http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne

35

Materiały metodyczne

Romualda Terenc-Pawliczak

&MFNFOUZQSPöMBLUZLJNV[ZD[OFK
X̓QSBDZQFEBHPHJD[OFK

1S[FETUBXJBNZ QS[ZL’BEPXF TQPTPCZ PSHBOJ[PXBOJB [BKǗǎ NV[ZD[OZDI X̓ LUØSZDI
OBDJTLQP’PȈPOZKFTUOBUFSBQFVUZD[OZBTQFLUBLUZXOPǴDJNV[ZD[OZDIE[JFDJ1SF[FO
UPXBOF[BKǗDJBUPQSPQP[ZDKBXZLPS[ZTUBOJBUZMLPKFEOFK[̓GPSNNV[ZLPUFSBQJJoNV
[ZLPUFSBQJJBLUZXOFKLUØSBNJOQPQS[F[E[JB’BOJFQS[FDJXMǗLPXFQPNBHBX̓CVEP
XBOJVQP[ZUZXOFHPPCSB[VTJFCJFJ̓QPQSBXOZDISFMBDKJJOUFSQFSTPOBMOZDIB̓OJFLUØSF
TUPTPXBOF X̓ OJFK [BCBXZ CǗEnjD SPE[BKFN BLUZXOFHP SFMBLTV QPQSBXJBKnj OBTUSØK
J̓QPNBHBKnjE[JFDJPNTJǗXZDJT[Zǎ"SUZLV’PQSBDPXBOPOBQPETUBXJF[BKǗǎQS[FQSP
XBE[POZDIOB0HØMOPQPMTLJFK,POGFSFODKJ.FUPEZD[OFK/BVD[ZDJFMJ.V[ZLJX̓3ZOJ

W

ostatniej dekadzie zmieniły się wy-
magania co do zakresu umiejętno-
ści nauczyciela. Obecnie dobre

przygotowanie merytoryczne do zawodu
i interesujący sposób przekazywania wiedzy
są już dalece niewystarczające, by z  sukce-
sem wykonywać zawód nauczyciela. Wypeł-
nienie zaleceń wymienionych w nowej pod-
stawie programowej wymaga od pedagoga
nie tylko umiejętności dydaktycznych, ale
także wychowawczych i  terapeutycznych,
w  tym znajomości metod stosowanych do-
tychczas jedynie w toku terapii lub w szkol-
nictwie specjalnym.

W dobie nauczania włączającego

1

, gdy

w klasie szkolnej pojawiają się uczniowie
z problemami rozwojowymi, a także ucznio-
wie niepełnosprawni, nauczyciel spotyka się
z  problemami wychowawczymi, których

rozwiązanie wymaga nie tylko wysoce roz-
winiętych kompetencji intelektualnych, ale
też emocjonalnych i  społecznych. W  ich
nabywaniu i rozwijaniu tak przez nauczy-
ciela, jak i przez uczniów mogą okazać się
przydatne metody i techniki muzykotera-
pii, w tym profilaktyki muzycznej, której
działania będą zapobiegać wystąpieniu
ewentualnych zaburzeń lub nie dopuszczą
do rozprzestrzeniania się występującego już
zaburzenia na inne obszary, czyli będą prze-
ciwdziałać pogorszeniu zdrowia ucznia.

Muzykoterapię, jako jedną z form róż-

norakiego oddziaływania na człowieka,
można rozpatrywać z wielu punktów wi-
dzenia, w tym również z perspektywy pe-
dagoga praktyka, który oczekuje, że uży-
cie właściwych jej technik – dzięki temu,
że usprawni oddziaływania wychowaw-

1

Nauczanie włączające zakłada wyrównywanie szans edukacyjnych wszystkich uczniów, przede

wszystkim niepełnosprawnych intelektualnie, jak też w inny sposób upośledzonych, w tym upośle-
dzonych społecznie. Ważnym celem nauczania włączającego jest eliminowanie wszelkich przejawów
wykluczenia, przeszkód uczestnictwa w życiu społecznym, unikanie segregacji i izolowania. Więcej
o nauczaniu włączającym można przeczytać na http://www.stowarzyszenie-razem.org/edukacja/edu-
kacja/edukacja-wlaczajaca-omowienie-zalozen-wedlug-profesora-petera-mittlera.html (dop. red.).

