red. Czesław Kosakowski, M. Zaorska
Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Wydawnictwo Edukacyjne Akapit
Toruń 2000

Spis treści

Wprowadzenie ....................................................................................9
Część I Zagadnienia ogólnopedagogiczne
Czesław Kosakowski 'Niepełnosprawność ludzka............................................................... 15
Ursula Horsch, Christiane Fautz, Sascha Bischoff
Wychowanie dialogowe (projekt polskich/niemieckich
studentów "Jaś i Małgosia"......................................................... 23
Marzena Dworznikowska
Kształcenie specjalne w województwie warmińśko-mazurskim...... 33
Anna Surazyńska System opieki rehabilitacyjnej nad dziećmi na szczeblu
województwa............................................................................... 37
Marzena elechowska,

Agnieszka

Żyta Pomoc osobom z upośledzeniem umysłowym -

rzeczywistość a oczekiwania.............................................................................. 43
Ewa Binięda
Zespół "wypalania się" u nauczycieli........-...............:......................51
Część II
Integracyjne formy kształcenia osób z zaburzeniami rozwojowymi
Czesław Kosakowski Dziecko niepełnosprawne w szkole masowej - możliwości
i ograniczenia............................................................................... 59
Marzenna Zaorska Kształcenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzężonymi............ 69
Amadeusz Krause
Integracyjne formy pomocy dorosłym osobom z upośledzeniem umysłowym w Niemczech -
przykład Lebenshilfe................... 73
Marzenna Zaorska
Wczesna rewalidacja dziecka ze złożonymi anomaliami słuchu
i wzroku szansą na integrację..................................................
Wanda A. Jablońska, Iwona Olszewska,
Dorota Zakrzewska Wspomaganie rozwoju dzieci autystycznych (z doświadczeń
przedszkola integracyjnego)....................................................
Andrzej Pasymowski
Internat jako jedna z dróg do autonomicznego funkcjonowania
dzieci i młodzieży z lekkim upośledzeniem umysłowym (z doświadczeń z pracy w internacie
integracyjnym).............
CZęść III
Edukacja lekko upośledzonych umysłowo
Anna Wasilewska Kształcenie zawodowe młodzieży z upośledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim i umiarkowanym ........................................... 113
Beata Klimek Badanie umiejętności szkolnych uczniów klas IV szkół
podstawowych dla osób upośledzonych umysłowo w stopniu
lekkim....................................................................... 119
Małgorzata Zielska "Zielone szkoły" w procesie rewalidacji uczniów upośledzonych
umysłowo................................................................................... 131
Teresa Kozlowska Przegląd twórczości artystycznej szkół i ośrodków specjalnych
województwa warmińsko-mazurskiego .................................... 135
Część IV
Kształcenie i rehabilitacja głębiej upośledzonych umysłowo
Dorota Kaniowska Programy wspomagania rozwoju dziecka w "szkole życia".....
139
Izabela Sulikowska Wykorzystanie metody czytania globalnego Glenna Domana
w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i
znacznym....................................................... 153
Teresa Starzy ńska
Przysposobienie do pracy młodzieży z głębszym upośledzeniem

umysłowym............................................................................... 163
Małgorzata Jasko
Pływanie w rehabilitacji dziecka głębiej upośledzonego
umysłowo................................................................................... 169
Barbara Michalowska
Wspomaganie rozwoju dzieci głęboko upośledzonych
umysłowo................................................................................... 175
Część V
Wybrane problemy kształcenia osób z różnymi zaburzeniami rozwoju
Marzena Dworznikowska
Komunikacja alternatywna w procesie rewalidacji........................ 181
Urszula Byczkowska
Kształcenie komunikowania się z otoczeniem osoby z równoczesnym zaburzeniem słuchu i
upośledzeniem umysłowym (studium przypadku)............................................. 187
Teresa M. Wasilewska
Problemy kształcenia i wychowania dzieci z wadą słuchu ............ 195
Wiesława Kuczyńska, Marzenna Zaorska
Rola pantomimy w społecznej rehabilitacji osób
z uszkodzonym słuchem............................................................ 201
Sylwia Nosarzewska
Metoda Integracji Sensorycznej w terapii dziecka
autystycznego............................................................................ 213
Wprowadzenie

Zjawisko odchylenia od normy towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów, rzec można, iż
jest udziałem ludzkiego losu na tej Ziemi. Pojawianie się w społecznościach ludzkich dzieci z
odchyleniami od normy skłaniało do poszukiwania sposobów radzenia sobie z tym
problemem. Stąd też wymiar praktyczny chowania tych osób ma długą historię. Z czasem
zaczęła kształtować się i teoria.
Na przestrzeni dziejów można mówić o ewolucji stosunku społeczeństw do osób z
odchyleniami od normy. Wśród czynników wyznaczających ten stosunek wymienić można
między innymi:
• materialne warunki życia,
• wierzenia religijne,
• stan wiedzy,
• poziom kultury.
W miarę zmian zachodzących w określonych społeczeństwach zmieniał się stosunek do
osób niepełnosprawnych, a więc i wymagania im stawiane. Można więc mówić o etapach
kształtowania się stosunku społeczeństw do osób z odchyleniami od normy.
Doba obecna to etap idei i prawa do integracji. Integracja oznacza "życie pomiędzy innymi i z
innymi, podejmowanie odpowiedzialności rodzinnych, społecznych i zawodowych zgodnie z
ich możliwościami i chęciami, podobnie jak to robią inni, zdrowi obywatele" ("Biuletyn TKW"
1979).
Integracja to nie tylko prawo osób z odchyleniami od normy do współżycia z innymi, ale i
obowiązek społeczeństwa wobec tych jednostek, zapewnienie dostępności do dóbr
materialnych i duchowych, z których korzysta człowiek pełnosprawny. By jednak jednostka
niepełnosprawna mogła partycypować i korzystać z dorobku społeczeństwa, musi być do
tego przygotowana. Potrzebna jest pomoc w osiągnięciu tego maksimum rozwoju, które Jest
jej dane. Idzie więc o rewalidację społeczną.
Maria Grzegorzewska podkreśla, iż rewalidacja społeczna to "nie tylko rozwój ogólny,
wykształcenie ogólne i zawodowe, ale i uspołecznienie wychowanka me tylko takie, aby
potrafił żyć i pracować w zespole, ale też aże-"y żył dążeniami zbiorowości w tej mierze, w
jakiej jego upośledzenie pozwala rozumieć funkcje jednostki w grupie oraz zadania grupy, w
której dana Jednostka ma być jednym z ogniw całości" (Grzegorzewska 1971).
ślepota, głuchota, kalectwo fizyczne czy upośledzenie umysłowe to przypadłość, z którą
człowiek musi nauczyć się żyć, musi nauczyć się pokonywać wynikające z niej bariery w
urzeczywistnianiu się jako istota ludzka.
Przez długie lata kształcenie specjalne odbywało się w placówce specjalnej, było jej
podstawowym zadaniem. Czasy obecne to okres przenoszenia się jego realizacji również i
poza placówkę specjalną. Warto przywołać do pamięci słowa Jana Amosa Komeńskiego,
który w jednej z prac napisał:
"szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej samej szkoły uczęszczają dzieci

rodziców bogatych i biednych, dziewczęta, i chłopcy, starsze i młodsze -to mogą także
uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i ograniczonym szkoła powinna
poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski" (Lipkowski 1977, s. 38). Kreśli autor tym samym
wizję szkoły
dla każdego dziecka.
Pojawia się pytanie: czy zatem kształcenie specjalne w formie organizacyjnej integracyjnej,
czy też segregacyjnej? Na dziś jedno i drugie, i tak zapewne pozostanie na długo.
Poziom wiedzy, umiejętności sprawcze oraz baza do kształcenia i rehabilitacji uzasadniają
istnienie różnych form kształcenia osób z odchyleniami od normy. Pozostaje więc wybór,
wybór formy optymalnej, właśnie dla tej konkretnej osoby.
Czym zatem jest kształcenie specjalne? Jaką definicję należy przyjąć na
dziś? W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej nie ma ich wiele. Udało mi się doszukać
zaledwie kilku. Ograniczone ramy wprowadzenia nie pozwalają na ich analizę. Przytoczę
więc tę, która wydaje się na dzisiaj najbardziej przydatną, jest to definicja sformułowana
przez UNESCO: "Kształcenie specjalne (specjał education) jest to elastyczny system
ułatwień wychowawczych, stosowany wobec uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia
trudności w nauce, spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi,
zaburzeniami fizycznymi lub psychicznymi" (Hulek 1979, s. 7-8).
W dokumentach tej międzynarodowej organizacji spotyka się też stwierdzenie, iż kształcenie
specjalne to "wzbogacona forma szkolnictwa ogólnego w celu podniesienia jakości życia tych
osób, które funkcjonują w różnych
upośledzających je warunkach" (ibid., s. 8).
Ważnym wydaje się pytanie o relację kształcenie specjalne - rewalidacja
(rehabilitacja). W koncepcji postrzegania kształcenia specjalnego przez UNESCO
nadrzędnym staje się kształcenie, rewalidacja (rehabilitacja) natomiast jawi się tu jako owe
wzbogacenie procesu kształcenia, będące zarazem
gwarantem jego skuteczności.
Uświadomienie sobie tej relacji staje się ważne z perspektywy celu do-
siężnego pracy z osobami niepełnosprawnymi. Ten cel to właśnie rewalidacja społeczna w
sformułowaniu Marii Grzegorzewskiej, to współistnienie
w społeczności ludzkiej.
Dokonujące się przemiany w oświacie, a w tym i w systemie opieki, kształcenia i rehabilitacji
osób z różnymi typami zaburzeń rozwojowych wymagają od nas nauczycieli - wychowawców,
pedagogów specjalnych przemian świadomościowych. Wymagają twórczych poszukiwań.
Publikacja, którą przekazujemy w ręce Czytelnika jest właśnie, po części, rezultatem takich
przeobrażeń i poszukiwań. Jej początkiem była konferencja z maja 1999 roku nt. "Kształcenie
specjalne i integracyjne - dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w nowej szkole".
Wśród organizatorów i inicjatorów należy wymienić między innymi:
• Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie,
• Wojewódzki Ośrodek Metodyczny w Olsztynie,
• Kuratorium Oświaty w Olsztynie.
Książka nie zawiera wszystkich referatów wygłoszonych podczas konferencji, po prostu,
pomimo zachęt i ponagleń, nie wszyscy je złożyli. Uznaliśmy więc za stosowne
zaproponowanie podzieleniem się doświadczeniami i innym osobom z terenu województwa
warmińsko-mazurskiego.
Praca zawiera artykuły o różnym charakterze. Mam tu na myśli zakres podjętej problematyki,
jej oryginalność, jak też i doświadczenie w uprawianiu, zarówno w teorii jak i w praktyce
pedagogiki specjalnej. Obok prac wielowątkowych są i skromniejsze, traktujące problem
wycinkowo. Obok prac nowatorskich są i porządkujące, odczytujące na nowo - z pozycji
dzisiejszego stanu wiedzy - problemy wcześniej już znane. W nauce, zwłaszcza w obszarze
nauk pedagogicznych wiele jest myśli wartych przywołania do pamięci, "odkrycia na nowo".
Różne jest też zaawansowanie autorów opracowań w dzieleniu się doświadczeniami. Dla
części jest to po prostu debiut. Wyrażam uznanie, wszak zdołali pokonać, niejednokrotnie
niemałe opory i uczynili ten "pierwszy krok". Mam nadzieję, że w drodze "wzwyż" będą
następne.
Przedkładając Czytelnikom niniejszą publikację mamy pełną świadomość. że odbiór jej może
być zróżnicowany. Jeśli zyska uznanie - być może pojawią się dalsze.
Czesław Kosakowski
Bibliografia:
"Biuletyn Towarzystwa Walki z Kalectwem" 1979, nr 3.
, " egorzewska M" w^a/eww wpfyiry pedagogiki specjalnej i ogólnej, "Nowa Szkoła" 1 "7 l, nr
6.

1970"^ A'' WSP6lc'!•esne kierunki rowoju pedagogiki specjalnej, "Studia Pedagogiczne"
Lipkowski O., Pedagogia specjalna. Warszawa 1977.
CZęść I
ZAGADNIENIA OGÓLNOPEDAGOGICZNE

Czesław Kosakowski
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Niepełnosprawność ludzka
Pedagogika specjalna jest nauką specyficzną, wynika to w głównej mierze z
wielowymiarowości zjawiska niepełnosprawności ludzkiej.
Jest nauką o charakterze integrującym. Dostrzec można trzy zasadnicze płaszczyzny tej
integracji. Pierwsza odnosi się do teorii. Pedagogika specjalna buduje swoją teorię bazując
na dorobku wielu dyscyplin naukowych, których przedmiotem poznania jest człowiek. Druga
płaszczyzna integracji sprowadza się do tworzenia wspólnej nadbudowy dla dyscyplin
szczegółowych, zajmujących się osobami z różnymi typami odchyleń od normy. Pozostaje
trzecia, odnoszę ją do działalności praktycznej.
Odchylenie od normy ma najczęściej wymiar organiczny, psychiczny i społeczny. Wymiar
organiczny to uszkodzenie którejś, z części naszego ciała. Uszkodzenie raczej rzadko polega
na zniszczeniu całej struktury określonego organu, najczęściej dotyczy tylko jego części.
Drugi z wymiarów - psychiczny, a więc następstwo uszkodzenia somatycznego dla
funkcjonowania psychicznego człowieka. Przez długie lata przypisywano uszkodzeniu
organicznemu decydujące znaczenie zarówno dla aktualnego funkcjonowania psychicznego
człowieka jak i dla budowania prognoz rozwojowych. Nie pozostało to bez wpływu na
utrwalenie się w społecznym odbiorze osoby dotkniętej odchyleniem od normy prymatu
uszkodzenia. Postrzegania człowieka poprzez pryzmat uszkodzenia, a więc ^o, co utracił,
czego już nie może. Z dzisiejszego punktu widzenia na "stratę' patrzymy inaczej. Dla
funkcjonowania człowieka znaczenie ma nie y ko i nie tyle samo uszkodzenie, ale również
wartość, jaką temu uszkodzeniu przypisuje najbliższe otoczenie (rodzina), potem dalsze, a
następnie
sama osoba nim dotknięta. Idziemy więc w kierunku przebudowy postrze-° la oso'oy
niepełnosprawnej nie poprzez uszkodzenie, a przede wszystkim rzeganie i podkreślanie
znaczenia zachowanych możliwości. Na nich ^dujemy proces rewalidacji.
Rewalidację pojmujemy jako "przywrócenie jednostce w jakikolwiek sposób upośledzonej
możliwego do osiągnięcia dla niej poczucia «normalno-ści», usprawnianie jej i uzbrojenie w
wiedzę i umiejętności, uzdalniające do pracy użyteczno-społecznej, więc pozwalające na
włączenie w nurt otaczającego życia" (Grzegorzewska 1964, s. 88-89).
Doszliśmy tym samym do wymiaru społecznego. Możemy go sprowadzić
do pytania o znaczenie uszkodzenia dla społecznego funkcjonowania osoby oraz o miejsce i
rolę osoby niepełnosprawnej w społeczeństwie. Kontynuując wyżej zarysowaną myśl można
powiedzieć, iż z jednej strony idzie o zmianę społecznego obrazu osoby niepełnosprawnej,
idzie o restytucję obrazu człowieka w tej osobie. Dostrzeganie przede wszystkim człowieka
jako wartości samej w sobie. Odchodzimy więc od wizerunku osoby niepełnosprawnej jako
zależnej od innych, bo mniej sprawnej, odmiennej - gorszej.
Dziś zdecydowanie odrzuca się tezę o jakościowych różnicach między osobami
niepełnosprawnymi i pełnosprawnymi. "Istniejące różnice w cechach osobowości i
zachowaniu się między jednostkami z odchyleniami od normy a pełnosprawnymi to różnice
stopnia, a nie jakości. Nikt nie dowiódł bowiem, że jakakolwiek cecha występująca u tych
jednostek nie występuje
i u nas, zdrowej populacji" (Hulek 1979, s. 16).
Z drugiej strony idzie więc o upodmiotowienie osoby niepełnosprawnej
w procesie rewalidacji, ale również i o uznanie jego autonomii, na miarę możliwości, w
społecznym funkcjonowaniu. Ma miarę możliwości - znaczy
autonomia powinna być udziałem ludzi z różnymi typami uszkodzeń.
Nowojorski Instytut dla Dzieci stwierdził, iż 97% dzieci z odchyleniami od normy może być
zrewalidowanych w takim zakresie, w którym mogą
prowadzić w miarę produktywne życie (Bartoszewiczowa 1976).
Podkreśliłem wyżej potrzebę upodmiotowienia osoby niepełnosprawnej w procesie
rewalidacji. Maria Grzegorzewska wytyczyła cztery drogi, nawzajem się dopełniające, tego
procesu (1964, s. 90):
• kompensacja,
• korektura,
• usprawnianie,

• wzmacnianie dynamizmu adaptacyjnego.
Kompensacja to zastępowanie utraconych dróg kontaktu z otoczeniem innymi. Korektura jest
po prostu "poprawianiem" nieprawidłowo wykonywanej czynności, na przykład korygowanie
w przypadku zaburzeń mowy czy
chodzenia.
Usprawnianie to zarówno ćwiczenie niesprawnych grup mięśni, a więc
tego, co uległo zaburzeniu, ale również i usprawnianie do wyższego poziomu tego, co nie jest
zaburzone. Ma ono więc również znaczenie dowartościowujące, wzmacniające.
Pozostaje dynamizowanie, a więc pozyskiwanie osoby niepełnosprawnej do pracy nad sobą,
włączenie jej w proces rewalidacji. Lata doświadczania ludzkiej niepełnosprawności w
praktyce i w teorii upoważniają do stwierdzenia, iż jest to jeden z podstawowych warunków
skuteczności tego procesu, jest to najprostsza droga osoby z odchyleniami od normy do
niezależnego społecznego funkcjonowania.
Maria Grzegorzewska nadawała dynamizowaniu szczególną rangę. W jednej z prac napisała:
"nie doceniamy znaczenia, jakie ma w rewalidacji człowieka kalekiego jego wewnętrzna
postawa życiowa w znaczeniu stosunku jednostki do kalectwa swego i siły w
przezwyciężaniu trudności jakie ona stawia w procesie jej adaptacji społecznej.
Z obserwacji życia kalek wiemy, że ich postawa życiowa, ich siła wewnętrzna w dążeniu do
celu ma zupełnie decydującą rolę w rewalidacji wszelkich upośledzonych, od biernie
poddających się swemu losowi - bezwolnych, pogrążonych w toni nieszczęścia swego,
przeżywających głębokie stany frustracyjne, aż do typów wybitnie uczynnionych, czasem
zdecydowanie zrewoltowanych w stosunku do kalectwa swego i dążących wszelkimi siłami
do przezwyciężenia go chociaż częściowo lub już całkowicie zwycięskich" (Grzegorzewska
1989, s. 348).
Wyrazem przemian w postrzeganiu zjawiska niepełnosprawności jest między innymi
podkreślenie przez światową Organizację Zdrowia trójwymiarowości zjawiska w przyjętej
terminologii: uszkodzenie, niepełnospraw-• ność, upośledzenie.
Uszkodzenie oznacza "wszelką stratę lub wadę psychicznej, fizjologicznej lub anatomicznej
struktury albo czynności" (Mąjewski 1995, s. 11). Może być całkowite lub częściowe, trwałe
lub okresowe, wrodzone lub nabyte.
Niepełnosprawność z kolei to "wszelkie ograniczenie lub brak - wynikający z uszkodzenia -
zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób lub w zakresie uważanym za normalny
dla człowieka" (ibid.., s. 16). Może dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej czy psychicznej,
może być również wielozakresowa.
Upośledzenie natomiast oznacza "niekorzystną sytuację danej osoby, będącą wynikiem
uszkodzenia lub niepełnosprawności, polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej
wypełniania ról, które uważane są za normalne, biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki
kulturowe i społeczne" (ibid.., s- 18). Upośledzenie jest zatem funkcją stosunku pomiędzy
osobami niepełnosprawnymi a ich otoczeniem. Występuje wówczas, gdy osoby te napotykają
na kulturowe, fizyczne lub społeczne bariery, ograniczające ich udział w rożnych zakresach
działalności społeczeństwa, dostępnych dla innych o ywateli. Tak więc upośledzenie może
być utrudnieniem, ograniczeniem "b uniemożliwieniem brania udziału w życiu danej
społeczności na równym Poziomie z innymi. Dotyczyć może różnych sfer życia.

W roku 1976 na IV Kongresie Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań Naukowych nad
Upośledzeniem Umysłowym w Waszyngtonie Kanadyjczyk B. Nirje stwierdził (za: Wald
1977), iż w zjawisku upośledzenia umysłowego mamy aż trzy rodzaje upośledzenia:
• samo upośledzenie wynikające z faktu uszkodzenia centralnego systemu nerwowego,
• ograniczające rozwój niekorzystne warunki życia,
• świadomość własnego upośledzenia hamującą rozwój i aktywność
społeczną. Wystąpienie wywołało poruszenie. Potem cisza. Musiał upłynąć czas,
musieliśmy dojrzeć, aby przyznać mu rację.
Nirje odnosi przedstawione wymiary zjawiska do osób upośledzonych umysłowo. Rodzi się
pytanie, czy nie mają one miejsca i w przypadku innych odchyleń od normy. Sądzę, że mają i
to zapewne nie mniejsze.
Pierwszy wymiar to sam fakt uszkodzenia i jego wpływ na ograniczenie sprawności osoby. W
przypadku upośledzonych umysłowo jest to uszkodzenie mózgu. U niewidomych
uszkodzenie analizatora wzroku, u niesłyszących aparatu słuchu itd. W wielu odchyleniach
od normy następstwa somatycznych uszkodzeń są daleko bardziej ograniczone niż się to
powszechnie wydaje. Znacznie więcej, i to poważniejszych i trudniejszych do
przezwyciężenia jest ograniczeń wynikających z postrzegania faktu uszkodzenia przez

samych niepełnosprawnych, a także i przez ich otoczenie. Ociemniała Amerykanka T. Keitlen
napisała: "Jestem niewidoma. Ale niech was to nie przygnębia. Na mnie fakt ten wcale nie
działa deprymująco. ślepota nie jest dla mnie trudnym do zniesienia upośledzeniem, lecz
pewną niewygodą, którą muszę chytrze omijać. (...) Najbardziej złości mnie jednak
konieczność nieustannej walki o uznanie mnie za normalnego człowieka, walki z
dyskryminowaniem mnie jako osoby należącej do odrębnego świata niewidomych.
Najistotniejszym moim problemem nie jest ślepota, lecz stosunek społeczeństwa do mnie"
(Keitlen 1964).
Drugi rodzaj upośledzenia to ograniczenie rozwoju wskutek niekorzystnych warunków życia.
W przypadku osób lekko upośledzonych ma to znaczenie szczególne, gdyż jak pokazują
badania epidemiologiczne około 80% wywodzi się z najbardziej zaniedbanych społecznie i
kulturowo środowisk. W dobie obecnej stan ten dodatkowo pogłębiają następstwa
poważnych
przemian ustrojowych w Polsce.
Nie możemy jednak ograniczać się do widzenia problemu jednostronnie, tylko jako wyniku
oddziaływania niekorzystnego środowiska społeczno-kulturowego. Problem jest bardziej
złożony. Idzie również o ograniczenia będące konsekwencją funkcjonujących schematów
świadomościowych.
Na przykład w wychowaniu dziecka głębiej upośledzonego umysłowo częstym zjawiskiem
jest "wtórne upośledzanie" z racji nadopiekuńczości. Dziecko nie rozwija się według
możliwości, gdyż nie stawia się mu zadań, ograniczając rozwój poprzez nadmierne
wyręczanie go w wielu czynnościach. W przypadku dzieci niewidomych mamy często do
czynienia z ograniczeniem ruchu, zabawek, zabawy oraz kontaktu osobistego - ważnych
czynników stymulujących rozwój.
"Wychowywać je w miarę możliwości podobnie do rówieśników widzących" napisała już w
roku 1961 Wanda Szuman (s. 28). Znaczy bez piętna ślepoty, wszak "centrum życia nie
oczy, a umysł" napisał ongiś twórca systemu pisma punktowego, sam będąc niewidomym.
Ludwik Braille. Takie to oczywiste, ale niestety nie zawsze w pełni uświadamiane i dzisiaj.
W chowaniu głuchych występuje z kolei zjawisko niedoceniania pełnowartościowego
kontaktu werbalnego i emocjonalnego. Podobne ograniczenia spotykamy w prowadzeniu
dzieci i z innymi typami odchyleń od normy.
Odchylenie od normy rzadko dotyczy wszystkich sfer aktywności osoby, najczęściej obejmuje
tylko pewien zakres. Zachowane więc możliwości bywają większe niż straty.
Niepełnosprawny Henry Viscardi napisał: "Istotny problem polega nie na tym, co życie wykuje
dla was, ale na tym, jakie życie potraficie sobie stworzyć sami (...). Nie to czego nie
potrafimy, ale to co potrafimy" (Viscardi 1973,s.11-25).
Kaleka, z amputacją obu rąk, Harold Russel kierował się w życiu zasadą:
"Nie jest ważne to, co się utraciło, ale to. co pozostało i na co można liczyć" (Wright 1965).
Trzeci rodzaj upośledzenia to świadomość własnego stanu, hamująca rozwój i aktywność
społeczną. świadomość własnej niepełnosprawności dociera do jednostki dwiema drogami.
Pierwsza z nich to doświadczanie dystansu poprzez porównywanie się z innymi.
Przezwyciężyć je łatwiej zwłaszcza u osób z przypadłością wrodzoną, a także nabytą we
wczesnej fazie życia osobniczego.
Droga druga dostrzegania własnej inności sprowadza się do przejmowania tzw.
"definicyjnego obrazu" upośledzenia umysłowego, ślepoty, głuchoty, kalectwa fizycznego itp.,
i z czasem wchodzenie w ten schemat, zgodnie z oczekiwaniami otoczenia. Niestety,
schemat roli upośledzonego ma często charakter ograniczający. Możliwości jednostki i
oczekiwania środowiska nie zawsze przystają do siebie, znowu z wielu powodów i w wielu
płaszczyznach. Brak, czy tylko niedostatek wymagań, tak jak i ich nadmiar nie sprzyjaj ą
rozwój owi.
Powyższe rozważania prowadzą do uświadomienia sobie faktu, iż to co postrzegamy jako
upośledzenie umysłowe, ślepotę, głuchotę, kalectwo itd. nie Jest następstwem jedynie
samego uszkodzenia. Jest natomiast sumą konsekwencji zaistnienia wyeksponowanych
trzech wymiarów upośledzenia.
19
Sumą następstw pierwotnych i wtórnych, tego co nieuchronne i tego, co nie
musiało nastąpić, a zaistniało.
Rodzi się kolejne ważne pytanie: czy upośledzenie umysłowe to stan implikowany
uszkodzeniem organicznym centralnego systemu nerwowego? Małgorzata Kościelska pisze:
"Upośledzenie umysłowe traktuję nie jak zaburzenie organiczne, ale psychologiczne, jako
stan, do którego się dochodzi w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego"
(Kościelska 1995, s. 8).

Jest to stan, do którego się dochodzi w głównej mierze w wyniku zablokowania aktywności
poznawczej. Nie jest on w swojej istocie niezmienny. Tezy śmiałe, jak sama autorka
stwierdza, być może nawet kontrowersyjne.
I znowu pytanie: czy w przypadku innych odchyleń od normy możemy mówić o podobnym
charakterze kształtowania się stanu jednostki? Rozwój
teorii, jak i wiele doświadczeń praktycznych dajątemu świadectwo.
Wśród wypromowanych przeze mnie absolwentów uczelni jest osoba,
która urodziła się z dysmelią (amputacja wrodzona nóg) i prawostronnym paraliżem. Sięgnęła
po wykształcenie wyższe, podjęła odpowiedzialności rodzinne i zawodowe. W aspekcie
somatycznym niewątpliwie jest kaleką, w wymiarze społecznym - człowiekiem w pełni
sprawnym. Znaczy więc, że można nie mieć nóg i nie być kaleką w wymiarze społecznym.
Czy jednak
wszyscy niepełnosprawni do tego dochodzą?
Zaprezentowane przemiany w postrzeganiu zjawiska ludzkiej niepełnosprawności mają swoje
implikacje. Jest ich wiele. Zatrzymam się tylko przy
wybranych.
Wielopłaszczyznowość zjawiska odchylenia od normy z samej istoty
wymaga udziału w procesie rewalidacji wielu różnych specjalistów. Oprócz pedagoga
specjalnego uczestniczą w niej psychologowie, lekarze, pracownicy socjalni itd. Przed nami i
inne zadania.
Na gruncie pedagogiki specjalnej możemy mówić o trzech etapach profilaktyki. Profilaktyka
pierwszorzędowa to eliminowanie czynnika patogenne-go, a zatem niedopuszczanie do jego
zadziałania. Przykładem są szczepienia
ochronne.
Profilaktyka drugorzędowa występuje wówczas, gdy czynnik patogenny
się pojawił, ale wczesne wykrycie może nie dopuścić do wystąpienia odchylenia od normy.
Jako przykład może posłużyć fenyloketonuria. Rozpoznanie i zastosowanie odpowiedniego
postępowania leczniczego zapobiega wystąpieniu niepełnosprawności u dziecka.
Pozostaje trzeciorzędowa, która sprowadza się do pomniejszania następstw odchylenia od
normy poprzez zintegrowane postępowanie o charakterze medyczno-psychologiczno-
pedagogicznym. Idzie o efektywne przygotowanie do życia osoby z określonym typem
odchylenia od normy.
Pedagogika specjalna kieruje dziś swoją uwagę na problem wczesnej diagnozy i wczesnej
stymulacji rozwoju dziecka z tzw. ryzyka wystąpienia za
burzeń. Jest to również działalność uprzedzająca. W wielu przypadkach działalność ta może
zapobiec wystąpieniu zaburzenia, a dziecko nie musi
trafić do kształcenia specjalnego.
Wnikliwa analiza czynników patogennych, mogących doprowadzić do zaburzeń rozwoju,
poczynając od poczęcia, poprzez rozwój płodowy, poród, czy też okres postnatalny życia
dziecka, a także chorób człowieka dorosłego wyraźnie unaocznia fakt, iż tak wiele zależy od
nas samych, to my w głównej mierze mamy klucz do jakości naszego życia i do sprawności
naszych dzieci. Utwierdza mnie w tym przekonaniu uprawianie przez długie lata pedagogiki
specjalnej, w teorii i w praktyce. świadczą osiągi niepełnosprawnych wychowanków, tych z
placówek specjalnych i tych, którzy mimo niepełnosprawności podjęli trud sięgnięcia po
wykształcenie wyższe - studentów.
Z powyższych uwag rysuje się wyraźne zadanie dla pedagogów specjalnych, zarówno
teoretyków, jak i praktyków - kształtowanie świadomości prewencyjnej, w wymiarze
ogólnospołecznym i indywidualnym. W tym pierwszym idzie o system prewencji eliminujący,
czy też ograniczający możliwość wystąpienia czynnika patogennego.
Chodzi więc o stworzenie "szczelnego" programu szczepień ochronnych. W istniejącym i
jeszcze do niedawna dobrze funkcjonującym systemie pojawia się coraz więcej wyłomów.
W drugim przypadku idzie o świadomość każdego z nas, by człowiek nie tylko wiedział, ale
by jego postępowanie miało również prewencyjny charakter.
Na nas, pedagogach specjalnych i rodzicach wychowujących dzieci niepełnosprawne
spoczywa odpowiedzialność za to, że gdy uszkodzenie wystąpi, żeby zatrzymało się tylko na
poziomie następstw, pierwotnych, więc niejako nieuchronnych. By nie następował proces
nawarstwiania - pogłębiający zakres niepełnosprawności osoby.
Bibliografia:
Bartoszewiczowa M., Dzieci defekty\vne (upośledzone fizycznie i psychicznie) a potrzeby
socjalne, [w:] Socjalne i prmvne środki ochrony macierzyństwa i rodziny. Warszawa 1976.
Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964. Grzegorzewska M., Wybór
pism. Warszawa 1989.

Hulek A., Współczesne kierunki rozkroju pedagogiki specjalnej, [w:] "Studia Pedagogiczne",
1979, Tom XL.
Keltien T., Pożegnanie z lękiem. Warszawa 1964.
Kirejczyk K. (red.). Upośledzenie wnystowe. Pedagogika, Warszawa 1981.
Kościelska M., Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995.
Majewski T., Rehabilitacja zawodowo o.?ó6 niepełnosprawnych, Warszawa 1995. Szuman
W., Wychowanie niewidomego dziecka. Warszawa 1961.
Wald I., IV Kongres Naukowy Stowarzyszenia do Badań Naukowych nad Upośledzeniem
Umyslowym, "Materiały Informacyjno-Dydaktyczne TPD" 1997, z. 21.
WrightB. A., Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa, Warszawa 1965.
Yiscardi H., List do Jima, Warszawa 1973.
Ursula Horsch, Christiane Fautz, Sascha Bischoff
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Heidelbergu oraz Zakład Pedagogiki Specjalnej UWM w
Olsztynie
Wychowanie dialogowe
(projekt polskich/niemieckich studentów "Jaś i Małgosia")
Chodź braciszku, zatańcz ze mną, obie ręce podam ci - tańczy przez całą
salę polska studentka pedagogiki specjalnej jako Jaś wraz ze studentką Wyższej Szkoły
Pedagogicznej w Heidelbergu w roli Małgosi. Pomiędzy nimi tańczą dzieci z Ośrodka
Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niesły-szących w Olsztynie. To, co funkcjonuje od lat
pod kierownictwem prof. dr hab. Urszuli Horsch w Wyższej Szkole Pedagogicznej w
Heidelbergu, jest obecnie wdrażane w Olsztynie jako interkulturowy i interdyscyplinarny
projekt z udziałem polskich i niemieckich studentów: kształcenie dzieci niesły-szących
poprzez przeżycie baśni, a tym samym wskazanie studentom drogi
ku zmieniającemu się nastawieniu pedagogicznemu, które określa myśl dialogu i spotkania.
Projekt "Jaś i Małgosia" (na podstawie opery dla dzieci Engelberta Hum-perdincka)
realizowano w okresie od kwietnia do lipca 1998 w Heidelbergu, a w październiku 1998 w
Olsztynie. Podwaliny antropologiczne, tworzące ten projekt, zrealizowano już w 1997 roku w
projekcie "Czarodziejski flet" zarówno w Heidelbergu, jak i w Ośrodku Szkolno-
Wychowawczym dla Dzieci Niesłyszących w Olsztynie wraz ze studentami pedagogiki
specjalnej WSP w Olsztynie oraz niesłyszącymi dziećmi,
Pomocą przy tworzeniu tego interkulturowego projektu były opracowania
z dziedziny teorii kształcenia i teorii relacji, które rozpatrują relację między dorosłym i
dzieckiem.
Z tego względu poszukuje się nowych sposobów kształcenia dzieci z upośledzeniem
słuchowym. Bowiem i te dzieci mają, tak jak i pozostałe, niezbywalne prawo do nauki.
Musimy to pojmować jako pewien nakaz pedagogiczny i wyzwanie dla nas oraz próbować mu
sprostać.
Panuje przekonanie, że realizacja tego nakazu jest możliwa w drodze tra-ycymego
kształcenia. Szczególnie interesująca była więc możliwość poniżenia tego wszystkiego w
interkulturowej dyskusji kształceniowej. W jej
ramach zajmowano się kwestią prawomocności pedagogicznych, teoretycznych podstaw
dyspozycji: jak będą się odnosić polskie dzieci niesłyszące do tej oferty kształceniowej w Ja-
Ty, a także, czy możliwa będzie współpraca niemieckich i polskich studentów na tym
naukowo-teoretycznym tle oraz na płaszczyźnie konkretnych relacji współistnienia
(Miteinander-in-Bez.iehung-Treten) i wspólnego działania?
Relacja pedagogiczna
Projekt "Jaś i Małgosia" postawił sobie za główny cel refleksję nad relacją między
wychowawcą a dzieckiem. Skłania on jednocześnie do refleksji nad obrazem człowieka.
Pytanie o samozrozumienie człowieka i jego zadania w świecie - "Kim jestem?'' oraz "Co
mogę uczynić?" - przetworzono w problem pedagogiczny, problem relacji pedagogicznej lub
problem pedagogicznego odniesienia (por.: Dithley 1894, Nohl 1935). Pedagogika
humanistyczna już od ponad 100 lat postulowała wyjaśnienie pedagogicznego odniesienia i
dysponuje gotowymi odpowiedziami z tego zakresu. Godne uwagi były przede wszystkim
wypowiedzi Bubera, w szczególności zaś te dotyczące relacji (1994, 1995). Według Bubera,
który uważa się za spadkobiercę Di-thleya, wychowanie może się odbywać tylko w relacji:
jako dialog między Ja i Ty. Człowiek jest według niego ukierunkowany na dialogowość.
Stosunek człowieka do świata postrzega on na dwa sposoby: po pierwsze jako podstawową
parę słów Ja-Ty, po drugie jako podstawową parę słów Ja-Ono.
Poza tymi podstawowymi parami słów nie istnieje żadne Ja. Tak więc człowiek jest zawsze w
swoim świecie, na który składają się odniesienia Ja-Ty i Ja-Ono.
Ja-Ty lub Ja-Ono? Człowiek istnieje tylko w swoim świecie1

Na co dzień przywykliśmy do stosunku Ja-Ono wobec naszego środowiska i naszych
bliźnich. Stosunek ten charakteryzuje się płaszczyzną przedmiotową, doświadczeniami i
dystansem do naszego Naprzeciw. Ja-Ono opisuje stałe wzajemne obcowanie. Jest naszą
codziennością.
Zupełnie inny jest układ Ja-Ty. Wyznacza go w całości wzajemna relacja dwóch ludzi. W nim
to odzwierciedla się relacja jako wzajemność. Jednakże nie należy rozumieć pod tym
pojęciem absolutnej wzajemności pytania i odpowiedzi, lecz uchwycenie ludzkiego wymiaru
drugiego człowieka. I tak należy pojmować Buberowską relację. Wraz z wzajemnością w Ja i
Ty nie
Por. Horsch 1998.
24
chodzi mu zatem- lub też nie chodzi mu wyłącznie - o rozmowę i wymianę myśli, lecz o to, że
człowiek otwiera się ze środka swojej istoty na swego bliźniego, mówi do niego Ty, a tym
samym wkracza w relację z nim. Jest to układ dialogowy, w którym oczekuje się także
odpowiedzi na zadane pytanie (Ty, które mi odpowie). Fakt, że mówienie Ty jest nie tylko
dosłownie pojmowane, lecz ma także swoje własne elementy i formy wyrazu, powinien być
urzeczywistniony w projekcie "Jaś i Małgosia" zarówno ze strony dorosłego, jak i dziecka. W
mówieniu Ty, zdaniem Bubera, człowiek sam się urzeczywistnia; przy Ty staje się Ja.
Obydwu światów potrzebujemy do bycia człowiekiem; wiedza i doświadczenie z jednej strony
i relacja (Ja-Ty) z drugiej określają nasz byt na tym świecie. Obydwa te odniesienia świata
rzutują na rolę wychowawcy w jego zadaniu pedagogicznym: musi on zgłębić świat wiedzy i
doświadczenia, aby móc przybliżyć go uczniowi. Musi także w ten sposób ożywić relację jako
objęcie (Umfassung) w odpowiedzialności pedagogicznej (por. Horsch 1998), o czym będzie
jeszcze mowa, aby uczeń poprzez doświadczenie Ty mógł stać się Ja. Obydwa światy
przenikają osobę wychowawcy, a to, w jaki sposób uczyni on je możliwymi do przeżycia i
doświadczenia przez swoich uczniów, tkwi wjego osobowej odpowiedzialności (personhafte
Yerantwortung).
Ja-Ty to dialog
Buber rozróżnia trzy układy dialogowe, w których relacja zostaje powołana do życia w formie
objęcia, przy czym my rozważamy tu tylko relację pedagogiczną, której istotę tworzy
jednostronne objęcie. Jednostronne dlatego, ponieważ wychowawca nie doświadcza bycia
wychowywanym, a objęcie dziecka wychodzi z jego strony. W przeciwieństwie do niego
dziecko nie umie jeszcze się wczuć w takim stopniu w dorosłego, jak by to było konieczne w
prawdziwym obustronnym objęciu. Jednostronność objęcia nie przekreśla jednak
funkcjonowania zasady dialogowości. Nie o to chodzi Buberowi. Zawsze pozostaje pewne
Ja-Ty. Buber wskazuje jedynie na zadania wychowawcy, które polegają na poszukiwaniu i
podjęciu relacji z dzieckiem, na porozumieniu się z nim i ciągłym wczuwaniu się w nie. Tym
samym wychowawca staje się Ty dla dziecka, a więc człowiekiem, przez którego czuje się
ono zaakceptowane, o którym wie, że jest obok, któremu może zaufać, do którego może
przyjść oraz względem którego może rozwijać własne propozycje relacji. Takie
doświadczenia w osobistym procesie rozwoju pomagają dziecku wykształcić pewne
asertywne, stabilne i zdolne do relacji Ja, które
•obok innych ważnych czynników- uzasadnione jest zaufaniem do wychowawcy.
Nasuwa się teraz pytanie, czy w "Jasiu i Małgosi" sprostaliśmy zadaniu s ania się Ty dla
dzieci oraz czy dzieci stały się dla nas Ty? Czy dzieci ode-
brały naszą ofertę i rozwinęły ją dla siebie krok po kroku? Czy my mogliśmy
zaobserwować takie procesy lub je przeżyć?
Uzupełnieniem tej myśli jest pytanie, które mogłoby brzmieć: "Relacja
Ja-Ty jako trwałe, wychodzące poza miesiące semestru letniego, żywe obcowanie studentów
i dzieci? Czy to możliwe? Jak to możliwe?" lub w odniesieniu do Olsztyna: "Czy rozwinie się
relacja między polskimi i niemieckimi studentami? Czy zaistnieje spotkanie między polskimi
dziećmi niesłyszący-
mi a studentami?"
W tych rozważaniach należy wspomnieć o nie nazwanym dotąd aspekcie
relacji Ja-Ty, wymiany między utajeniem a aktualizowaniem (Latem, und Aktualitdt).
Spotkanie Ja-Ty jako najintensywniejsza forma relacji jest tak silne, że nie może być stale
utrzymane. Nawet relacja Ja-Ty potrzebuje faz, w których przejdzie z bliskiego objęcia w
układ Ja-Ono, w którym z dystansu doświadczamy siebie i innych. "Nie oznacza to jednak, że
relacja Ja-Ty zostaje zarzucona. Możliwość jej zaktualizowania istnieje zawsze w formie
utajonej i także stale zachodzi. Z tego wywodzi się wzajemne zaufanie, relacja staje się
bardziej niezawodna, stabilna i trwała.
Dla wyjaśnienia tego posłużmy się przykładem z Olsztyna. Dzieci znały

jedną z niemieckich studentek z poprzedniego projektu "Czarodziejski flet". Już przy
pierwszym spotkaniu migały "flet". Jeszcze po roku pamiętały dobrze, że z tą studentką
weszły w relację, że jej pojawienie się musi oznaczać
odnowienie tego doświadczenia.
O rozwoju relacji Ja-Ty w projekcie
Szczególne wrażenie zrobiło na nas wspólne z dziećmi kształtowanie akcji bajki. Nie było już
nauczycielki ani ucznia, a jedynie Ja i Ty we wspólnej grze. Obydwoje, dorosły i dziecko, byli
równoprawni i reagowali na wzajemne impulsy. Interesujące były obserwacje związane z tym,
że dzieci w trakcie trwania projektu coraz częściej mogły same składać propozycje relacji -
jednostronność objęcia przekształcała się w obustronność. Widać to wyraźniej na przykładzie
składanych przez nas propozycji interakcji, które dzieci przyjmowały jako swoje: pomagały
nam w przebieraniu się i proponowały nam role.
Również miedzy dziećmi uwidaczniał się rozwój relacji Ja-Ty: zarówno
w czasie wspólnej gry, jak i wówczas, kiedy dzieci występowały jako publiczność.
W Olsztynie mogliśmy zaobserwować, że dzieci już przed grą "ustalały"
podział ról, żeby wyeliminować ewentualne kłótnie i żeby potem żadne z dzieci nie było
rozczarowane. W ten sposób troszczyły się o siebie wzajemnie. W tym właśnie zaznacza się,
naszym zdaniem, przejęcie odpowiedzialności, o czym będzie jeszcze mowa.
Elementy wpływające na relacje
Według Carla Rogersa (terapeuta, 1902-1987) konieczne są trzy zdolności, aby utrzymać
relację. Są nimi: empatia, akceptacja i kongruencja (zgoda) (por. Horsch 1998a). Podobnie
opisał również Buber elementy relacji Ja-Ty, które wykraczają częściowo poza przedstawione
treści Rogersa. Rozważmy to poniżej przede wszystkim na tle uzyskanych doświadczeń.
Empatia i objęcie
Zarówno w fazie planowania, jak i konkretnych przygotowań w kolejnych dniach projektu oraz
w czasie przedstawienia ciągle próbowaliśmy empatycz.-nie wczuć się w dzieci. Ważne dla
nas było przy tym, aby nie zatracić własnego stanowiska. I tu kierowaliśmy się postulowanym
przez Bubera empatycz-nym zachowaniem, które dostrzegł on w objęciu: wychodząc od
siebie samego zbliżyć się do drugiego nie zatracając przy tym siebie. Wymaga to, zdaniem
Bubera, więcej niż tylko bycia empatycznym. Empatia w wąskim tego słowa znaczeniu i w
dawnym rozumieniu Rogersa zasadza się na wczuciu się w swoje położenie. Najpierw
rezygnując z własnej konkretności oraz przerywając na określony czas doświadczenia z
własnej strony, by lepiej pojąć drugiego. Empatia (Friedman 1988, s. 171) była dla Rogersa
kategorią, w której skłaniano się ku straceniu z pola widzenia siebie samego i własnej strony
relacji. W poszerzającym znaczeniu empatii objęcie będzie rozumiane jako wyraźne, choć
wyimaginowane wśliznięcie się w życie drugiej osoby tak, aby można było do pewnego
stopnia wyobrazić sobie, o czym ona myśli, co czuje oraz co jest gotowa uczynić. Oznacza to
więc, jak by to sformułował Buber, zrozumienie drugiego człowieka w jego podmiotowości i
konkretności oraz niezagubienie po drodze siebie samego (por. Horsch 1998a).
Ten teoretyczny wywód powinien być poparty wypowiedzią pewnej polskiej studentki, która to
wypowiedź unaocznia rozwój empatii wobec dziecka. Chodzi o zdarzenie z pewną
niesłyszącą i niedowidzącą dziewczynką, która w tej grupie dzieci była obca i dlatego z
początku nie odważyła się sięgnąć po rolę: "Gdy wczoraj podeszłam do G., chciałam jej
podać mój kostium prosto do rąk, zamiast położyć go przed nią. Czułam się tak, jak gdybym
za bardzo chciała jej pomóc. Dziś już nie miałam z tym kłopotów, pomyślałam, że położę go
przed nią i będę czekać. To było dla mnie ciekawe doświadczenie, które nazwałabym,
«czekaniem na dziecko»".
W tym wypadku udało się studentce zrozumieć tę dziewczynkę. Student-a doświadczyła, że
poprzez bezpośrednie przekazanie kostiumu dziewczyn-a lrloze ^uć się naciskana, że
oznacza to "zbyt dużą pomoc" i odmieniła swoją propozycję interakcji w ten sposób, że
położyła kostium przed dziew-ynką na podłodze. "Przemyślenie teorii Rogersa i Bubera w
kontekście Jektu uświadomiło mi znaczenie umiejętności czekania". Empatyczne
wczucie się, pozostawienie jej w pedagogicznej odpowiedzialności swobody własnego
wyboru stało się możliwe poprzez objęcie dziecka.
Kongruencja (zgodność)
Aby objęcie w pojęciu Bubera mogło zostać ożywione, potrzebna jest również kongruencja
jako zdolność do otwarcia się wobec własnych uczuć, do szczerego dialogu ze sobą, co z
kolei stworzy umiejętność prawdziwego spotkania z drugą osobą, l ten właśnie punkt wydaje
nam się być szczególnie ważny dla jakości pedagogicznej relacji. Dziecko musi poznać
dorosłego jako osobę z jej słabościami i silnymi punktami, musi umieć zauważać jego
uczucia, aby dopuścić je do siebie i je wyrazić.
Akceptacja i potwierdzenie

Dziecko jest w stanie to zrobić, gdy czuje się przyjęte w całej swej istocie. Taką właśnie
akceptacją charakteryzował się nasz stosunek do dzieci. Nie chodzi przecież o to, by pytać,
czego dzieci nie potrafią, czego nie usłyszą, czego nie powiedzą, albo gdzie jeszcze "nie
przystają, do normy". O wiele bardziej chodzi o to, by im pokazać, że sadła nas podmiotem,
takie jakie są, że takimi właśnie je akceptujemy, że mamy do nich zaufanie i mówimy "Tak".
"Tak" dla każdego z nich - takim, jakie ono jest i jak się zachowuje w pozytywnym znaczeniu.
Pozwolić - Takim - Być bez ograniczeń i bez warunków, tak, jak to sformułowaliśmy w
naszych wstępnych postulatach. I właśnie dzieciom niesłyszącym brakuje często takich
potwierdzających doświadczeń (por. Horsch, Arndt 1995); w naszym projekcie stało się to
możliwe. Krok po kroku dzieci uczyły się wypełniać swoje role oraz pozyskiwać zaufanie do
siebie w środowisku wolnym od strachu. Było dla nich pewne, że łączy je i otacza relacja. Nie
mogło więc być mowy o jakimkolwiek "niepowodzeniu".
Gdy tylko dziecko potrzebowało potwierdzenia, otrzymywało je.
Najczęściej to potwierdzenie wyrażało się w formie kontaktu wzrokowego. Kontakt wzrokowy
stał się najważniejszą płaszczyzną porozumienia między nami. Często zdarzały się sytuacje,
w których pojedyncze dzieci szukały z nami kontaktu wzrokowego, w którym potrzebowały
pewnego: "w porządku, Ty robisz to dobrze", aby móc dalej brać udział w przedstawieniu.
Fakt, że z czasem coraz rzadziej wymagały takiego potwierdzenia, a nawet stopniowo j same
mogły go już udzielać innym, był, naszym zdaniem, spowodowany poczuciem otoczenia
przez nas. Wiedziały, że nawet w razie "wpadki" będą przez nas akceptowane i dzięki temu
uzyskiwały bezpieczeństwo. \
Dla Martina Bubera potwierdzenie dziecka wykracza znacznie poza jego | prostą akceptację,
ponieważ rodzi się niebezpieczeństwo przypisania dziecka | do jego Tu i Teraz. Dzień
dzisiejszy jest ważny i dziecko ma do niego prawo (por. Korczak), ale właśnie dlatego
pedagog ma za zadanie niestracenie z oka dalszego rozwoju dziecka. Buber uważa to za
potwierdzenie. Potwierdzenie oznaczać bowiem będzie w pierwszej kolejności: potwierdzić je
we mnie
samym, w jego "być takim" (So-sein), w jego tu i teraz. Zawiera się w tym jednakże proces
zmian, które leżą w możliwościach dziecka. Potwierdzam je, a więc potwierdzam je we mnie
samym i wreszcie w nim samym, w relacji do jego potencjalnych możliwości, zatem w tym,
kim się może stać. Moja odpowiedzialność wychowawcy polega na myśleniu o tym, kim
dziecko kiedyś będzie, jakie ono kiedyś będzie i w związku z tym próbuję wzmocnić tkwiące
w nim możliwości.
Kwestia osobowej odpowiedzialności
Wychowawca, który próbuje potwierdzić dziecko w jego potencjalności, czyni to, bo czuje się
za nie odpowiedzialny, lub - mówiąc słowami Bubera _ ponieważ przejmuje osobową
odpowiedzialność (personhafte Veran-twortung).
W naszym projekcie "Jaś i Małgosia" oznaczało to dla każdego z nas z osobna: w tej
osobowej odpowiedzialności, którą przejmuję za dziecko, oferuję siebie samego, a wraz ze
mną wycinek świata, który w sobie ucieleśniam i który w sobie potwierdzam. Udzielam
odpowiedzi na jego pytania, za które "odpowiadam", tzn. udzielam jedynie takich odpowiedzi,
które są zgodne z moim Ja i moim Ty, za które odpowiadam, a zatem wybierając treści ze
względu na to dziecko staję się dla niego światem, z którego wydobędzie subiektywny sens.
W odniesieniu do naszego projektu "Jaś i Małgosia" oznacza to przede wszystkim wybór
bajki i muzyki do niej, bo jesteśmy zdania, że baśnie należą do skarbnicy wiedzy dziecka.
Polscy studenci pytali nas na początku projektu: "Dlaczego właśnie bajka jako propozycja
edukacyjna?" Myśl ta była im chyba zupełnie obca, a i w dyskusjach w Niemczech pojawiały
się stale takie pytania, niektóre z nich formułowano jeszcze bardziej radykalnie. Odpowiedź
na nie była i jest następująca:
"Jaś i Małgosia" należy do najbardziej znanych bajek i należy z nią zapoznać także
niesłyszące dzieci. Postaci, akcja i miejsca, w których się odgrywa, wyraziście przemawiają
do dziecka. Rodzi się pytanie, dlaczego wybraliśmy w naszej osobowej odpowiedzialności za
dzieci akurat ten pokazany w operze wycinek świata. W tym celu dokonano świadomie zmian
w przebiegu akcji opery. Przedstawiono nowe zależności, ponieważ były one nieodzowne dla
zrozumienia tej opery przez dzieci. Czuliśmy się odpowiedzialni za to, aby wątki baśni były
zrozumiałe dla dzieci przez wszystkie dni projektu. zagwarantowanie dzieciom logicznych
zależności w przebiegu akcji bajki było także przedmiotem naszej osobowej
odpowiedzialności. W konsekwen-^ ta teoretyczno-kształceniowa decyzja, jako innowacja
metodyczna, musiała umożliwić kształcenie poprzez doznanie, co było także przewodnią
7Q
myślą projektu, zrealizowane na płaszczyźnie relacji. W tym zawiera się
uzasadnienie zmian w treści tematu.

Pewien przykład z projektu realizowanego w Olsztynie wyjaśnia, że
w procesie przygotowania baśni także dzieci były w stanie przejmować odpowiedzialność.
Pewien chłopiec zdecydował się na rolę ojca. Dzieci zbłądziły w lesie, zapadła noc.
Symbolem nocy była rozciągnięta nad dziećmi (przez grających drzewa) ciemna materia.
Chłopiec grający ojca próbował wyrwać dzieci z zagrożenia nocy. Na twarzy chłopca
rysowała się wyraźnie powaga i dramatyzm sytuacji. Walczył jak ojciec o swoje dzieci. Gdy
zauważył, że noc się nie podda, wyjął siekierkę i próbował ściąć drzewa. Czynił to wszystko,
by ratować swoje dzieci, jednakże moc nocy była silniejsza. Chłopiec doznał uczucia
tragizmu i sam stał się żywym elementem akcji bajki. Próbował wszystkiego, by uratować
swoje dzieci. Ważne tu jest spostrzeżenie, że zachował przy tym granice swej roli. Nie
zakłócił przebiegu dalszej akcji, gdy jego starania się nie powiodły. Przejął odpowiedzialność
za swoją rolę i podążył za nią. Przykład ten wskazuje na wymiar doświadczenia, które stało
się dostępne dla dzieci poprzez sposób przeprowadzenia projektu. Zwątpienie ojca,
kreatywne poszukiwanie rozwiązania nie byłoby możliwe na drodze tradycyjnego nauczania.
Książka z obrazkami czy też odczytanie bajki nie dałoby chłopcu nigdy takiej możliwości
intensywnego przeżycia ojcowskiego zwątpienia oraz pełnego odpowiedzialności działania.
Kwestia kształcenia
Na zakończenie należy przyjrzeć się aspektowi kształcenia. Pedagog Wol-fgang K-lafki
postuluje odwrót od pojęcia kształcenia w dawnym znaczeniu tego słowa. Określa on
kształcenie jako "fenomen, dzięki któremu - przez doznanie i rozumienie drugiego człowieka -
przekonujemy się bezpośrednio o jedności obiektywnego (materialnego) i subiektywnego
(formalnego) momentu" (Klatki 1985). To skrzyżowanie formalnych i materialnych aspektów
prowadzi wg Klafkiego do podwójnego odkrycia: z jednej strony do odkrycia człowiekowi
przedmiotu, z drugiej strony - człowieka przedmiotowi.
W odniesieniu do naszego projektu po stronie materialnej na pierwszym miejscu znajduje się
rozumienie przebiegu akcji. Fakt, że ten cel został osiągnięty, jest bezdyskusyjny, bowiem w
ostatnim dniu projektu dzieci były w stanie opowiedzieć bajkę od początku do końca, tzn.
każde z dzieci potrafiło precyzyjnie odegrać swoją rolę i tym sposobem opowiedzieć wspólnie
z innymi dziećmi swoją wersję bajki. Przeżycie okazało się więc skuteczną drogą przybliżenia
tym dzieciom baśni jako dobra kulturalnego.
Osobną sprawąjest kwestia muzyki: opera dla dzieci niesłyszących? Muzyka była z jednej
strony ważna dla nas, ponieważ wpływała decydująco na atmosferę. Bez niej byłoby
znacznie trudniej wyrazić treść i przesła
nie bajki. Pełne wyrazu melodie i utwory, które przypisano pojedynczym rolom, wyrażały
uczucia bezpieczeństwa, zagrożenia, strachu i radości. Także wobec dzieci muzyka odegrała
ważną rolę: niektóre z nich rozpoznawały z pewnością zmianę muzyki, która była dla nich
sygnałem do włączenia się do gry, inne poruszały się nawet w takt muzyki. Przypuszczalnie
wszystkie dzieci -jak zawsze - mogły także odbierać nastroje, reagować na czynniki
prozodyczne, które przypisano poszczególnym fragmentom muzycznym.
Znaczenie muzyki dla percepcji tej opery można teoretycznie uzasadnić dzięki rozpoznaniom
neurotizjologicznym i wynikającej z nich konieczności przedstawienia odpowiedniej do wieku
oferty słuchowej (por. DiIIer 1998), Tylko wtedy, gdy dzieci otrzymają adekwatne bodźce do
nauki słuchu, będą mogły nauczyć się słyszeć. Mówi się, że większa część dzieci, więcej niż
90%, dysponuje dającymi się spożytkować resztkami słuchu. Ich zaktywizowanie jest zatem
obowiązkiem.
Jako trzeci i ostatni aspekt kształcenia materialnego wymieńmy rekwizyty towarzyszące
naszemu działaniu. Należą do nich radośnie kolorowe, zachęcające kostiumy, kulisy w formie
drzew naturalnej wielkości, chatka Baby Jagi ze wszystkimi akcesoriami, z możliwością
wejścia i wyglądania z niej, jak również odłamania z niej kawałka piernika. Wypełniający salę
zapach
piernikowej chatki jest przykładem na to, że umożliwiliśmy dzieciom naukę wszystkimi
zmysłami.
Naszym zdaniem powiązanie kształcenia formalnego i materialnego dzieci polegało na tym,
że mogły one same - poprzez doświadczenie materialnej strony - doświadczyć treści opery
"Jaś i Małgosia", a tym samym możliwe stało się kształcenie kategorialne. Krótko formułując:
"dzięki mojemu przeżyciu bajki, ona żyje we mnie". W odniesieniu do pojedynczego dziecka
możemy to sformułować w następujący sposób: dzięki mojemu przeżyciu jako Jaś, jako
Małgosia czy też jako Baba Jaga, bajka żyje we mnie. Stała się moją własnością. Mogę ją
sam po swojemu opowiedzieć. Stało się tak dzięki temu, że dzieci mogły wypróbować i
nauczyć się samodzielnego działania. Do tego dochodzi również otwarty rodzaj obchodzenia
się dzieci ze sobą nawzajem i z nami, dorosłymi. W tym objawiały się elementy, które Klatki
sformułował jako cele kształcenia: zdolność do stanowienia o sobie, zdolność do

współdecydowania oraz zdolność do solidarności. Stały się one możliwe do przeżycia w
dialogowym doświadczeniu Ja i Ty.
Jest to pytanie o osobiste nastawienie, na które odpowiedź przynosi podstawowa decyzja
antropologiczna o Ja i Ty w wychowaniu.
Bibliografia:
^ber M., Urdistanz und Bewhung, Monachium 1962. Buber M-. Oberdas Ei-deherische,
Monachium 1962. Buber M- °ber Chwaktererziehung, Monachium 1962.
Buber M., The Knowledge ofMan. Selected essays, Londyn 1988. Buber M., Friedman N.,
The Knowledge of Mań. Appendix: Dialogue between Martin Buber
and Cali Rogers, Baltimore University 1988.
Buber M., Das dialogische Prinzip. Ich lind Dii. Zwiesprache. Die Frage an den Einzelnen.
Eleinente des Zwisclienmensclilichen, Gerlingen 1994.
Buber M., Bildung wid Weltanschauung, [w:] Reden iiber Erziehung, M. Buber (red.),
Gerlingen 1995.
Danner H., Martin Buber - Dialogische Erziehung żur Yerantwortung, [w:] Zum Menschen
erziehen, H. Danner (red.), Frankfurt 1985.
Diiier G. (red.), Hórgerichtetheit in der Praxis, HVA HD 1998. Diithey W., Pcidagogik.
Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften,
Getynga 1961.
Diithey W., Erleben, Aitsdruck und Yerstehen. Gesammelte Schriften, Stuttgart - Getynga -
Zurych 1965.
Fautz Ch., "Die Bedeulung des Bildungsbegriffes fur die bildungstheoretische Didaktik nach
Wolfgang Klafki" (nieopublikowany manuskrypt), Heidelberg 1998.
Fornefeid B., "Walir - Nehinen" und "Sinn - Stiften" des (hehinderten) Menschen.
Antropologisch -padagogische Aspekte kindlicher Kenntnisgcwinnung, "Behinderte" 1991, nr
3.
Fornefeid B., Das schwerstbehinderte Kind und seine Erziehung. Beitrage •w einer Theorie
der Erziehung, Heidelberg 1995.
Horsch U., Erziehung ohne Bezieliung? Ein Beitrag żur Theoriebiidung in der Gehorlosenpii-
dagogik, [w:] Kann inan Bliimen wachsen horen? U. Horsch (red.), Heidelberg 1995.
Horsch U., Wie das Kind sprechen lernt. Amnerkungen w Theorie des Spracherwerbs,
"HÓRPAD" 1997, nr 2.
Horsch U., Liehe ist Yerantwortung eines Ich fur ein Du. Fragen an lnem Du im erzieheri-
schen Prozess, "HÓRPAD " 1998(a), nr l.
Horsch U., Yerantwortung haben, heifit Antworten gehen, [w:] Hórschadigung als kritisches
Lehensereignis. Aspekte der Belastung und Bewaltigung von Eltern hórgeschadigter Kinder,
M. Hintermair, U. Horsch (red.), Heidelberg 1998(b).
Horsch U. et al., Mozarts Zauherflóte auch fur inebrfachbehinderte horgeschadigte Kinder?
(projekt) Klafkis Bildungsibeorie in der Diskussion, (Materiały robocze), Heidelberg 1998(c).
Horsch U., Arndl E., "Ich bin so wie ich bin!", [w:] Kann mań Blumen wachsen horen?
U. Horsch (red.), Heidelberg 1995.
Klatki W., Studien żur Bil.dungstheorie und Didaktik, Weinheim - Basel 1967. Klafki W., Żur
Theorie der kategorialen Bildung, [w.\ Der Erziehungs- und Bildungsbegriff
im 20. Jahrhundert, E. Weber (red.), Bad Heiłbrunn 1969.
Klatki W. i in., Erzielumgswissenschaft. Eine Einfiihrung, Frankfurt - Hamburg 1971. Klatki W.,
Bildungstlieoretisdie Didaktik. Westennanns padagogische Beitrage, Weinheim 1980. Klafki
W., Neue Studien żur Bildiingstheorie und Didaktik. Beitrage żur kritisch-konstruktiven
Didaktik, Weinheim 1980.
Klatki W., Die Oherwindung der Scheidung von fonnaler und materialer Bildung in der
Bildungstlieorie, [w:] W. Klatki, Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie
der
kategorialen Bildung, Weinheim 1996.
Korczak }., Das Recht des Kindes aufAchtung, Getynga 1994.
Rogers C., Der neue Mmsch, Stuttgart 1991.
Rogers C., Therapeut und Klient, Frankfurt n/M 1992.
Rogers C., Entwicklung der Persónlichkeit, Stuttgart 1992.Marzena Dworznikowska
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
Kształcenie specjalne w województwie warmińsko-mazurskim
Wprowadzenie
Formy edukacji osób niepełnosprawnych najczęściej były ściśle skorelowane z postawami
społecznymi wobec tych jednostek. Poprzez unicestwienie, wrogość, litość i izolację oraz
elementarną opiekę doszliśmy do przyznania osobom niepełnosprawnym wszelkich praw

ludzkich.
Okres powojenny to rozkwit humanistycznej orientacji kulturowej wobec osób ze specjalnymi
potrzebami, która przejawia się w akceptacji i normalizacji życia tych osób. Takie podejście
pociąga za sobą potrzebę reorganizacji szkolnictwa dla osób niepełnosprawnych.
W pedagogice specjalnej głównym zadaniem jest możliwie najlepsze przygotowanie jednostki
z indywidualnymi niepełnosprawnościami do integralnego życia społecznego. Integracja
społeczna dzieci o różnych możliwościach psychofizycznych może odbywać się w warunkach
wspólnego działania w klasach i szkołach lub poprzez dotychczasowe formy i zajęcia
pozalekcyjne, pozaszkolne, środowiskowe.
Stan aktualny kształcenia specjalnego
Kształcenie specjalne rozumiane jako kształcenie osób z różnymi niepełnosprawnościami
odbywa się w województwie warmińsko-mazurskim w czterech formach organizacyjnych:
• klasy specjalne organizowane na terenie szkół ogólnodostępnych
• szkoły specjalne
• klasy integracyjne
• nauczanie indywidualne.
33
Wskaźniki ilościowe, którymi będę się posługiwała pochodzą z danych GUS z 1998 roku oraz
danych olsztyńskiego Urzędu Statystycznego z 1998 roku. W związku z reformą
administracyjną kraju brak jest danych z terenów nowych województw. Dlatego w większości
będą one pochodziły z byłego województwa olsztyńskiego i suwalskiego.
W roku szkolnym 1997/1998 w byłym województwie olsztyńskim kształciło się 2886 uczniów
niepełnosprawnych na poziomie podstawowym i zawodowym, natomiast na terenie byłego
województwa suwalskiego 1515
uczniów.
Według rodzajów niepełnosprawności w szkołach podstawowych specjalnych w
województwie olsztyńskim było:
• 93 uczniów z wadą słuchu,
• 1488 uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym,
• 144 uczniów z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym,
• 200 uczniów przewlekle chorych.
W byłym województwie suwalskim natomiast było:
• 76 uczniów z wadą słuchu,
• 775 uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym,
• 30 z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym.
W szkołach podstawowych specjalnych w wyżej wymienionych województwach nie kształci
się uczniów z uszkodzonym narządem wzroku, niepełnosprawnych ruchowo,
niedostosowanych społecznie, z rozpoznanym autyzmem. Brak informacji ilościowych na
temat upośledzeń sprzężonych.
W byłym województwie suwalskim w 7 szkołach podstawowych specjalnych dla
upośledzonych umysłowo edukowało się 811 uczniów, w olsztyńskim natomiast w 20
szkołach było 1971 uczniów.
W ostatnich latach, tzn. od 1994 roku liczba tego typu placówek jest
względnie stała, nie notuje się ani wzrostu ani spadku.
Wyraźne pomniejszenie zauważa się w ilości oddziałów specjalnych organizowanych na
terenie szkół masowych (dane tylko z byłego województwa olsztyńskiego).
Kolejno w latach szkolnych takich klas było:
• w 1994/1995 - 12 oddziałów specjalnych,
• w 1995/1996 - 8 oddziałów specjalnych,
• w 1996/1997-4 oddziały specjalne,
• w 1997/1998 - 5 oddziałów specjalnych.
W województwie suwalskim w roku szkolnym 1997/1998 funkcjonowało
16 oddziałów specjalnych, w których kształciło się 175 uczniów w klasach od 1-8, podczas
gdy w olsztyńskim w tym samym czasie uczyło się 55 uczniów na poziomie klasy od 4-8.
Cztery lata wcześniej uczniów tych był0
130, a więc dwukrotnie więcej.
Z danych wynika, że w placówkach ogólnodostępnych byłego województwa olsztyńskiego nie
tworzy się nowych oddziałów specjalnych, •istniejące są jedynie kontynuacją podstawowego
etapu edukacji. Zatem formy integracji częściowej odchodzą z naszych szkół.
Odmienną sytuację widzimy w placówkach masowych byłego województwa suwalskiego.
Klasy specjalne nadal powstają przy szkołach ogólnodostępnych, mimo wyraźnej tendencji
do integracji totalnej.

Jest to zjawisko ściśle skorelowane z charakterystyką demograficzną regionu. Na terenach o
niskiej gęstości zaludnienia oraz dużych odległościach między osadami, klasy specjalne
spełniają funkcje społeczne oraz zapewniają usługi edukacyjne niepełnosprawnym uczniom.
Dyskusja o kształcie polskiego szkolnictwa specjalnego zaowocowała istotnym zapisem w
ustawie O systemie oświaty, który umożliwia tworzenie oddziałów integracyjnych na terenie
szkół masowych. Oznacza to włączanie uczniów o różnym typie niepełnosprawności do
rówieśniczych grup na terenie szkół ogólnodostępnych. Jednocześnie ustawa określa
zmniejszoną liczebność klas integracyjnych oraz liczbowy stosunek uczniów pełnosprawnych
do niepełnosprawnych. ,
W roku szkolnym 1997/1998 na terenie byłego województwa suwalskiego funkcjonowało 16
oddziałów integracyjnych, w których kształciło się 5? uczniów w klasach 1-7, a na terenie
byłego województwa olsztyńskiego istniały 43 oddziały integracyjne z 93 uczniami
niepełnosprawnymi w klasach 1-7.
Małe szkoły, nie mogąc spełnić ilościowych wymogów co do uczniów • niepełnosprawnych w
oddziale integracyjnym, przyjmują tych uczniów bez możliwości prawnego nazywania tych
klas integracyjnymi. Takich oddziałów wg GUS na terenie województwa olsztyńskiego jest
110 i kształcą 159 uczniów w klasach od l do 8. W byłym województwie suwalskim w
omawianej formie edukuje się 177 uczniów.
Do pełnej charakterystyki kształcenia specjalnego brak jakościowych ocen procesu
kształcenia. Dane statystyczne nie dostarczają informacji niezbędnych do jakościowej oceny
procesu integracji.
Wiemy, że integracja nie jest możliwa bez zaistnienia czterech podstawowych czynników:
• gotowość szkoły masowej do przyjęcia dodatkowych zadań i obowiązków wobec dzieci z
odchyleniami od normy,
• zrozumienie przez społeczeństwo specjalnych potrzeb osób niepełnosprawnych,
wyposażenie szkoły w niezbędny dla dzieci z odchyleniami od normy sprzęt i środki
dydaktyczne,
przygotowanie personelu pedagogicznego szkoły ogólnodostępnej do Pracy rewalidacyjnej.
35
Z praktyki doradcy metodycznego w Wojewódzkim Ośrodku Metodycznym wiem, że w
szkołach masowych zdecydowanie brakuje profesjonalnej kadry pedagogicznej do pracy
rewalidacyjnej. Intuicja pedagogiczna w większości przypadków zastępuje jej fachowe
przygotowanie.
W celu poprawy jakości kształcenia integracyjnego wskazane byłoby wprowadzenie systemu
ewaluacji procesu integracji w wielopłaszczyznowym ujęciu tego zjawiska.
Istotna bowiem dla procesu integracji jest ocena ucznia niepełnosprawnego, pełnosprawnych
rówieśników, ich rodziców, nauczycieli, środowiska
lokalnego.
Z badań przeprowadzonych w Niemczech wiemy, że samoocena uczniów
niepełnosprawnych uczących się w klasach integracyjnych nie jest najwyższa w porównaniu
z innymi formami kształcenia. Oznacza to, że forma pełnej integracji nie zawsze jest
najlepsza dla niepełnosprawnych uczniów.
i
Zakończenie
Każdy człowiek posiada indywidualne możliwości i ograniczenia, indywidualne oczekiwania i
potrzeby. Formy kształcenia powinny zatem uwzględniać te indywidualne preferencje. Nie
możemy zatem jednoznacznie przekreślać dotychczas funkcjonujących form kształcenia
specjalnego, gdyż mogą one okazać się korzystne dla dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych.
Aby każde dziecko mogło znaleźć odpowiednie miejsce w systemie edukacyjnym
(odpowiednie, tzn. stwarzające warunki do realizacji jego specjalnych potrzeb) musi istnieć
szeroka oferta edukacyjna dla uczniów o różnym
typie niepełnosprawności.
Pełna integracja jest trudna do osiągnięcia, a każda droga do niej prowadząca może być
właściwym rozwiązaniem, jeśli tylko organizując proces nauczania i wychowania, w centrum
uwagi postawimy dziecko i jego potrzeby, a nie założenia systemowe.
Bibliografia:
Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.
Liptowski O., Problem integracji, "Szkoła Specjalna" 1999, nr 2.
Dońska-Olszko M., Szkolnictwo integracyjne - zmierzch szkolnictwa specjalnego? ..Szkolą
Specjalna" 1999, nr 2.
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 1997/1998, GUS, Warszawa 1998.Anna Suraiyńska

Wojewódzki Specjalistyczny Szpital Dziecięcy
w Olsztynie
System opieki rehabilitacyjnej nad dziećmi na szczeblu województwa
Wiele osób ze schorzeniami wieku dziecięcego wymaga rehabilitacji. Czymże jest
rehabilitacja? Można powiedzieć, że jest to kompleksowe działanie na rzecz osób
niepełnosprawnych, które ma na celu przywrócenie im pełnej lub maksymalnie możliwej do
osiągnięcia sprawności fizycznej i psychicznej oraz zdolności do czynnego udziału w życiu
społecznym. Można też powiedzieć po prostu, że jest to udzielanie kompleksowej pomocy
me-dyczno-społecznej wszystkim tym, którzy jej potrzebują (Dega 1983). Rehabilitacja,
szczególnie w wieku dziecięcym powinna:
• rozpocząć się jak najwcześniej;
• być systematyczna, ciągła i nieprzerwana, jeśli ma osiągnąć zamierzony cel;
• dostępna każdemu, potrzebującemu jej dziecku;
• kompleksowa, czyli prowadzona przez wielo specjał i styczny zespół rehabilitacyjny; łączący
w działaniu dla dobra chorego nie tylko specjalistów różnych dziedzin medycznych (lekarzy i
terapeutów), także psychologów, logopedów, ale również pedagogów, nauczycieli
wychowania fizycznego w szkole, techników ortopedycznych, socjalnych asystentów (ibid.)
Rozwój rehabilitacji na terenie Olsztyna i byłego województwa olsztyńskiego jest ściśle
związany z rozwojem Wojewódzkiego Specjalistycznego
Szpitala Dziecięcego w Olsztynie, ale również z dynamicznym rozwojem całej rehabilitacji na
terenie województwa.
Gdy przed 30 laty otwarto Wojewódzki Szpital Dziecięcy, istniał w nim JUŻ Dział Rehabilitacji,
z poradnią dla dzieci. Najważniejszym zadaniem ziału było usprawnianie przyłóżkowe dzieci,
przede wszystkim z Oddziału ^ "'"''gil (po urazach, wypadkach itp.), ale także innych dzieci
leżących tor^213'181" ' .wyma§a^^cych rehabilitacji. Leczono także w systemie ambula-
Post"^"1 c1 z terenu Olsztyna. Zorganizowano grupy korekcyjne dla wad Y, z zajęciami na
basenie miejskim (zajęcia te były opłacane z budżetu
szpitala). O ile w 1980 r. hydroterapią objętych było 108 osób, to w 1985 r. liczba ta wzrosła
do 280 dzieci, a w roku 1997 osiągnęła 458 pacjentów.
Przygotowano także regularne kursy gimnastyki korekcyjnej dla nauczycieli wychowania
fizycznego ze szkół i przedszkoli. Przyczyniono się tym do wprowadzenia zajęć z gimnastyki
korekcyjnej niemal do wszystkich szkół
w mieście.
Liczba mieszkańców Olsztyna powiększała się, przybywało również dzieci wymagających
usprawniania. Koniecznością stało się powołanie nowej placówki w naszym województwie,
dla dzieci wymagających dłuższego usprawniania i leczenia, l maja 1975 r. otwarto
Wojewódzki Szpital Rehabilitacyjny dla Dzieci w Ameryce koło Olsztynka. Zaowocowało to
długoletnią współpracą obu szpitali. Poradnie rehabilitacyjna, ortopedyczna i pulmono-
logiczna, przez długie lata organizowały w czasie wakacji turnusy rehabilitacyjne dla dzieci w
wieku szkolnym.
Istotnym problemem była wciąż powiększająca się grupa dzieci z mózgowym porażeniem.
Trafiały na rehabilitację bardzo późno, w najlepszym wypadku w wieku 2-3 lat, a nieraz
jeszcze później, z utrwalonymi przykurczam!, ogromną spastycznością, znacznymi deficytami
ruchu. TMieraz pierwszym sposobem leczenia były zabiegi operacyjne, aby dziecko mogło po
prostu siedzieć w wózku inwalidzkim. W tym czasie w Polsce nie były jeszcze
rozpowszechnione, a znane w świecie, skuteczne metody neurofizjolo-gicznego
usprawniania dzieci z porażeniem mózgowym i innymi schorzeniami neurologicznymi.
'Należało także pomóc rodzicom w opiece nad tymi dziećmi. W 1983 r. (po długich i
żmudnych staraniach) powstał żłobek rehabilitacyjny dla dzieci - przede wszystkim z
porażeniem mózgowym, ale także innymi schorzeniami wymagającymi usprawnienia. Była to
niewątpliwie jedna z pierwszych placówek tego typu w Polsce. Potrzeba dalszego zajęcia się
tymi dziećmi spowodowała w następnych latach otwarcie przedszkola specjalnego dla dzieci
z mózgowym porażeniem, a później szkoły integracyjnej - najpierw podstawowej, potem
średniej. Dziecko niepełnosprawne może obecnie uczyć się do uzyskania średniego
wykształcenia.
Dzieci o opóźnionym rozwoju psychicznym, z niepełnym rozwojem intelektualnym pozostają
pod opieką Ośrodków Rehabilitacyjno-Wychowaw-czych bardzo prężnie działających i
rozwijających się nadal na terenie całego
naszego województwa.
Obok Działu Rehabilitacji Wojewódzkiego Specjalistycznego Szpitala
Dziecięcego w Olsztynie (przyjmującego pacjentów w wieku od urodzenia do 18 roku życia),
na terenie województwa rehabilitacją zajmują się następujące placówki:

• Wojewódzki Szpital Rehabilitacyjny dla Dzieci w Ameryce koło
Olsztynka, przyjmuje pacjentów w wieku 3-15 lat);
• Oddział Wczesnego Usprawniania Szpitala Rejonowego w Bartoszy-cach (przyjmuje
pacjentów od l miesiąca życia do 3 lat);
• Żłobek, Przedszkole, Szkoła Integracyjna dla dzieci z mózgowym porażeniem i innymi
schorzeniami neurologicznymi i narządu ruchu;
• Żłobki dla dzieci z mózgowym porażeniem w Kętrzynie i Bartoszy-cach;
• Ośrodki wychowawczo-rehabilitacyjne dla dzieci, zorganizowane przez Polskie
Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym;
• Ośrodki rehabilitacyjno-wychowawcze w Olsztynie, Nidzicy i Ostródzie;
• Warsztaty terapii zajęciowej dla młodzieży w Olsztynie, Nidzicy i Szczytnie;
• Ośrodek Wczesnej Interwencji dla dzieci z upośledzeniem umysłowym w Olsztynie.
Ze wszystkimi wyżej wymienionymi placówkami Dział Rehabilitacji ściśle współpracuje,
zwłaszcza zaś ze żłobkiem i przedszkolem rehabilitacyjnym.
Niezwykle skuteczne metody neurofizjologicznego usprawniania dzieci jeszcze na początku
lat osiemdziesiątych były w Polsce mało rozpowszechnione. Stąd też pracownicy Działu
Rehabilitacji wielokrotnie uczestniczyli w krótkich, kilkudniowych kursach informacyjnych
prowadzonych przez kliniki rehabilitacji w Poznaniu i Konstancinie. Dopiero w 1986 r.,
prawdopodobnie po raz pierwszy w naszym kraju, zorganizowano kurs metody neu-
rorozwojowego usprawniania dzieci z mózgowym porażeniem. Metoda ta, opracowana przez
B. Bobath i K. Bobath (1984), zwana jest w języku angielskim Neurodevelopment Treatment
(NDT). Kurs prowadzony był przez ekipę międzynarodową w Centrum Zdrowia Dziecka
(językiem wykładów był język angielski). W kursie diagnostycznym dla lekarzy uczestniczyła
kierownik Działu Rehabilitacji. Nieco później jedna z terapeutek Działu Rehabilitacji, zdobyła
wiedzę w usprawnianiu dzieci metodą NDT-Bobath (ibid.) na trwających przez wiele miesięcy
kursach prowadzonych w Centrum Zdrowia Dziecka. Dzięki temu możliwe było rozpoczęcie
stosowania metody NDT-Bobath u prowadzonych przez nas dzieci z mózgowym porażeniem
dziecięcym. Jednocześnie przeszkolono wszystkich terapeutów z Działu Rehabilitacji, a
później i z innych palcówek olsztyńskich zajmujących się dziećmi z mózgowym porażeniem.
Dzieci kierowane były na rehabilitację przez różne poradnie dziecięce. Ulatego problem
wczesnej diagnostyki i wczesnej terapii tych dzieci, musiał zostać zasygnalizowany możliwie
szerokiemu gronu lekarzy. Przede wszyst-_m pediatrom, neurologom, neonatologom. Dzięki
zainteresowaniu tą pro-patyka konsultantów do spraw pediatrii, problemy rehabilitacji
dziecięcej Y y włączane do szkoleń, które regularnie odbywają się w naszym szpitalu. ^o
udział również w szkoleniach organizowanych przez neurologów ^Gych, neonatologów,
również lekarzy położników.
Z myślą o terapeutach pracujących w różnych placówkach rena&iiuacyJ-nych naszego
województwa zajęto się także organizowaniem kursów upowszechniających metodę NDT-
Bobath. Chodziło o to, by dzieci, pochodzące z różnych ośrodków naszego regionu, miały
możliwie najwłaściwszą, neuro-fizjologiczną terapię. Zainteresowanie kursami było ogromne.
W latach 1990-1994 przeszkolono 118 terapeutów, nie tylko z naszego województwa.
Podana liczba nie jest pełna, gdyż wiele szkoleń odbywało się indywidualnie. Należy
podkreślić, że terapeuci przyjeżdżali wielokrotnie nawet w czasie urlopu wypoczynkowego.
Szkolenia były bezpłatne, odbywały się w ramach
szkoleń WODKM.
Po kilku latach prowadzenia dzieci metodą NDT-Bobath przedstawiono
opracowanie, na VIII Zjeździe Lekarzy Warmii i Mazur w 1993 r., z którego wynikało, że w
obserwowanej przez nas grupie 114 dzieci z mózgowym porażeniem, usprawnianych metodą
NDT-Bobath, najlepsze wyniki osiągnięto, gdy dzieci trafiały na usprawnianie do 6 miesiąca
życia. Około 70% tej grupy dzieci uzyskało pionizację (Surażyńska, Stefanowicz 1993).
Od 1992 r. udało się wprowadzić jeszcze jedną metodę neurofizjologiczną
- metodę Vojty. Szkolono się zarówno w Krakowie (dr Drewniakowa), jak i we Wrocławiu
(prof. Pellar). Wszyscy obecnie pracujący lekarze w Poradni Rehabilitacyjnej, jak i 8
terapeutów z Działu Rehabilitacji są przeszkoleni
w metodzie Vojty (cyt. wg Wessermayer, Vojta 1989).
Również terapeuci ze żłobka rehabilitacyjnego, jak i Ośrodka Rehabilita-
cyjno-Wychowawczego zdobyli powyższe kwalifikacje. Wstępna analiza wykazuje, że wyniki
osiągane w usprawnianiu dzieci metodą Vojty, nie są
gorsze niż przy zastosowaniu metody NDT-Bobath.
W ostatnim okresie zajęto się wprowadzeniem metody Andreasa Pęto
(metody kierowanego nauczania), bardzo przydatnej w usprawnianiu dzieci w wieku
przedszkolnym (cyt. wg Ross, Thomson 1993). Dlatego też metoda ta będzie jednocześnie

stosowana w szpitalu i w przedszkolu rehabilitacyjnym. Jest już zakupiony sprzęt i
przeszkolony personel.
Powszechnie wiadomo, że dzieci, szczególnie w wieku niemowlęcym, powinny być
usprawniane w domu rodzinnym przez matkę, którą terapeuta uczy określonych
indywidualnie ćwiczeń. Matka kontaktuje się z lekarzem w Poradni Rehabilitacyjnej
przynajmniej raz w miesiącu, natomiast z terapeutą częściej. Jednak wyłoniła się potrzeba
utworzenia oddziału wczesnego usprawniania, gdzie istniałaby możliwość całodobowego
przebywania matki z dzieckiem. Jest to szczególnie istotne w przypadkach trudniejszych, gdy
należy rozważyć, jaki rodzaj terapii ruchowej powinien być w danym przypadku
najwłaściwszy. Taki oddział powstał w Szpitalu Rejonowym w Barto-szycach, z którym
współpracuje Poradnia Rehabilitacyjna.
40
" ._.... ".-^^ ^^.^.....i^ ulaniu w it^iii w uuzu więKSzym zaKresie niż dawniej- Wcześniej niż
przed laty, zaczęły również trafiać dzieci po wypadkach i urazach. Rehabilitacja stawała się
coraz bardziej popularna i skuteczna. Przytoczmy przykładowo kilka liczb. O ile w roku 1968
w Dziale Rehabilitacji z kinezyterapii korzystało zaledwie 96 pacjentów, to w 1980 r. liczba ta
wzrosła do 612. W następnych latach utrzymała się taka wysoka dynamika wzrostu:
^ 1985 r. - 1493 pacjentów, w 1995 r. - 2897 i w 1997 r. - 2957 pacjentów. Podobnie działo
się w przypadku fizykoterapii: w 1980 r. przeprowadzono 2993 zabiegi, a w 1997 r. aż 10 799
zabiegów dla 1148 pacjentów. Sama Poradnia Rehabilitacyjna przyjmuje rocznie ponad
sześć tysięcy pacjentów z Olsztyna i terenu województwa olsztyńskiego. Przykładowo w
1995 r. przyjęto w Poradni 6165 pacjentów, z tego 2250 (36,5%) z Olsztyna; w 1997 r.
przyjęto 6137 pacjentów, z tego 2342 (38,2%) z Olsztyna.
Jak z przytoczonych liczb wynika, z każdym rokiem zwiększała się liczba dzieci
przyjmowanych przez Poradnię Rehabilitacyjną i usprawnianych w Dziale Rehabilitacji,
tymczasem warunki pozostawały takie same jak przed trzydziestu laty.
W połowie lat siedemdziesiątych planowano rozbudowę Działu Rehabilitacji o tzw. pawilon
rehabilitacyjny. Gotowe były plany rozbudowy, ale z braku środków finansowych rozpoczęcie
budowy odwlekało się. Co prawda w 1988 r. wreszcie przystąpiono do prac budowlanych, ale
wkrótce je przerwano z braku funduszy.
Z takim stanem rzeczy nie mogli pogodzić się ani prowadzący rehabilitację, ani - tym bardziej
- rodzice dzieci wymagających usprawniania. Dlatego, po wstrzymaniu budowy, założono
Społeczny Komitet Budowy Pawilonu Rehabilitacyjnego, a później Fundację Rehabilitacji
Dzieci Niepełnosprawnych "Pomóż mi". Celem obu organizacji było między innymi
doprowadzenie do budowy pawilonu rehabilitacyjnego i zbieranie funduszy na jego
wyposażenie. Ta działalność, trwająca od 1990 r., przyniosła pozytywne rezultaty. Naszym
problemem zainteresowano, między innymi, członków Kongresu Polaków w Szwecji, który
poprzez wyłoniony przez siebie Komitet Wsparcia Inicjatyw Społecznych i Charytatywnych w
Polsce, w bardzo dużej mierze zasilił naszą zbiórkę pieniężną.
W 1994 r. opracowano i zatwierdzono nową, zmienioną dokumentację budowlaną pawilonu
rehabilitacyjnego. Realizację inwestycji podzielono na dwa etapy. W pierwszym miał powstać:
zespół poradni (2 rehabilitacyjne, 2 psychologiczne, logopedyczna), działy hydroterapii,
fizykoterapii oraz kine-^terapn (sale przeznaczone do ćwiczeń indywidualnych), a także
hotelik dla
a ki z dzieckiem. Budowę pawilonu rehabilitacyjnego (etap pierwszy) roz-Poczęto 11
września 1995 r. Obecnie trwają prace w fazie końcowej i w nie-
"gim czasie zostanie on oddany do użytku.
41
Do realizacji pozostaje etap drugi, czyli część pawilonu składająca się z dużej sali
gimnastycznej i basenów rehabilitacyjnych dla dzieci małych
i starszych.
Bibliografia:
Bobath B., Bobath K., Motor Development in the Different Types of Cerebral Palsy, London
1984.
Dega W., Ortopedia i rehabilitacja. Warszawa 1983.
Ross K., Thomson D., Ań Evaluation of Parent's !nvolvement in the Management oftheir
Cerebral Palsy Chiidren, "Physiotherapy" 1993, nr 8.
Surażyńska A., Stefanowicz T., Znaczenie wczesnego rozpoczęcia usprawniania niemowląt
zagrożonych mózgowym porażeniem dziecięcym (na podstawie własnych doświadczeń),
"Rocznik
Medyczny" 1993,1.1, vol. l.
Wessermayer D., VojtaV., "Krankengymnastic" 1989, nr 11.

Marzena Żelechowska, Agnieszka Żyta
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Pomoc osobom z upośledzeniem umysłowym - rzeczywistość a oczekiwania
Wstęp
Osoby upośledzone umysłowo oraz ich najbliżsi narażeni są na szereg problemów i
niedogodności wpływających na funkcjonowanie całej rodziny. Zwykle taka rodzina nie potrafi
samodzielnie poradzić sobie ze wszystkimi trudnościami natury emocjonalnej, społecznej,
wychowawczej i materialnej; często wymaga pomocy z zewnątrz. Możemy mówić o różnych
rodzajach pomocy m.in. o pomocy medycznej, edukacyjno-rewalidacyjnej, działaniach
psychologicznych, pomocy materialnej czy wychowawczej.
Wspieraniem osób z niepełnosprawnością intelektualną zajmują się obecnie w Polsce
zarówno różnego rodzaju placówki rewalidacyjne i szkolno-wychowawcze podległe
Ministerstwu Edukacji Narodowej, instytucje podlegające Ministerstwu Zdrowia i Opieki
Społecznej, Ministerstwu Pracy i Polityki Socjalnej, spółdzielczości inwalidzkiej,
stowarzyszeniom rodziców czy też fundacjom lub instytucjom kościelnym.
Założeniem niniejszych rozważań jest próba ukazania, w jakim stopniu istniejące formy
pomocy osobom upośledzonym umysłowo spełniają oczekiwania ich rodziców oraz jakie są
ich oczekiwania wobec profesjonalistów zajmujących się niepełnosprawnymi intelektualnie.
Formy pomocy dostępne osobom upośledzonym umysłowo
Pieką nad dziećmi upośledzonymi umysłowo stanowi integralną część
' ernu "^latowo-wychowawczego. Janina Wyczesany dokonała podziału Placówek
rewalidacyjnych na:
placówki rewalidacyjne dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim,
b) placówki rewalidacyjne dla upośledzonych umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym (1998, s. 84).
Kształcenie specjalne w Polsce reguluje ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (Dz.
U. z 25.10.1991 nr 95, póz. 425 żarn. Dz. U. z 1992 r. nr 26 póz. 113 oraz nr 54, póz. 254
żarn. Dz. U. nr 127 z 1993 r., póz. 585 żarn. Dz. U. nr 215 z 1994 r. nr l póz. 3) oraz akty
wykonawcze tej ustawy.
System kształcenia dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu
lekkim prowadzony jest w następujących formach:
• przedszkola integracyjne,
• oddziały klas specjalnych w szkołach podstawowych,
• oddziały klas integracyjnych w szkołach podstawowych i zawodowych,
• indywidualne włączanie uczniów do klas w szkołach podstawowych,
• szkoły integracyjne,
• szkoły specjalne podstawowe z internatami i bez internatów, '•
• szkoły zawodowe specjalne (Wyczesany 1997).
Ponadto dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy nie rokują ukończenia
szkoły zawodowej, można organizować klasy przysposabiające do pracy.
W Polsce liczba dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym w
wieku 3-18 lat wynosi około 50 tyś. (Wyczesany 1998, s. 113). Od połowy lat
sześćdziesiątych nastąpił intensywny rozwój służb rehabilitacyjnych dla tych dzieci. Na
podstawie art. 7, ust. 3 Ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego i
rozporządzenia Ministra Edukacji "Narodowej z 30 stycznia 1997 r. dzieci i młodzież
upośledzona umysłowo w stopniu głębokim została objęta obowiązkiem szkolnym. Oznacza
to, że wszystkie dzieci bez względu na poziom intelektualny podlegają
edukacji specjalnej.
System opieki nad upośledzonymi umysłowo w stopniu głębszym kształtuje się następująco
(Wyczesany 1998, s. 114):
• 0-3 lat: - żłobki
- opieka rodzinna
- ośrodki wczesnej interwencji
- przedszkola specjalne
3-7 lat (10) 7-18 lat (21-24)
- "szkoły życia"
powyżej 18 (24) lat - ośrodki dziennego pobytu
- domy rodzinne, wspólnoty
- domy opieki społecznej
- warsztaty terapii zajęciowej
- zakłady pracy chronionej
- hostele, kluby

W latach 1993-1994 Marzenna Zaorska i Andrzej Pasymowski przeprowadzili badania na
terenie województwa olsztyńskiego i Inowrocławia wśród nauczycieli, uczniów i rodziców
związane z systemem kształcenia dzieci niepełnosprawnych. Jedno z pytań brzmiało: "Gdzie
i w jakich warunkach powinny kształcić się dzieci niepełnosprawne umysłowo. Odpowiedź na
tak postawione pytanie większość pytanych uzależniła od stopnia upośledzenia. Zdaniem
ogółu respondentów w grupie nauczycieli, dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim
powinny uczyć się w wydzielonych klasach w szkołach masowych. Natomiast dzieci
upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym winny kształcić się w szkołach
specjalnych, zaś osoby głęboko niepełnosprawne umysłowo - w zakładach zamkniętych
(Zaorska, Pasymowski 1996, s. 126).
Wyraźnie rysuje się tendencja, że nauczyciele zarówno szkoły masowej, jak i specjalnej są
zwolennikami integracji, lecz niecałkowitej. W obecnym systemie edukacyjnym widoczny jest
rozwój klas integracyjnych w szkołach podstawowych. Integracja rozumiana jako wspólne
wychowanie i nauczanie dzieci o różnych możliwościach rozwojowych, zakłada konieczność
liczenia się z różnorodnością ich potrzeb i potencjałów rewalidacyjnych.
W 1993 roku M. Ożóg-Radew przeprowadziła badania nad zależnością postaw
macierzyńskich od formy kształcenia ich upośledzonych umysłowo dzieci. Na podstawie tych
badań można stwierdzić, że kształcenie integracyjne pozytywnie wpływa na kształtowanie się
postaw macierzyńskich. Wyrównuje ono do normy poziom prawidłowego kontaktu
uczuciowego matki z dzieckiem, przy równoczesnym znacznym obniżeniu nadopiekuńczości
i odrzucenia (Ożóg-Radew 1996, s. 162).
Założenia badań własnych
Badaniami objęto grupę 30 rodzin posiadających dzieci upośledzone umysłowo w różnym
stopniu. Wykorzystano kwestionariusz wywiadu własnej konstrukcji, na który składa się 17
pytań. Oprócz pytań o: wiek rodziców, liczbę dzieci, miejsce zamieszkania, stan cywilny,
wykształcenie, miejsce pracy, sformułowano je w następujący sposób:
1) Stopień upośledzenia dziecka, dodatkowe zaburzenia i choroby.
2) W jaki sposób i kiedy dowiedzieli się Państwo o niepełnosprawności dziecka?
3) Kto i kiedy poinformował Państwa o miejscach, gdzie można znaleźć pomoc dla Waszego
dziecka?
) Jakie znają Państwo placówki rehabilitacyjne dla osóbupośledzonych
umysłowo? Czy takie placówki znajdują się w pobliżu Waszego miej-^a zamieszkania?
5) Czy dziecko uczęszczało lub uczęszcza do placówki specjalistycznej?
Jak długo? W jaki sposób tam trafiło?
6) Czy odkąd dziecko uczęszcza do tej placówki zaobserwowali Państwo
postęp w jego rozwoju? Czy dziecko lubi uczęszczać na zajęcia?
7) W jakich zajęciach specjalistycznych bierze lub brało udział dziecko? Które z nich są
zdaniem Państwa najbardziej potrzebne dla Waszego
dziecka?
8) Jakie formy pomocy zdaniem Państwa byłyby najkorzystniejsze dla
Waszego dziecka?
9) Czego oczekujecie Państwo od specjalistów pracujących z dzieckiem
(psychologów, pedagogów, rehabilitantów)?
10) Jakimi cechami powinien charakteryzować się dobry pedagog specjalny?
11) Jakie zdaniem Państwa są wady istniejącego obecnie systemu pomocy
osobom upośledzonym umysłowo oraz ich rodzinom?
Charakterystyka badanych rodziców i ich dzieci
Wywiady przeprowadzono przy współudziale studentów IV roku pedagogiki specjalnej, dzięki
czemu objęły one swym zasięgiem osoby z obszaru Polski północno-wschodniej oraz
centralnej. Wiek mieścił się w przedziale od 26 do 55 lat, liczba dzieci w rodzinie od l do 9.
Spośród badanych 54% mieszka w miastach do 50 tyś. mieszkańców, 21% w miastach
powyżej 50 tyś. mieszkańców, a 15% na wsi. Badani to najczęściej osoby zamężne i żonaci
(72%). Wśród badanych były także wdowy i wdowcy oraz osoby rozwiedzione. Około 15%
stanowiły osoby z wykształceniem podstawowym, po 35% osoby z wykształceniem
zawodowym i średnim, oraz około 15% osoby z wykształceniem wyższym. Ponad 50%
rodziców nie pracuje z różnych przyczyn (są to bezrobotni, osoby na rencie lub emeryturze
oraz matki przebywające na urlopie wychowawczym). Pozostali jako miejsce pracy podają
różnego rodzaju zakłady usługowe, instytucje sfery budżetowej, zakłady
przemysłowe oraz gospodarstwa rolne.
Dzieci badanych osób są upośledzone w różnym stopniu: 10% to dzieci
upośledzone w stopniu lekkim, 90% w stopniach głębszych. Około 75% dzieci wykazuje
dodatkowe zaburzenia i dysfunkcje m.in. mózgowe poraża nie dziecięce, epilepsja,

zaburzenia analizatorów, zaburzenia koordynacji
ruchowej, wady mowy, zaburzenia emocjonalne.
•U
Analiza i interpretacja wyników badań własnych
Niedowład informacyjny
Rodzice dzieci głębiej upośledzonych umysłowo o stanie swoich dzieci dowiadują się
najczęściej tuż po urodzeniu w szpitalu lub w trakcie pierwszych trzech lat życia dziecka.
Wiadomość o niepełnosprawności dziecka dostarczają zwykle lekarze, pielęgniarka lub
położna. Niestety nadal sposób informowania budzi wiele zastrzeżeń. Większość rodziców
skarży się na brak dokładnej i zrozumiałej informacji. Zdarzają się także, na szczęście
sporadycznie sytuacje drastyczne, kiedy matka dowiaduje się że "z dziecka nic nie będzie",
"żeby nie oczekiwała cudu, bo mózgu nie wymienią".
Większość rodziców, zwłaszcza tych mieszkających na wsi i w małych miasteczkach oraz
gorzej wykształconych - słabo orientuje się na temat funkcjonujących form pomocy, systemu
kształcenia osób niepełnosprawnych, przepisów i uprawnień przysługujących dzieciom i ich
rodzinom. Rzadko otrzymują informacje na temat miejsc, gdzie mogą uzyskać pomoc od
pracowników służby zdrowia. Często ich pierwsze niewłaściwe kontakty ze specjalistami
rzutują na późniejszą chęć współpracy. Rodzice uważają, że informacje, które otrzymują są
zbyt ogólnikowe, niepełne, brakuje im praktycznych wskazówek co mogą robić, skąd uzyskać
pomoc. Także działalność Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych, z którymi większość
rodzin osób niepełnosprawnych intelektualnie styka się, w opiniach rodziców nie spełnia ich
oczekiwań. Kontakty z poradnią są rzadkie, sprowadzają się głównie do diagnozy, brakuje
częstszych konsultacji, w trakcie których mogliby dowiedzieć się o sposobach pracy z ich
dzieckiem.
Informacje na temat możliwości uzyskania pomocy rodzice najczęściej uzyskują od osób
mających podobne problemy. Na podkreślenie zasługuje fakt, że w ostatnich latach wzrasta
ilość artykułów dotyczących problemów niepełnosprawnych w czasopismach poświęconych
wychowaniu dzieci.
Część rodziców właśnie z nich uzyskuje pierwsze informacje na temat specyfiki ich dzieci.
Ocena diagnozy i wczesnej interwencji
Niestety, duże zastrzeżenia budzi także diagnoza i wczesna interwencja. "oclaz w ostatnich
latach widoczny jest spory postęp, rodzice z małych miejscowości oddalonych od dużych
miast i ośrodków akademickich, nąj-esciej pozbawieni są pomocy psychologiczno-
pedagogicznej w pierwszej e życia ich dziecka. Pewnym rozwiązaniem w tej sytuacji mogłoby
być kto wne ,dzla^anle profesjonalnie przygotowanego pracownika socjalnego, stycy ^^"'^y^y
w kontaktach między rodziną a instytucjami specjali-yn-n. Dużą pomocą byliby także
przeszkoleni wolontariusze, uczestni-
czący w różnego rodzaju ćwiczeniach rewalidacyjnych oraz pomagający i
rodzicom w sytuacji, gdy ci czują się zmęczeni i potrzebuj ą odpoczynku.
Rodzice na ogół znają te placówki przeznaczone dla osób niepełnosprawnych intelektualnie,
które znajdują się w ich najbliższym otoczeniu, bądź
z którymi bezpośrednio się zetknęli.
W czterech przypadkach rodzice w sposób jawny lub ukryty nie akceptują
swoich dzieci, nie są zainteresowani szukaniem optymalnych miejsc pomocy. Jedna z matek,
porzucona przez swojego męża i obwiniana przez najbliższe otoczenie, na pytanie o udział
dziecka w zajęciach specjalistycznych odpowiada, że "w niczym nie bierze udziału, bo jest
przede wszystkim upośledzone, a poza tym za małe".
Przez jej wypowiedzi dotyczące oczekiwań wobec istniejącego systemu
pomocy przebija ogromne rozgoryczenie, gdy mówi, że "dzieci powinny być umieszczane w
placówkach całodobowych w celu rehabilitacji". Pozostali rodzice z grupy odrzucającej swoje
dziecko nie czynią tego tak jawnie, ale oczekują jedynie pomocy finansowej, reprezentując
roszczeniowy stosunek do otoczenia. Jednakże większość rodziców chce pomóc swoim
dzieciom, chociaż niektórzy z nich czują się bezradni i niezrozumiani przez
otoczenie.
Korzystanie z pomocy wyspecjalizowanych placówek
Dzieci badanych rodziców (z wyjątkiem trzech) uczęszczają lub uczęszczały do różnych
placówek. Najczęściej wymieniane to: przedszkole integracyjne, szkoła podstawowa
specjalna dla dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym, szkoła
podstawowa specjalna dla dzieci upośledzonych w stopniu lekkim, nauczanie indywidualne.
Poza tym niektóre dzieci biorą udział w zajęciach ośrodków rehabilitacyjno-wychowawczych,
dziennych centrów aktywności, czy warsztatów terapii zajęciowej, funkcjonujących przy
Polskim Stowarzyszeniu na Rzecz Osób z Upośledzeniem

Umysłowym.
Rodzice na ogół są zadowoleni z pracy wymienionych placówek, chociaż
spotkać można również głosy krytyczne. Najczęściej skarżą się na zbyt małą ilość godzin
przeznaczonych na rewalidację indywidualną oraz dodatkowe
zajęcia z zakresu rehabilitacji ruchowej czy logopedii.
Aż 90% spośród badanych dzieci uczęszczających do placówek specjalistycznych wykazuje
pewien postęp w rozwoju, chociaż nie zawsze adekwa1" ny do oczekiwań rodziców. Wśród
zajęć, do których rodzice chcieliby w^" czyć swoje dzieci, wymieniali: hipoterapię, pracę z
komputerem, masaże wodne. Niektórzy rodzice widzą także potrzebę ściślejszego kontaktu z
n1 nymi rodzicami, między innymi poprzez uczestnictwo w grupach wzajem"6
go wsparcia.
Opinie o pedagogach specjalnych i systemie pomocy
Na pytania dotyczące cech osób pracujących z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie
oraz oczekiwań wobec nich, uzyskałyśmy szereg interesujących odpowiedzi. Wśród
najczęściej wymienianych cech są: cierpliwość, odpowiedzialność, pogoda ducha,
odpowiednie wykształcenie, dobroć, życzliwość. Z wypowiedzi niektórych rodziców wynika,
że pedagog specjalny powinien być osobą wszechstronną, wykonującą swój zawód z
poświęceniem.
Rodzice dostrzegają szereg niedociągnięć w istniejącym systemie pomocy, są to m.in.:
• trudna dostępność placówek specjalistycznych, w przypadku zamieszkiwania w małych
miejscowościach,
• niewystarczający system informowania o dostępnych formach pomocy,
• brak ścisłej współpracy między służbą zdrowia, placówkami oświatowymi, organizacjami
samorządowymi i rodzicami,
• pozorna integracja, czyli brak zrozumienia problemów rodzin osób niepełnosprawnych
intelektualnie ze strony społeczeństwa,
• niewystarczająca pomoc finansowa (zbyt niski dodatek pielęgnacyjny, niskie renty dla osób
niepełnosprawnych, które nie wystarczają na
różnego rodzaju konsultacje specjalistyczne, zabiegi rehabilitacyjne, sprzęt do ćwiczeń),
• trudności z uzyskaniem odpowiedniego sprzętu rehabilitacyjnego.
Zakończenie
Opieka nad upośledzonymi, a w szczególności realizacja zadań w tym zakresie wymagają
ciągłego ulepszania form kształcenia i różnicowania placówek kształcenia specjalnego, z
uwzględnieniem różnych postaci odchylenia od normy intelektualnej. Problem opieki nad
upośledzonymi umysłowo jest rożnie rozwiązywany w różnych państwach, jednak wszystkie
dążenia zmierzają do tego, by upośledzonym zapewnić lepszy los i właściwe miejsce w
społeczeństwie. Naczelnym zadaniem w stosunku do dzieci i młodzieży "'^pełnosprawnej jest
przywrócenie im radości życia, zapewnienie pracy 'możliwości współdziałania w grupie
rówieśniczej. "Odpowiedni model ^acji daje ogromne możliwości wpływu nie tylko na rozwój
społeczny emocjonalny uczniów, ale także na ich rehabilitację. Umiejętne, sprawne,
tonalne wspomaganie rozwoju dziecka wymaga orientacji i nabywania zast 2y te.oretyczneJ '
doświadczeń praktycznych. Dlatego pedagog powinien
tym ^ s1^ na(^ tym' cz^ t0' c0 r0^' ^a "ispcłnosprawnego dziecka jest •""bitn ^ rnu P^^bne i
przydatne w dorosłym życiu, czy na pewno we Mściwy sposób" (Wyczesany 1998, s. 144).
Bibliografia:
Ożóg-Radew M., Postawy matek wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim a
system kształcenia tych dzieci, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób
niepełnosprawnych,
W, Dykcik (red.), Poznań 1996.
Wyc/esany J., Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] Pedagogika
specjalna. W. Dykcik (red.), Poznań 1997.
Wyczesany J., Oligofrenopecicitfogika, Kraków 1998.
Zaorska M., Pasymowski A., Integracyjny system ksztatcenia i •wychowania - "za" i "przeciw"
integracji dzieci niepełnosprawnych umysłowo w opinii nauczycieli, rodziców, uczniów, [w:]
Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, W. Dykcik (red.), Poznań 1996.
Ewa Binięda
Olsztyn
Zespół "wypalania się" u nauczycieli
Zawrotne tempo życia, szybki postęp cywilizacyjny, przemiany społecz-no-ekonomiczne w
naszym kraju spowodowały, iż każdemu człowiekowi przyszło funkcjonować w wielu
sytuacjach trudnych, borykać się ze stresem, zmęczeniem, dużymi obciążeniami
psychicznymi. Funkcjonowanie w takich warunkach niesie ze sobą negatywne skutki

zarówno dla zdrowia fizycznego, jak i psychicznego jednostki, może również prowadzić do
wystąpienia zespołu wypalania się sił.
Zainteresowanie zespołem wypalania się sił trwa od wielu lat. Po raz pierwszy terminem
"wypalenie" (ang. burn-out) posłużył się H. J. Freuden-berger w 1974 roku. Zjawisko to
zostało przez niego opisane jako zespół objawów przejawiających się w trzech poziomach:
• fizycznym - są to między innymi: zmęczenie, bóle głowy. Wzmożona podatność na
zachorowania,
• behawioralnym - łatwość wpadania w złość, duża zmienność zachowania,
• psychologicznym - uczucie znudzenia, złości, zniechęcenia (Kra-wulska-Ptaszyńska 1992,
s. 403).
Następne lata przyniosły wiele publikacji na ten temat, głównie na gruncie amerykańskim. W
polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej problem ten pojawił się na przełomie lat
osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych.
Pojęcie "wypalania się sił" jest różnorodne. Związane jest to między innymi z istniejącym od
pewnego czasu przekonaniem, iż zjawisko wypalania s1? sił łatwiej zaobserwować niż podać
jego precyzyjną definicję. W bada-
ch nad tym procesem wyróżnić można trzy koncepcje i trzy różne sposo-y "licowania tego
zjawiska.
'erwsza z nich wiąże syndrom wypalania z teorią stresu. Jest to podejście więznę, w którym
nacisk położony jest na genezę i zmienność obrazu \vv wla s1^ w czasle- Niezbędnym
warunkiem pojawienia się objawów sobv i"^-1^1 Powlekły stres o dużym nasileniu, często
przerastający za-^udn ^""^'"^Jsdnostki. Stres rozumiany jest jako reakcja na sytuację ^'^aną z
zaburzeniem relacji człowiek - otoczenie, jest on odpo-
wiedzią organizmu, głównie psychiki, na warunki otoczenia (Wojciechowska 1990, s. 83).
Wypalenie pojawia się wówczas, gdy długotrwałe przeciążenie psychofizyczne staje się
trudnością nie do przezwyciężenia. W początkowej fazie zauważalny jest wzrost aktywności,
której celem jest bezpośrednie uwolnienie się od napięcia. Chwilowo uzyskana ulga w
konsekwencji prowadzi do spotęgowania napięcia i jest źródłem wtórnych konfliktów.
Pogłębiające się wyczerpanie powoduje rezygnację z prób poszukiwania nowych sposobów
radzenia sobie. Utrwalają się sposoby destruktywne. W momencie rezygnacji z dążeń do
znalezienia drogi wyjścia z kryzysu, w którym jednostka się znalazła, pojawia się zespół
wypalenia. Przedstawicielem tego nurtu jest C. Cherniss, który definiuje zespół wypalania się
sił jako ciągły, postępujący proces będący efektem długotrwałego silnego stresu i nie
radzenia sobie przez jednostkę w trudnej sytuacji (Pisula ł 994, s. 86).
Druga koncepcja to podejście strukturalne. Badacze tego nurtu dążą do pogrupowania i
uporządkowania symptomów w taki sposób, by utworzyły one jednostkę kliniczną. Nie
zajmują się genezą wypalenia, a dążą do włączenia tego zjawiska w zakres wiedzy o
psychopatologii, starają się stworzyć
jego systematyczny obraz. Przedstawicielem tego nurtu jest W. S. Paine. Trzecią koncepcję,
najbardziej popularną i najbardziej spójną, stworzyła
Christiana Masłach. Jej koncepcja jest swego rodzaju połączeniem dwóch poprzednich -
uwypukla genezę i dynamikę zespołu wypalania się sił, jednocześnie tworząc
uporządkowany obraz kliniczny. W koncepcji tej powstawanie wypalenia zależne jest między
innymi od dwóch elementów relacji człowiek - otoczenie. Są to: warunki pracy, wśród których
wyróżnić można:
charakter pracy, stopień psychicznego zaangażowania się w nią, poziom oczekiwań i
wymagań wobec pracownika, relacje interpersonalne w miejscu pracy.
Drugim elementem są cechy osobowości jednostki i jej stosunek do realizowanych zadań.
Należy tu zwrócić uwagę na niedojrzałość osobowości, bierność, niepewność, niską
samoocenę oraz sposób podejścia do pracy, niebezpieczna jest zarówno niechęć do pracy,
jak i nadmierne zaangażowanie się w nią. Autorka prezentuje trzy komponenty zespołu
wypalania się sił:
• wyczerpanie emocjonalne rozumiane jako wyczerpanie się, utrata energii i sił, często
towarzyszy temu uczucie zmęczenia; jest to podstawowy komponent wypalania, który może
się przejawiać w sferze fizycznej bądź psychicznej, jak też w obu tych sferach równocześnie,
• depersonalizacja - jej istotą są negatywne zmiany w nastawieniu do innych ludzi
przejawiające się nieczułymi, zdehumanizowanymi reakcjami na ludzi i ich problemy; objawia
się to używaniem dehumani-zujących określeń, fizycznym dystansowaniem się od innych,
postać
chłodu, wycofywaniem się z kontaktów z innymi osobami, • brak satysfakcji osobistej z
wyników pracy, polegający na negatyw"4 ocenie własnej pracy i jej wyników; powoduje to
depresję, poczuć

klęski, obniżenie efektywności pracy, nieumiejętność poradzenia sobie z obciążeniami co
wywołuje niską samoocenę.
Koncepcja ta przedstawia zjawisko wypalenia jako wielowymiarowe. Za osobę dotkniętą tym
zjawiskiem należy uznać jedynie osobę, u której zostaną stwierdzone objawy zarówno
wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji, jak i wyraźny brak satysfakcji osobistej z
wyników pracy (Wojciechowska 1990,s. 83-84).
Podejmując próbę określenia pojęcia wypalania się sił można przyjąć, na podstawie
dotychczasowych poglądów, iż jest to wyczerpanie sił psychicznych i fizycznych występujące
zwykle w efekcie wykonywania przez dłuższy czas intensywnych zajęć związanych ze
sprawowaniem nad kimś opieki oraz napięciem psychicznym związanym z doświadczeniem
długotrwałych negatywnych uczuć związanych z pracą i poczuciem własnej wartości w
odniesieniu do własnej pracy.
Jak widać z powyższych rozważań zespół wypalania się sił może wystąpić u każdego
człowieka, jednakże szczególnie zagrożone są osoby wykonujące zawody, których
immanentną częścią są częste kontakty interpersonalne nacechowane empatią i troską. Do
tego typu zawodów oprócz profesji: lekarza, pielęgniarki, pracownika socjalnego należy
również zawód nauczyciela.
Praca z dziećmi i młodzieżą wymaga od nauczyciela wielu bardzo zróżnicowanych
umiejętności i uzdolnień. Nauczyciel nie może ograniczyć się jedynie do przekazywania
wiedzy i ćwiczenia umiejętności uczniów. Wymagana jest od niego wrażliwość na potrzeby
uczniów, umiejętność spostrzegania i rozumienia ich zindywidualizowanych uzdolnień i
barier. Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku pracy w szkołach specjalnych,
ośrodkach szkolno-wychowaw-czych, internatach z dziećmi i młodzieżą niepełnosprawną.
Wynika to przede wszystkim z faktu współpracy z dziećmi o różnym stopniu sprawności, tak
fizycznej, jak i intelektualnej. Osobowość wychowanka, jego potrzeby, ograniczenia oraz
wszelkie uzdolnienia mają wpływ nie tylko na sposób pracy nauczyciela, ale również na niego
samego jako osobę. Nie sposób bowiem zaprzeczyć, ze praca nauczyciela niesie ze sobą
duże obciążenie psychiczne. Wynika to z konieczności koncentracji uwagi,
spostrzegawczości, sprawności myślenia, modyfikowania czynności. Działanie według
jednego z góry założonego sche-^u nie jest możliwe. Nie są to jedyne obciążenia wynikające
ze współpracy
ziecmi. Każdy nauczyciel musi mieć świadomość własnego wpływu na z ałtowanie się
osobowości wychowanka. Wymaga to od niego odpowie-
a rlosc1. ' "^^gi w podejmowanych działaniach. Należy w tym miejscu
reslic, iż w stosunku do osoby nauczyciela, jak i jego pracy istnieją ogrom-dzip lwanla
społeczne, głównie ze strony rodziców. Nauczyciel swoim co-dzie •\/m z^cle'Tl ma
zaświadczać o swojej wartości jako osoby kształtującej nią tp IT1 ż- ^ przypadku rodziców
dzieci niepełnosprawnych oczekiwa-' ^^znie wyższe. Często oceniając nierealistyczne
możliwości wła-
53
snych dzieci oczekują od nich sukcesów i znacznych osiągnięć - za ich braki obwiniają
nauczycieli, ich nieefektywną pracę z dzieckiem. Mimo tak dużych oczekiwań społecznych
zawód nauczyciela nie cieszy się wielkim prestiżem w społeczeństwie. Stanowi to dla
wykonujących ten zawód źródło dodatkowego napięcia emocjonalnego. Nauczyciele czują
się niedoceniani przez społeczeństwo. Dodatkowym elementem wpływającym frustrujące na
wykonujących ten
zawód jest ich wyjątkowo niski status ekonomiczny.
Zdarza się, że borykający się z codziennymi trudnościami nauczyciele
przenoszą swe problemy na pracę zawodową. Przeżywając silne napięcie emocjonalne,
obciążeni stresem nauczyciele zagrożeni są syndromem wypalania się sił. Przyczyny tego
stanu stanowią swoisty układ wzajemnie ze sobą powiązanych czynników. Tradycyjnie
przyczyny te można podzielić
na dwie grupy:
• przyczyny związane z pracą (przyczyny organizacyjne),
• przyczyny związane z osobą pracującą (przyczyny indywidualne). W pierwszej grupie
należy podkreślić znaczenie dwóch czynników związanych ze sposobem pojmowania roli
zawodowej, są to:
• niejednoznaczność roli (nieprecyzyjne formułowanie zakresu obowiązków, kompetencji i
uprawnień oraz niedookreślonych oczekiwań,
brak jednoznacznych kryteriów kontroli), i
• konflikt ról (wypełnianie jednej roli uniemożliwia skuteczne wypełnia-1 nie innej roli, również
będącej elementem tej samem profesji). ^ f

Inne przyczyny związane z pracą to: monotonia, niskie, niewłaściwe wy-lg nagrodzenie, małe
szansę awansu, biurokracja, brak wsparcia ze strony kolegów i władz, stresy
współpracowników, problemy z utrzymaniem dyscypliny wśród uczniów, niewłaściwa liczba
uczniów w klasie przypadająca na jednego nauczyciela (Rutte 1992, s. 31). Do grupy tych
przyczyn należy również
zaliczyć te, które tkwią w strukturze zawodu, a są to:
• wysoki poziom osobistej odpowiedzialności (znaczna odpowiedzialność przy braku
swobody w zakresie sposobu realizacji),
• wysoki poziom wymagań angażujący maksymalnie kwalifikacje pracownika. Przyczyny
indywidualne wynikają przede wszystkim z niedojrzałości
osobowości, bierności, niepewności w kontaktach z innymi osobami, bezradności,
osamotnienia. TSie są to jedyne cechy osobowości sprzyjające wystąpieniu wypalenia
zawodowego. Osoby zewnątrzsterowne, czyli przeceniające wpływ sił zewnętrznych (takich,
jak: los, przypadek, inni ludzie) na własne powodzenie życiowe, są w szczególny sposób
zagrożone zespołem wypalania się sił. Przekonani są bowiem, że lepiej by sobie radzili,
gdyby nie
trafili pechowo na trudną młodzież.
Intensywnie przebiegające wypalanie dotyka również idealistów, którzy
dążą do perfekcji, podejmują próby przejęcia odpowiedzialności za swoich
l
podopiecznych. Za wszelką cenę starają się ich chronić przed wszystkim co bolesne.
Angażują się w swe działania tak głęboko, że zapominają o swoich problemach, często
ignorując je. Warto w tym miejscu podkreślić wagę czynników związanych z subiektywnymi
odczuciami związanymi z wykonywanym zawodem. Należą do nich: zawiedzione
oczekiwania nauczycieli, zmniejszające się zainteresowanie wykonywaną pracą,
niezgodność motywów i celów pracy z możliwościami danego pedagoga.
Wypalenie zaobserwować można zarówno w sferze emocjonalnej, jak i psychofizycznej. "M.
J. Fimian i M. Santoro wyróżniają sześć najistotniejszych objawów wyczerpania się pedagoga
specjalnego:
• wzrastającą frustrację,
• intelektualne wyczerpanie,
• nadmierny niepokój,
• odczuwanie napięcia,
• depresję,
• lęk"(Korzon 1989, s. 181).
Inni autorzy dołączają do tych symptomów również: bezradność, rozczarowanie i
wyczerpanie emocjonalne. Jest ono tym głębsze, im większe oczekiwania i zamiary wiązała
dana osoba z wybranym przez siebie zawodem.
Podkreśla się, że wystąpienie takich objawów, jak: uczucie niepokoju, brak radości i
satysfakcji ze współpracy z dziećmi i młodzieżą, ograniczenie swych działań do
podstawowych obowiązków bez nawiązywania więzi interpersonalnych świadczy o
rozpoczęciu procesu wypalania się sił. Towarzyszyć tym odczuciom mogą dolegliwości
fizyczne, takie jak: bóle głowy, dolegliwości żołądkowe prowadzące do wrzodów żołądka,
ogólne osłabienie. Te symptomy mogą doprowadzić do wystąpienia w pełni rozwiniętego
zespołu wypalania się sił przejawiającego się w trzech grupach objawów:
• emocjonalnym i psychofizycznym wyczerpaniem,
• depersonalizowaniem podmiotów interakcji zawodowej,
• utratą satysfakcji i zaangażowania zawodowego.
Proces wypalania się sił nie jest nieodwracalny, możliwa jest terapia i powrót do normalnego
funkcjonowania. Zgodnie jednak z klasyczną maksymą - łatwiej jest zapobiegać niż leczyć.
Istnieje szereg środków zaradnych, które mogą zabezpieczyć przed pojawieniem się
wypalenia zawodo-^go. Podstawą jest działalność edukacyjna w szkołach kształcących
pedagogów specjalnych, przygotowujących ich do pracy zawodowej. Uświadomienie sobie
zagrożenia wystąpienia syndromu wypalenia się sił umoźli-^'a reakcję już przy pierwszych
objawach. Ważna jest również świadomość własnych potrzeb i efektywne wykorzystanie
czasu wolnego od pracy na ^laks, rozwój zainteresowań, podnoszenie własnych kwalifikacji -
nieko-"'ecznie związanych z pracą zawodową. Aktywny odpoczynek, oderwanie od
Problemów życia zawodowego daje możliwość spojrzenia z dystansem na

własną osobę, pracę, problemy. W pracy zawodowej wymagane jest przede wszystkim
realne określenie wymagań wobec dziecka. Nie jest dopuszczalne by własne ambicje, chęć
samorealizacji, osiągnięcia sukcesu stały się nadrzędne wobec potrzeb, możliwości i

zainteresowań ucznia. W zakresie pojęcia sukcesu w pracy zawodowej, samorealizacji musi
nastąpić przewartościowanie, dostosowanie do potrzeb i możliwości dzieci. środkiem
zaradczym są również uregulowania wynikające z Karty Nauczyciela, gwarantujące
nauczycielowi urlop dla poratowania zdrowia. "Nie są to z całą pewnością wszystkie
możliwości. Ogromnie pozytywną rolę odgrywają grupy samopomocy działające na zasadach
towarzysko-terapeutycznych. Umożliwiają one oderwanie się od codziennych kłopotów
poprzez uczestnictwo w grupie o zbliżonych zainteresowaniach i problemach.
Istnieją również możliwości terapii specjalistycznej. Terapia prowadzona grupowo bądź
indywidualnie ma na celu przede wszystkim psychofizyczną regenerację sił pedagoga i
umożliwienie mu powrotu do prawidłowego funkcjonowania w życiu zawodowym i osobistym.
Zjawisko wypalenia zawodowego dotyczy coraz większej ilości pracowników szkół wszystkich
typów, ośrodków szkolno-wychowawczych, internatów itd. Samoświadomość zagrożenia
pozwala na ochronę przed jego skutkami zarówno ich samych, jak i ich rodzin i uczniów -
wychowanków.
Bibliografia:
Kliś M., Kossewska J., Cechy osobowości nauczyciela a syndrom wypalenia zawodowego,
"Psychologia Wychowawcza" 1998, nr 2.
Korzon A., Zjawisko wyczerpania pedagoga specjalnego w pracy zawodowej,'[w:] Z
problematyki kształcenia pedagogów specjalnych, K. Kuligowska (red.). Warszawa 1989.
Krawulska-Ptaszyńska A.. Analiza czynników wypalenia zawodowego u nauczycieli szkól
średnich, "Przegląd Psychologiczny" 1992, nr 3.
Pisula E., Zespół wypalania się sił u rodziców dzieci autystycznych, "Nowiny
Psychologiczne" 1994,nr 3.
Rutte V., Syndrom wypalania się u nauczycieli szkół specjalnych, "Rocznik Naukowo-
Dydaktyczny WSP w Krakowie", "Prace Pedagogiczne" XIV.
Sęk H., Wypalenie zawodowe nauczycieli. Społeczne i podmiotowe uwarunkowania, [w:]
Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L.Witkowski (red.), Poznań-Toruń 1994.
Wojciechowska J., Syndrom wypalenia zawodowego, "Nowiny Psychologiczne" 1990, nr 5-6.

Czesław Kosakowski
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Dziecko niepełnosprawne w szkole masowej - możliwości i ograniczenia
Wprowadzenie
Jan Amos Komeński głosił: "szkoła powinna objąć wszystkie dzieci, skoro bowiem do tej
samej szkoły uczęszczają dzieci rodziców bogatych i biednych, dziewczęta i chłopcy, starsze
i młodsze - to mogą także uczęszczać bardziej i mniej zdolne. Dzieciom słabszym i
ograniczonym szkoła powinna poświęcić więcej czasu, wysiłku i troski" (cyt. za: Lipkowski
1977). Jest to wizja szkoły dla każdego dziecka.
Wiek XIX to okres stopniowego wyodrębniania się z ogólnego systemu szkolnictwa szkoły
specjalnej. Aż do lat sześćdziesiątych naszego wieku trwa rozwój placówek specjalnych typu
segregacyjnego. Jest to też okres realizacji kształcenia specjalnego w głównej mierze na
bazie szkoły specjalnej.
Druga połowa wieku dwudziestego przynosi zbliżenie w obszarze celów, metod i środków
pomiędzy pedagogiką specjalną i ogólną. Jest to też okres wydatnego poszerzenia zakresu
pojęcia kształcenia specjalnego i przenoszenia jego realizacji również poza placówkę
specjalną. Pedagogika specjalna Przestała być tylko pedagogiką szkoły specjalnej. Dziś
coraz częściej mówi-^y o systemie kształcenia i pomocy specjalnej. Jest to znak czasów.
Obok 'sci, wobec których wskazane jest podjęcie kształcenia specjalnego są też ^le, którym
potrzebna jest tylko pomoc specjalna. Grupa to niejednorod-' ^ęsc stanowią te, które jeszcze
do niedawna realizowały obowiązek 0 "y w zdecydowanej większości na terenie szkoły
specjalnej, a dziś co-zęsciej pozostają w szkole masowej - przykładem są dzieci niedowi-
zące ^y niedosłyszące.
zow ne't0 te' ^tore pozostawały "od zawsze" w szkole masowej, ale organisto-, e lrn Pomocy
specjalnej przez tę placówkę ma jeszcze nieodległą hi-' Pokładem są dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się,
z wadami postawy, z zaburzeniami emocjonalnymi itp. Bywa, że w stosunku do nich używa
się określenia "osoby z pogranicza normy". Odsetek tych dzieci wzrasta, zwłaszcza w krajach
o wysokim poziomie rozwoju. Chciałoby się niejednokrotnie rzec, to jedna z cen postępu
cywilizacyjnego. Stany Zjednoczone podają dziś już wskaźnik dzieci i młodzieży w wieku
rozwojowym potrzebujących kształcenia i pomocy specjalnej, sięgający prawie 12%. Niestety
z tendencją zwyżkową. Wiąże się to ze wzrostem zjawiska dystrofii płodu. Wzrost ten
dotyczy, na szczęście, głównie drobnych uszkodzeń.

System kształcenia specjalnego w Polsce nigdy nie miał charakteru ściśle segregacyjnego,
nigdy nie obejmował wszystkich dzieci z odchyleniami od normy. Zależnie od typu
niepełnosprawności spory odsetek tych osób pozostawał w szkole masowej. Podobnie było i
w wielu innych krajach. Dziś, w miarę upowszechniania się idei integracji, skłonność do
pozostawiania dziecka z odchyleniami od normy w szkole masowej nasila się. Szkoła
masowa różnicuje się, zaznacza się tendencja do upowszechniania się selekcji nie tylko w
kierunku do szkoły specjalnej, ale również i w jej obrębie. Coraz częściej mówi się też o
reintegracji dziecka niepełnosprawnego ze szkoły
specjalnej do masowej, powroty stają się faktem.
Całkowite wyeliminowanie szkoły specjalnej na dzień dzisiejszy nie jest
możliwe, nie będzie też realne w bliżej zakreślonej perspektywie. Na długo jeszcze
pozostanie placówką trudną do zastąpienia dla osób z różnymi odchyleniami od normy,
zwłaszcza z tymi najpoważniejszymi - najczęściej
wielozakresowymi.
Jedno jest pewne - szkoła specjalna musi się zmieniać, wewnętrznie
różnicować, aby w pełni wykorzystywać możliwości rozwojowe dziecka niepełnosprawnego.
Integracyjne kształcenie w Polsce
Integracyjne kształcenie staje się faktem, nie pora już dziś na rozważanie argumentów "za"
czy "przeciw". System kształcenia integracyjnego "polega na maksymalnym włączeniu dzieci
i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych,
umożliwiających im -" w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. (.••)
Celem integracji jest bowiem umożliwienie poszkodowanym na zdrowi" osobom prowadzenia
normalnego życia i możliwie na tych samych warunkach jak innym członkom określonych
grup społecznych. Integracja zakłada umożliwienie młodzieży upośledzonej na zdrowiu
korzystanie ze wszystkich stopni szkolnictwa - podstawowego, ogólnokształcącego i
zawodowego, zdobyczy kulturowych i form czynnego wypoczynku, z których korzysta
młodzież zdrowa" (Hulek 1977, s. 492). Zasięg różnych form kształcenia
•M
integracyjnego z roku na rok wzrasta. Dziś"można mówić o trzech formach realizacji
obowiązku szkolnego przez osoby niepełnosprawne: S?
• szkoła specjalna,
• klasy specjalne, nauczanie indywidualne/nauczanie zindywidualizowane realizowane w
szkole masowej,
• klasy i szkoły integracyjne.
Pierwsza forma ma charakter segregacyjny, druga to częściowa integracja i trzecia - w pełni
integracyjna. Jak wyglądają wskaźniki? Jan Pańczyk, kreśląc obraz pedagogiki specjalnej u
progu XX wieku, podaje następujące dane (Pańczyk 1996, s. 140-142):
1) w systemie segregacyjnym, a więc w placówkach specjalnych, realizuje obowiązek
szkolny 83 591 uczniów niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat, co stanowi 21,89% ogółu tych
osób. W poszczególnych grupach odchyleń od normy odsetek tych osób wynosi:
• przewlekle chorzy - 8,37%,
• niewidomi i niedowidzący-23,19%,
• głusi i niedosłyszący - 60,93%,
• lekko upośledzeni umysłowo - 76,61 %,
• umiarkowanie i znacznie upośledzeni umysłowo - 100%;
2) formą częściowej integracji objętych jest 25 438 Uczniów, co stanowi 6,66%. Dotyczy to
przede wszystkim osób chronicznie chorych (3,66%) i lekko upośledzonych umysłowo
(18,85%);
3) pełną integracją objętych jest 245 362 (71,45%) uczniów, w tym:
• 87,97% przewlekle chorych,
• 76,81% niewidomych i niedowidzących,
• 39,07% głuchych i niedosłyszących,
• 4,54% lekko upośledzonych umysłowo.
Integracyjne kształcenie w Europie
System kształcenia specjalnego w świecie jest dość zróżnicowany. Wyni-a t0 z wielu
czynników. Wśród nich za najistotniejsze można uznać:
* tradycje historyczne i kulturowe,
* zróżnicowanie narodowościowe,
* liczebność kraju,
stopień rozwoju cywilizacyjnego, zamożność społeczeństwa,
stan rozwoju pedagogiki specjalnej jako dyscypliny nauki. - , n F^zybylski, analizując system
kształcenia dzieci niepełnospraw-w krajach Europy Zachodniej wyróżnia trzy grupy państw

(1997):
- do pierwszej zalicza kraje, w których silnie zakorzeniony jest system kształcenia
specjalnego osób z odchyleniami od normy typu segregacyjnego (w placówkach
specjalnych), są to: Niemcy, Holandia, Belgia, Francja, Szwajcaria i Luksemburg. Pion
szkolnictwa specjalnego jest w tych krajach dość zróżnicowany. Trendy integracyjne
narastają powoli;
- grupę drugą stanowią kraje o dynamicznym wzroście kształcenia dzieci niepełnosprawnych
w systemie integracyjnym, są to: Hiszpania, Grecja, Austria, Portugalia i Irlandia. Tu system
kształcenia specjalnego osób z odchyleniami od normy ma dość krótką historię, nie zdołał
więc zakorzenić się. Stąd też tendencje integracyjne nie napotykają na opory. W krajach tych
większość osób niepełnosprawnych kształci się w szkołach masowych;
- trzecia grupa to kraje o najwyższym wskaźniku integracji: Włochy, Szwecja, Dania,
Norwegia, Finlandia, Wielka Brytania, Islandia i z krajów
pozaeuropejskich Stany Zjednoczone.
W tych krajach wypracowano wiele doświadczeń, które stopniowo przenikają do innych.
Odsetek uczniów realizujących kształcenie w szkołach specjalnych jest niewielki. I tak na
przykład w Danii wynosi ledwie 0,65%,
w Norwegii 1%, a w Islandii l ,29%.
Warto dodać, iż w krajach Europy Zachodniej dostęp do nauki dzieci
i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (osoby z odchyleniami od normy) w
ramach szkolnictwa masowego wpisany został do ustawodawstwa oświatowego.
Równanie szans
Definicja kształcenia specjalnego przedstawiona przez UIMESCO brzmi:
"Jest to elastyczny system ułatwień wychowawczych, stosowany wobec tych uczniów, którzy
mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce spowodowane czynnikami zewnętrznymi
lub wewnętrznymi zaburzeniami fizycznymi lub psychicznymi" (cyt. za: Hulek 1979, s. 7).
Warte są wyeksponowania w powyższej definicji najmniej trzy sprawy:
• użycie terminu "dzieci z trudnościami edukacyjnymi" uwypukla problemy rozwojowe, a nie
rodzaj uszkodzenia,
• zwrócenie uwagi, iż kształcenie specjalne jest to system ułatwień
w edukacji,
• podkreślenie elastyczności systemu.
Przemiany w postrzeganiu kształcenia specjalnego pochodne są ujmowania zjawiska
niepełnosprawności ludzkiej w ogóle. Począwszy od końca lat sześćdziesiątych naszego
wieku obserwuje się stopniowe odchodzenie od ujmowania zjawiska z pozycji biologicznego
determinizmu. Nowe spojrzenie podkreśla ścisłe powiązania pomiędzy doświadczanymi
przez osoby niepeł' •l
nosprawne ograniczeniami, kształtem i strukturą środowiska, w którym żyją oraz postawami
społeczeństwa. Upośledzenie jednostki jest zatem funkcją stosunku pomiędzy osobami
niepełnosprawnymi a ich otoczeniem. Stan uszkodzenia organizmu nie musi pociągać za
sobą sytuacji upośledzenia.
Problem osób niepełnosprawnych znalazł się w centrum zainteresowania Organizacji
Narodów Zjednoczonych i wielu innych organizacji międzynarodowych. Przykładem jest
choćby Międzynarodowy Rok Osób Niepełnosprawnych (rok 1981) czy opracowanie
światowego Programu Działań na Rzecz Osób Niepełnosprawnych. W rezultacie nastąpiło
podkreślenie prawa
osób niepełnosprawnych do tworzenia im tych samych szans, co pozostałym obywatelom.
Z punktu widzenia dzieci i młodzieży oraz problemu podjętego w niniejszym opracowaniu
ważne są zwłaszcza dwa dokumenty:
• Wyrównywanie szans osób niepełnosprawnych. Standardowe zasady (ONZ 1993),
• Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (UNESCO 1994,
Salamanka). •
Przykładowo, w Wytycznych... przyjętych przez UNESCO na konferencji w Salamance
stwierdza się:
"Specjalne potrzeby edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego nauczania, z
których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zakłada to, że różnice między ludźmi są czymś
naturalnym, a nauczanie musi być odpowiednio dostosowane do potrzeb dziecka, a nie
dziecko musi dostosowywać się do z góry przyjętych założeń dotyczących tempa i charakteru
procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na dziecko służy wszystkim uczniom, a w
konsekwencji całemu społeczeństwu. Doświadczenia wykazują, że może to znacząco
ograniczyć liczbę dzieci rezygnujących z dalszej nauki i powtarzających klasy, co tak często
jest elementem wielu systemów oświaty przy jednoczesnym zapewnieniu wyższych

osiągnięć. Pedagogika stawiająca dziecko w centrum uwagi pomaga uniknąć marnotrawstwa
zasobów i przekreślania nadziei, co zbyt często jest następstwem złej jakości nauczania i
postawy «jeden rozmiar jest dobry, dla wszystkich» wobec edukacji.
Szkoły zorientowane na dziecko są ponadto platformą kształcenia społeczeństwa
zorientowanego na człowieka, które szanuje zarówno różnice, jak i godność każdej osoby" (s.
4).
Dokumenty zakładają elastyczność programów nauczania. Zakładają też między innym i, że:
) Programy nauczania powinny odpowiadać potrzebom dzieci, a nie odwrotnie.
/ ^'sci o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinny otrzymywać odatkową pomoc
dydaktyczną w kontekście normalnego programu nauczania, a nie odrębny program.
Naczelną zasadą powinno być zapewnie-
63
nie takiego samego wykształcenia, oferując dodatkową pomoc i wsparcie
tym, które tego wymagają.
3) Przyswojenie wiedzy nie jest wyłącznie kwestią formalnego teoretycznego nauczania.
Treść jego powinna odpowiadać wysokim standardom i potrzebom poszczególnych uczniów
w celu umożliwienia im pełnego uczestnictwa w rozwoju. Nauczanie należy powiązać z
doświadczeniem uczniów i zagadnieniami praktycznymi, aby zwiększyć ich motywację.
4) Osoby niepełnosprawne, osiągając równe prawa, powinny także posiadać równe
obowiązki. W momencie, gdy prawa te zostaną osiągnięte, społeczeństwa powinny
zwiększyć swe oczekiwania względem osób niepełnosprawnych. Częścią procesu
wyrównywania szans powinno stać się niesienie pomocy osobom niepełnosprawnym w tym,
by mogły wziąć na siebie pełną odpowiedzialność jako członkowie społeczeństwa. Budzenie
świadomości powinno stanowić ważną część edukacji dzieci niepełnosprawnych oraz
programów rewalidacyjnych. Powinno stanowić część edukacji dla wszystkich dzieci i
młodzieży oraz być niezbędnym elementem kursów szkoleniowych dla nauczycieli i innych
profesjonalistów.
To tylko wybrane myśli - problemy do zastanowienia przy budowaniu systemu kształcenia
integracyjnego, ale również zastanowienia przy stwarzaniu korzystnej sytuacji dla rozwoju
każdego dziecka, tego z imienia
i nazwiska.
Idea równości szans, ale zarazem i obowiązków, idea ta jawi się jako cel
i zarazem droga postępowania. Nie można nie zauważyć tendencji do postrzegania zjawiska
odchylenia od normy w kategorii różnic indywidualnych. Sprowadza się to do podkreślenia
prymatu zachowanych możliwości, a nie uszkodzenia. "Straty" wynikające z doznania
niepełnosprawności schodzą na
dalszy plan.
Wymienione dokumenty podkreślają znaczenie "kształcenia społeczeństwa". To jedno z
ważnych zadań pedagogiki specjalnej. Warto przypomnieć, że już w roku ł 972 na
międzynarodowym kongresie pedagogów specjalnych, który odbył się w Paryżu przyjęto
rezolucję:
"Pedagog specjalny nie może ograniczać się tylko do pracy nad powierzonym mu dzieckiem,
ale powinien włączyć się w życie dzieci i społeczeństwa, które współdziałać winno w leczeniu
wad i upośledzeń dziecka" (cyt.
za: Lipkowski 1997, s. ł 3).
Zakreślone ramy opracowania nie pozwalają na szersze potraktowanie
problemów poruszonych w ww. dokumentach. Pora więc na zastanowienie się nad
gotowością szkoły masowej do kształcenia dziecka z odchyleniaW1
od normy na jej terenie.
Wyznaczniki efektywności kształcenia integracyjnego
Prac podejmujących problem integracyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych przybywa.
Wcześniejsze koncentrowały się na dyskusji - integracja czy segregacja. Dziś, wydaje się, że
tę fazę dyskusji mamy już za sobą, stąd opracowania skupiają się częściej na warunkach
integracji oraz skuteczności różnych jej form. Najczęściej wymienia się następujące grupy
czynników stanowiących o efektywności .kształcenia dzieci z odchyleniami od normy w
szkole masowej:
• warunki materialne (wyposażenie szkoły i klas w specjalistyczne urządzenia, zasób
środków dydaktycznych, brak barier architektonicznych, itd.),
• warunki dydaktyczno-wychowawcze (organizacja procesu dydaktycz-no-wychowawczego
na terenie szkoły i klasy, stwarzanie klimatu bezpiecznego dla uczniów niepełnosprawnych),
• przygotowanie nauczyciela-wychowawcy,
• zatrudnienie specjalistów wspomagających kształcenie dzieci niepełnosprawnych,

• współpraca szkoły z placówkami specjalistycznymi,
• współpraca z domem rodzinnym dziecka niepełnosprawnego.
Wszystkie one są ważnym ogniwem w kształceniu integracyjnym. Zatrzymam się jednak tylko
przy jednym z nich, nauczycielu-wychowawcy. Czynię to mając na uwadze z jednej strony
jego rolę w stwarzaniu warunków psychicznych, niezbędnych do pełnego zaspokojenia przez
dziecko z odchyleniami od normy potrzeb psychicznych jako warunku wstępnego
skutecznego uczenia się. Z drugiej strony, zajmując się pedagogiką specjalną oraz teorią i
praktyką kształcenia i pomocy specjalnej już od ponad trzydziestu lat świadom jestem, iż
najwięcej do zrobienia jest w obszarze naszej świadomości, to ona wymaga znaczącej
przebudowy. Zdobycie przygotowania pedagogicznego, a na jego bazie specjalistycznego,
uprawniającego do prowadzenia kształcenia integracyjnego dzieci z różnymi typami odchyleń
od normy - to tylko jeden z warunków formalnych. Nie zawsze przekłada się "a
ukształtowanie właściwej, pożądanej postawy. W nas, nauczycielach-wy-chowawcach, w
naszych schematach myślowych jest sporo postaw zachowawczych, czasem
spowalniających przemiany. Zatrzymajmy się choćby P^y kilku przykładach z codziennej
praktyki.
W programach przedmiotów, a jeszcze więcej w ich realizacji nazbyt
e ^rstwy informacyjnej, niedostatek natomiast kreatywności, kreatyw-sc1 na miarę dziecka
niepełnosprawnego również. Codzienna praktyka °'y pokazuje, że często, nawet za często
dominuje program nauczania. Je się on niejednokrotnie celemsamym w sobie, miast być
środkiem do
'Jakim jest rozwój dziecka. Powoduje to, że nauczyciel bywa rozliczany,
65
a i sam siebie też jest skłonny rozliczać z przekazywania wiadomości, na zasadzie zaliczania
haseł programowych, nie mając czasu, czy też zapominając o celu, jakiemu program służy.
Doprasza się przywołania do pamięci jakże trafna sentencja z Twierdzy Antoine de Saint-
Exuperyego: "Musimy się dobrze zrozumieć. Powierzyłem wam ludzkie dzieci nie po to, żeby
kiedyś ocenić, ile wiedzy zdołaliście im przekazać, ale po to, żeby radować się
widząc, jak postępują wzwyż" (1990). ;
Z powyższym problemem wiąże się kolejny - ocena postępów dziecka l
w ogóle, a na tym tle zwłaszcza dziecka niepełnosprawnego, kształconego j w systemie
integracyjnym. Zasadnym wydaje się zwłaszcza punkt odniesie- | nią w tej ocenie. Dominuje
ocena wyrażona stopniem. Opisowa bywa rów- | nież. Myślę, że jednak warta szerszego
stosowania, zwłaszcza w stosunku do uczniów młodszych pełnosprawnych i z odchyleniami
od normy włączonych ;
do klasy masowej. Jeśli już nie na wszystkich przedmiotach to zwłaszcza tych, w których
dystans spowodowany określonym typem uszkodzenia silnie się zaznacza, na przykład
postępy w zakresie muzyki dziecka niesłyszącego oraz ;
słabosłyszącego, czy też ocena z zajęć plastycznych czy gimnastyki dziecka ' niewidzącego,
czy niedowidzącego. Względnym staje się tu obiektywizm oce- ' ny, gdy zastosujemy tzw.
"równe kryterium" dla wszystkich. Gubimy wów- l
czas tym samym znaczenie stymulatywne i prognostyczne oceny. ' Warte
zastanowienia jest pytanie: czy w wystarczającym stopniu potrafimy budować pomost
pomiędzy postępowaniem dydaktycznym a terapeutycznym, wbudowywać je w tok
dydaktyczny. A skoro mamy do czynienia z kształceniem integracyjnym tyczy się również
oddziaływań rewalidacyj-
nych, korekcyjno-kompensacyjnych, resocjalizacyjnych itd.
Pojawia się również problem granic i możliwości rozwoju dziecka. To problem złożony,
warunkowany wieloma czynnikami. Niestety w codziennej praktyce bywa postrzegany w
sposób uproszczony, ponieważ granice te chce się widzieć najczęściej jako tkwiące w
dziecku, czasem nawet nie dostrzegając ich dynamicznego charakteru. A przecież takie ich
postrzeganie zwalnia nauczyciela-wychowawcę z odpowiedzialności za rozwój ucznia i z
modyfikowania własnego postępowania, gdy napotyka na dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Tymczasem granice i możliwości rozwoju dziecka tkwią nie tylko w nim, ale i w
otoczeniu, a więc i w nas nauczycielach-wychowawcach. A zatem wymaga to nie tylko
modyfikowania zachowań dziecka, ale i naszego postępowania dydaktyczno-wychowawczo-
rewalida-
cyjnego.
Potrzeby dziecka niepełnosprawnego są takie same, jak i pełnosprawnego.
Wymaga ono jedynie większej, a czasami i częstszej pomocy w ich zaspokajaniu.
Przedstawione wyżej problemy to tylko niektóre z wielu. Czytelników'
pozostaje ocena, czy ważne, w moim przekonaniu - tak. Pozwolę sobie

jeszcze raz wrócić do wytycznych zawartych w "Deklaracji z Salamanki":
"Fundamentalną zasadą funkcjonowania szkoły integracyjnej jest przekonanie, że wszystkie
dzieci w miarę możliwości powinny uczyć się razem, niezależnie od doświadczanych przez
nie trudności, czy różnic. Szkoły integracyjne muszą uznawać i odpowiadać na zróżnicowane
potrzeby swoich uczniów, przyjmując różne style i tempa uczenia się oraz gwarantując
każdemu odpowiednie wykształcenie dzięki właściwym programom nauczania,
przygotowaniom organizacyjnym, strategiom kształcenia, wykorzystaniu zasobów oraz
współpracy z lokalnymi społecznościami. Continuum wsparcia i wysiłków powinno
odpowiadać continuum specjalnych potrzeb spotykanych w każdej szkole" (Wytyczne dla
działań..., op. cit. s. 6).
Bibliografia:
Hulek A., Integracyjny system kształcenia i wychowania, [w:] Pedagogika rewalidacyjna, A.
Hulek (red.). Warszawa 1977.
Hulek A., Współczesne kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej, [w:] Współczesne teorie i
tendencje wychowania i kształcenia specjalnego, "Studia Pedagogiczne" 1979, T. XL.
Lipkowski O., Pedagogika specjalna. Warszawa 1977.
Pańczyk J., Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, "Rocznik Pedagogiki
Specjalnej" 1996, Tom 7.
Przybylski S., "Trendy występujące w kształceniu dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością w
krajach Europy Zachodniej". Referat wygłoszony na konferencji "Tożsamość Pedagogiki
Specjalnej u progu XX wieku", w dniu 8 maja 1997 r. w WSPS w Warszawie.
Saint-Exupery de A., Twierdza, Warszawa 1990. Wytyczne dla działań w zakresie
specjalnych potrzeb edukacyjnych, Salamanka 1994.
Marzenna Zaorska
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Kształcenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzężonymi
Wprowadzenie
W związku z wdrożeniem w życie reformy systemu kształcenia coraz częściej słyszy się
dyskusje nad istotą i sensem edukacji integracyjnej. Analizowane są dotychczasowe, już 10-
letnie, doświadczenia w zakresie wspólnego nauczania dzieci pełnosprawnych i
niepełnosprawnych, pozytywne oraz negatywne strony funkcjonowania placówek
integracyjnych. Oczywistym jest, że zwolennicy integracji poddają społecznej ocenie przede
wszystkim dodatnie aspekty wynikające z edukacji integracyjnej, przeciwnicy zaś koncentrują
się na tym, co jest niewłaściwe, niepożądane, złe. I taki stan rzeczy należy uznać za w pełni
zrozumiały, normalny, logicznie wytłu-maczalny. Obecność kontrowersji bowiem przemawia
za zainteresowaniem problemem oraz za potrzebą eliminowania niedociągnięć.
A. Hulek, wielki zwolennik mądrej, rozsądnie zorganizowanej integracji, sedno integracyjnego
systemu kształcenia definiuje następująco: "System integracyjny kształcenia specjalnego
polega na nauczaniu i wychowaniu dzieci, młodzieży i dorosłych z odchyleniami od normy w
zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu ich odrębnych
potrzeb i zaspokajaniu ich odrębnymi zabiegami, służbami i świadczeniami" 0993,s. 329).
Oo oznaczają słowa A. Hulka? Przede wszystkim to, że edukację integralną należy
lokalizować w gruncie rzeczy w ramach nauczania specjalnego, Ie tylko i wyłącznie
oddziaływań masowych, jak się to niestety w prakty-
e ^^"gicznej często u nas dzieje.
kac" ^^S0^^ specjalnej stale podkreślamy segregacyjny charakter edu-żon °
"^pełnosprawnych. I słusznie, szkoły specjalne poniekąd są ska-P'?tnem inności oraz
izolowania wychowanków od normalnego życia.
Czy jednak tworzenie szkół integracyjnych jako szczególnych instytucn edukacyjnych jest
rozwiązaniem dobrym i jedynym z możliwych?'.
Aby zorganizować placówkę integracyjną potrzebne są niemałe nakłady
finansowe związane z dostosowaniem budynku do potrzeb niepełnosprawnych uczniów oraz
z wyposażeniem we właściwe pomoce techniczne i dydaktyczne. Jest to jednak w gradacji
wielości wiążących się z danym zagadnieniem spraw problem stosunkowo rozwiązywalny.
Są też i inne, bardziej
kłopotliwe z punktu widzenia wykonalności. Należą do nich: | ł. Zapewnienie dziecku
niepełnosprawnemu indywidualnego podejścia |
i warunków do możliwie pełnej realizacji programu. | Przygotowanie wysoce
wyspecjalizowanej kadry, dzięki której zarówno |
dzieci niepełnosprawne, jak i zdrowe mogłyby osiągnąć możliwie najpełniej- J
szy rozwój i przygotowanie do życia. •|
2. Ukierunkowanie rodziców, tak dzieci niepełnosprawnych, jak i pełno-|

sprawnych do faktycznego uczestnictwa w pracy klasy i szkoły. '
3. Zabezpieczenie pomocy w rehabilitacji dzieciom i ich rodzicom we
wczesnych fazach rozwoju oraz w okresie przedszkolnym na tyle, że w momencie
podejmowania nauki szkolnej będą one przygotowane dp współpracy
z pełnosprawnymi rówieśnikami. ' 4. Dokonanie zmiany dotychczasowej
ogólnospołecznej percepcji osoby
niepełnosprawnej jako tej gorszej, mniej wartościowej, nic nie potrafiącej
i na tyle "brzydkiej", że już samo patrzenie na nią wywołuje niechęć.
Obowiązujące zarządzenia podają, że w klasie bądź grupie integracyjnej
może przebywać ogółem od ł 5 do 20 dzieci, w tym od 3 do 5 niepełnosprawnych. Prawo do
realizacji nauczania integracyjnego ma każde dziecko o zaburzonym rozwoju, nawet to
bardzo uszkodzone, jeśli istnieje szansa na jego kształcenie ze zdrowymi rówieśnikami. W
wielu placówkach integracyjnych przyjęto niesłuszną zasadę o włączaniu w nurt integracji
wyłącznie dzieci z niepełnosprawnością ruchową i z normą intelektualną. Jest to zasada zła,
naruszająca podstawowe prawa jednostki ludzkiej do podmiotowego
traktowania jego istoty.
Wśród dzieci o poważnych anomaliach rozwojowych znajdują się takie,
u których ma miejsce współwystępowanie, równoczesne nakładanie się dwóch lub więcej
defektów. Są to na przykład dzieci głuchoniewidome, upośledzone umysłowo i z
jednoczesnymi wadami słuchu lub wzroku, dzieci niesprawne
ruchowo z głuchotą, niedosłuchem, ślepotą, słabowzrocznością i inne.
Problemów wynikających z włączenia dziecka ze złożonymi niepełno-
sprawnościami do integracji jest wiele, znacznie więcej niż w przypadku dzieci z
zaburzeniami jednorodnymi. ^Na pytanie: jakie są to problemy i czego mogą dotyczyć? -
postaram się pokrótce odpowiedzieć.
Kształcenie dzieci z zaburzeniami złożonymi w systemie integracyjnym
Uczeń posiadający dysharmonie wielozakresowe potrzebuje specyficznych rozwiązań w
zakresie organizacji kształcenia i w jego treści. Wobec tego należy zadbać o:
1. Powierzenie władzy w szkole (dyrektor, zastępcy dyrektorów) osobom kompetentnym,
właściwie przygotowanym do pełnienia swoich funkcji nie tylko z punktu widzenia
organizacyjnego, ale i merytorycznego. Z doświadczeń własnych mogę powiedzieć, że na
takich stanowiskach dobrze sprawdzają się osoby posiadające wyższe wykształcenie
pedagogiczne, np. pedagodzy specjalni, nauczyciele nauczania początkowego.
2. Zweryfikowanie dotychczas pracującej w szkole kadry pedagogicznej pod kątem
wykształcenia oraz rzeczywistych, a nie deklarowanych słownie chęci dokształcania się i
doskonalenia swoich umiejętności zawodowych. Należy wystrzegać się osób, które nie
posiadając stałej umowy o pracę, wykazują pragnienia podjęcia studiów podyplomowych, ale
jak tylko takową umowę otrzymają rezygnują ze swoich zamiarów.
3. Zapewnienie dziecku możliwości realizowania tzw. nauczania indywi-dualno-
integracyjnego, które będzie zespalało w jednolitą całość zajęcia indywidualne prowadzone
przez specjalistę z przedmiotów sprawiających największe trudności (matematyka, język
polski, środowisko) z zajęciami, w których może ono samodzielnie i bez większych
problemów uczestniczyć (plastyka, muzyka, wychowanie fizyczne).
4. Opracowanie indywidualnego programu nauczania takiego dziecka, dostosowanego do
jego realnych potrzeb i możliwości oraz rozliczanie z faktycznej realizacji tegoż programu tak
dziecka, jak i nauczyciela.
5. Zweryfikowanie tradycyjnego podejścia do oceny postępów szkolnych ucznia na tyle, aby
brane były pod uwagę przede wszystkim jego osiągnięcia rozwojowe, a nie wyłącznie
dydaktyczne.
6. Wyposażenie stanowiska pracy ucznia oraz pomieszczeń, w których odbywają się lekcje w
odpowiednie pomoce i sprzęt wspomagający kształcenie.
7. Zatrudnienie specjalistów, którzy będą potrafili z uczniem posiadają-t^m zaburzenie
wielozakresowe stosownie pracować, zarówno w ramach poznawania treści przewidzianych
programem nauczania, jak też w ramach ^jęć dodatkowych.
8- Wprowadzenie nowych oryginalnych form pracy i metod stymulacji
OZWOJU dziecka, dzięki którym można by było podwyższyć poziom atrak-
yjnosci usług edukacyjnych oferowanych przez szkołę, jak i efektywność Prowadzonych w
niej działań, np. zajęć logorytmicznych, sacjoterapeutycz-
y011. muzykoterapeutycznych, arteterapeutycznych, prowadzonych metodą
"• Sherborne i innych.
71
9. Współpracę ze środowiskiem rodzinnym dziecka w kwestii głębszego zrozumienia jego

potrzeb, możliwości, zachowań, utrwalania. programowo realizowanych zagadnień oraz
aktywnego włączania rodziców w życie klasy
i szkoły.
10. Zapewnienie dziecku rzetelnej opieki w czasie przerw i w czasie oczekiwania na
rozpoczęcie lekcji lub zajęć pazalekcyjnych.
ł l. Dostosowanie treści realizowanych w klasach starszych do społecznych oczekiwań
dziecka i do jego najbliższego środowiska życia oraz wychowania. Szczególnie chodzi tu o
połączenie treści historycznych, geograficznych i przyrodniczych, jak też o skorelowanie ich z
tradycjami środowiska lokalnego.
Zakończenie
Reasumując wskazanym zdaje się podkreślenie, iż zapewne w naszej mentalności
narodowej leży popadanie z jednej skrajności w drugą. Krytykujemy szkoły specjalne jako
wytwarzające izolację jednostki niepełnosprawnej od normalnego społeczeństwa, a w zamian
proponujemy wybraną szkołę integracyjną stworzoną ze szkoły masowej, często nie
przygotowaną do edukowania ucznia o zaburzonym rozwoju i bardzo oddaloną od miejsca
zamieszkania dziecka. Być może warto byłoby się zastanowić nad tym, aby każda placówka
masowa mogła pełnić funkcje integracyjne, albo nad tym, że jeżeli już organizujemy szkołę
integracyjną, to czynimy to w oparciu o bazę szkół specjalnych, która niewątpliwie jest
stosowniej spojona z potrzebami dziecka niepełnosprawnego. Dodatkowo nauczyciele
szkolnictwa specjalnego posiadają wymagane kwalifikacje do nauczania osób odbiegających
w sferze funkcjonowania od ogólnie przyjętych norm i w większym stopniu dysponują
potrzebnymi technikami stymulowania rozwoju jednostki dotkniętej dysharmonią rozwoju.
Linus Bopp (cytat za: Lipkowskim) pisze: "Rolnik, który zdoła wyhodować ziarno na mało
urodzajnej glebie, zdoła też to uczynić na glebie dobrej. Nie
zawsze jednak bywa odwrotnie" (1984, s.l5).
Bibliografia:
Hulek A., Kształcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] Encyklopedia Pedagogice'
W. Pomykało (red.), Warszawa 1993.
Lipkowski O., Pedagogika specjalna. Warszawa 1984. Twardowski A., Pedagogika osób ze
sprzężonymi upośledzeniami, [w:] Pedagogika specjdffl '
W. Dykcik (red.), Poznań 1997.
Amadeusz Krause
Zakład Pedagogiki Specjalnej
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Integracyjne formy pomocy dorosłym osobom z upośledzeniem umysłowym w Niemczech -
przykład Lebenshilfe
Wstęp
W roku 1962 grupa rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym (dalej
"upośledzeni") zorganizowała się w związek Lebenshilfe (w dosłownym tłumaczeniu: pomoc
w życiu). Inicjatywa ta była podyktowana brakiem kompleksowego systemu opieki nad
jednostkami upośledzonymi. Istniejące w tym okresie struktury koncentrowały się głównie na
szkolnictwie specjalnym i.dużych, wyizolowanych społecznie ośrodkach mieszkalno-
wychowawczych.
Powołanie Lebenshilfe to stworzenie alternatywy w życiu osób upośledzonych, ułatwiającej
ich funkcjonowanie. Dzięki nowemu spojrzeniu na miejsce i rolę osób upośledzonych w
społeczeństwie ludzi normalnych, powstała sieć opiekuńczo-stymuiująca, integrująca te
osoby w konkretną rzeczywistość społeczną. W skład tego systemu wchodzą: punkt
wczesnego poradnictwa, przedszkole integracyjne, ośrodek opieki nad głębiej
upośledzonymi, warsztat pracy chronionej oraz grupy mieszkalne. Szczególnie te dwie
ostatnie formy pracy Lebenshilfe wyróżnia innowacyjny charakter.
pisuję je vv przekonaniu, że także w Polsce mogą one wyznaczać nowe ^"gi pracy z
upośledzonymi umysłowo.
Warsztat Pracy Chronionej
-, ^ztat Pracy zatrudnia 190 pracowników, którzy ze względu na upo-" , enle "nie mogą,
jeszcze nie mogą lub znowu nie mogą być czynnymi na polnym rynku pracy" (§51, Abs l A
Schwerbehindertengesetz 1974.) Kry-P'zyjęcia do Warsztatu określa "umiejętność"
funkcjonowania w spo-
łeczności, samodzielność w zakresie higieny osobistej oraz (po odpowiednim treningu)
zdolność do wykonywania użytecznej pracy" (§ 52, Abs 1 Schwer-behindertegesetz 1974).
"Nowo przyjęty pracownik po rozmowie wstępnej zostaje skierowany na 6-miesięczny okres
próbny do określonego działu. W tym czasie zapada decyzja, podjęta wraz z
zainteresowanym, o pozostaniu lub zmianie miejsca pracy. Dzięki różnorodności działów

możliwe jest dostosowanie wykonywanej czynności do jednostkowych możliwości.
Część produkcyjna Warsztatu podzielona jest na cztery działy "pracy typowej" (pakowanie,
segregowanie, etykietowanie, rozdzielanie itp.), 2 działy obróbki metalu (szlifowanie, cięcie,
smarowanie) oraz pralnia (oprócz zleceń własnych wykonuje ona usługi dla okolicznych
mieszkańców). Pozostała cześć Warsztatu to tzw. działy obsługi własnej. "Należą do nich:
grupa porządkowa, dział magazynowo-transportowy oraz kuchnia, przygotowująca kilkaset
posiłków dziennie.
Wszystkie wyżej wymienione działy bezpośrednio lub pośrednio związane
z procesem produkcji są celowo wewnętrznie zróżnicowane, tzn. posiadają pracowników
(posługując się terminologią światowej Organizacji Zdrowia) z różnym stopniem zdolności
osiągania (Sander ł 990). Dla Warsztatu oznacza to optymalne wykorzystanie potencjału
upośledzonych oraz możliwość przyjmowania zleceń o wyższym stopniu złożoności. Dla
jednostki upośledzonej to szansa na realizację się w zawodzie i bodziec do zwiększania
swoich umiejętności. Rozpowszechniony wśród tzw. normalnych ludzi pogląd o "pracy
głupich" nie znajduje potwierdzenia w rzeczywistości. "Niektóre z wykonywanych w
Warsztacie prac wymagają specjalistycznego przeszkolenia i użycia urządzeń elektrycznó-
mechanicznych.
Technicznych umiejętności oczekuje się także od personelu wychowawczego. W każdym
dziale produkcyjnym zatrudnieni są dwaj opiekunowie z wykształceniem pedagogiczno-
technicznym (najczęściej wykształcenie techniczne uzupełniane jest przeszkoleniem
pedagogicznym). Wychowawcy odpowiadają bezpośrednio za produkcję, terminowe
wykonanie zleceń oraz przygotowanie upośledzonych do pracy. Ilość opiekunów w grupie
jest w zasadzie stała, może jednak ulec zmianie w sytuacjach wyjątkowych, np-duża ilość
zleceń, skomplikowane zmiany produkcyjne lub trudności wychowawcze.
Warsztaty dla upośledzonych są zobligowane odpowiednimi przepisami
do działalności rehabilitacyjno-opiekuńczej oraz do stymulacji rozwoju osobowości swoich
pracowników poprzez zajęcia towarzyszące. Lebenshilte;
realizując te wymagania stworzyła 2 działy rehabilitacyjno-opiekuńcze.
Pierwszy z nich finansowany częściowo przez Urząd dla Bezrobotnyc" przygotowuje poprzez
trening manualno-sprawnościowy do późniejszej 9f'
tywności zawodowej.
Drugi przeznaczony jest dla osób nieradzących sobie z pracą lub chwilowo do niej
niezdolnych (np. ze względu na stan psychiczno-emocjonalny). W grupie tej terapię ruchowo-
ząjęciową uzupełniają proste czynności produkcyjne. Dzięki temu nawet ciężej upośledzeni
nie zostają wykluczeni ze społeczności pracującej i mogą z dumą opowiadać: "chodzę do
pracy".
Dla wszystkich pracowników organizowane są dodatkowo zajęcia towarzyszące. Osoby te
mogą brać udział w zajęciach sportowo-korekcyjnych, zespole muzyczno-tanecznym,
grupach plastycznych, ą także wycieczkach, festynach i innych imprezach.
Istnienie bazy terapeutyczno-rehabilitacyjnej nie przesłania faktu, że zasadniczym celem
warsztatu jest umożliwienie jednostkom upośledzonym pracy zarobkowej. System
finansowania zakładu związany jest bezpośrednio z efektywnością produkcji, a przy braku
zleceń i zamówień podlega on twardym regułom rynku, z ryzykiem niewypłacalności
włącznie. Dlatego zmniejszona wydajność pracy jednostek upośledzonych umysłowo
kompensowana jest wielkością ich wynagrodzeń oscylujących w granicach 150-250 DM
miesięcznie. Dla osób mieszkających w domu, będących na utrzymaniu rodziców lub
żyjących w ośrodkach utrzymywanych przez państwo jest to duże, samodzielnie
zapracowane kieszonkowe. Warsztat opłaca też składki ubezpieczeniowe i emerytalne
pracowników, gwarantujące teraz i w przyszłości pełną gamę świadczeń socjalnych.
Ośrodki mieszkalne Lebenshilfe
Lebenshilfe to także kompleks mieszkalny, w skład którego wchodzi;
5 grup mieszkalnych, ośrodek oraz dom opieki nad ciężko upośledzonymi.
Dom opieki nad ciężko upośledzonymi nie różni się w swojej zasadniczej koncepcji od
ośrodków tradycyjnych, istniejących również w Polsce. Przeznaczony jest dla osób
całkowicie niezdolnych do pracy, pacjentów leżących, a także emerytowanych seniorów.
Wyposażenie ośrodka w basen, sale terapii zajęciowej, salkę sportową umożliwia optymalną
pracę terapeutycz-no-rehabilitacyjną.
W grupach mieszkalnych, ulokowanych w domkach jednorodzinnych i rozgęszczonych na
terenie całego miasta żyje po 8-10 osób, w tzw. ośrodku głównym - 25 osób. Wielkość grupy
warunkuje ilość pracujących tam wychowawców i waha się od 2 do 8. Firma zatrudnia
dodatkowo 4 tzw. "skocz-ow zastępujących kolegów na urlopie lub chorobowym.
Opiekunowie pra-"Jąw systemie dwuzmianowym, wymiar godzin w tygodniu wynosi 38,5. Na

^ępnej stronie zamieszczam przykład typowego rozkładu pracy wychowów, który ulega
modyfikacji w czasie świąt i urlopu wychowanków.
75
Pierwszy tydzień Drugi tydzień
Poniedziałek 16-22 Poniedziałek 6-8 Czwartek 16-22 lub Piątek 6-10
Piątek 12-22 Sobota 9-18 l lub Niedziela 13-22
Powyższy cykl pracy jest stały i związany z rytmem dnia mieszkańców | grupy. Upośledzeni
podejmują pracę o 730, a kończąc 1545. Życie w grupie j po pracy kształtują w dużej mierze
sami mieszkańcy: biorą udział w zajęciach kół muzycznych, tanecznych, sportowych,
plastycznych, wychodzą do miasta, spacerują lub po prostu pozostają w domu,
odpoczywając po dniu ciężkiej pracy. Jedynym stałym punktem organizacyjnym popołudnia
jest kolacja o godzinie 1830 i cisza nocna o 2200, kiedy to wychowawcy kończą pracę i
pozostawiają dom pod opieką osoby tam śpiącej, reagującej tylko w sytuacjach
szczególnych. Rozkład dnia ulega zmianie w piątki, kiedy wychowankowie kończą pracę o
godzinie ł2 oraz w weekendy. Opiekunowie przejmują w te dni inicjatywę w
zagospodarowaniu czasu wolnego. Organizują zbiorowe wyjścia, wyjazdy, odwiedziny innych
grup oraz wspólne zajęcia w domu, typu: gotowanie, pieczenie, gry itd.
Wydatki związane z spędzaniem czasu wolnego, a także środki higieny
osobistej, fryzjer, coroczny urlop, urządzenie własnych pokoi, pokrywa upośledzony z
wypracowanych w Warsztacie pieniędzy. Niezależnie od dnia tygodnia wszystkich
mieszkańców grup obowiązuje tak zwany plan służby, tzn. podział obowiązków wynikających
z prowadzenia wspólnego domostwa. Prace uwzględniające indywidualne możliwości
upośledzonych obejmują: sprzątanie kuchni i jadalni, znoszenie ubrań do pralni i ich
segregację, prasowanie, układanie w szafach. Każda z grup mieszkalnych ma specyficzny
charakter wyznaczony przede wszystkim stopniem sprawności (aktywność, mobilność,
samodzielność) żyjących w niej mieszkańców. Aby utrzymać ową specyficzność konieczne
jest właściwe zakwalifikowanie nowo przybyłego. Nowo przybyli, o których nie posiada się
dostatecznej ilości informacji, zamieszkują najpierw główny ośrodek mieszkalny. Po okresie
obserwacji proponuje się im przeniesienie do odpowiedniej grupy istniejącej lub dopiero
tworzonej. Unika się przy tym kwalifikowania jednostek tylko na podstawie ich upośledzenia.
Istnieje np. grupa mieszkalna dla osób "trudnych", popadających w konflikty z otoczeniem,
agresywnych. Inną gr^ zamieszkują osoby w wieku emerytalnym, u których pojawia się
ryzyk0 utracenia posiadanych umiejętności. W obu "grupach specjalnych" zatru
nieni są dodatkowi wychowawcy.
Funkcjonowanie ośrodków mieszkalnych Lebenshilfe finansowane j^
w całości przez Kraj Związkowy Nadrenii i Westwalii. Na jednego mis8
kańca firma otrzymuje około 130 DM dziennie. Suma ta wystarcza na pokrycie kosztów
wynajęcia i utrzymania domów, pensje dla personelu, wyżywienie mieszkańców. Koszty
związane z zakupem nowych budynków, samochodów, artykułów biurowych pokrywa firma
ze środków własnych, wspomaganych darami pieniężnymi od firm i osób prywatnych.
Koncepcja pracy Lebenshilfe
Zastanawiając się nad koncepcją funkcjonowania Lebenshilfe, należy poświęcić szczególną
uwagę kompleksowości tej instytucji. Począwszy od poradnictwa, wczesnej stymulacji
rozwoju, przedszkole, poprzez pracę, mieszkanie, aż po grupy seniorów, jednostka
upośledzona pozostaje w ciągłym, opiekuńczym działaniu jednej firmy. Konsekwencją tego
jest minimalizacja problemów związanych ze zmianą otoczenia i socjalnego środowiska, czy
też odmiennej koncepcji terapii wychowawczej. W tradycyjnej sieci ośrodków opiekuńczo-
wychowawczych oznacza to dla osoby upośledzonej utratę tego co znaczące, swoje,
budzące zaufanie na rzecz świata nowego, wywołującego lęk, potęgującego niepewność.
Przy zachowaniu ciągłości środowiska upośledzony konfrontowany z "nowym" posiada nadal,
dające mu poczucie bezpieczeństwa, powiązanie z przeszłością.
Innym aspektem kompleksowości Lebenshilfe są kontakty (o ile to możliwe) z rodzinami
upośledzonych. Budowane, czasami przez lata, pomosty wzajemnego zaufania i zrozumienia
służą optymalizacji środowiska społecznego jednostki upośledzonej, ułatwiają jednocześnie
rodzicom naturalne "oderwanie się" od swoich dzieci, a w przypadku ludzi starych, wyzbycie
się obawy o los najbliższych. Oderwanie się upośledzonych od rodziców to przezwyciężenie
skomplikowanych zależności i powiązań, w wyniku których zezwolenie upośledzonemu
stania się dorosłym jest bez interwencji z zewnątrz często niemożliwe. Sytuacja może ulec
poprawie w momencie podjęcia przez upośledzonego pracy, od tej chwili staje się on "mniej
specjalny", anawet według nowych definicji upośledzenia, "mniej upośledzony" (Blei-dick
1992). Powyższego faktu nie należy zawężać jedynie do poprawy wize-''"nku lub procesu
"unormalniania" jednostki. O tym, czy jest ona mniej lub wdziej upośledzona nie decydują jej

defekty, braki lecz konkretna rzeczywistość społeczna (Begemann 1990), tzn. społeczne
oczekiwania i wyobra-•a- Jednostka ze zmniejszoną zdolnością osiągania, spełniając wymogi
- e ^ołeczne, które ze względu na jej wiek, płeć i społeczno-kulturowe sn i" . uznawane są za
normalne "oddala się" od upośledzenia, ich nie-e nieme natomiast czyni ją upośledzonym
(Jantzen 1980). W tym świetle
s nictwo upośledzonego w życiu społecznym poprzez pracę nabiera no-nor ^"^^rua, nie jest
ona tylko wskaźnikiem dorosłości, lecz również a nosci. świadoma przynależność do
określonej społeczności, zarabia-
nie pieniędzy, obowiązki i prawa wynikające z roli pracownika zacierają różnice pomiędzy
nienaturalnie odizolowanymi członkami tego samego społeczeństwa. 'Normalną jest troska o
miejsce pracy, los firmy, brak zamówień, normalne jest biadolenie na kierownika, poranne
wstawanie, niską pensje, aż wreszcie normalne może być życie upośledzonego. Dążenie do
normalności, rozumianej jako funkcjonowanie upośledzonego zbliżone jak najbardziej do
normalnego, stanowi zasadniczą cześć pracy pedagogicznej
Lebenshilfe.
W przyjętej koncepcji pracy Lebenshilfe (zob.: Thimm 1989) zastąpiono iJB
sztuczne metody terapii sytuacją dnia codziennego. Kompetencje upośledzę- J nych nie
wyznacza współczynnik IQ (którego w Lebenshilfe i tak nikt nie 'm mierzy), lecz ich zdolność
do funkcjonowania,"znajdowania się" w realiach f rzeczywistości społecznej. Zapewnienie
tym osobom możliwości, "normal- J neao życia" powiązane jest ściśle ze wspomnianą
zasadą społecznego q uczestnictwa. Umieszczenie grup mieszkalnych w osiedlach domków
jedno- H rodzinnych ułatwia upośledzonym zaistnienie w społeczności lokalnej. Pro- H
zależne czynności takie jak: spacery, zakupy, wycieczki, odwiedzanie ka- |H wiarni,
restauracji, kina umożliwiają wzajemne uczenie się, warunkują IM społeczną integrację.
Proces interakcji pomiędzy upośledzonym i nieupośle- '• dzonym może sprawić, że społeczna
integracja nie objawi się tylko w mani- |H testowanych poglądach, ale osiągnie formę
rzeczywistej akceptacji upośle- ęgk
dzone^ jako pełnoprawnego członka społeczeństwa. IH Opierając się na
doświadczeniach Lebenshilfe oraz przyjętej w tej instytucji
koncepcji pracy, przedstawiam poniżej zasady organizacji środowiska jednostek
upośledzonych. Te ogólne zasady normalizacji są generalnie niezależne
od stopnia upośledzenia niepełnosprawnych oraz miejsca ich realizacji.
I. Mieszkanie w "swoim" domu - chodzenie, dojeżdżanie, lub bycie dowożony^ do pracy,
spędzanie czasu wolnego poza domem. Generalnie chodzi tu o zasadę, że miejsce
zamieszkania jednostek upośledzonych nie może być utożsamiane z instytucją, domem
pomocy społecznej czy ośrodkiem, lecz przez współmieszkańców jako swój dom, miejsce, do
którego chętnie zawsze powracają i się z nim pozytywnie utożsamiają. Typowe jest także, że
w tak zwanym normalnym życiu opuszczamy codziennie dom, udając się do pracy lub w celu
spędzania czasu wolnego poza domem. W przypadku upośledzonych nie jest to niestety
oczywistością, budowanie ośrodków pracy - zamieszkania - rekreacji w imię kompleksowości
po" mocy, nie tylko zaprzecza powyższej zasadzie, oddalając mieszkańców od
normalnego życia, ale i nadaje im status upośledzonego.
II. Normalizacja rytmu dnia - oznacza, że osoby upośledzone przeżywają dzień w rytmie
"typowym" dla tak zwanych normalnych. Do rytm11 tego należy wstawanie i ubieranie się o
określonej porze, a w przypadku W dzi głębiej upośledzonych wyjęcie z łóżka i ich ubranie. W
dalszej kolejność'
..UJ
przyjmowanie posiłku w warunkach uważanych powszechnie za normalne. Za typowe uważa
się tu spożywanie ich w gronie najbliższych, rodziny lub współmieszkańców. Następne
elementy dalszego normalnego przebiegu dnia to wyjazd - wyjście do pracy lub ośrodka
terapii zajęciowej, typowe formy i możliwości spędzanie wolnego czasu po pracy, aż wreszcie
pójście do łóżka o godzinie typowej dla danego wieku.
W rzeczywistości pedagogicznej rytm życia upośledzonych podporządkowany jest systemowi
pracy pomocników, a nie odwrotnie. Określany jest on nie tylko możliwościami organizacyjno-
finansowymi, ale także rutyną i nieodpowiednimi koncepcjami pracy. Przykładowe
konsekwencje takiego systemu to pozostawianie upośledzonych w łóżkach lub w piżamach
do godzin przedpołudniowych, indywidualne karmienie w łóżku, o określonej godzinie (także
dla dorosłych) leżakowanie, spędzanie czasu wolnego wyłącznie grupowo i najczęściej w
obowiązującej wszystkich formie, chodzenie spać gdy wychowawcy kończą pracę itd.
.' ,/;
III. Normalizacja rytmu tygodnia - rozróżnienie pomiędzy dniei-n powszednim a weekendem
lub świętem wolnym od pracy ma także w przypadku jednostek upośledzonych kolosalne

znaczenie. Trudy pracy lub terapii zajęciowej łatwiej znieść w oczekiwaniu na dni wolne, czas
rzeczywistego odpoczynku i rozrywki. Przykłady wskazują na zanik motywacji i przejawów
aktywności w przypadku nienaturalnego braku jakiegokolwiek zajęcia lub też w sytuacjach
zaniku rytmiki tygodnia. Z jednej strony nadmiar wolnego czasu czyni go mało atrakcyjnym, z
drugiej strony brak perspektywy zasłużonego odpoczynku zniechęca do "wysiłku
rewalidacyjnego".
IV. Normalizacja rytmu roku - w społeczeństwie, w którym żyjemy czymś normalnym jest
coroczny urlop oraz spędzanie ważnych świąt rodzinnych w gronie najbliższych.
Doświadczenia wskazują na ogromne znaczenie dwu-trzytygodniowego urlopu w
funkcjonowaniu upośledzonych i to nie tylko w aspekcie naśladownictwa nieupośledzonych,
ale głównie w formie podwyższonego swojego standardu życiowego. Ta forma wypoczynku
spełnia po prostu te same funkcje jak w przypadku tak zwanych normalnych, np. Jest
tematem całorocznych rozmów zarówno przed i po wyjeździe, pozwala znieść trud
codzienności, jest swoistym ładowaniem energii na rok najbliższy
u- Podobne znaczenie mają uroczyście obchodzone święta, na które się nie-^erphwie
oczekuje i spędza w towarzystwie najbliższych.
Niestety urlop dla upośledzonych spostrzegany jest przez ogół społeczeń-wa Jako luksus,
często nieuzasadniony, szczególnie w przypadku głębiej Posłodzonych jest on rzadkością, a
jego konieczność i rewalidacyjny cha-er także wśród praktyków zagadnieniem często
dyskusyjnym. Kolejny ula^ uroczystego obchodzenia świąt jest często ignorowany z braku
pla-znosc1 organizacyjnej lub po prostu inicjatywy i wyobraźni pracowni-
ków. "Lepszy" obiad lub ładniejsze ubranie to najczęściej jedyne atrybuty
uroczystości.
V. Normalizacja życiorysu - oznacza życie w wiekowo specyficznym
środowisku i atmosferze.
a) Właściwe środowisko wychowawcze dla małych dzieci, najlepiej
w gronie najbliższej rodziny, gwarantujące odpowiednią ilość stymulujących bodźców i
poczucia bycia akceptowanym i kochanym. W przypadku ośrodków małego dziecka, należy
je organizować w formie, jak to jest tylko możliwe, zbliżonej do rodzinnej, między innymi
poprzez ich minimalizację, ograniczanie ilości osób ważnych, wyposażanie ośrodka na wzór
domu rodzinnego, wprowadzanie rodzinnego rytmu życia itd.
b) Nie podlega dyskusji, także u osób upośledzonych, że poznają oni nie tylko świat i jego
relacje z jednostką, ale także swoje możliwości, zdolności, sposoby radzenia sobie z
"innością". Wspieranie osobowości dziecka w tym okresie przez osoby dla nich ważne, może
przyczynić się do niwelowania skutków upośledzenia, natomiast brak tego wsparcia może je
wzmocnić.
c) środowisko dorosłych - u jednostek upośledzonych umysłowo z powodu zaniżonej
sprawności intelektualnej, a także na skutek korzystania z permanentnej pomocy, występuje
trudność "przejścia w dorosłość". W otoczeniu, gdzie osoby te nie są postrzegane i
akceptowane jako dorosłe, z wszelkimi tego konsekwencjami, trudno im postrzegać się
samym w kategoriach dorosłego, pojawia się wręcz przeświadczenie o niemożliwości bycia
dorosłym, ze względu na swoje upośledzenie.
d) środowisko seniorów - dla upośledzonych w tak zwanym wieku poprodukcyjnym, ważna
jest taka organizacja życia, by stanowiło ona dla nich bodziec do dalszej aktywności. Ważne
jest tu utrzymanie kontaktu z najbliższą rodziną, a także miejscem pracy i, o ile nastąpiła
zmiana, z wcześniejszym miejscem zamieszkania.
Przykładów nierespektowania powyższych postulatów jest wiele. Zaliczyłbym do nich między
innymi sytuacje, gdy następuje jedynie dwustopniowy podział ośrodków dla dzieci i dorosłych,
którego następstwem jest zamieszkiwanie dorastającej młodzieży z młodszymi dziećmi,
niepracujących seniorów z ludźmi rozpoczynającymi pracę zawodową itd. Nieporozumieniem
jest także pozostawanie dorosłych w domu rodzinnym ze statusem "niezaradnych dzieci".
Postulat pozostawiania ich w domu, w imię dobra dziecka i rodzinnej atmosfery miłości jest
nie tylko pedagogiczną krótkowzrocznością, to także świadectwem braku lub
nieodpowiedniego systemu
pomocy dla tych osób.
VI. Normalizacja autonomii - oznacza samostanowienie o swojej codzienności (o ile jest to
możliwe), wola upośledzonych, ich życzenia, prośby powinny być tak samo respektowane jak
u nieupośledzonych. Zbyt często mamy do czynienia z działaniami w myśl zasady
"upośledzeni nie wiedząc0
dla nich tak naprawdę dobre", z wykorzystaniem przewagi intelektualnej opiekunów lub
usprawiedliwianiem tą przewagą "opieki represyjno-nakazowej".
VII. Normalizacja kontaktów z płcią przeciwną - chodzi przede wszystkim o zaniechanie

praktyk segregacji płci, a także, w miarę indywidualnych możliwości, umożliwienie życia
seksualnego.
Liczni autorzy podkreślają zalety koedukacyjnego zamieszkania, między innymi w aspekcie
zachowania, atmosfery, aktywności, higieny itd. Znaczne trudności występują natomiast w
akceptacji kontaktów płciowych pomiędzy upośledzonymi. Mamy tutaj najczęściej do
czynienia z dwoma modelami postępowania. Pierwszy, gdzie wyolbrzymia się problem braku
samokontroli zachowań seksualnych lub innych mechanizmów te zachowania regulujących
np. odczuwanie wstydu, poczucie odpowiedzialności za swoje czyny i ich konsekwencje,
zdolność właściwego odczytania intencji osób drugich, trwałość uczuć itd., konsekwencją w
tym wypadku jest niedopuszczanie do "sytuacji problemowych". W modelu drugim, pod
wpływem haseł podmiotowości i autonomii jednostek upośledzonych propaguje się
(szczególnie kraje skandynawskie) daleko posuniętą liberalizację seksualną. Doświadczenia
ostatnich lat z Europy Zachodniej wykazały niebezpieczeństwa podobnych rozwiązań oraz
pokazały możliwości optymalizacji systemu kompensującego, brak opisywanych zdolności
regulacyjnych, to znaczy umożliwiającego upośledzonym, przy zachowaniu odpowiednich
warunków, normalne kontakty międzypłciowe, jednocześnie chroniącego te osoby przed
seksualnym wykorzystaniem i wulgaryzacją życia seksualnego.
VIII. Normalizacja warunków materialnej egzystencji - standardem, szczególnie w wieku
dorosłym, jest posiadanie własnych pieniędzy. W przypadku upośledzonych, może to być
forma stałego kieszonkowego, wydawanego w dowolny dla nich sposób. Dysponowanie
własnymi środkami finansowymi jest jednym z wyznaczników normalności we współczesnym
społeczeństwie. Poza wymierną poprawą indywidualnego funkcjonowania, uruchomionych
zostaje w ten sposób szereg elementów rewalidacyjno-wy-chowawczych, między innymi
nauka posługiwania się środkami płatniczymi, poszanowanie pracy zarobkowej, większe
możliwości organizowania wolnego czasu, poczucie bycia pełnoprawnym konsumentem z
wszelkiego rodzaju przywilejami z tego wynikającymi itd.
IX. Normalizacja warunków życia - oznacza najbardziej jak to jest wożliwe, zbliżone warunki
życia do społecznych standardów. Generalnie ^odzi o zmniejszanie ilości mieszkańców w
ośrodkach, gwarantowanie od-Powiedniego wyposażenia mieszkań i naturalnego otoczenia.
X. Normalizacja kontaktów socjalnych w środowisku lokalnym -
^turalny, niewymuszony i spontaniczny charakter tych kontaktów pozwala fywnie zaistnieć w
otoczeniu, w którym upośledzeni żyją, natomiast ich aK lub sporadyczność wyklucza ich z
tego otoczenia.
Zakończenie
Organizowanie podstawowych elementów środowiska osób upośledzonych umysłowo w
oparciu o przedstawione powyżej zasady normalizacji nie jest uzależnione wyłącznie od
nakładów finansowych czy zasobności instytucji podejmującej się opieki. W równej mierze
istotne wydają się przemiany systemowe, podejście oraz transformacja mentalności osób
udzielających i profesjonalnie pomocy upośledzonym. Przykładowo, możliwe, że w obecnej "'
sytuacji w Polsce, przy nikłych perspektywach znacznego podwyższenia budżetu socjalnego,
szansę miałyby ośrodki zdecydowanie mniejsze, gdzie i całkowitej redukcji personelu
pozapedagogicznego i przyjęciu tych obowiązków przez wychowawców, towarzyszyłoby z
jednej strony znaczne podwyższenie zarobków, a w konsekwencji motywacji, zaangażowania
i aktywności, a z drugiej strony ewentualne zwiększenie innych możliwości
organi żacy j no-inwestycyjnych.
Bibliografia:
Bach H,, Pddagogik der geistig Behinderten, Berlin 1985. Begemann E., Theoretische und
institutionelle Behinderungen der Integration, [w:] Behinderte
md nichtbehinderte lernen gemeinsam, H. Eberwein (red.), Basel 1990.
Bleidick V., Theorie der Belundertenpddagogik, Berlin 1992. Janizen W., Geistig behinderte
Menschen und gesellschaftliche Integration, Bem - Stuttgard -
Wien 1980.
Sander A., Beheinderungsbegriffe und ihrer Konseauenwn fiir die Integration, [w:] Behinderte
und nichhehinderte lernen gemeinsam. Schwerhehindertengeseti, Weinheim - Basel 1990.
Thirnrn W., Hilfen fur behinderte Menschen nach dem Primip der Nomalisierung, [w:]
Famielie oder Heim, E. Wacker (red.), Frankfurt - New York 1989.
Marzenna Zaorska
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Wczesna rewalidacja dziecka ze złożonymi anomaliami słuchu i wzroku szansą na integrację
Wprowadzenie
Od pewnego czasu zarówno nauczyciele, jak i uczniowie po okresie przygotowań wdrażają w
życie reformę szkolną. W przyjętych założeniach stosunkowo duży nacisk kładzie się na

integrację dzieci pełnosprawnych z niepełnosprawnymi. I zdaje się słusznie, bowiem mądrze
zorganizowany, dostosowany do realizowania nadrzędnych potrzeb dzieci
niepełnosprawnych, przy uprzedniej właściwej ich diagnozie, proces wchodzenia osób ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w dorosłość, zdaje się być tą rzeczywistą szkołą
normalnego życia oraz przygotowania wspólnie z pełnosprawnymi rówieśnikami do pełnienia
przyszłych ról społecznych. Toczące się na temat integracji dyskusje wskazują na dodatnie i
ujemne strony funkcjonowania istniejących już w naszym kraju od 10 lat placówek
integracyjnych. Tak przeciwnicy, jak i zwolennicy integracji mówią o randze osiągnięcia przez
przyszłego ucznia wymaganego poziomu gotowości do podjęcia nauki szkolnej.
A. Hulek istotę integracyjnego systemu kształcenia i wychowania ujmuje tek: "System
integracyjny kształcenia specjalnego polega na nauczaniu ' wychowaniu dzieci, młodzieży i
dorosłych z odchyleniami od normy w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych,
przy uwzględnie-"'u ich odrębnych potrzeb i zaspokajaniu ich odrębnymi zabiegami, służbami
' ^'adczeniami" (1993, s. 329). Autor wskazuje równocześnie na pewne, Poza oczywiście
materialnymi i lokalowymi, problemy, rozwiązania których •"czy się podjąć, aby integracja
spełniła pokładane w niej nadzieje. Oto one:
l- Zapewnienie dziecku niepełnosprawnemu indywidualnego podejścia i warunków do
możliwie pełnej realizacji programu nauczania.
2. Przygotowanie wysoce wyspecjalizowanej kadry pedagogicznej, dzięki której i dzieci
niepełnosprawne, i dzieci zdrowe mogłyby osiągać adekwatny do możliwości rozwój oraz
przygotowanie do dorosłego życia.
3. Motywowanie rodziców, tak dzieci niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych do
faktycznego uczestnictwa w pracy klasy, i szkoły.
4. Zabezpieczenie pomocy rehabilitacyjnej dzieciom i ich rodzicom we wczesnych fazach
rozwoju i w okresie przedszkolnym na tyle, że w momencie podejmowania nauki szkolnej
będą one przygotowane
do współpracy z pełnosprawnymi rówieśnikami.
5. Dokonanie zmiany dotychczasowej ogólnospołecznej percepcji osoby niepełnosprawnej
jako tej gorszej, mniej wartościowej i niewiele potrafiącej.
Widzimy więc, że jednym z wymogów powodzenia działań zmierzających ku integracji jest
zabezpieczenie dziecku niepełnosprawnemu kompetentnej diagnozy, opieki i rehabilitacji we
wczesnym okresie rozwoju. Zdaniem Hermana Gresnigta (ł995, s. 15) szczególnie ważne w
procesie wczesnej rewalidacji są następujące etapy:
1) wczesne wykrywanie/rozpoznanie,
2) wczesna diagnoza,
3) wczesna interwencja.
Wczesne wykrywanie to "...rozpoznanie wszelkich oznak sugerujących,
że rozwój dziecka może być zaburzony (...) W takiej sytuacji ważne jest, aby lekarze i inni
specjaliści, do których rodzice się zwracają, traktowali ich poważnie, a nie zbywali utartymi
zwrotami: <<Nie ma się czym martwić, ono
z tego wyrośnie»" (Gresnigt 1995, s. 15).
W chwili stwierdzenia dysharmonii rozwojowych dziecko powinno być
przebadane w aspekcie wyjawienia przyczyn zaburzonego rozwoju na płaszczyźnie
medycznej, somatycznej oraz prezentowanych zachowań. "Dlatego też - pisze H. Gresnigt -
niezbędna jest wielostronna ocena medyczna, psychologiczna, socjalna, edukacyjna. Pomoc
psychologa i pedagoga jest niezbędna zwłaszcza przy wdrażaniu oceny medycznej do
praktyki rehabilitacji" (s. 15).
Natomiast wczesna interwencja jest kompleksem działań tak w stosunku do
dziecka, jak i jego rodziców. Jeśli chodzi o dziecko, "...wczesna interwencja to wszystkie
celowe działania wpływające na dziecko i jego otoczenie, których celem jest stworzenie jak
najlepszych warunków sprzyjających jego rozwojowi (...) Jeśli chodzi o rodziców na wczesną
interwencję składają się:
• wsparcie w procesie rozpoznawania wady i radzenia sobie z nov^
sytuacją,
• pomoc w zakresie prawidłowej interpretacji i odpowiedniej reakcji na
zachowanie dziecka,
• instruktaż i poradnictwo w zakresie działań terapeutycznych,
• informowanie o dostępnym wyposażeniu dziecka - pomoce itp."
(Gresnigt 1995, s. 15).
Co daje dziecku wczesna rehabilitacja? Wspomniany wyżej badacz mówi, że wiele, chociaż
szczególnie istotne są:
1. Wczesna interwencja może znacznie zmniejszyć ryzyko narażające rozwój dziecka na

opóźnienia.
2. Wczesna interwencja spełnia również funkcję leczniczą, bowiem zapobiega dalszemu
pogłębianiu się wad.
3. Wczesna interwencja zmniejsza skutki uboczne ciążącego na dziecku upośledzenia. Może
ona zapobiec pogłębianiu się opóźnień rozwojowych, jak również pogłębianiu się innych
upośledzeń (ibid. 1995, s. 15-16).
Co daje wczesna rehabilitacja rodzinie i szeroko rozumianemu społeczeństwu? Zdaje się, że
sporo, aczkolwiek do istotniejszych czynników z punktu widzenia gradacji ich ważności
można zaliczyć:
1. Jest jedną z efektywniejszych form pomocy rodzicom, pozwalającą na ich aktywne
włączenie w proces stymulacji rozwoju dziecka oraz uruchomienia możliwości rodziców na
płaszczyźnie wspomagania oddziaływań terapeutycznych stosowanych wobec dziecka.
;
2. Zapobiega problemom rodzinnym, a szczególnie rodzeństwa, któremu z wielkim trudem
przychodzi określenie swojej pozycji w środowisku domowym.
3. Uświadamia szerszym kręgom społecznym obecność dzieci niepełnosprawnych oraz
potrzebę okazywania im wsparcia.
4. Poszerza możliwości dziecka niepełnosprawnego i powoduje, że łatwiej radzi ono sobie w
szkole.
Prace dotyczące diagnozy, oprotezowania oraz kompetentnej stymulacji rozwoju dziecka
niepełnosprawnego podjęte wcześniej są podstawą jego dalszego funkcjonowania w
kolejnych okresach życia.
C. Griffiths i A. Gotze (1978) stworzyli -niestety nie potwierdzającą się w badaniach innych
autorów - teorię, o tym, że zaopatrzenie dziecka w aparat słuchowy do 8 miesiąca życia
może całkowicie zlikwidować uszko-zenie słuchu. Chociaż im wcześniej dziecko z wadą
słuchu otrzyma aparat uchowy. tym mniejsze mogą być negatywne konsekwencje defektu dla
"zwoju mowy. Do pierwszego roku życia dziecko znajduje się w tzw. fazie ogólnej wrażliwości
mózgu, czyli w ujęciu Yvonne Csanyi "...w stanie, , ^'"ym mózg wykazuje wzmożoną
gotowość do uczenia się i rozwijania ^słonych funkcji. Wewnętrzna plastyczność mózgu w
późniejszym okresyJest bacznie słabsza". (1994, s. 37). Plastyczność mózgu O. V. Arents-
Wtat za: Csanyi) rozumie jako: "...to, że we wczesnym dzieciństwie
możliwości kompensacyjne i reorganizacyjne są większe niż w późniejszym g
wieku" (1994, s. 38). m Wśród osób potrzebujących wyjątkowej
pomocy, wyjątkowej opieki ||
i specyficznych form oraz metod wczesnej rehabilitacji są dzieci z niepełne- d sprawnościami
złożonymi, wielozakresowymi, sprzężonymi, na przykład m\ upośledzone umysłowo z
jednoczesnym uszkodzeniem słuchu lub wzroku, || albo też i wzroku i słuchu, upośledzone
umysłowo z niesprawnością ruchową f| czy głuchoniewidome. A. Twardowski uważa, że "z
upośledzeniem sprzężo- H | nym mamy do czynienia wówczas, gdy u danej osoby występują
dwie lub j |
więcej niepełnosprawności spowodowane przez jeden lub więcej czynników § endo- lub/i
egzogennych, działających jednocześnie lub kolejno w różnych H okresach życia (w tym
również w okresie postnatalnym)" (1997, s. 258). S| Z uwagi na nadrzędny problem
niniejszego opracowania postaram się
skoncentrować li tylko i wyłącznie na zjawisku głuchoślepoty oraz na ukazaniu możliwości
wczesnej interwencji wobec jednostki z poważnymi anomaliami słuchowo-wzrokowymi.
Głuchoniewidomi stanowią bardzo zróżnicowaną grupę zarówno pod
względem stopnia uszkodzenia zmysłów słuchu i wzroku, jak też okresu, w którym dane
dysfunkcje wystąpiły. "Niemały odsetek wśród ogółu populacji ze sprzężonymi deficytami
sfery akustyczno-optycznej stanowią dzieci
posiadające te wady od urodzenia albo bardzo wczesnego okresu życia.
Działające na terenie naszego kraju od początku lat 90. Towarzystwo Pomocy
Głuchoniewidomym zaproponowało definicję dziecka głuchoniewi-domego. Oto ona:
"Dziecko głuchoniewidome to dziecko, które ma trudności w rozumieniu mowy ustnej bez
użycia aparatu słuchowego, a uszkodzenie wzroku jest na tyle duże, że uniemożliwia mu lub
znacznie utrudnia posługiwanie się zwykłym drukiem. Ograniczenia te zmniejszają
możliwości dziecka w zakresie uczenia się, wykonywania czynności życia codziennego,
samodzielnego poruszania się oraz porozumiewania się z otoczeniem" (Ma-
jewski 1995, s. 25).
Wobec powyższego stwierdzenia warto przemyśleć i zaproponować takie
rozwiązania w zakresie wczesnej rehabilitacji, które jeśli nie wszystkim, to chociażby części
dzieci dadzą szansę na edukację ze zdrowymi rówieśnikami w warunkach szkoły masowej,

bądź integracyjnej. Dodatkową korzyścią. może być i to, że pozostaną one w rodzinie, że
będzie im dane uczestniczyć w życiu domowników i cieszyć się ze wspólnych sukcesów, a
smucić z p0'
wodu wspólnych niepowodzeń.
Wczesna rewalidacja dziecka gluchoniewidomego a integracja
Dzieci głuchoniewidome od urodzenia potrzebują specjalnej pomów w zakresie
wyrównywania braków oraz stymulacji rozwoju nieuszkodzony0
lub uszkodzonych nie w pełni funkcji. Podjęcie czynności rehabilitacyjnych popartych
kompetentną diagnozą medyczną, psychologiczną i pedagogiczną w momencie zauważenia
anomalii sensorycznych buduje szansę na efektywniejsze przygotowanie dziecka do życia w
grupie zdrowych kolegów i koleżanek, na integrację z nimi pojmowaną jako wieloaspektowe i
wielopłaszczyznowe wchodzenie jednostki głuchoniewidome) na drogę współpracy z
pełnosprawnymi. Przy takim podejściu wczesna rewalidacja posiada charakter profilaktyczno-
korekcyjno-stymulacyjny.
Pierwszym ogniwem w systemie wczesnej interwencji głuchoniewidome-eo dziecka powinny
być placówki służby zdrowia. Zadania tych placówek skupiałyby się zasadniczo w trzech
obszarach, które najprościej należałoby określić jako:
• medyczna diagnoza uszkodzeń,
• leczenie,
• oprotezowanie.
Medyczna diagnoza uszkodzeń pojmowana jest w aspekcie dokładnego określenia ich istoty,
rodzaju, stopnia, głębokości i etiologii. Zabiegi lecznicze to specjalne działania nakierowane
przede wszystkim na doprowadzenie układu somatycznego dziecka do możliwej normy
poprzez farmakoterapię i inne środki medyczne oraz na wzmocnienie organizmu dziecka i
jego fizyczne usprawnienie przy wykorzystaniu rehabilitacji ruchowej. Oprotezo-wanie
natomiast dotyczy zaopatrzenia dziecka w niezbędne, skorelowane z subtelnościami defektu
aparaty słuchowe i pomoce optyczne, o ile istnieją warunki do ich wykorzystania.
Kolejny, o wiele bardziej rozbudowany obszar - to świadczenia psychologiczne,
pedagogiczne i socjalne:
- wsparcie materialne rodzin posiadających głuchoniewidome dziecko,
- diagnoza psychologiczna, pedagogiczna i logopedyczna aktualnego stanu rozwoju dziecka,
nakreślenie możliwości stymulowania tegoż rozwoju przy uwzględnieniu pozytywnych stron
jego aktywności i specjalnych metod rehabilitacji w postaci indywidualnego programu pracy z
dzieckiem oraz ^ryfikowanie co pewien czas faktycznych osiągnięć i niedociągnięć
proponowanego programu terapii,
- prowadzenie bezpośredniej pracy rehabilitacyjnej przy wykorzy-aniu wszelkich możliwych
form wsparcia: zajęcia ogólnorozwojowe, logo-P^yczne, psychoterapeutyczne,
socjoterapeutyczne, arteterapeutyczne, lo-Psdyczne i z komunikacji pozawerbalnej,
logorytmiczne lub rytmiczne, gimnastyki korekcyjnej, z samoobsługi i czynności dnia
codziennego, ząję-
Prowadzone metodą Knilla czy W. Sherborne oraz inne formy, jak np. Jęciaeurytmiczne,
nn ^Pia rodziny dziecka, a szczególnie rodziców oraz ich szkolenie a specjalnych kursach,
wykładach, prelekcjach, pogadankach, warszta-
tach czy poprzez bezpośredni udział w zajęciach prowadzonych przez specjalistów,
- organizowanie letniego i zimowego odpoczynku oraz działalności
rehabilitacyjnej w okresie urlopowym, w postaci turnusów rekreacyjno-
rehabilitacyjnych,
- nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów oraz ścisłej współpracy
z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, żłobkami, placówkami przedszkolnymi, do
których uczęszczają dzieci oraz szkołami, w których
prawdopodobnie mogą się one znaleźć,
- udzielanie specjalistycznych konsultacji i prowadzenie szkoleń dla
kadry pracującej w żłobkach i przedszkolach, gdzie są dzieci z daną kategorią
niepełnosprawności, a w razie potrzeby prowadzenie identycznych działań dla nauczycieli ze
szkół masowych, bądź integracyjnych,
- organizowanie imprez integrujących dzieci głuchoniewidome z dziećmi pełnosprawnymi (gry
i zabawy na świeżym powietrzu, mikołajki, andrzejki, choinka. Dzień Dziecka, wycieczki
krajoznawcze, ognisko z pieczeniem kiełbasek, występy teatralne, koncerty i inne) z
zaprzyjaźnionych
placówek przedszkolnych lub szkół,
- propagowanie problemów głuchoniewidomego dziecka i jego rodzi-
ny w społeczeństwie poprzez środki masowego przekazu, ulotki, plakaty, |

gazetki, sponsoring i walontariat. . l Pojawić się może w tym miejscu,
słusznie zresztą, pytanie: Kto ma toa
wszystko robić? Sadzę, iż najrealniejsze rozwiązanie polega na włączeniu już9! istniejących
placówek, tzn. ośrodków diagnozy i rehabilitacji dzieci i mło- | dzieży z wadami słuchu,
ośrodków rehabilitacji dzieci i młodzieży z wadami | wzroku oraz na przekonaniu władz
lokalnych, decydentów w kasach chorych | i w pomocy społecznej o tym, że warto wcześniej
zainwestować pewne śród-1 ki finansowe, nawet jeśli są one duże we wczesnej fazie życia
dziecka nie-1 pełnosprawnego, bo zapewne w przyszłości trzeba będzie ponieść jeszcze |
większe koszty na opiekę i leczenie nieudolnych, chorych i nieprzygotowa-1 nych do
dorosłego życia ludzi. Warto też zastanowić się nad zorganizowa-1 niem centralnego
ośrodka diagnozy oraz rehabilitacji dzieci z równoczesnymi uszkodzeniem słuchu i wzroku.
Placówka taka oprócz funkcji wskazanych! powyżej, tj. diagnostyczno-rehabilitacyjnych
mogłaby pełnić funkcje szkole-1 niowe, tak w stosunku do rodziców, jak i specjalistów
pracujących z ich nie-j
pełnosprawnym dzieckiem. | Dodatkowo w trakcie realizacji
wszystkich możliwych rodzajów zajęć ^u
habilitacyjnych wskazanych powyżej, bez względu na ich istotę czy form?! należy prowadzić
z dzieckiem ćwiczenia koncentrujące się na kształtowania odruchów wrodzonych oraz
elementarnych odruchów dowolnych; na roz^i janiu aktywności manipulacyjnej, mięśni
twarzy, jamy ustnej i całego ciaKj umiejętności samoobsługowych i wykonywania czynności
dnia codziennej?!
orientacji w przestrzeni; kompetencji komunikacyjnych; posiadanych resztek słuchu i wzroku;
koordynacji wzrokowo-ruchowej. "Rozwój -jak słusznie twierdzi J. Kielin (1999) - daje
radość".
Głuchoniewidome dzieci w szkołach masowych - analiza wybranych indywidualnych
przypadków
Już dzisiaj, mimo że nie istnieje jeszcze faktycznie system wczesnej rehabilitacji
głuchoniewidomego dziecka jest wiele przykładów na to, iż są wśród nich osoby, które z
powodzeniem realizują kształcenie z pełnosprawnymi rówieśnikami w placówkach
ogólnodostępnych. Oto kilka takich przypadków.
DagmaraM.
Obecnie jest uczennicą klasy VII szkoły podstawowej masowej. Realizuje program
przeznaczony dla dzieci głuchych. Nie widzi na jedno oko, a na drugie oko widzi bardzo
słabo. Ubytek słuchu w uchu prawym wynosi 70 dB, w uchu lewym 75 dB. Ze względu na
posiadane defekty zakwalifikowana została do III grupy inwalidzkiej. Dodatkowo dziecko
posiada krótszą lewą kończynę oraz wrodzoną chorobę skóry w postaci odklejania się
naskórka. Rozwój umysłowy kształtuje się w normie intelektualnej. Ojciec dziewczynki
legitymuję się wykształceniem zawodowym, a matka średnim. Ma ona pełnosprawnego,
starszego o 6 lat brata. Rozwój ruchowy kształtuje się na poziomie średnim. Sporo
problemów doświadcza Dagmara z wykonywaniem ruchów rękami wymagających dużej
precyzji, ze względu dotkliwe rany naskórka.
W realizacji czynności samoobsługowych jest w pełni samodzielna. Pomaga matce przy
sprzątaniu, praniu, ścieleniu łóżka, nakrywaniu do stołu, zmywaniu i gotowaniu. Jest w stanie
samodzielnie przygotować sobie posiłek. Na dobrym poziomie posługuje się pismem płaskim
(aneks). Nie robi błędów ortograficznych. Czyta płynnie, choć często nie rozumie czytanych
tekstów. Najwięcej problemów sprawia dziewczynce matematyka. Nie zawsze pojmuje
zadania z treścią. Znacznie mniej kłopotów ma z językiem polskim (aneks). Mówi słabo, ale
wspomaga komunikację gestami języka migowego. Do chwili obecnej korzysta z zajęć
logopedycznych na trenie szkoły. Z nauczycielami utrzymuje kontakty, które można określić
jako formalne. Stosunek rówieśników do Dagmaryjest ra-Gzej pozytywny, chociaż w grupie
klasowej przeważnie jest izolowana. Ma także problemy z nawiązywaniem interakcji
wewnątrzgrupowych, które spowodowane ^ niskimi umiejętnościami komunikacji werbalnej.
Największą aktywność na terenie szkoły przejawia w czasie organizowania imprez
klasowych, na spacerach, wycieczkach, zajęciach pozalekcyjnych, najmniejszą w zabawie.
Ma stałych Przyjaciół spoza środowiska szkolnego, przeważnie starszych. Rodzice czynią
^szystko co jest możliwe, by umocnić pozycję dziewczynki w grupie szkolnej:
ontaktują się z wychowawczynią, zapraszają inne dzieci do domu, tłumaczą im Pecyfikę
rozwoju Dagmary. Na wiele dzieci działa to pozytywnie, zaczynają ro-urnieć położenie
koleżanki, starają się ją wspomagać, aby nie czuła się odrzuco-• ^pore problemy mają
rodzice z postawami wobec ich dziecka prezentowany-' P^ez przypadkowo spotkanych ludzi,
albo okazują nadmierne współczucie,
albo niechęć, często też odrazę wyrażaną słowami "jakie brzydkie dziecko". Zdarzają się

również chwile, że ich córka wzbudza sporą sensację. Jednak bez względu na nie zawsze
dobre doświadczenia, chwile załamania, trudności, które zdają się być nie do pokonania, są
też sytuacje dające radość, nadzieję i zadowolenie z tego co już zdołano osiągnąć, l co być
może szczególnie istotne - jest ona wśród zdrowych dzieci, w towarzystwie których wzrasta i
którym raz lepiej, raz
gorzej jednak stara się dorównać.
Maciej Dz.
Jest uczniem klasy ósmej szkoły podstawowej masowej. Realizuje program nauczania
placówek powszechnych. Chłopiec nie widzi na oko prawe. Oko lewe funkcjonuje w
granicach normy. Nie słyszy na prawe ucho. Anomalie rozwojowe zostały spowodowane
toksoplazmozą wrodzoną. Posiada III grupę inwalidzką. Rozwój umysłowy przebiega w
granicach normy. Ojciec legitymuje się wykształceniem średnim, matka wyższym. Rodzina
posiada jeszcze troje młodszych dzieci. Maciek jest chłopcem w pełni samodzielnym w
zakresie czynności samoobsługowych i czynności dnia codziennego. Lubi majsterkować,
grać w gry komputerowe i czytać książki. Bez szczególnych trudności porozumiewa się
mową dźwiękową. Płynnie czyta pismo płaskie. Pisze w normalnych zeszytach. Rzadko robi
błędy ortograficzne. Nie ma większych problemów ani z językiem polskim, ani matematyką.
W szkole otrzymuje oceny bardzo dobre i dobre. Sprawnością ruchową nie odbiega od
zdrowych rówieśników. £atwo nawiązuje kontakty z innymi dziećmi. W grupie klasowej
zajmuje pozycje szeregowego członka. Stosunek kolegów i koleżanek do Maćka jest po
prostu normalny. Szczególną aktywność na płaszczyźnie interakcji wewnątrzgrupowych
wykazuje w czasie zajęć dodatkowych i przygotowywania imprez klasowych oraz szkolnych.
Ma wielu przyjaciół, z którymi spotyka się poza szkołą. Dzięki kontaktom z innymi dziećmi z
równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku zrozumiał, że są też osoby o podobnych
dolegliwościach. Pomogło to chłopcu nabrać pewności siebie i zaowocowało w interakcjach z
pełnosprawnymi rówieśnikami. Chociaż chłopiec ma pewne kłopoty z zasypianiem, dotkliwy
nawyk pochrząkiwania i brak reakcji na ból, nie czuje się gorszy od swoich zdrowych kolegów
i koleżanek. "Najogólniej mówiąc jest dzieckiem, które potrafiło znaleźć swoje miejsce
w życiu klasy, szkoły i rodziny.
Iza K.
Jest uczennicą klasy piątej. Realizuje program szkoły podstawowej masowej
i do placówki masowej także uczęszcza. Dziewczynka urodziła się z zaćmą wrodzoną obu
oczu. Aktualnie na oko prawe posiada protezę, a na oko lewe szkła korekcyjne +2. Ubytek
słuchu w uchu prawym i lewym wynosi po 100 dB. Deficyty rozwojowe dziewczynki zostały
spowodowane zespołem różyczki wrodzonej. Z uwagi na istniejące defekty kwalifikuje się do l
grupy inwalidzkiej. Iza wychowuje się w rodzinie pełnej, ma młodszego o 2 lata brata. Ojciec
legitymuje się wykształceniem zawodowym, a matka średnim. Rodzice prowadzą
gospodarstwo rolne. Rozwój umysłowy kształtuje się na poziomie normy. Jest samodzielna w
realizacji czynności samoobsługowych i dnia codziennego. Potrafi sprzątać, ścielić łóżko,
prasować, nakrywać do stołu, przygotować posiłek, zmywać naczy
nia, podlewać kwiaty. Często wspomaga matkę przy praniu. W szkole osiąga zadowalające
wyniki w nauce. Sporo problemów ma jednak z językiem polskim, biologią i językiem
angielskim. Ich źródłem są wady rozwojowe dziecka. Korzysta z zajęć dodatkowych
(wyrównawcze, logopedyczne, korepetycje opłacane przez rodziców) w placówce
edukacyjnej (szkoła) i poza nią (poradnia PZG). Czyta płynnie pismo płaskie, aczkolwiek
doświadcza trudności zrozumieniem czytanych tekstów. Nie ma szczególnych problemów z
pisaniem, chociaż zdarza się jej przestawić litery w dyktowanych słowach, co z kolei jest
pochodną poważnego uszkodzenia słuchu. Z matematyką radzi sobie stosunkowo dobrze.
Lubi rysować, tańczyć i oglądać telewizję. Wprowadzane w szkole nowe treści trzeba
wielokrotnie powtarzać, bowiem ma trudności z ich przyswojeniem za pierwszym razem. Jest
akceptowana przez rówieśników. W grupie klasowej zajmuje pozycję szeregowego członka.
Szczególną aktywność wykazuje w czasie wspólnych zabaw z kolegami i koleżankami z
klasy. Nieczęsto jednak spotyka się z nimi poza szkołą, bowiem wspomaga rodziców w
pracach związanych z prowadzeniem gospodarstwa rolnego. Ponadto w najbliższym
otoczeniu domostwa, w którym zamieszkuje rodzina Izy, nie ma dzieci w jej wieku.
Przypadkowo spotkani ludzie zazwyczaj reagują na dziewczynkę i towarzyszące jej osoby
niezdrowym zainteresowaniem. Są chwile, że jest wytykana i oglądana przez obcych ludzi.
Mimo wielu problemów z nauką i społecznym odbiorem niepełnosprawności, często
negatywnym, tak Iza, jak i jej rodzina, nie poddają się, z determinacją walczą o godne
miejsce dziewczynki w nie zawsze przychylnym dla niej świecie i uważam, że czynią to z
dużym powodzeniem.
Podejmując próbę wskazania źródeł dotychczasowych sukcesów przedstawionych powyżej

głuchoniewidomych dzieci, które mimo głębokich zaburzeń organicznych znalazły swoje
miejsce wśród pełnosprawnych rówieśników warto wymienić:
• niecałkowitą utratę słuchu i wzroku,
• zaangażowanie w proces wychowania i rehabilitacji dziecka jego rodziny, zarówno rodziców
jak i rodzeństwa, ich przekonanie o możliwości powodzenia,
• podejmowanie starań oraz gotowość na ponoszenie wszelkich, nie tylko materialnych
kosztów wynikających z faktu posiadania w szeregach swojej rodziny niepełnosprawnego
członka. Takie postawy pozwalają na kategoryczne przeciwstawianie się decyzjom osób,
które świadomie lub nie, próbują pogrążyć dziecko i jego najbliższe otoczenie w przekonaniu
o nieusuwalności skutków anomalii rozwoju,
• "szczęście" do spotykania w życiu dobrych, życzliwie nastawionych, kompetentnych
specjalistów, którzy - traktując rodziców jako równorzędnych partnerów - potrafią w sposób
pożądany z dzieckiem praco-^c, prawdziwie oceniać jego osiągnięcia i efekty starań
własnych, aktywność własną dziecka wyrażającą się w pragnieniu poznania i w
rzeczywistych działaniach podejmowanych, aby to pragnienie zrealizować, °twartość dziecka
na kontakty ze zdrowymi rówieśnikami.
Zakończenie
Reasumując zawarte w tekście sugestie tyczące bezpośrednio zarówno oce- B| ny stanu
obecnego wczesnej rewalidacji dzieci z równoczesnym uszkodzeniem || słuchu i wroku w
Polsce (faktycznie nie realizowanej), jak też postulatów H koncentrujących się na zmianie
istniejącego stanu rzeczy, niewątpliwie należy m\ wskazać na konieczność prowadzenia
starań dążących do organizacji systemu U| wsparcia, tak dzieci, jak i ich rodziców od
momentu zdiagnozowania anomalii q rozwojowych. Zdaję sobie sprawę z tego, iż omówiona
koncepcja potrzebuje f konsultacji w gronie zainteresowanych, merytorycznych dyskusji,
odpowied- f nich nakładów sił i środków, przede wszystkim finansowych oraz i tego, że f
może byćona jedną z wielu, które rodzą się aktualnie na płaszczyźnie surdoty- f
flopedagogiki. Praktyczna realizacja idei wczesnej rewalidacji osoby głucho- J niewidomej
będzie potrzebowała rozwiązania licznych problemów w sferze U proceduralnej i w sferze
przebudowy świadomości społecznej w zakresie per- '^B cepcji człowieka obarczonego
złożonymi defektami sensorycznymi. Warto się jednak tego podjąć, bowiem od naszych
rzeczywistych działań uzależnione jest życie jednostki głuchoniewidomej na continuum
oznaczającym w zasadzie
jedno: izolację, bądź integrację.
Bibliografia: !! CsanyiY.i Słuchowo-werbalne
wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. Warszawa
1994. Gotze A., Geyrmek - beszed - audicimetria hallaafejlesyesre alkalmas suketelnel, [w:]
Gyogy-
pedagogiai Tanarkepw Foiskola evkoiiyve VII, Budapest 1973.
Gresnigt H., Znaczenie wczesnej interwencji dla rozwoju małego, słabowidzącego dziecka,
[w:]
Problemu wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących dzieci, G. Walczak (red.).
Warszawa 1995.
Griffiths C., Ebbin J., Effectveness of Early Detection and Auditory Stimulation of the Speech
and Lansuage ofHearing Impaired Chiidren, Pasadena 1978.
Hulek A., Kształcenie specjalne w systemie integracyjnym, [w:] Encyklopedia pedagogiczna,
W. Pomykało (red.). Warszawa 1993.
Kielin J. (red.), Rozwój daje radość, Gdańsk 1999.
Majewski T., Edukacja i rehabilitacja osób ghichoniewidomych. Warszawa 1995.
Twatdowski A., Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami, [w:] Pedagogika
specjalna'
W. Dykcik (red.), Poznań 1997.
Wanda A. Jablońska, Iwona Olszewska, Dorota Zakrzewska
Zespół Placówek Przedszkolnych nr l w Olsztynie
Wspomaganie rozwoju dzieci autystycznych
(z doświadczeń przedszkola integracyjnego)
Uwagi wstępne
Dzieci i osób dorosłych z autyzmem i podobnymi zaburzeniami rozwoju jest w Polsce około
20 000 (dane szacunkowe).
Obecnie dzieci z cechami autystycznymi trafiają do różnych placówek, nierzadko specjalnych
i traktowane są jak osoby upośledzone umysłowo. Sposób ich zachowania jest dla wielu osób
niezrozumiały i często nieakceptowany społecznie.
Najogólniej ujmując, specyfika zaburzeń autystycznych dotyczy:

• jakościowego uszkodzenia związków społecznych,
• jakościowego zaburzenia komunikacji werbalnej i niewerbalnej oraz wyobraźni,
• a także znacznego ograniczenia aktywności i zainteresowań.
Tak rozległe zaburzenia wymagają odpowiedniej terapii oraz edukacji. Z tego względu
edukacja dzieci autystycznych powinna przebiegać w sposób ścisłe zaplanowany,
zindywidualizowany, uwzględniający charakterystyczne ^a każdego dziecka cechy.
"adania O. I. Lovaasa dowiodły, że jeżeli dzieci autystyczne zostaną P°ddane wczesnej
interwencji, to 1/3 z nich będzie funkcjonowała jak nor-
ne dzieci, nie będą potrzebowały specjalnej edukacji, gdy skończą 7 lat (Lovaas 1993).
zrn ^P007^ w pierwszych latach systematyczna edukacja dziecka z auty-św rnu szanse na
uporządkowanie informacji płynących z otaczającego n,, a. ^"Pniowe wdrożenie do pracy
oraz planowe przezwyciężanie róż-c/ł;/. ."-^"w. Jak stwierdza "Konwencja Praw Dziecka",
dziecko psy-
chi
"-Zlllf S f!-. . . -
---- "^ , . . -^ w*-,-* ,,-££V TT ł-'t£1-/JM. JL l t-l V T X-/ L, l \-1 ^ IV Cl , t*<, ł-C-l/H. f
j-"9 J
£e l fizycznie niepełnosprawne winno mieć zapewnione pełne i nor-
malne życie w warunkach zabezpieczających jego godność, umożliwiających osiągnięcie
niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo
w życiu społecznym.
Zatem edukacja dzieci autystycznych jest konieczna nie tylko dlatego, że
przynosi rezultaty, ale wynika z konstytucyjnych praw każdego obywatela, a także z
konwencji praw dziecka.
Podstawowe informacje o przedszkolu
••;f
Zespół Placówek Przedszkolnych Nr l w Olsztynie jest placówką przezna- j czonądla dzieci w
wieku od 3 do 10 lat. Wśród 120 dzieci uczęszczających do | naszego przedszkola jest 42
dzieci z różnego rodzaju niepełnosprawnościami | typu: dziecięce porażenie mózgowe,
autyzm, upośledzenie umysłowe, uszko- | dzenie słuchu. Głównym celem naszej pracy jest
dążenie do uzyskania przez | dziecko możliwie niezależnego funkcjonowania w
społeczeństwie. Realizując '| ideę integracji zapewniamy równocześnie specjalistyczne
zajęcia rehabilita-1 cyjne, niezbędne w pracy z dzieckiem specjalnej troski. Po ukończeniu
naszego przedszkola dzieci niepełnosprawne mają możliwość kontynuowania nauki
w szkole masowej lub integracyjnej, czy specjalnej.
Poniżej przedstawimy wybrane elementy dotyczące edukacji i terapii
dzieci autystycznych na przykładzie grupy przedszkolnej prowadzonej w Zespole Placówek
Przedszkolnych Nr l w Olsztynie. W tym miejscu należy też poinformować, że grupa liczy
ośmioro dzieci o zróżnicowanym stopniu nasilenia cech autystycznych.
|
Niektóre założenia wspomagania rozwoju dzieci autystycznych
Główne założenia wspomagania rozwoju dziecka autystycznego dotyczą:
• usprawniania zaburzonych funkcji, stymulowania rozwoju, uspołeczniania dzieci poprzez
kształtowanie umiejętności współpracy w grupie, nauczanie działań i zachowań
prospołecznych,
• wyrabiania nawyków higienicznych (dbanie o własny wygląd, kulturę
spożywania posiłków, utrzymywanie w czystości siebie i otoczenia),
• przygotowanie do podjęcia nauki w szkole.
Tak więc edukacja dzieci autystycznych obejmuje naukę najprostszyc" umiejętności, np.
ubierania, nakrywania do stołu, czynności higienicznych' ale dotyczy również czynności
bardziej skomplikowanych, np. obsługi kom putera, czy też umiejętności prawidłowego
zachowania się. '|||
W celu stworzenia atmosfery bezpieczeństwa i przewidywalności zdarzeń, zastosowano
strukturyzację: czasowo-przestrzenną, języka i zajęć indywidualnych.
I tak, strukturyzacja czasowo-przestrzenną - oznacza stałość, kolejność poszczególnych
zdarzeń, czynności w ciągu dnia oraz niezmienność w otoczeniu, w którym dziecko
przebywa. Dziecko autystyczne musi znać kolejność zajęć, które wystąpią w danym dniu i
kolejność czynności, które ma wykonać, bowiem niepewność, co będzie działo się za chwilę
lub po wykonaniu określonego zadania jest dla niego stresująca.
Każde pomieszczenie ma jednoznaczne przeznaczenie: sala zajęć grupowych posiada
wydzielone miejsca przyporządkowane określonym formom i rodzajom zajęć.
Strukturyzacja języka - oznacza, iż należy używać stów konkretnych i znanych dziecku.

Komunikaty powinny być krótkie i jednoznaczne.
Ze względu na specyfikę zaburzeń występujących u dzieci autystycznych (nieharmonijny
rozwój poszczególnych funkcji psychomotorycznych, trudności w koncentracji uwagi) nie jest
możliwe zastosowanie nauczania grupowego.
Konieczna jest praca indywidualna z każdym dzieckiem, która odbywa się codziennie w
oparciu o ćwiczenia z zakresu programu TEACCH, należącego do orientacji behawioralnej
opartej na teorii uczenia się oraz ćwiczeniu integracji sensorycznej. Stosowane techniki i
metody dobierane są indywidualnie do każdego dziecka.
Dzięki strukturyzacj i pracy indywidualnej dzieci spokojniej uczą się, wiedzą jaką ilość
ćwiczeń mają wykonać i kiedy nastąpi przerwa, pozwala to stworzyć dziecku sytuacje
przewidywalne.
Ważny jest również pobyt dzieci w grupie i jej stymulujący wpływ, na sferę społeczną dziecka.
Dlatego też oprócz pracy indywidualnej prowadzone są zajęcia z całą grupą. Celem tych
zajęć jest uspołecznienie dzieci, kształtowanie umiejętności współpracy w grupie
(przestrzeganie zasad i reguł obowiązujących w życiu grupy), obserwowanie działań innych
dzieci, rozwijanie sa-"lodzielności dzieci, nauczanie działań i zachowań prospołecznych.
Oto przykładowy rozkład zajęć integracyjnych:
• raz w tygodniu wspólne zajęcia plastyczne z inną grupą,
• raz w tygodni u wspólne zajęcia z m uzykoterap i i,
• co drugi tydzień zajęcia z wykorzystaniem metody W. Sherborne, co drugi tydzień zajęcia
otwarte z udziałem rodziców lub studentów UWM w Olsztynie, prowadzone metodą W.
Sherborne lub programy aktywności Knillów,
dwa razy w miesiącu wspólne oglądanie bajek lub wspólne zabawy w ramach integracji
miedzy grupami, raz w tygodniu zajęcia komputerowe.
Techniki terapii zachowań niepożądanych
Ze względu na szczególny charakter zaburzeń u dzieci autystycznych często występują u
nich zachowania niepożądane, tj. autostymulacja, krzyki,
zachowania agresywne i autoagresywne.
Z tego względu niezbędne jest wprowadzenie określonej terapii mającej
na celu redukowanie i eliminowanie tych zachowań.
W terapii zachowań niepożądanych stosujemy m.in. następujące techniki:
Wygaszanie - polegające na pozbawieniu dziecka wzmocnień (negatywnych i pozytywnych )
po wystąpieniu zachowań niepożądanych. Zakłada się, że nie wzmacnianie ponawianych
zachowań niepożądanych spowoduje ich spadek, a następnie zanik. Przykład techniki
wygaszania stanowi ignorowanie napadów złości.
Wykluczanie (time-out) - technika ta polega na pozbawieniu dziecka doznań pozytywnych,
np. niemożność zjedzenia cukierka, odwrócenie twarzy od dziecka, izolacja. Stosując tę
technikę opieramy się na znajomości dziecka, wiedząc, że dla niektórych dzieci czas izolacji
nie jest karą, gdyż wolą
one przebywać w samotności.
Hiperkorekcja - służy do redukcji zachowań nieprawidłowych poprzez zmuszanie osoby do
wykonania nielubianych czynności. Częścią składową hiperkorekcj i jest naprawianie szkody
z nawiązką (spowodowanej niepożądanym zachowaniem) - tzw. wynagradzanie straty oraz
wielokrotne powtarzanie zachowania pozytywnego. Przykładem wynagrodzenia straty w
przypadku, gdy dziecko porwie książkę jest sklejenie tej i innych książek, gdy rozrzuca
przedmioty - podnosi je i pozostałe. ćwiczenie zachowań pozytywnych w sytuacji, gdy
dziecko pisze po ścianie, polega na ćwiczeniu pisania na papierze.
Ważne jest stosowanie tych technik również przez rodziców w ściśle
określonych sytuacjach domowych.
Współpraca z rodzicami jest istotnym elementem procesu wychowaw-
czo-edukacyjno-terapeutycznego. Działania nauczycieli i rodziców muszą być
skoordynowane.
Uzyskane rezultaty
Przedstawione elementy wspomagania rozwoju dzieci autystyczny0 warto zakończyć
ogólnymi wnioskami, które wynikają z pracy z grupą d21(r) autystycznych. Praca
wychowawczo-dydaktyczna ukierunkowana byw
uzyskanie akceptacji u dzieci i nawiązanie z nimi kontaktu.
Z uwagi na fakt, że osiągnięcie tego celu możliwe jest wówczas, gdy •
tworzy się w grupie atmosfera poczucia bezpieczeństwa dążono do upr° •id
czenia środowiska poprzez strukturyzację czasowo-przestrzenną. Obecnie zauważamy
pozytywne efekty jej wprowadzenia. Poprzez ramowy, powtarzający się rozkład zajęć dzieci
wiedzą jakie zajęcia, w jakiej kolejności i miejscu sali odbywają się w danym dniu. Dzięki

temu środowisko, w którym przebywają, jest dla nich znajome, łatwo przewidywalne i w
efekcie obniżające poziom lęku.
Nawiązaniu kontaktów miało służyć zastosowanie niektórych form terapii niedyrektywnej, tj.
ruch rozwijający Weroniki Sherborne, program aktywności Knillów, ekspresja ruchowa i
plastyczna oraz muzyka i śpiew.
Dzięki zastosowaniu tych metod dzieci coraz więcej przejawiają zachowań pożądanych:
chętniej i częściej uczestniczą we wspólnych zabawach i inicjują kontakt społeczny z innymi
osobami (zarówno z dziećmi, jak i osobami dorosłymi). Ponadto częściej występują u nich
zachowania świadczące o wzajemnej sympatii. Dzieci często uśmiechają się i wyrażają
zadowolenie, gdy są dotykane, nie unikają kontaktu fizycznego. Obecnie sporadycznie
reagują oporem na zaangażowanie ich w różnorodne formy zajęć.
Rzadziej występują zachowania niepożądane, zwłaszcza o charakterze agresji i autoagresji.
Aktualnie w trakcie zajęć sprawniej przebiega współpraca w grupie, dzieci są w stanie
podporządkować się zasadom i normom współżycia m.in. samodzielnie ustawiają krzesła do
zajęć, nakrywają do posiłku. Dostrzega się również zwiększoną chęć komunikowania się za
pomocą słów lub gestów. Dzieci podejmują próby komunikacji zwłaszcza w sytuacjach, w
których chcą zwrócić się o pomoc lub zgłosić swoje potrzeby. Dzięki zastosowanym
metodom (głównie W. Sherborne, programy aktywności) polepszyła się orientacja dzieci w
schemacie własnego ciała, umiejętność przewidywania kolejności zdarzeń. Ponadto wpłynęły
one na rozbudzenie u dzieci sprawczo-sci pozytywnej i rozwijanie poczucia tożsamości.
Nastąpiła także poprawa w zakresie koordynacji słuchowo ruchowej: dzieci coraz lepiej łączą
bodźce słuchowe (melodię) ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Opi-"le
rodziców potwierdzają spostrzeżenia nauczycieli. Wielu rodziców twier-zi, że rzadziej
obserwują u swoich dzieci zachowania niepożądane, podkręcą nadto, że ich dzieci stały się
bardziej komunikatywne.
najbardziej znaczącym osiągnięciem w dotychczasowej pracy jest wi-
^na u dzieci radość z możliwości przebywania w grupie oraz nawiązujące ^Pomiędzy nimi
sympatie.
Bibliografia:
'vski T., Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. Warszawa 1995. ^u -
Lasocka J., Autyzm czy nie autyzm? Wrocław 1999.
•'; Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa ) 993.
Pisula E., Autyyn u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa 2000. Schoaplei" E.,
Reichler R. ]., Lansing M., Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci autystycznych oraz
dzieci z zaburzeniami rozwoju; Profil psyclioedukacyjny (tom I), Techniki nauczania dla
rodziców i profesjonalistów (tom 11), ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych (tom
III). Gdańsk 1995.
Zóller D., Gdybym mógl z wami rozmawiać.... Warszawa 1994.Andrzej Pasymowski
Specjalny Ośrodek SzkoIno-Wychowawczy w Olsztynie
Internat jako jedna z dróg do autonomicznego funkcjonowania dzieci i młodzieży z lekkim
upośledzeniem umysłowym
(z doświadczeń z pracy w internacie integracyjnym)
Osiąganie tożsamości osobowej i autonomii a upośledzenie umysłowe
Rozwijanie autonomii, obok kształtowania pewnych predyspozycji i umiejętności
umożliwiających bycie produktywnym i uczestniczącym w życiu bliższego i dalszego
otoczenia, to istotny cel edukacji i rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo.
W realiach życia społecznego nie było dotąd tradycji traktowania jednostek
niepełnosprawnych intelektualnie jako podmiotów działania poznawczego i praktycznego, z
ich osobistymi potrzebami oraz problemami życiowymi.
Odległym, ale wciąż żywym źródłem rozumienia autonomii są koncepcje pedagogiczne
zawarte w filozofii Immanuela Kanta. Dziecko według niego własne cele może osiągać tylko
wówczas, gdy zezwoli na osiąganie innym 'ch celów i, że wynikające z tej zasady
ograniczenia ostatecznie służą jego wolności (cyt. za: Sommer 1998).
Autonomia jednostki to zdolność do:
• odpowiedzialnego kierowania swoim zachowaniem,
* dokonywania wyboru z uwzględnieniem własnych i cudzych potrzeb, kształtowania relacji
społecznych opartych na zasadzie wzajemności (Pileccy 1996, s. 31).
naukach pedagogicznych pojęcie autonomii stosowane jest zamiennie J?ciami
"samodzielność", "niezależność", "samostanowienie", "samourze-
'stnienie", a także z pojęciem "emancypacji".
sza anlelT1 ^ Obuchowskiej pojęcie autonomii funkcjonuje w różnych ob-n ' chcąc je
sprowadzić do obszarów najbardziej podstawowych, wy-

99
różnią "autonomię przejawiającą się w działaniu (spontanicznym i intencjo- m nalnym) oraz
autonomię przejawiającą się w świadomości przy rozróżnieniu m
myślenia i uczuć" (Obuchowska 1996, s. 19). J Dla osiągnięcia tożsamości
osobowej i osobistej autonomii jako pewnego J
rodzaju niezależności, samodzielności w podejmowaniu decyzji i rozwiązy- • waniu
problemów, wszechobecnych w życiu człowieka, dla osiągnięcia ko- f rzyści ze zbliżania się
do normalności życia i funkcjonowania w społeczeń- f stwie, potrzebna jest fizyczna i
funkcjonalna bliskość osób upośledzonych f
umysłowo z innymi ludźmi (Dykcik 1996, s. 8). f Formowanie się ich
osobowości i historii życia według myślenia opartego na J
założeniu: "Upośledzone Ja. Upośledzony umysł. Upośledzone życie" (Kościel- U ska, 1995)
stało się w społecznej świadomości samopotwierdzającą się prawi- f dłowością ograniczającą
prawa do posiadania domu, pracy, rodziny i przyjaciół, f Nasuwa się pytanie: Czy i na ile
ograniczenia w rozwoju intelektualnym
stanowią przeszkodę utrudniającą osiągnięcie autonomii?
Przez wiele lat sądzono, że dzieci i młodzież upośledzona umysłowo, ze względu na deficyty
funkcji intelektualnych, mają ograniczone możliwości samopoznania. Zgodnie z tradycyjnym
rozumieniem pojęcia upośledzenia umysłowego nie można wyjść z tego stanu, przestać być
upośledzonym, gdyż jest to stan nieodwracalny, zwłaszcza przy głębszych stopniach.
W świetle aktualnego poziomu wiedzy upośledzenie umysłowe to nie tylko uszkodzenie
organiczne centralnego układu nerwowego. Małgorzata Kościel-ska stwierdza, że
"upośledzenie traktuję nie jako zburzenie organiczne ale psychologiczne, jako stan, do
którego się dochodzi w rezultacie nieprawidłowego procesu rozwojowego" (1995, s. 8). Nowe
spojrzenie na niedorozwój umysłowy znajdziemy u Ruth Luckasson i współpracowników.
Według nich:
"niedorozwój umysłowy charakteryzuje się istotnie niższym, niż przeciętnym
funkcjonowaniem intelektualnym, z jednocześnie współwystępującym ograniczeniem w
zakresie dwóch lub więcej spośród następujących umiejętności przystosowawczych:
porozumiewania się, samoobsługi, trybu życia domowego, uspołecznienia, korzystania z dóbr
społeczno-kulturalnych, samodzielności, troski o zdrowie i bezpieczeństwo, umiejętności
szkolnych, ogra-,
nizowania czasu wolnego i pracy (cyt. za: Kostrzewski 1997).
Niedorozwój umysłowy ujawnia się przed 18 rokiem życia (Kostrzewski
1997). Najistotniejszym problemem w procesie wychowania i rewalidacji dzieci i młodzieży
lekko upośledzonej umysłowo jest zaakceptowanie ic" ograniczeń oraz dostrzeżenie
potencjalnych możliwości rozwojowych (G^6' gorzowska 1964, Kirejczyk 1984, Obuchowska
1995). ^
Rola i znaczenie integracji w kształceniu osób niepełnosprawnych intelektualnie
Jednostki niepełnosprawne intelektualnie potrafią w miarę skutecznie rozwiązywać problemy
poznawcze, znacznie gorzej radzą sobie w sytuacjach trudnych o charakterze społecznym.
Wyjście z nich możliwe jest między innymi przez integrację. W pedagogice specjalnej
rozumie się ją jako interdyscyplinarne, zintegrowane działanie mające na celu rewalidację
jednostek odbiegających od normy (Hoffman 1987). R. Kościelak dodaje, iż chodzi również o
stworzenie warunków dydaktycznych oraz wychowawczych w zwykłej szkole,
umożliwiających nauczanie dzieci i młodzieży odbiegających od normy wspólnie z osobami
nieodbiegąjącymi (Kościelak 1995). ,
Wielki zwolennik integracji A. Hulek (1987) wielokrotnie zwracał uwagę na potrzebę
starannego przygotowania warunków do systemu integracyjnego. O powodzeniu i wynikach
integracji decydują: przygotowanie personelu wprowadzającego jaw życie, przygotowanie
środowiska społecznego i przygotowanie otoczenia fizycznego. Zdaniem H. Borzyszkowskiej
(1985), A. Hulka (1987), R. Kościelaka (1987, 1995) integrację można rozpatrywać w dwóch
aspektach, jako totalną lub częściową. Wybór koncepcji integracji zależy nie tylko od
rodzajów niepełnosprawności, lecz także od poglądów osób odpowiedzialnych za jej
organizację, metody i formy. Wielu z badaczy stoi na stanowisku, iż przy obecnym stanie
szkolnictwa w ogóle, a szkolnictwa specjalnego szczególnie integracja totalna jest
niemożliwa. Według Jana Pańczyka świat dąży do pełnej (naturalnej) integracji, tworząc
"elastyczne systemy ułatwień edukacyjnych".
Wydaje się, że na pełną (naturalną) integrację trzeba spojrzeć z kilku punktów widzenia:
• dobra dziecka,
• kultury społeczeństwa,
• ekonomii.

Dobro dziecka należy rozumieć jako umożliwienie dziecku niepełnosprawnemu osiągnięcia
jak najwyższego poziomu osobistego rozwoju. Chodzi tu o rozwój fizyczny, umysłowy i
społeczny. Natomiast kulturę społe-tzenstwa należy rozumieć jako właściwy stosunek do
dzieci (osób) niepełno-prawnych, czego egzemplifikacją jest poszanowanie ich godności oraz
P°dtTiiotowe ich traktowanie. Kultury społeczeństwa nie można zadekreto-
c' lecz trzeba ją mozolnie kształtować. Miarą kultury społeczeństwa jest
•ln- stosunek do osób niepełnosprawnych.
ydąje się, że do tej pory preferowaliśmy dwa pierwsze aspekty, zapo-^ąc o tym, że po wejściu
w dorosłe życie powinno być ono pełno-<;.. , "y171 i - na miarę swoich możliwości -
niezależnym członkiem Męczeństwa.
Tymczasem należy zauważyć, że ekonomia w integracyjnym kształceniu dzieci
niepełnosprawnych odgrywa znaczną, żeby nie powiedzieć, zasadniczą rolę (...). Mit, że
problem ludzi niepełnosprawnych można rozwiązać poprzez opiekuńczą rolę państwa,
powinien przejść do historii i zostać tezą, że kształcenie osób niepełnosprawnych to
inwestycja o wysokiej rentowności, ponieważ osoba niepełnosprawna wykształcona, po
rehabilitacji i przygotowana do funkcjonowania w formule pełnej (naturalnej), bądź częściowej
integracji ze społeczeństwem będzie przez około 40 lat życia zawodowego zarabiać na
własne utrzymanie, pomnażać majątek narodowy i - co najważniejsze - nie będzie korzystać
z opieki społecznej" (Pańczyk 1997, s. 97-98).
Rola internatu w przygotowaniu dzieci i młodzieży do autonomicznego funkcjonowania
Nasuwa się pytanie: Jakie są drogi dochodzenia jednostek niepełnosprawnych do
autonomicznego funkcjonowania?
Dróg jest wiele. Edward Seguin napisał:
Każdy nauczyciel ma swój sposób nauczania, każdy uczeń pracuje według własnej metody,
każda instytucja posiada swój własny system.
(...) Praktykę dzielą między sobą bezsilni nowatorzy
i ludzie obojętni...
Jedna z takich dróg prowadzi przez internat, w którym pracuję. Jest on placówką
zamieszkałą przez chłopców niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim - uczniów
Zasadniczej Szkoły Specjalnej w Olsztynie oraz chłopców z Zespołu Szkół Mechaniczno-
Energetycznych. Większość wychowanków przebywających w integracyjnym internacie
pochodzi ze wsi i małych miasteczek, rodzin wielodzietnych, niewydolnych wychowawczo,
rozbitych, o zagrożonym poczuciu bezpieczeństwa.
Integracyjny internat jest placówką opiekuńczo-wychowawczo-rewali-
dacyj na umożliwiającą chłopcom niepełnosprawnym intelektualnie -w miarę możliwości -
wzrastanie w gronie rówieśników i ułatwia dochodzenie do autonomicznego funkcjonowania.
W placówce tej pracuję z młodzieżą upośledzoną umysłowo w stopniu lekkim już od
kilkunastu lat. Bezpośrednie kontakty z wychowankami skłoniły mnie do refleksji nad
czynnikami, które
wpływają na autonomiczne funkcjonowanie.
Zależne ono będzie m.in. od środowiska wychowawczego, w którym
przebywa dziecko. Demoralizacja i dezintegracja rodzin, z których wywodzą się
wychowankowie internatu, brak zaspokajania najistotniejszych potrzeb
•l
psychicznych, jak poczucia bezpieczeństwa, przynależności i miłości powodują zaburzenia w
sferze emocjonalnej i przystosowania.
Akceptacja siebie i internatu
Od pierwszych dni pobytu wychowanka w internacie staram się go wszechstronnie poznać,
zbadać jego sytuację rodzinną w oparciu o dane z akt osobowych, własną obserwację,
wywiad i indywidualne rozmowy. Na tym etapie pracy ważna jest obustronna akceptacja. Z
mojej strony jest to traktowanie wychowanka jako osoby z określonymi trudnościami, np. w
uczeniu się, wychowawczymi, a niejako osoby upośledzonej umysłowo. W tym celu
organizuję projekcję filmów video, pogadanki na temat np. "Mocnych i słabych stron
człowieka". Służą one uświadomieniu chłopcom z integracyjnego internatu, że nie ma osób
idealnych, każdy posiada u siebie jakieś słabe strony i nie lubimy, kiedy inny nam je wytyka.
Poprzez pogadanki, spotkania z psychologiem, filmy, dążę do tego, żeby dzieci
zaakceptowały siebie. Człowiek akceptując siebie będzie łatwiej wchodził w interakcję z
innymi. Ucząc tego staram się wyrabiać w wychowankach niepełnosprawnych intelektualnie
poczucie własnej godności, poszanowanie pracy, zrozumienie i szanowanie cudzych
poglądów, umiejętność podporządkowania się normom współżycia i współdziałania,
szacunek dla ludzi starszych oraz potrzebę opiekowania się młodszymi i słabszymi.
Powyższe cele realizuję na wszystkich zajęciach w internacie.

Nauka w internacie
Dzieci i młodzież niepełnosprawna intelektualnie ma poważne trudności z nauką szkolną. W
celu zmniejszenia ich dążę do usprawniania aparatu poznawczego oraz utrwalania i
doskonalenia umiejętności i wiadomości już nabytych (trening czytania i pisania,
systematyczne powracanie do materiału już opanowanego itp.). i
Przed rozpoczęciem odrabiania pracy domowej sprawdzam zeszyty wychowanków,
odnotowuję oceny i uwagi poczynione przez nauczycieli, wykorzystując je następnie w czasie
trwania zajęć.
Przywiązuję uwagę do wzbudzania motywacji do nauki. Staram się, aby wychowanek
pracował samodzielnie, aby jednak było to możliwe - praca domowa musi być dostosowana
do jego możliwości, a zainteresowanie tematem ma go pobudzić do samodzielnego myślenia.
Ważne jest również, aby praca zadana do domu była należycie przygotowana na lekcji, to
znaczy, aby ^ychowanek zdawał sobie sprawę z tego, co ma wykonać i jak ma to zrobić.
^zególną opieką otaczam chłopców mających trudności ze zrozumieniem sc' zadań.
Wychowankowie ci po powrocie ze szkoły odrabiają pracę do-w^. pod kierunkiem
pełnosprawnych kolegów, wyznaczonych w tygo-'owym grafiku dyżurów. Pomoc ich ma
pobudzić niepełnosprawnych in-^alnie wychowanków do współdziałania i samokontroli.
103
Aktywizująca rola imprez internackich
Chłopcy lekko upośledzeni umysłowo przejawiają zainteresowania głównie sportem,
plastyką, techniką i muzyką. Na rozwój zainteresowań i zami-łowań chłopcy więcej czasu
mogą poświęcić w dniach warsztatów szkolnych. Aktywnie też uczestniczą w imprezach i
uroczystościach, takich jak:
"otrzęsiny" nowicjuszy, "studniówka", przygotowania do Wigilii i świąt
Bożego Narodzenia.
Pierwszą imprezą w integracyjnym internacie scalającą wszystkich wychowanków
(młodszych ze starszymi, pełnosprawnych z niepełnosprawnymi) są "otrzęsiny" nowicjuszy.
Impreza ta ma charakter ogólnodostępny, organizowana jest pod patronatem sekcji
kulturalno-oświatowej samorządu, którego jestem opiekunem. Przygotowania do niej
rozpoczynają się na dwa i trzy tygodnie przed jej odbyciem. Na początku sporządzany jest
plan i przy- J dzielane są poszczególnym wychowankom zadania do wykonania. Część f
młodzieży pełnosprawnej i niepełnosprawnej intelektualnie układa bogaty H i zróżnicowany w
treści program artystyczny (monologi, scenki charaktery- ^| styczne itp.), pozostali dekorują
salę i przygotowuj ą zaproszenia.
Uroczystość prowadzi przewodniczący samorządu, na którym ciąży odpowiedzialność za jej
przebieg. Nowicjusze są poddawani próbom zręcznościowym, uzdolnień i umiejętności.
Tradycją "otrzęsin" jest częstowanie chłopców klas pierwszych wymyślnymi potrawami,
stanowiącymi "przysmaki" kulinarne i przygotowanymi przez ich kolegów z klas starszych,
uczących się zawodu kucharza.
Następnie odbywa się ślubowanie i przyjęcie w poczet społeczności internatowej na
podstawie uprzednio złożonego przyrzeczenia w obecności Rady Pedagogicznej i
pozostałych wychowanków. Po części oficjalnej rozpoczyna
się wspólna zabawa taneczna.
Po zakończeniu imprezy spotykam się z wychowankami, dokonując oceny wykonanych
zadań i zachęcam chłopców do poszukiwania nowych rozwiązań w tym zakresie.
Inną imprezą wdrażającą chłopców pełnosprawnych i niepełnosprawnych
intelektualnie do pełnienia roli, np. w rodzinie są przygotowania do świąt Bożego Narodzenia i
Wigilii internackiej. Przebiegają one w sposób następujący:
1. Przygotowanie zaproszeń i upominków (zaproszenia wykonują wychowankowie
posiadający zdolności plastyczne, a inni piszą wspólne życzenia).
2. Strojenie choinki (wychowankowie wykonują ozdoby choinkowe
i przystrajaj ą drzewko).
3. Wspólna wieczerza wigilijna:
• wykonanie stroików,
• włączenie się chłopców w przygotowanie posiłku.
4. Udział wszystkich wychowawców i wychowanków w wieczerzy W§1
lijnej:
104•śpiewanie kolęd,
•składanie życzeń.
Wszystkie czynności w mniejszym lub większym stopniu sprzyjają autonomii. Imprezą
wieńczącą pobyt wychowanków pełnosprawnych intelektualnie w integracyjnym internacie i
szkole jest "studniówka". Odbywa się przeważnie na przełomie stycznia i lutego.

Przygotowania do niej trwają cały rok.
Będąc opiekunem wychowanków klas trzecich włączam się w działalność komitetu
organizacyjnego, odpowiadając za:
•ubiór chłopców,
•zebranie składek,
• dofinansowanie poprzez sponsorów.
Chłopcy odpowiadają za:
•zaproszenia dla gości,
•dekoracje pomieszczeń,
•przygotowanie przyjęcia,
•zespół muzyczny.
Wychowankowie niepełnosprawni oczekują "studniówki", która jest dla nich symbolem
kończenia edukacji w placówce specjalnej. Daje ona możliwość pokazania się z jak
najlepszej strony. Impreza rozpoczyna się odtańczeniem poloneza, który wprowadza
wszystkich w uroczysty nastrój i w dobrą zabawę. Podczas niej istnieje możliwość
zobaczenia i porównania
chłopców, ich wyglądu, ogłady towarzyskiej, którą posiadają teraz, a posiadali trzy lata temu
przybywając do placówki.
Wychowankowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim przekonają się, że są takimi
samymi osobami jak ich rówieśnicy, gdyż podejmują podobne czynności. Każda nowa
aktywność (przygotowanie uroczystości, śpiewanie, tańczenie, granie) jest wyzwaniem dla
nich, ale dzięki niej rozwijają nowe umiejętności, niezbędne do przystosowania się do
samodzielnego
życia i pełnienia różnorodnych ról społecznych po ukończeniu szkoły i opuszczeniu internatu.
Wycieczka - formą całorocznej aktywności
Inną formą przygotowującą wychowanków integracyjnego internatu do pełnienia takich ról,
jak np. członek grupy, turysta - są wycieczki. Mają one "że walory poznawcze, kształcące i
wychowawcze oraz rekreacyjne. Każda YGieczka, niezależnie od czasu jej trwania, wpływa
korzystnie na rozwój y^enia wychowanków, kształci ich zdolność obserwacji i usprawnia sa-
zielne wnioskowanie. Poza tym wycieczki mają duże wartości wycho-cze- W takich
naturalnych sytuacjach chłopcy pełnosprawni i niepełno-cipi n1 '"^^tualnie chętniej
podporządkowują się poleceniom nauczy-Ucy ^^Gwawcy i wychowankom pełniącym różne
funkcje. Wycieczki ez "^leżeńskości i zdyscyplinowania oraz kształtują umiejętność prze-
bywania i pracy w grupie. Stwarzają też dużo dogodnych okazji do lepszego
i wszechstronniej szego poznania chłopców przez wychowawców.
Co roku organizuję wspólnie z wychowankami wycieczkę w celu poznania zabytków, bliższej
i dalszej okolicy. W oparciu o programy biur turystycznych i własne, wybieram wspólnie z
wychowankami miejsce i trasę wycieczki. Okres przygotowań do niej trwa cały rok, najpierw
wytyczamy
trasę wycieczki, jej termin i liczbę uczestników.
Następnie określamy zadania dla wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie i
pełnosprawnych, polegające na:
• dokonaniu rezerwacji miejsc noclegowych oraz obiadów,
• sprawdzeniu, czy muzea są czynne w przewidzianym terminie,
• uzyskaniu zezwolenia lekarza na uczestnictwo chłopców w wycieczce. Na dwa miesiące
przed jej rozpoczęciem przypominamy sobie jej trasę i program, sporządzamy wykaz
niezbędnych rzeczy (dres, obuwie sportowe
itp.) oraz jej regulamin.
Na następnym spotkaniu dokonujemy podziału na grupy, w każdej wybierając zastępowego,
który jest łącznikiem z wychowawcami. Wychowankowie każdej grupy wykonują
własnoręcznie proporczyk i wyznaczają osoby
odpowiedzialne za: porządek, apteczkę, sprzęt sportowy.
Dążę do tego, żeby każdy wychowanek pełnosprawny i niepełnosprawny
intelektualnie był w czasie wycieczki za coś odpowiedzialny.
Co roku zbieramy różne materiały do "teczki tematycznej", tj. ilustracje
różnych krajobrazów, fotografie, ryciny zabytków historycznych, wiersze,
artykuły itp.
Podsumowanie wycieczki organizujemy jako spotkanie z kierownictwem
internatu i uczestnikami wycieczki, dyrektorem placówki oraz pozostałymi wychowankami.
Podczas tego spotkania młodzież dzieli się wrażeniami z wycieczki. Przedstawia na mapie jej
trasę i pokazuje zwiedzane zabytki. Ponadto omówią się na ile wychowankowie pełnosprawni
i niepełnosprawni

intelektualnie wywiązywali się z nałożonych na nich obowiązków.
Gromadzone w ten sposób doświadczenia przyspieszają rozwój poprzez
doskonalenie umiejętności społecznych, wzrost samodzielności, kształtowanie się poczucia
wiary w swoje możliwości i poczucia niezależności. Budzenie aktywności i odpowiedzialności
to również droga do autonomii.
Wychowawcza rola sportu
Oprócz wycieczek ważną rolę w rozwoju cech psychomotorycznyc"
i uspołecznienia wychowanków odgrywają zajęcia sportowe. W integracyjny"1 internacie
największą popularnością cieszą się gry zespołowe (piłka nożna, ręczna, koszykówka), które
rozwijają zwinność, szybkość i skoczność. Stara11 się, aby wychowankowie niepełnosprawni
intelektualnie wspólnie z pełno sprawnymi uczęszczali na trening, który odbywa się dwa razy
w tygod111 (wtorek, czwartek) w sali gimnastycznej. Gry zespołowe przyczyniają slt
«
również do kształtowania określonych cech charakteru, jak np.: odwaga, wytrwałość, pilność,
umiejętność działania w zespole. Oprócz gier wychowankowie uprawiają różnego rodzaju
sporty (lekkoatletyka, pływanie, sporty zimowe itp.) Sam często grywam w tenisa stołowego i
tym samym staję się rywalem dla chłopców. Uważam, że mój udział w treningach i moja
dobra gra wyzwala w nich aktywność i zachęca do jeszcze większego wysiłku.
Przeżyciem wywołującym trwały ślad w pamięci wychowanków pełnosprawnych i
niepełnosprawnych jest udział w rozgrywkach sportowych tj. tenis stołowy, kometka, i-ingo,
piłka nożna.
Wszystkim tym imprezom towarzyszy nastrój, możliwość walki o dyplomy i medale, uznanie
koleżanek i kolegów. Atmosfera zawodów sportowych pozwala na wdrażanie chłopców
pełnosprawnych i niepełnosprawnych intelektualnie do kulturalnego zachowania się, uczy
odporności psychicznej i umiejętności współżycia w grupie. Dzięki dobrze rozwiniętym
cechom motorycznym młodzież nabywa odpowiednie umiejętności, które w przyszłości
pozwolą jej na prawidłowe wykonanie czynności zawodowych oraz zaadaptowanie się w
środowisku.
Zajęcia w bibliotece
Każda nowa sytuacja społeczna, np.: wyjście do kina, na pocztę, do biblioteki itp. wywołuje u
wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie lęk, poczucie zagrożenia - dlatego w swojej
pracy zwracam uwagę na integrację młodzieży ze środowiskiem poprzez zajęcia
biblioteczne, lekcje muzealne. Tu chciałbym podzielić się swoimi doświadczeniami na bazie
zajęć bibliotecznych.
Zajęcia I - w oparciu o pogadankę wstępną polegają na uświadomieniu chłopcom celu
uczęszczania do biblioteki publicznej.
Zajęcia U - to wyjście do Biblioteki Miejskiej i spotkanie z bibliotekarką, która przedstawiła i
zapoznała nas z księgozbiorem znajdującym się w czytelni, z książkami będącymi lekturą.
Zajęcia III - wykorzystując emocjonalne zaangażowanie chłopców, przybliżyłem im postać
Kornela Makuszyńskiego, patrona Ośrodka Szkolno - Wychowawczego w Olsztynie,
eksponując jego cechy osobowości i humanitaryzm. W czasie wolnym od zajęć
wychowankowie czytali urywki książki pt. "Szatan z siódmej klasy".
Zajęcia IV - zaproponowałem chłopcom wykonanie rysunku na temat
Wiązany z osobą Kornela Makuszyńskiego i bohatera książki.
Wykonane prace zawiesiliśmy w internacie. W trakcie zajęć kilku chłop-w pełnosprawnych i
niepełnosprawnych chciało wypożyczyć książki '"lioteki. Bibliotekarka zapoznała ich co trzeba
zrobić, żeby zostać czy-
^'kiem i jak wypełnić blankiet. ;
SJęcia V - to zapisanie wychowanków do biblioteki i założenie kart Y einika. Bibliotekarka w
obecności całej grupy zapoznała ich z regulami-
nem wypożyczalni. Wyjaśniła do czego służy katalog i jak się nim posługiwać. Zapisani
chłopcy wypożyczali ciekawe książki.
Zajęcia VI - podczas następnych pobytów w bibliotece zajęcia starałem
się urozmaicić umożliwiając wychowankom niepełnosprawnym intelektualnie i
pełnosprawnym samodzielny wybór formy zajęć. W wyniku tego w czasie zajęć, jedni chłopcy
przeglądali czasopisma, inni rozwiązywali proste rebusy, przeglądali encyklopedie.
Niektórzy chłopcy niepełnosprawni intelektualnie, przy pomocy swoich
pełnosprawnych kolegów, wypożyczali wybrane książki. Każdy następny pobyt w bibliotece
sprawiał, że czuli się coraz bardziej samodzielni i pewni.
Zajęcia VII - polegały na stopniowym usamodzielnianiu przy wypożyczaniu książek. Chłopcy
niepełnosprawni sami potrafili iść do biblioteki i wypożyczyć książki, gdy ja z pozostałymi
wychowankami stałem na zewnątrz budynku bibliotecznego.

Podsumowaniem zajęć był konkurs na największą ilość przeczytanych
książek. Sądzę, że takie zajęcia mają wpływ na przyszłe uczestnictwo wychowanków w
kulturze. Wartości tych zajęć to umiejętność społecznego uczestnictwa, zrozumienie przez
chłopców ze szkoły specjalnej wymagań
otoczenia, rozbudzenie potrzeb kulturalnych.
Samorząd szkolą aktywności
Sądzę, że do autonomii wychowanek powinien dochodzić powoli, balansując między
samodzielnością, dającą mu poczucie własnej wartości, a zależnością, dającą mu poczucie
bezpieczeństwa. Dobrą okazję ku temu stwarza działalność w samorządzie wychowanków
internatu.
Od 1985 r. do chwili obecnej jestem opiekunem samorządu. Głównym jego celem jest
zaktywizowanie jak największej liczby wychowanków z uwzględnieniem ich możliwości i
zainteresowań. Od pierwszych dni samorząd w integracyjnym internacie stał się
nieodłącznym elementem współżycia i współdziałania młodzieży. Dzięki działalności w
samorządzie u wychowanków niepełnosprawnych intelektualnie i pełnosprawnych kształtują
się postawy prospołeczne i rozwija aktywność. Dlatego osobiście szczególną. wagę
przypisuję do wyboru kandydatów do poszczególnych sekcji, biorąc pod uwagę ich
dyspozycje psychofizyczne i pozycje w strukturach społeczności internatowej.
Wybory do samorządu odbywają się w październiku. Wcześniej trwają
przygotowania:
• przedstawienie kandydatów i ich programów,
• sporządzenie listy wychowanków startujących w wyborach.
W naszej placówce zebranie wyborcze ma swoje tradycje, są: sprawozda
nią, powitania, piosenki, zaproszeni goście ze szkoły i środowiska. Przykładowe zebranie
przebiega następująco:a
W części I - zebrani wysłuchują sprawozdania z działalności ustępującego samorządu, który
przedstawia zadania zrealizowane i te, -których nie
udało się wykonać. Następnie odbywa się dyskusja na temat pracy poszczególnych
wychowanków w sekcjach.
Ustępujący wychowankowie otrzymują podziękowania i pamiątkowe dyplomy, a pozostali
mogą ubiegać się o ponowny wybór.
W części II - przypominamy kandydatów i ich program. Następnie odbywa się głosowanie i
wybór przewodniczącego, zastępcy, kronikarza, sekcyjnych i członków.
Zwykle po wyborach organizujemy dyskotekę. Kadencja samorządu trwa jeden rok. Wybrani
wychowankowie do samorządu są włączani w opracowywanie i przestrzeganie zasad
współżycia, zachowania się w internacie i poza nim, jak również uczestniczenia w
samoobsłudze, organizacji nauki, pracy i odpoczynku. Uważam, że samorządność uczy
gospodarności, pokonywania trudności, a także wypełniania obowiązków i poszanowania
praw.
Refleksja końcowa
Nasuwa się pytanie: Jaka jest rola pedagoga w drodze do autonomicznego funkcjonowania
dzieci i młodzieży lekko upośledzonej umysłowo?
Pracując z chłopcami niepełnosprawnymi staram się, by praca rewalida-cyjna przebiegała w
serdecznej i przychylnej atmosferze. Jeżeli wychowanek odczuje, że wychowawca darzy go
zaufaniem i wierzy weń, to wtedy łatwiej mu uwierzyć we własne siły, utwierdzić się w swojej
wartości - co daje mu siłę do współdziałania z wychowawcą w pracy nad sobą.
Wychowanek będzie gotów przyjmować wskazówki pedagoga tylko wtedy, gdy mu ufa.
Czesław Kosakowski (1998, s. 184-185) dostrzega trzy etapy naszego udziału w drodze do
podmiotowego życia w społeczeństwie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Etap pierwszy to
okres wzbudzania aktywności własnej osoby niepełnosprawnej. Pedagog specjalny
występuje tu w roli animatora. W procesie animacji trzeba wiedzieć, jak dotrzeć do wnętrza
osoby, Jakie cechy osobowości i jakie zdolności można rozwinąć, na co położyć nacisk. Etap
drugi to wspólna droga ku samodzielności i społecznemu funkcjonowaniu. Pedagog
specjalny i wychowanek na tym etapie - to dwa podmioty Procesie rehabilitacji. Pedagog
ukazuje możliwości, ale również wspiera ^reowaniu i wyrażaniu siebie, w zmaganiu się z
przeciwnościami tkwiącymi "toczeniu i własnymi słabościami. Etap trzeci Cz. Kosakowski
określa jako P '^spolegliwego opiekuna". Pojmuje postawę spolegliwego opiekuna jako . .
^ość do niesienia wsparcia innym. Czasowo okres ten zwykle wykracza
sip a C2as ^s'z•ta^cenlLi podstawowego czy ponadpodstawowego. Rozciąga
^ a życie dorosłe. Dla wielu niepełnosprawnych ważna jest sama świado-c' ze jest ktoś, kto
wesprze, doradzi.

Bibliografia:
Borzyszkowska H., Oligofrenopeclagogika, Warszawa 1985. Dykcik W. (red.), Społeczeństwo
wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań 1996.
Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964. HotYmann B., Indywidualne i
społeczne aspekty rozwoju integracji w pedagogice specjalnej,
"Szkoła Specjalna" 1978. nr 3.
Hulek A., Człowiek niepełnosprawny a system integracyjny, "Studia Pedagogiczne" 1987, nr
14 ("Integracja społeczna ludzi niepełnosprawnych - zadania pedagoga", tom pod red. A.
Hulka).
Kirejczyk K. (red.). Upośledzenie umysłowe. Warszawa 1984.
Kosakowski Cz., Zastanowienia oligofrcnopedagogiki u progu XXI wieku, [w:] Tożsamość
polskiej pedagogiki specjalnej u progu XXI wieku. .1. Pańczyk (red.). Warszawa 1998.
Kostrzewski J., Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego od Ricka
Hebera (1959) do Riith Luckasson (1992), "Roczniki Pedagogiki Specjalnej WSPS",
Warszawa
1997, Tom 8.
Kościelak R., Poczucie umiejscowienia kontroli i samooceny młodzieży upośledzonej w
stopniu lekkim, Gdmsk 1987.
Kościelak R., Integracja społeczna niepelnosprawnych umysłowo, Gdańsk 1995.
Kościelska M., Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995. Obuchowska l. (red.). Dziecko
niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa 1995. Obuchowska I., O autonomii w wychowaniu
niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób
niepełnosprawnych. W. Dykcik (red.), Poznań 1996.
Pańczyk J., Pedagogika specjalna w Polsce u progu XXI wieku, [w:] Pedagogika specjalna,
W. Dykcik (red.), Poznań 1997.
Pilecka W., Pilecki J., Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego
umysłowo, [w:] Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, W. Dykcik (red.),
Poznań
1996.
Sommer M., Identitdt im ubergang: Kant, Frankfurt 1988.

Anna Wasilewskd
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
Kształcenie zawodowe młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim i
umiarkowanym
Uwagi wprowadzające
Posiadanie pracy gwarantuje w jakimś Stopniu stabilizację finansową i odpowiedni status
społeczny. Daje możliwość poznania nowych osób, przyczynia się do poznania swojej
wartości.
Czynniki te, wymieniane jako ważne przez Polaków, są takie same jak te, które podają osoby
ze Stanów Zjednoczonych, Włoch czy Czech. Praca zajmuje bardzo ważne miejsce w życiu
każdego z nas, i jest wystarczającym argumentem za ważnością pracy również dla osoby
niepełnosprawnej.
W stosunku do osoby z upośledzeniem umysłowym, posiadanie wizji podjęcia przez nią w
przyszłości pracy zawodowej zdaje się być podstawowym warunkiem powodzenia w życiu.
Marzenia o przyszłej pracy zawodowej są udziałem zarówno sprawnej, jak i
niepełnosprawnej młodzieży (Pańczyk 1989, 1996). Obowiązek szkolny od września 1999 r.
w Polsce obejmuje naukę w sześcioletniej szkole podstawowej, następnie w trzyletnim
gimnazjum.
Dzieci niepełnosprawne w wieku 7-18 lat mają zatem nie tylko prawo do nauki, ale obowiązek
ukończenia przynajmniej szkoły podstawowej.
Czy to ma być szkoła specjalna, czy integracyjna? środowisko skupione wokół tych placówek
oświatowych stanowi dzisiaj sporą grupę nacisku, zalegającą o prawa dla osób
niepełnosprawnych, a w szczególności - o pra-^ dzieci niepełnosprawnych do wychowania i
nauczania w naturalnym śro-d°wisku, razem z ich rówieśnikami.
Integracja? - Tak! W szkole podstawowej, w gimnazjum -pod warun-'sm, że jest dwóch
nauczycieli, w tym jeden to pedagog specjalny. Ale co ^'ej, co ze szkołą średnią?
s^ oczywiście klasy integracyjne w liceach, ale dla dzieci niedosłyszą-y011! niedowidzących,
niepełnosprawnych fizycznie. Dzieci z upośledze-
rn "myślowym mogą kontynuować naukę tylko w szkołach zasadniczych
113

specjalnych - jest to kolejne ogniwo kształcenia specjalnego. Na nim spoczywa
odpowiedzialność za dalsze losy absolwentów tych szkół.
Założenia organizacyjno-programowe Szkoly Zasadniczej Specjalnej w Olsztynie
Uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym objęto również
kształceniem zawodowym w zakresie dostosowanym do ich psychofizycznych możliwości. W
1995 r. grupa doświadczonych nauczycieli Szkoły Podstawowej Specjalnej dla dzieci z
upośledzeniem w stopniu umiarkowanym i znacznym w Specjalnym Ośrodku Szkolno-
Wychowawczym w Olsztynie opracowała program kształcenia zawodowego dla młodzieży
głębiej upośledzonej. Nauczanie i wychowanie w klasie przysposabiającej do pracy stanowi
kontynuację procesu rewalidacji rozpoczętego w szkole podstawowej. Końcowym efektem
działań dydaktyczno-wychowawczych winno być włączenie absolwentów do aktywnego życia
społecznego i zawodowego. Przysposobienie do pracy odbywa się w trakcie opanowania
technologii procesów produkcyjnych oraz praktycznej nauki zawodu. Zadania teoretyczne
powiązane są z kreatywnym działaniem (Zaorska 1996).
Kształcenie zawodowe odbywa się w zakresie czterech specjalności:
• ogrodnictwo,
• kucharstwo,
• sprzątanie,
• szycie. Podstawową zasadą pracy jest tu indywidualizowanie zadań i wymagań.
Wyrównywanie braków rozwojowych, działanie korekcyjne, kompensacyjne realizowane z
klasą i na zajęciach rewalidacji indywidualnej (Dykcik 1997). Liczymy się z tym, że uczniowie
o najniższym potencjale intelektualnym nie osiągają znacznych postępów w nauce. Jednak
dużo ćwiczeń, różnorodnych technik pozwala im na skuteczne utrwalanie zdobytych
wiadomości
i umiejętności.
Celem olsztyńskiej Szkoły Zasadniczej Specjalnej dla młodzieży z upośledzeniem w stopniu
lekkim jest maksymalne usprawnianie nie zaburzonych funkcji psychofizycznych oraz
stworzenie warunków do adaptacji społecznej, wyrabianie nawyków niezbędnych dla
kontaktów i współżycia z innymi ludźmi, a także pracy zawodowej. Musimy więc przygotować
uczniów do sprawnego wykonywania czynności zawodowych w zakresie obranej spe'
cjalności - dostosowanej do możliwości psychofizycznych poszczególnych
uczniów oraz do możliwości zatrudnienia.
Organizacja nauczania i wychowania w naszej szkole zasadniczej specjał'
nej opiera się na gruntownej znajomości uczniów. Nauczyciel zapoznaje si? z dokumentacją
ucznia, badaniem psychologicznym, lekarskim i wówczas
dostosowuje zakres materiału oraz metody nauczania do jego możliwości i potrzeb
rozwojowych. Uczniowie najlepiej przyswajają wiedzę wykorzystując bezpośrednie poznanie,
dlatego stosowana jest bardzo szeroko pojęta zasada poglądowości. Stosowane są metody
aktywizujące uczniów, wyzwalające ich samodzielność, a następnie wiadomości i
umiejętności uczniowie wykorzystują w praktyce. Przedmiotem wiodącym w kształceniu
zawodowym jest praktyczna nauka zawodu. W powiązaniu z'pozostałymi przedmiotami
zawodowymi, takimi jak technologia z elementami bhp oraz rysunkiem zawodowym sprzyja
rozwojowi osobowości ucznia, prowadzi do opanowania niezbędnych umiejętności
zawodowych, zapoznaje z właściwą
organizacją pracy, wdraża do oszczędnego gospodarowania materiałami oraz do właściwej
eksploatacji maszyn.
W ostatnich latach w Szkole Zasadniczej Specjalnej otworzyliśmy nowe kierunki. Oprócz
kucharzy i ślusarzy kształcimy młodzież w zawodzie krawiec, ogrodnik, piekarz, introligator,
pracownik gospodarstwa domowego.
Na kierunek pracownik gospodarstwa domowego od 3 lat przyjmujemy młodzież, która
oprócz upośledzenia w stopniu lekkim ma inne dysfunkcje. Naszym zadaniem jest
przygotowanie osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie tylko do pracy zawodowej,
ale przede wszystkim do pracy w warunkach domowych, dla własnych potrzeb.
Pracownik gospodarstwa domowego to zawód zawierający szeroki zakres umiejętności
przydatnych w funkcjonowaniu zarówno w środowisku spo-łeczno-zawodowym, jak i
rodzinnym. Wymagania stawiane kandydatom do tego zawodu (absolwentom szkół
podstawowych specjalnych) nie mogą być traktowane zbyt rygorystycznie, gdyż okres 3-
letniego kształcenia stwarza szansę dalszego usprawniania młodzieży pod względem
fizycznym i psychicznym. Celem nauczania w zawodzie pracownik gospodarstwa domowego
jest przygotowanie absolwentów do prowadzenia domu, podejmowania pracy w charakterze
pomocy kuchennej, praczki, pracownika pomocniczego w pracach polowych, ogrodniczych i
hodowli zwierząt domowych.

Przygotowujemy się do otwarcia klasy o kierunku pracownik obsługi hotelowej. W naszym
regionie, typowo turystycznym, rozsądek podpowiada, że "róże znaleźć pracę absolwent po
takim kierunku. Chcemy spróbować.
Dobrze wykwalifikowana i przygotowana kadra takich pracowników, ^az z kadrą techniczną,
stanowi podstawę w osiągnięciu wysokiej jakości "ug oferowanych przez bazę hotelową.
Pracownik obsługi hotelowej powi-Ien opanować umiejętności posługiwania się sprzętem do
porządkowania, °sowania środków do utrzymania czystości, prawidłowego porządkowania
'^'eszczeń hotelowych, konserwacji bielizny pościelowej itp.
kształcenie w większości zawodów przebiega w II etapach.
,. ^SP - trwający 2 lata realizowany jest w warunkach szkolnych i pod Inkiem nauczyciela
praktycznej nauki zawodu (p.n.z.).
II etap specjalizacji zawodowej odbywa się w zakładach pracy w specjalnościach
dostosowanych do psychofizycznych możliwości uczniów oraz
możliwości zatrudnienia.
W kształceniu uczniów klas 111 pojawiają się takie specjalności, jak: hodowca zwierząt,
kwiaciarstwo, kelner, frezer.
Wychodząc naprzeciw potrzebom rynku pracy, realizacji marzeń uczniów
i ich rodziców otworzyliśmy kierunek introligator. Młodzież od l klasy zdobywa umiejętności
zawodowe u pracodawcy i pod jego kierunkiem. Podobną próbę podjęliśmy z piekarzami.
Okazało się, że okres adaptacji w nowych warunkach szkolnych i w miejscu pracy niósł
szczególnie dużo problemów.
My, nauczyciele jeszcze w l klasie nie znamy dziecka, jego możliwości i umiejętności
radzenia sobie w trudnych sytuacjach, a co dopiero pracodawca. Jestem głęboko
przekonana, że przynajmniej I rok nauki zawodu naszych uczniów ze specjalnymi potrzebami
powinien odbywać się pod kierunkiem nauczyciela praktycznej nauki zawodu. Uczniom tym
należy zapewnić w l roku nauki różnorodne formy wspierania. Znacznie lepsze wyniki naszej
pracy można osiągnąć jeśli do współpracy włączają się rodzice. Jesteśmy otwarci,
podejmujemy każdą próbę, jeżeli widzimy w tym dobro dziecka. Stąd w klasach
wielozawodowych są pomocnicy sprzedawców, pracownicy magazynowi, którzy mają szansę
podjęcia pracy właśnie w dotychczasowych
miejscach praktyk.
I tutaj nasuwa się pytanie. Jak radzi sobie w nowej rzeczywistości społecznej młodzież z
lekkim upośledzeniem umysłowym po opuszczeniu naszej Szkoły Zasadniczej Specjalnej?
Przytoczę w tym miejscu wyniki badań,
które zostały przeprowadzone w mojej szkole.
Sytuacja życiowa i zawodowa absolwentów
W latach 1993/94 - 1997/98 Szkołę Zasadniczą Specjalną w Olsztynie ukończyło 257 osób, w
tym 135 dziewcząt na kierunku kucharz i 65 wychowanków na kierunku ślusarz. Z tych osób
badaniem objęto 30 chłopców i 30
dziewcząt. Co się okazało?
Bardzo duży wpływ na podjęcie pracy ma miejsce zamieszkania. Z gro'
py badanych absolwentów 86,6% dziewcząt i 80% chłopców pochodzi ze wsi i małych
miasteczek o wysokim wskaźniku bezrobocia. Ma pytanie: J^ oceniasz swoją sytuację
materialną po ukończeniu Szkoły Zasadniczej Specjalnej?
• 60% oceniło jako złą i trudną,
• 20% przeciętną,
• 12% dobrą.Jako jeden z czynników tej sytuacji wymieniali trudne warunki mieszkaniowe. I
tak, aż 88,4% nie posiadało samodzielnego pokoju, a 66% badanych nie miało osobnego
miejsca do spania. ,
Innym czynnikiem tej trudnej sytuacji jest brak zatrudnienia. Jak wynika z badań wyrazem
negatywnych zjawisk w przemianach gospodarczych i edukacyjnych jest bezrobocie.
Znalazło to potwierdzenie w tym, że 60% absolwentów Szkoły Zasadniczej rozpoczyna
karierę zawodową od zasiłku dla bezrobotnych. Zasiłek, renta lub zapomoga z Ośrodka
Pomocy Społecznej nie zawsze rozwiązuje problem, a może nawet go pogłębić i rodzić
kolejne -- ubóstwo z wyboru lub wyuczoną bezradność, brak samodzielności.
Analizując dane stwierdzam, że spośród młodzieży, która podjęła pracę 55,6% absolwentów
pracuje w prywatnych zakładach pracy, 25,9% w uspołecznionych zakładach powszechnych i
18,5% w spółdzielczości inwalidzkiej.
Z grupy 30 chłopców pracę podjęło 16. Na 30 badanych dziewcząt w wyuczonym zawodzie
11 wychowanek podjęło pracę.
Cieszy fakt, że 81,5% pracuje w zakładach nie należących do chronionych, bowiem dzięki
temu następuje ich pełna integracja społeczna i zawodowa. Najczęściej zajmowanym

stanowiskiem przez chłopców jest pracownik fizyczny, przez dziewczęta - pomoc kuchenna.
20% chłopców podjęło pracę w piekarni, wynajęli pokoje i funkcjonują samodzielnie. W
rozmowach indywidualnych twierdzili, że są zadowoleni z wykonywanej pracy i zarobionych
pieniędzy i mimo wysokich opłat nie chcą wracać do swoich miejscowości.
W celu uzupełnienia informacji przeprowadzono wywiady z pracodawcami. Byli oni
zadowoleni z pracy absolwentów Szkoły Zasadniczej Specjalnej, 84% ceniło u nich
zdyscyplinowanie, 12% sumienność i uczciwość, 4% chęć pokazywania się z jak najlepszej
strony.
Uwagi końcowe
Dotychczasowe badanie losów absolwentów szkół specjalnych wykazują, ze młodzież z
lekkim upośledzeniem umysłowym nie ustępuje pod wzglę-"Gm ilości i jakości pracy
robotnikom o normalnym rozwoju umysłowym 1 ^zyk 1996, £aś 1975). Radzenie sobie w
nowej rzeczywistości społecz-
e) zależne jest również od szkoły i systemu kształcenia zawodowego. Tutaj P^zebne są
zmiany.
leżałoby szybciej reagować na zmiany na rynku pracy. Nasi absolwen-( le P°winni
przegrywać z młodzieżą pełnosprawną już na starcie do zasól nlema' Uwidocznił się brak
przygotowania środowiska do odbioru ab-
entow - ludzi ze specjalnymi potrzebami.
117
Zarysowane trudności wymagają pomocy absolwentom _ zaczynając od orientacji i
doradztwa zawodowego, a kończąc na zasiłku dla bezrobotnych,
orzekaniu o grupie inwalidzkiej, czy pomocy społecznej.
Bibliografia:
"Dyrektor Szkoły" - miesięcznik kierowniczej kadry oświatowej, 1999, nr 2.
Dykcik W. (red.). Pedagogika specjalna, Poznań 1997. Dykcik W. (red.), Społeczeństwo
wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań 1996.
£aś H., Proces społecznej rewalidacji uczniów szkól specjalnych dla upośledzonych
umysłowo
Poznań 1975.
Pańczyk .1,, Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkól zawodowych dla lekko
upośledzonych umysłowo. Warszawa 1989.
Pańczyk J., Przydatność zawodowa osób lekko upośledzonych umysłowo w świetle
taryfikatorów zawodowych - wymagań na stanowiskach pracy, cz. II, Warszawa 1996.
Zaorska M. (red.), Wybrane zagadnienia z rewalidacji dzieci specjalnej troski, Olsztyn 1996.
Beata Klimek
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy W Olsztynie
Badanie umiejętności szkolnych uczniów klas IV szkól podstawowych dla osób
upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim
Znaczenie problemu integracji upośledzonych umysłowo ze społeczeństwem zadecydowało
o podjęciu badań, które wykonano na potrzeby Kuratorium Oświaty w Olsztynie w 1998 roku.
Celem ich było zebranie informacji dotyczących opanowania przez uczniów klas IV szkół
specjalnych określonych obowiązującymi wówczas wymogami programowymi niezbędnych
umiejętności z matematyki. Badania obejmowały te obszary zagadnień, które powinny być
znane uczniom dla prawidłowego ich funkcjonowania w życiu codziennym. Zadaniem pracy
było poznanie, czy uczniowie klasy IV posiadają wybrane umiejętności wynikające z
programu klas od I do IV, a które z nich wymagają oddzielnego potraktowania i dalszych
ćwiczeń. Technika pomiaru badanego zjawiska - test badania umiejętności, została
zaproponowana przez Kuratorium Oświaty w Olsztynie.
Techniką wiodącą był test osiągnięć szkolnych i jemu pragnę poświęcić najwięcej uwagi.
Według B. Niemierki (1975) test jest "zbiorem zadań dostosowanych do określonej treści
nauczania w taki sposób, aby na podstawie wyników testowania można było ustalić w jakim
stopniu treści te są opanowane przez ucznia". Powinien - zdaniem autora -charakteryzować
się dokładnością, obiektywnością i liczbową wymię mość i ą.
Ze względu na układ odniesienia wyników testowania dzielimy testy na roznicujące i
sprawdzające. Punktem odniesienia dla wyników testów sprawujących są bliżej określone
wymagania programowe danego przedmiotu
•asnie wymagania programowe z matematyki w klasach od I do IV szkoły .Pscjalnej dla lekko
upośledzonych umysłowo stały się przedmiotem moich
an. Problematyka badań dotyczyła w szczególności działu programowego dsach od I do IV
nazwanego "zastosowanie praktyczne" (Program, 1985). tg ten zasługuje na szczególną
uwagę, gdyż wskazuje na użyteczność ma-yki w życiu codziennym. Do badań wybrano

następujące zagadnienia:
119
• gospodarowanie pieniędzmi (liczenie i płacenie),• praktyczne wykorzystanie poznanych
jednostek miar (metr, centymetr),
• odczytywanie wskazań zegara (pełne godziny),
• znajomość cyfr rzymskich,
• znajomość nazw miesięcy,
• porównywania jednostek wag,
• rozpoznawania kształtów poznanych figur geometrycznych.
W codziennym funkcjonowaniu w życiu społecznym za niezbędne uważam umiejętności
dotyczące znajomości liczb naturalnych oraz wykonywanie działań na tych liczbach, jak:
dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie. Dlatego treści te włączono w zakres
badania.
Sporządzając test uwzględniono taksonomię celów wg B. Niemierki (1997), który wyróżnia
dwa poziomy celów:
Poziom l - dotyczący następujących kategorii:
A - zapamiętania wiadomości, B - zrozumienia wiadomości.
Poziom II - dotyczący kategorii:
C - stosowania wiadomości w sytuacjach typowych, D - stosowania wiadomości w sytuacjach
problemowych.
Hierarchiczność tego schematu polega na tym, że wyższy poziom i wyższe kategorie opierają
się na niższych, a zatem niższe nie mogą być pominięte w toku nauki.
Celem badań było stwierdzenie, czy uczniowie kl. IV posiadają wybrane umiejętności z
matematyki, wynikające z programu klas od l do IV szkoły specjalnej.
Cele szczegółowe dotyczyły przede wszystkim poznania poziomu II i kategorii C. Badania
miały przynieść odpowiedzi na pytania:
• czy uczeń potrafi rozpoznawać 3 figury geometryczne (trójkąt, prostokąt, koło)?
• czy uczeń potrafi:
a) odczytać pełną godzinę na zegarze z cyframi arabskimi?
b)^ zaznaczyć pełną godzinę na zegarze z cyframi rzymskimi?
• czy uczeń potrafi ustalić kolejność miesięcy w roku kalendarzowym-
• czy uczeń potrafi liczyć pieniądze w złotych (monety)?
• czy uczeń potrafi porównać jednostki wag (kg i dag)?
• czy uczeń potrafi:
a) zmierzyć za pomocą linijki dwie długości podane w cm?
b) dodawać długości dwóch odcinków wyrażonych w cm?
c) porównać różnicowo dwie długości podane w cm?
• czy uczeń potrafi porządkować liczby dwu- i trzycyfrowe od n mniejszej do największej?

. -^m1-^^^^^
,dani»3 - ustalanie koleJnos"""""^ . "z,dan," ^^"""yn. ^
. . z>dan,u 4 -1.---^,:,LTwag »g. dag),
::::?a::^^=^^^

Ryć. l. Wyniki testu w zakresie umiejętności - poziom podstawowy
1. Znajomość Figur geometrycznych
2. Znajomość pełnych godzin
3. Znajomość cylr rzymskich
4. Znajomość kolejności miesięcy w roku
5. Umiejętność liczenia pieniędzy
6. Umiejętność porównywania jednostek wag
7. Umiejętność pomiaru długości
8. Umiejętność porządkowania liczb

Ryć. 2. Wyniki testu w zakresie umiejętności - poziom wyższy
1. Umiejętność dodawania
2. Umiejętność odejmowania
3. Umiejętność mnożenia
4. Umiejętność dzielenia• w zadaniu 7 - porządkowania liczb dwu- i trzycyfrowych od
najmniejszej do największej:
Zdecydowanie najlepiej wypadły zadania l i 6a. Każde z nich poprawnie wykonało 117 osób,

tj. 95% badanej grupy. Bardzo dobrze uczniowie rozwiązali zadanie 2, na które
odpowiedziało 115 osób, tj. 93%. Wyniki pozwalają stwierdzić, że uczniowie opanowali te
umiejętności.
Najsłabiej na tym poziomie wymagań była opanowana umiejętność porównywania jednostek
wag w kg i dag. Zaledwie 59 osób udzieliło odpowiedzi poprawnej, tj. 48% badanych uczniów
(zob. też ryć. l).
Poziom wyższy sprawdzał opanowanie umiejętności w zakresie:
• dodawania dwóch odcinków wyrażone w cm (zadanie 6b),
• porównywania różnicowego dwóch odcinków wyrażonych w cm (zadanie 6c),
• mnożenia w zakresie 50 (zadanie 8),
• dzielenia w zakresie 50 (zadanie 9).
Zdecydowanie najlepiej była opanowana umiejętność dodawania długości dwóch odcinków.
Odpowiedzi poprawnych było 96, tj. 78% badanej grupy.
Najsłabsze wyniki uzyskano w zakresie umiejętności różnicowego porównywania dwóch
długości podanych w centymetrach. Odpowiedzi poprawnych udzieliło 69 osób, tj. 56%
badanych.
Maksymalna ilość punktów możliwych do zdobycia w teście wynosiła 12. Taką ilość uzyskało
18,7% uczniów. Najwięcej badanych otrzymało 11 punktów, tj. 24% populacji. Pozytywnym
zjawiskiem jest fakt, iż nie było ucznia, który otrzymałby l lub O punktów, a tylko 2,4%
badanych zgromadziło za wykonanie testu 2 punkty. Ilość punktów uzyskaną przez
pozostałych uczniów obrazuje następujące zestawienie: 3 - 1,6%, 4 - 5,7%, 5 - 4,1%, 6 -
2,4%, 7 - 2,4%, 8 - 8,9%, 10 - 17,1%.
Ogólnie wyniki badań były zadowalające, jednakże należy pamiętać, że badane w teście
zagadnienia dotyczyły umiejętności najprostszych, niezbęd-"ych do funkcjonowania w
społeczeństwie. Szczególnego potraktowania ^maga umiejętność porównywania jednostek
wag, która wypadła najsłabiej pośród wszystkich, oraz umiejętności w zakresie odejmowania,
mnożenia zielenią. Są one wykorzystywane w sytuacjach typowych i codziennych.
^y więc wciąż je ćwiczyć i utrwalać, aby dzieci upośledzone umysłowo °Siy radzić sobie w
prostych sytuacjach życiowych.
Bibliografia:
Dykcik W. (red.). Pedagogika specjalna, Poznań 1998. Hulek A. (red.). Pedagogika
rewalidacyjna. Warszawa 1988. Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe -pedagogika.
Warszawa 1985. Kuligowska K. (red.), Z badań nad osiągnięciami szkolnymi uczniów
młodszych o różnym poziomie inteligencji. Warszawa 1988.
Niemierko B,, ABC - testów osiągnięć szkolnych. Warszawa 1975.
Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Warszawa 1997. Pańczyk J. (red.),
"Roczniki Pedagogiki Specjalnej WSPS" Tom 8, Warszawal997.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1977. Program szkoły podstawowej dla
dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim klasy l-
VIII, Warszawa 1985.
Witkowski T., By podnieść poziom funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowym, Lublin
1998.
Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1976.Małgorzata Zielska
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
"Zielone szkoły" w procesie rewalidacji uczniów upośledzonych umysłowo
Do szkoły specjalnej trafiają dzieci z różnorodnymi rodzajami niepełnosprawności. Wielu
naszych uczniów w szkołach masowych doznaje porażek w środowisku rówieśniczym.
Często z powodu swoich mniejszych możliwości intelektualnych są wyśmiewane i poniżane.
Trafiając do naszej placówki najczęściej mają fobię szkolną, obniżony poziom motywacji,
zaburzenia emocjonalne oraz nieprawidłowy obraz własnego "Ja".
O tym jak wiele wysiłku, taktu i pracy pedagogicznej potrzeba, aby u jednostki upośledzonej
umysłowo wykształcić prawidłowe postawy oraz mechanizmy społeczne, emocjonalne i
motywujące najlepiej wiedzą nauczyciele praktycy.
Każdy z nas, pracujący z uczniem upośledzonym; jest innym człowiekiem. ma inne pasje i
zainteresowania. Ważne jest, aby każdy wychowawca
obrał taką drogę swojej działalności pedagogicznej, by jak najlepiej poznać swoich uczniów.
Pracując w SOSW poszukiwałam sposobu na wielostronne poznanie dzie-c! w różnych
sytuacjach, nie związanych ze strukturą klasowo - lekcyjną. Tak zrodziła się koncepcja
wyjazdów na "zielone szkoły".
Podczas tego typu zajęć można budować specyficzny kontakt nauczyciel
~~ uczeń, oparty na dobrych stosunkach, które według T. Gordona powinny ^chować:
* otwartość,

* wzajemna troska,
poszanowanie odrębności, ' wzajemne uwzględnianie potrzeb.
'gdzie tak jak przy ognisku, gdzie ciepło ognia budzi chęć do otwarcia •na h"^ można
porozmawiać z uczniami o ich troskach, kłopotach i proble-po ' '°dczas wyjazdów jest czas na
wielozmysłowe poznawanie świata ez kontakt z rzeczywistością oraz budzenie się
ciekawości poznawczej.
131
Tutaj padają pytania, na które można dać natychmiastową odpowiedź. Pytania zadawane
przez uczniów pobudzają aktywność nauczyciela.
Celem tej formy nauczania jest pogłębianie wiadomości nabytych podczas
zajęć lekcyjnych, działania wychowawcze zmierzające do usamodzielnienia uczniów,
praktyczna nauka norm i zachowań społecznych, wdrożenie do współdziałania w grupie oraz
integracja środowiska klasowego. Każdy dzień
to nośnik nowych wiadomości.
Organizując wyjazdy staramy się w nasze działania włączać innych. Ciekawą formą był
wyjazd pierwszej klasy szkoły zawodowej specjalnej z uczniami klasy drugiej szkoły
podstawowej w Stawigudzie. TMasi uczniowie przejęli funkcję przewodników i opiekunów
wobec maluchów, które po raz
pierwszy na tak długo rozstały się ze swoimi rodzinami.
Kontakty z niepełnosprawnymi dały uczniom szkoły masowej możliwość
ich wielostronnego poznania. Zawarte zostały przyjaźnie, które rokują, iż w przyszłości osoby
zdrowe będą w stanie zrozumieć i zaakceptować różne
formy odmienności. .
U uczniów szkoły specjalnej wzrosło poczucie własnej wartości, odpowiedzialności oraz
empatia. "Niepomiernie ważny jest również aspekt współpracy nauczycieli z obydwu szkół.
Wspólny nasz wysiłek zaowocował wypracowaniem metody bezpodręcz-
nikowego nauczania. Opracowaliśmy zeszyty ćwiczeń dla każdego dziecka, z
uwzględnieniem możliwości wielopoziomowej zindywidualizowanej pracy. Poza dydaktyką
dzieci poprzez wspólne zajęcia i przebywanie w grupie
uczyły się właściwych zasad współżycia i współpracy.
Staraliśmy się, aby dzieci miały sporo radości. Mię szczędziliśmy im zajęć
zabawowych, gier, zabaw tanecznych oraz zajęć w basenie.
Klasa, która od siedmiu lat uczestniczy w wyjazdach "zielonych szkół"
staje się zintegrowanym, zżytym i jednolitym zespołem.
Uczniowie chętnie spędzają ze sobą wolny czas proponując różne formy
np.: wspólne osiemnaste urodziny, biwaki, grzybobrania, dzień pieczonego
ziemniaka itp.
U wielu uczniów pochodzących ze środowisk niewydolnych wychowawczo, daje się
zauważyć lepsze dostosowanie do ogólnie przyjętych norm społecznych. Młodzież uczy się
praktycznych umiejętności np.: kulturalnego zachowania się przy stole, w miejscach
publicznych, robienia zakupów. Różnorodne formy zajęć stosowane podczas "zielonych
szkół" kształtuje
umiejętności wypoczynku oraz uczą organizacji wolnego czasu.
Rozszerzył się również krąg naszych przyjaciół. Są wśród nich uczniowie Liceum
Ogólnokształcącego nr 7 i Technikum Mechaniczno-Energetyczneg°jj
w Olsztynie oraz studenci Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego. . 1 Nasze wspólne
wyjazdy uwrażliwiają zdrową młodzież na różne rodzaj
niepełnosprawności; uczą rozmów o swoich kłopotach i troskach, poni^
w każdym rodzi się świadomość, że tak jak podczas wycieczek górskich zawsze mogą liczyć
na wzajemną pomoc.
Dobrze zorganizowane, przemyślane i wkomponowane w program wy-chowawczo-
dydaktyczny "zielone szkoły" skutecznie pomagają realizować główny cel szkolnictwa
specjalnego, jakim jest przystosowanie jednostek upośledzonych umysłowo do pełnienia
zadań zawodowych i społecznych oraz brania przez nie aktywnego udziału we wszystkich
dziedzinach życia.
Mottem mojej pracy zawodowej stał się wiersz Danielle Kennedy "Matka i Syn":
Wiesz, synu,
Moje życie to nie kryształowe schody.
Sporo tu gwoździ
I drzazg,
Porysowanych stopni
l miejsc nie wyłożonych dywanem -

Nagich.
Lecz nauczyłam się po nich piąć,
Sięgać podestów,
Pokonywać zakręty,
Stąpając nieraz pośród ciemności
Nie rozświetlonych nawet iskierką światła.
Więc, chłopcze, nie cofaj się,
Nie ustawaj w wędrówce -
Wkrótce pokochasz ten wysiłek.
Nie zatrzymuj się, kochanie,
Patrz, ja wciąż idę,
Wciąż się wspinam,oć moje życie to nie kryształowe schody.Teresa Kozłowska
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy wBartoszycach
Przegląd twórczości artystycznej szkól i ośrodków specjalnych województwa warmińsko-
mazurskiego
Co roku, od 5 lat w Bartoszycach, z inicjatywy Specjalnego Ośrodka SzkoIno-
Wychowawczego, odbywa się Wojewódzki Przegląd Twórczości Artystycznej Szkół i
Ośrodków Specjalnych, w tym roku już XVIII. W sumie średnio w przeglądzie bierze udział
około 200-300 dzieci, z 10-12 ośrodków. W tym roku wystąpią młodzi artyści z 12 ośrodków z
terenu całego województwa warmińsko-mazurskiego.
Na przeglądach prezentowane są różnorodne formy artystyczne. