Charakterystyka jednostronnego systemu dydaktycznego: Herbart i Dewey.




Jednostronny system dydaktyczny charakteryzuje się pamięciowym przyswajaniem przez uczniów gotowych treści programowych. Herbart wpłynął na ustabilizowanie się tego systemu w dydaktyce światowej.

Jan Fryderyk Herbart (1776-1841) był pedagogiem, psychologiem i filozofem niemieckim, profesorem filozofii najpierw w Getyndze, potem następca Kanta w Królewcu. Pedagogika stała się ośrodkiem jego pracy filozoficznej. Usiłował on nadać jej ściśle naukowy charakter, poprzez swoje badania. Miał on duży wpływ w zakresie dydaktyki zarówno na nauczanie początkowe, jak i na naukę na wyższych szczeblach szkoły. Swoje myśli o nauce wychowania przedstawił w dwu dziełach: Pedagogika ogólna, z celu wychowania wysnuta (1806) i Zarys wykładów pedagogicznych (1835). Stworzył on własny system pedagogiczny, oparty na etyce i psychologii. Etyka była podstawą do sformułowania celów wychowania, a psychologia środków wychowawczych. Za główny cel wychowania i kształcenia Herbart uważał ukształtowanie moralnego charakteru, a główne środki do tego prowadzące to: karność (rząd wychowawczy), nauczanie (nauczanie wychowujące), kierowanie dziećmi (hodowanie).
Rząd, karność, jest to czynność wstępna, która powinna uprzedzić właściwe wychowanie. Jej zadaniem jest przełamać opór dziecka, trzymać je w dyscyplinie i przez to zapobiegać wszystkiemu, co mogłoby szkodzić pracy wychowawczej. Rząd posługuje się takimi środkami jak nadzór, odpowiednie zajęcie dziecka zabawą lub pracą, rozkazy, zakazy, pogróżki, kary itp. Kary powinny być odpowiednio dostosowane, wykonywane natychmiast. Powaga wychowawcy i przywiązanie do niego ograniczą ich konieczność. Rząd wychowawczy przestaje być potrzebny, gdy wychowanek dojrzeje zarówno sferze duchowej jak i rozumowej.
Nauczanie może odbyć się po usunięciu wszelkich przeszkód i po zapewnieniu spokoju przez rząd. Jest to najistotniejsza część całej pedagogii Herbarta, od niej zależy nagromadzenie takich, lub innych wyobrażeń wychowanka, nadanie mniejszej, bądź większej siły grupom jego wyobrażeń, wychowanie jego pojęć, uczuć, pożądań i woli. Nauka ma przede wszystkim oddziaływać na ucznia wychowawczo, budująco i uszlachetniająco, więc nie służy tylko do zdobywania i przyswajania wiadomości i zręczności. Jest to „wychowujące nauczanie”. W takim nauczaniu materiał szkolny musi być bardzo troskliwie dobrany tak, by rozbudzał w uczniach zainteresowanie. Herbart wyróżniał różne kierunki zainteresowań: żądzę wiedzy, ciekawość poznania coraz to nowych rzeczy (interes empiryczny, doświadczalny), zastanawianie się nad związkiem i przyczynami rzeczy, ustawiczne pytanie, dlaczego? (interes spekulatywny), wyrażanie sądu o rzeczach i czynnościach (interes estetyczny), a dalej na tle obcowania człowieka z jednostkami, ze społecznością i z wszechświatem interes życzliwy, społeczny i religijny. Każde z tych dążeń rozwijają i uszlachetniają duszę dziecka. Gdy żywe będzie wielostronne zainteresowanie, to życie duchowe dziecka będzie w równowadze.
Uzupełnieniem nauki jest hodowanie, pomaga ono realizować wyobrażenia, a dział na kilka sposobów. Chroni przed wzbudzeniami temperamentu i hamuje namiętności, nakłania do spokoju i rozwagi. W dziecku usuwa złe zarodki, a utwierdza dobre,pielęgnując jego indywidualność. Działa poprzez pochwałę i naganę.
Sam Herbart tak streścił swoją teorię: „Nauka stwarza zakres myślenia, wychowanie – charakter, charakter nie może istnieć bez nauki - w tym leży synteza mojej pedagogiki”. Pedagogika ta miała charakter ogólno-filozoficzny i nie wiązała się z żadnym kierunkiem politycznym ani religijnym, wydawała się pod każdym względem obiektywna i bezpieczna, toteż znalazła ogromne zastosowanie w pedagogice gimnazjalnej w Austrii, Niemczech częścią w Ameryce. Pod koniec XIX w. uchodziła ona u Niemców za jedyną, bezwzględnie naukową teorię wychowania. Największe poparcie i Niemczech ta teoria zyskała wśród szlachty i bogatego mieszczaństwa, gwarantował on zachowanie i utrwalenie przywilejów tych klas społecznych, a twierdzenie Herbarta, że „pierwszym środkiem wszelkiego wychowania jest groźba”, utrzymywało młode pokolenia w całkowitej zależności od starszych. Później zaczęto dostrzegać w niej nadmiar mechanicznego formalizmu, który prowadził do bezmyślnego szablonu. Współczesna pedagogika odwróciła się od Herbarta, gdyż jego założenia etyczne i psychologiczne okazały się nieuzasadnione. W jego etyce razi jej ściśle indywidualistyczny charakter, jej obojętność na społeczne zadania życia ludzkiego. Psychologię Herbarta, opierającą wszystkie siły duchowe człowieka jedynie na wyobrażeniach, już dawno przez badania naukowe, uznano za fałszywą.