36

Wychowanie Muzyczne

http://www.wychmuz.pl

Materiały metodyczne

cze i dydaktyczne – będzie korzystne dla
uczniów. I  rzeczywiście, stosowanie róż-
nych technik muzykoterapii umożliwia
i ułatwia empatyczne wchodzenie w inter-
akcje społeczne nauczyciela z  uczniami
w klasie i uczniów między sobą.

Proponujemy zajęcia uwzględniające

techniki muzykoterapii aktywnej, które
mają niezaprzeczalny walor integrowania
uczniów, co jest pożyteczne zarówno dla
procesu dydaktycznego, jak i wychowaw-
czego. Możliwości takie ma również mu-
zykoterapia percepcyjna (zwana dawniej
receptywną), która jednak nie powinna być
stosowana przez osoby niemające wykształ-
cenia muzykoterapeutycznego, zatem pomi-
niemy tu jej opis.

Techniki możliwe do zastosowania

przez osoby niebędące muzykoterapeuta-
mi, mimo że nie umożliwiają całościowej
diagnozy i terapii występujących u dzieci
problemów, to jednak pomagają – wstępnie
przynajmniej – zorientować się co do ob-
szaru i ewentualnie zakresu występujących
u dziecka dysfunkcji

2

. Umożliwiają także

zastosowanie środków zaradczych, by za-
burzenie przynajmniej się nie pogłębiało
lub nie poszerzało – co wpisuje się w ob-
szar działań prozdrowotnych, nastawionych
na profilaktykę i promocję zdrowia. Warto,
by nauczyciel, który chce do swoich lekcji
muzyki włączyć elementy muzykotera-
pii (w szerokim rozumieniu), zdawał sobie
sprawę z różnic, jakie występują między dy-
daktyką muzyczną a muzykoterapią.

Głównymi kryteriami odróżniającymi

działania muzykoterapeutyczne od muzy-
koedukacyjnych są cele i zadania, jakie sta-
wia nauczyciel sobie i uczniom. Przebieg,
efekty i interpretacja działań muzycznych
nauczyciela i ucznia w tych dwóch typach
zajęć rozpatrywane są z innych punktów

widzenia. Inny jest też sposób formułowa-
nia poleceń, inny sposób reagowania na błę-
dy, a także typ relacji między nauczycielem
a uczniem. W czasie lekcji zawierającej ele-
menty muzykoprofilaktyki czy muzykote-
rapii nauczyciel wchodzi z uczniem bardziej
w relację pomagania niżeli w relację dydak-
tyczną. Będąc w tej relacji – znając możli-
wości i ograniczenia ucznia – dostosowuje
do nich swoje wymagania i zaplanowany
repertuar.

W dydaktyce liczy się przede wszyst-

kim poziom osiągnięć muzycznych: czy-
stość intonacji w śpiewie, dokładność ryt-
miczna, szybkość generowania pomysłów
muzycznych, umiejętność rozumiejącego
wsłuchiwania się w muzykę, a w terapii te
same czynności są interpretowane inaczej,
np. pod kątem rozwoju samoświadomości
i samokontroli emocjonalnej ucznia, zdo-
bytych czy nabywanych sprawności spo-
łecznych, takich jak chęć włączenia się we
wspólne działanie, otwartość podejmowa-
nych (i w ogóle podejmowanie) kontaktów
interpersonalnych, sposób ich inicjowania
i podtrzymywania w grupie itp.

Opisane w  scenariuszach ćwiczenia

przeznaczone są dla dzieci między szóstym
a dziewiątym rokiem życia, wystarczy jed-
nak zmodyfikować polecenia, by można było
je wykorzystać także w  grupach bardziej
zaawansowanych wiekowo. Głównym ce-
lem tych zabaw jest rozwijanie kompetencji
emocjonalnych i – na ich bazie – uczenie się
stawiania pierwszych kroków w  kierunku
nawiązywania i podtrzymywania prawidło-
wych, satysfakcjonujących relacji społecznych.
W scenariuszach uwzględniono dwa rodza-
je aktywności muzycznych – ruch z muzyką
(w pierwszym scenariuszu) i grę na instru-
mentach (w drugim scenariuszu)

3

, ponieważ

są najbardziej lubiane przez dzieci i stosując

2

Na właściwą terapię należy skierować ucznia do specjalisty.

