE (2), TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE
TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE (2), TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE
Alternatywne metody porozumiewania się z dziećmi do lat
praca z psychol. trudnosci wychowawcze, szkoła, psychologia

więcej podobnych podstron