John Dewey (1859-1952) był pedagogiem i filozofem amerykańskim. Zajmował się on filozofią pragmatyczną, przyjmującą postać instrumentalizmu. Nie uznaje ona klasycznego kryterium prawdy – zgodności naszych myśli z niezależną od nas rzeczywistością, lecz za prawdziwe uznaje to, co jest użyteczne. Konsekwencją tej filozofii stał się postulat, aby szkoła była „przystosowana do życia społecznego”.
Dla Deweya punktem wyjścia jest stwierdzenie ujemnego wpływu wielkomiejskich stosunków na rozwój pomysłowości i zamiłowania do pracy u dziecka. W związku z tym, że zanikły związane z dawnym stopniem życia gospodarczego czynniki wychowawcze, powinna je zastąpić szkoła. Dotychczasowa szkoła zanadto sprzyjała bierności ucznia, jego rola jest w niej głównie recesywna, ma wchłonąć w siebie to, czego uczą, co pokazują. Musi ja zastąpić szkoła kształcąca bystrość aktywność, pobudzająca do ruchu i działania. Powinna stać się naturalną formą czynnego życia społecznego, w której godziny szkolne, zamiast lekcyjnych wypełni czynna praca.
Dewey stworzył swoją szkołę doświadczalną Labolatory School w Chicago, działała w latach 1896-1903. Próbował zrealizować w niej model szkoły odpowiadającej potrzebom dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa amerykańskiego. Jako podstawę kształcenia Dewey wprowadził szereg zajęć fizycznych. Dzieci tkały, przędły, szyły, gotowały a przy tym poznawały się z naukową stroną tych czynności, badały, próbowały, robiły doświadczenia, wykrywały przyczyny danych procesów. Dewey tak dobierał prace, aby poszczególne ich etapy były odzwierciedleniem historycznych wysiłków i wynalazków całej ludzkości. Nie ograniczał on nauki szkolnej do samej pracy, w programie zamieszczał także różne przedmioty teoretyczne. Wiedza, do której dzieci dochodziły drogą praktycznego przerobienia, stawała się ich nieodłączną własnością. Tylko przy pracy wyładować się mogą w czynną energię wrodzone popędy dzieci: społeczny, twórczy, badawczy, artystyczno - ekspresyjny. Zwykła szkoła przyzwyczaja ucznia do uległości i zależności, niszczy jego indywidualizm, szkoła Deweya nie tłumi samodzielności ucznia i jego odmienności. Szkoła „pracy” przyzwyczajała dzieci do tego, że praca ręczna nie jest zajęciem ani martwym i bezmyślnym, ani poniżającym.
Szczególnie trwałe miejsce w dorobku dydaktyki światowej zawdzięcza Dewey swoim poglądom na myślenie i jego rolę w procesie uczenia się. Uważał on, odwrotnie niż Herbart, że właściwe zdobywanie wiedzy jest incydentem w procesie myślenia. Połączył on poznanie z działaniem, tzn. dziecko poznaje nowe sprawy dla działania, interesuje je to, co może bezpośrednio zrobić. Proces rozwiązywania przez dziecko problemów, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez nie nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni:
1) odczucie trudności,
2) wykrycie jej i określenie,
3) nasuwanie się możliwego rozwiązania,
4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków przypuszczalnego rozwiązania,
5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, wniosek.
Te etapy myślenia zaczęto traktować jako stopnie formalne i według nich budować lekcje szkolne.
































Literatura:
Wincenty Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Żak, Warszawa, 1997.
Stanisław Kot, Historia wychowania, tom II, Warszawa, 1994.