3

Drugi scenariusz – Gra na instrumentach – zamieścimy w numerze 5/2011.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne

37

Materiały metodyczne

je, można zrealizować wiele celów dydaktycz-
nych, wychowawczych i tera peutycznych.

Scenariusz I – Ruch z muzyką

Czas trwania zajęć:

45–60 min

Forma zajęć muzykoterapeutycznych:

Muzykoterapia aktywna.

Techniki muzykoterapeutyczne:

Zabawy ruchowe z muzyką, improwizacja

ruchowa, taniec integracyjny, gra na instru-
mentach niekonwencjonalnych i instrumen-
tach perkusyjnych z instrumentarium Orffa.

Zasady muzykoterapii
stosowane podczas zajęć:

1. Iso – rozpoczęcie działań ruchowych

w tempie dzieci, co wymaga najpierw ozna-
czenia tego tempa,

2. Level – stopniowane dochodzenie do

założonego tempa, czyli zamierzonej szyb-
kości działania.

Zasada uczenia układów ruchowych

– początkowo uczymy bez muzyki z  jed-
noczesnym pokazywaniem i nazywaniem
każdego ruchu w pulsie (tempie) lub rytmie
ruchu (płynnie i w stałych proporcjach wy-
nikających z rytmu), zaczynając od wolnego
tempa ruchu i w trakcie ćwiczenia stopnio-
wo go przyspieszając aż do tempa muzyki,
z którą układ będzie wykonywany.

Cele zajęć:

Poza głównym celem zajęć, którym jest

rozwijanie kompetencji emocjonalnych

,

opisane zabawy mają wiele celów cząstko-
wych. Są to między innymi:

– odreagowanie napięć psychomotorycz-

nych,

– przeżycie radości we wspólnej zabawie,

– przeżycie sukcesu – bycia „dyrekto rem”

siebie,

– odczucie bezpieczeństwa,

– rozwijanie koncentracji uwagi,

– nauka przestrzegania umów i zasad,

– aktywowanie wyobraźni ruchowej,

– rozwój samokontroli i świadomości ciała

oraz rozwój płynności i proporcjonalno-
ści ruchów,

– nauka podporządkowywania się tempu

nadawanemu przez muzykę lub szyb-
kość recytacji rytmicznej

4

,

– uczenie strategii zachowania: patrz–

odczekaj–naśladuj, czyli ćwiczenie
odczekania na swoją kolej, uczenie się
powściągania chęci natychmiastowego
włączenia się do zabawy.

Struktura zajęć:

1 – Nawiązanie kontaktu: odreago-

wanie napięć, ujednolicenie tempa ruchu
w grupie.

2 – Praca nad problemem: podejmowa-

nie aktywności ruchowych naśladowczych
i twórczych, nawiązywanie i podtrzymywa-
nie prawidłowych relacji społecznych, w tym
m.in. uczenie się: czekania na swoją kolej (po-
wstrzymywania impulsu do natychmiasto-
wego działania), wzajemnego naśladowania
ruchów (aktywizowanie empatii i postawy
opiekuńczej), tolerancji (niekomentowania
pomysłów innych dzieci), empatycznego słu-
chania i mówienia (asertywne wypowiedzi
w rundce terapeutycznej).

3 – Wyjście z kontaktu: odreagowanie

napięć wynikłych z zajęć, objęcie refleksją
tego, co przydarzyło się na zajęciach, i swo-

4

Od mniej więcej szóstego roku życia wejście w nadane tempo oznacza dobrą koordynację mo-

toryczną i chęć współpracy dziecka. Niepoddawanie się nadawanemu tempu może być sygnałem
zarówno nierozwiniętej koordynacji motorycznej, jak też przejawem oporu, niechęci do współpra-
cy na zajęciach.

38

Wychowanie Muzyczne

http://www.wychmuz.pl

Materiały metodyczne

jego samopoczucia (w rundce na zakończe-
nie zajęć).

Ważne:

Scenariusze zostały skonstruowany we-

dług schematu zajęć terapeutycznych. Ćwi-
czenia występują tu w ściśle określonej ko-
lejności, nie wolno ich dowolnie wymieniać
czy pomijać, ponieważ każda część zajęć
stanowi ogniwo procesu terapeutycznego
i jest równie ważna, co pozostałe.

Przebieg zajęć

I. Wejście w kontakt, odreagowanie napięć,
wyrównanie napędu motorycznego grupy

W tej części zajęć dominującym typem re-

lacji

jest otwarcie na kontakt, skupienie uwagi

na prowadzącym, naśladowanie prowadzącego.

Pozycja ciała:

Na siedząco, w  kole, na krzesłach

z  oparciem

5

.

Przed rozpoczęciem zabaw należy:

1. Ustawić krzesełka w  krąg oraz zająć

miejsca.

2. Przekazać informacje o  znaczeniu ge-

stów, które na zajęciach będą zastępowa-
ły polecenia słowne: stop (dziób bocia-
na)

6

, ja, wy, my.

Zabawa 1

Polecenie:

Klaszcząc i  tupiąc, „hałasujemy” tak

długo, aż zobaczymy znak „stop”.

Przebieg:

Dzieci klaszczą, tupią, „hałasują” tak dłu-

go, aż zobaczą znak „stop” (dziób bociana).

Uwaga:

Nauczyciel mówi, jak należy się za-

chować, jasno precyzuje swoje oczekiwa-
nia względem grupy, uczy przestrzegania
umów. Polecenie pokazania znaku zatrzy-
mującego aktywność uczestników ma na
celu zwrócenie uwagi na jego przekaz, jak
i utrwalenie gestu sygnalizującego ciszę.

Zabawa 2

Polecenie:

Każdy klaszcze tak, jak chce; gdy ja do-

łączę do waszego klaskania, patrzcie i na-
śladujcie.

Przebieg:

Każdy klaszcze na swój sposób i we wła-

snym tempie. Prowadzący obserwuje grupę
i po ok. 0,5 min dołącza się ze swoim spo-
sobem klaskania, wykonując miarowe (pul-
sacyjne) ruchy w  różnych płaszczyznach
i w różnych sekwencjach (wzorach), np. dwa
klaśnięcia przed sobą z ugiętymi rękami, dwa
klaśnięcia przed sobą z prostymi rękami, dwa
klaśnięcia z lewej strony z ugiętymi rękami,
dwa z prawej. Zmiana sekwencji następuje,
gdy większość grupy wykonuje już dany wzór
bezbłędnie. Nauczyciel pokazuje gestodźwię-
ki w takcie parzystym, w różnych płaszczy-
znach przestrzeni w tempie, które osiągnęła

5

Wyjściowa pozycja ciała – siedzenie w kole na krzesłach z oparciem – ma znaczenie terapeu-

tyczne z  kilku względów. Najistotniejszy z  nich to poczucie bezpieczeństwa wynikające zarówno
z ustawienia w kole (wszy scy widzą wszystkich), jak i ochronienia pleców oparciem krzesła odczuwa-
ne jako zabezpieczenie przed atakiem. Badania wykazały, że osoby z wysokim poczuciem lęku czują
się bezpieczniej, siedząc właśnie w ten sposób.

6

Demonstrując dzieciom znak „stop”, nauczyciel ma proste, wyciągnięte przed siebie ręce, złą-

czone ułożonymi płasko dłońmi, co wygląda, jakby pokazywał dziób bociana (stąd nazwa tego ge-
stu). Wyrazistość tego sygnału powoduje, że dzieci szybko uczą się jego znaczenia i można go wyko-
rzystywać także w trakcie innych niżeli muzyczne zajęć.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne

39

Materiały metodyczne

grupa w poprzednim punkcie. Jeżeli tempo
było zbyt szybkie – stopniowo je spowalnia
aż do tempa, w którym chce popro wadzić
następne ćwiczenie, w naszym przypadku
dochodzimy do tempa Samby–pauzy.

Uwaga:

1. Pauza też jest informacją co do sposobu

zachowania – zaniechania czynności,
zastopowania działania.

2. Powyższe dwie zabawy powinny płynnie

przechodzić jedna w  drugą; polecenie:
„patrzcie i naśladujcie” powinno pojawić
się natychmiast po zatrzymaniu ruchu,
jeszcze podczas trwania gestu „stop”.

II. Praca nad problemem

Zabawa 3a

Muzyka

7

:

Samba–pauza, prezentowana odcinka-

mi i w całości.

Przebieg:

Przypominamy dzieciom punkt kon-

traktu

8

, mówiący o tym, że „gdy muzyka

mówi, my milczymy”.

Polecenie (informacja i pokaz nauczyciela):

Muzyka, do której będziemy ćwiczyć, jest

przedzielona pau zami; słuchamy pierwsze-
go fragmentu muzyki, klaszczemy do tak-
tu dwoma palcami jednej dłoni o dwa palce
drugiej dłoni; gdy usłyszymy pauzę, poka-
zujemy znak ciszy („dziób bocia na”), zatrzy-
mujemy ręce w tym geście przez całą pauzę,

podczas pauzy mówimy cichutko pulsacyjnie
sylabami: „wy-trzy-mu-ję pau-zę dłu-gą”.

Uwaga:

1. Dziecko, ucząc się panowania nad szyb-

kością ruchów swojego ciała, zyskuje
nad nim lepszą kontrolę, przez co lepiej
je sobie uświadamia.

2. Cicha, pulsacyjna recytacja tekstu jest

ważna dla niecierpliwych, nadpobudli-
wych dzieci, które lubią wiedzieć, ile
czasu jeszcze będą musiały wytrzymać
w  bezruchu. 31-sekundowy fragment
muzyki obejmuje czterokrotne powtó-
rzenie wzorca 12 pulsów gra nych oraz
osiem pulsów ciszy. Wzorzec muzyki jest
powtarzany czterokrotnie.

Polecenie:

Sprawdźcie, ile pulsów trwał gest pauzy?

Uwaga:

1. Wzmacniamy pozytywnie dzieci stwier-

dzeniem, że właśnie tyle czasu, ile trwała
pauza, były dyrektorami swoich rąk.

2. Opanowanie chęci ruchu to początek

pracy nad samokontrolą. Powściągnięcie
emocji ruchu jest szczególnie trudne dla
dzieci z nadpobudliwością psychorucho-
wą i tym, jak i podobnymi ćwiczeniami,
pomagamy im uświadomić sobie ruch
i zapanować nad ruchem najpierw przez
jego zatrzymanie (powściągnięcie), po-
tem przez podporządkowanie się innym
informacjom płynącym z  muzyki lub
podanym w poleceniach.

7

Nagrania muzyczne są dostępne w zakładkach Archiwum oraz Materiały ogólnodostępne na

stronie www.wychmuz.pl

8

„Przed rozpoczęciem pracy muzykoterapeutycznej należy ustalić zasady pracy, zawrzeć kon-

trakt z członkami grupy. Dzięki konsekwentnemu stawianiu wymagań każdy uczestnik zajęć uczy
się funkcjonowania w grupie w sposób niekonfliktowy, zna zasady i ma świadomość, jak powinien
się zachowywać”. D. Colonna-Kasjan, Muzykoterapia w  edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Muzykote-
rapia. Tożsamość–transgresja–transdyscyplinarność, red. P. Cylulko, J. Gładyszewska-Cylulko, Wy-
dawnictwo Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego, Wrocław 2010.

40

Wychowanie Muzyczne

http://www.wychmuz.pl

Materiały metodyczne

Zabawa 3b

Muzyka:

Samba–pauza.

Pozycja ciała:

Na stojąco, w ruchu.

Polecenie (informacja):

Między pauzami – tam, gdzie słychać

muzykę – improwizujemy swój taniec, na
dwie pierwsze pauzy będziemy się zatrzy-
mywać jak do fotografii, czyli „stop-klatka”,
na trzecią pau zę stajemy na jednej nodze, na
czwartej pokażemy „pomnik słońca”. Figurę
należy utrzymać do końca pauzy, czyli przez
kolejne osiem pulsów.

Uwaga:

O propozycje figur do wykonania na pau-

zie można zapytać uczniów i spośród nich
wybrać dwie – na trzecią i czwartą pauzę – do
wykonania przez wszystkich. Poprzez tego
typu pytania utrwalamy znaczenie pauz.

Zabawa 3c

Muzyka:

Samba–pauza.

Pozycja ciała:

Na stojąco, w ruchu.

Przebieg:

Realizujemy krokami uproszczony rytm

samby.

1S[ZL’BE6QSPT[D[POZSZUNTBNCZ

1. Ćwiczenie bez muzyki: na tle klaskane-

go pulsu rytmicznie nazywamy rodzaj
ruchu: bieg–bieg–krok, bieg–bieg–krok,

następnie sylabami rytmicznymi ti–ti–
ta, ti–ti–ta.

2. Ćwiczenie bez muzyki: ćwiczymy kroki

z jednoczesnym ich rytmicznym nazy-
waniem w ruchu prostym, z przemiesz-
czaniem ciała w przestrzeni.

1S[ZL’BE3ZUNEPLSPLØX

3. Ćwiczenie z muzyką: wykonujemy po-

znane kroki z  muzyką, w  końcowym
fragmencie muzyki Samba–pauza na
pauzę zatrzymujemy ruch w  dowolnie
wymyślonej pozie.

Uwaga:

1. Jednej sylabie odpowiada jedna wartość

rytmiczna i jeden ruch.

2. W  bardziej zaawansowanych ruchowo

grupach można ten rytm wykonywać,
stawia jąc kroki w różnych kierunkach.

Zabawa 4

Muzyka:

Balajo – samba dziecięca.

Typ relacji:

Przeżycie wspólnotowe, nawiązywanie,

podtrzymywanie i wyjście z kontaktu.

Pozycje ciała:

Na siedząco, na stojąco, w  rozsypce,

w parach oraz w ruchu.

Przebieg:

Podczas krótkiego odpoczynku nauczy-

ciel zapowiada następny taniec, jakim bę-
dzie Balajo – samba dziecięca.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne

41

Materiały metodyczne

Polecenie (informacja):

W  tym tańcu wykorzystamy poznane

już kroki samby. Jaki tekst im towarzyszył?

Przebieg:

Po uzyskaniu odpowiedzi wszyscy kil-

kakrotnie mówimy rytmicznie z jednocze-
snym klaska niem i delikatnym tupaniem
„ti”, „ti”, „ta”.

Polecenie (informacja):

Piosenka składa się ze zwrotki i refre-

nu. Podczas zwrotki chodzimy w rozsypce
po sali krokami opisanymi wyżej, szuka-
my partnera, z którym będziemy bawić się
w refrenie. W refrenie z osobą, obok której
się znaleźliśmy, tworzymy parę i stajemy na-
przeciw siebie i – mówiąc określone słowa
– wykonujemy ruchy:

„z jednej” – klaszczemy nad jednym

swoim ramieniem, co trwa jedną półnutę;

„z drugiej” – klaszczemy nad drugim

swoim ramieniem, co trwa drugą półnutę;

„do-o-ko-ła” – czterema krokami obra-

camy się dookoła własnej osi co trwa cztery
pulsy;

„z jednej” – klaszczemy nad jednym

swoim ramieniem, co trwa jedną półnutę;

„z drugiej” – klaszczemy nad drugim

swoim ramieniem, co trwa drugą półnutę;

„raz, dwa, trzy, pa, pa” – trzy razy klasz-

czemy o ręce partnera i na ostatnią miarę
taktu machamy dłonią na pożegnanie, a gdy
brzmi melodia zwrotki, znów szukamy so-
bie innej pary.

Uwaga:

Nauczyciel demonstruje ruchy na sie-

dząco, bez towarzyszenia muzyki. Zamiast
obrotu wykonuje cztery kroki w miejscu.
Uczniowie podczas pierwszej demonstracji
ruchów w refrenie tylko się przyglądają, od
drugiego pokazu mogą się włączyć. Na za-
jęciach obowiązuje zasada: kto jest gotowy,

przyłącza się samodzielnie. Pozostawienie
dzieciom decyzji o włączeniu się do dzia-
łania grupy i niedopytywanie się o powody
ewentualnej odmowy ćwiczenia uczy dzieci
samodzielnego podejmowania decyzji i po-
noszenia za nie konsekwencji. Te dzieci, któ-
re nie włączą się do zabawy od razu, mogą to
zrobić w wybranej chwili. Prezentacja ukła-
du trwa dotąd, aż większość grupy dołączy
się do pokazu – na ogół wystarczają czte-
ry powtó rzenia. Te dzieci, które pozostały
w roli obserwatorów do końca, odsuwają się
z krzesełkami do tyłu poza krąg. Nie zmu-
szamy dzieci do działania, lecz ćwiczenia
powinny być dla nich tak atrakcyjne, by
przewidywana przyjemność działania była
większa od przyjemności odmowy.

Przebieg:

Krótko ćwiczymy z dziećmi bez muzy-

ki,

lecz z rytmiczną recytacją nazw kroków

samby.

Uwaga:

Może towarzyszyć im tekst „przód–tył–

przód” lub tataizacja „ti–ti–ta”. „Bujane”,
uproszczone kroki samby, w których prowa-
dzi w jednym takcie jedna, a w drugim druga
noga, nie wymagają używania nazw stron
ciała, co jest znacznym ułatwieniem dla dzie-
ci, np. ze skrzyżowaną lateralizacją. Nie nale-
ży zwracać uwagi, od której nogi zaczyna się
tańczyć, ponieważ każdy tańczy sobie i nie
wszyscy muszą zaczynać np. od prawej nogi.

Przebieg:

Ćwiczymy układ ruchów w refrenie.

Uwaga:

Należy zwrócić uwagę dzieci na wyko-

nanie obrotu do kładnie pulsacyjnie, tak jak
mówimy, by nie zawirowały dookoła swo-
jej osi na pięcie, co mo głoby się skończyć
odwróceniem od partnera, a powinno się
skończyć stanięciem „nos w nos”.

42

Wychowanie Muzyczne

http://www.wychmuz.pl

Materiały metodyczne

Przebieg:

Tańczymy cały układ z muzyką.

Uwaga:

Taniec ma formę AB i kilka powtórzeń,

więc nie ma na ogół problemu z  przej-
ściem do tańczenia bez recytowania nazw
ruchów. Po wielu powtórzeniach ruchy się
auto matyzują i wykonywanie ich do niezbyt
w tym tańcu szybkiej muzyki nie sprawia
trudności. Jak każdy taniec o prostym ukła-
dzie ruchów, niewymagający wyczynów ta-
necznych, tak i ten daje wykonawcom moż-
liwość przeżycia radości i poczucia sukcesu
z udanego wykona nia. Nawet jeśli przytrafią
się pomyłki, to przecież wiemy już, że można
poćwiczyć i pomyłki wyeliminować. Nie jest
naszym celem natychmiastowe nauczenie
się bezbłędnego wykonania jakie gokolwiek
ćwiczenia. W terapii liczy się proces nabywa-
nia różnych umiejętności i prze życia z nim
związane. Cząstkowe sukcesy w uczeniu się
nowych sekwencji ruchów, na co dzień nie-
wykonywanych, a w układach ruchowych
uporządkowanych rytmem i tempem naj-
pierw rytmicznej recytacji nazw ruchów,
a potem już muzyką, motywują dzieci do
przycho dzenia na zajęcia, a terapeucie uła-
twiają podtrzymanie siły i kierunku terapii.

III Wyjście z kontaktu

Zabawa 5

Typ relacji:

Kontakt intrapersonalny (praca w ob-

szarze „ja”), wyjście z kontaktu (praca w ob-
szarze „my”), rundka terapeutyczna.

Rundka terapeutyczna

na zakończenie

zajęć ma na celu podzielenie się tym, co zda-
rzyło się nam na zajęciach: co udało się od-
kryć i jak się z tym czujemy; odreagowanie
napięć po zaję ciach oraz oswajanie się z mó-
wieniem komunikatem „ja”; uświadomie-
nie sobie i zakomunikowanie innym: jak się
czuję z tym, co dzisiaj się wydarzyło (praca
nad komunikowaniem się w społecznie ak-
ceptowalny sposób), odnalezienie w grupie
osób tak samo czujących jak osoba wypo-
wiadająca się.

Pozycja ciała:

Siedzenie w kręgu na krzesłach z opar-

ciem.

Uwaga:

Podczas zabawy przestrzegamy zasad

komunikowania się: a) gdy ktoś mówi, ja
milczę, b) nie komentuję wypowiedzi in-
nych, c) czekam na swoją kolej.

Przebieg:

Zadajemy pytania uczniom, pozwalając

im swobodnie się wypowiadać. Przykła-
dowe pytania (do wyboru, w zależności od
głównego celu zajęć): Co dobrego wydarzy-
ło się dziś tobie na zajęciach? Jak się bawi-
łeś na tych zajęciach? Czy chciałbyś jeszcze
się tak bawić? W rundce można również
poprosić o dokończenie zadania np. „Dziś
na zajęciach odkryłem, że...”. Nauczyciel-
-terapeuta może też (ale nie musi, tak jak
i uczestnicy zajęć) odpowiadać na pytania
lub dokończyć powyższe zdanie. Może to
robić wówczas, gdy chce modelować sposób
wypowiadania się dzieci i ich zachowania
podczas rundki.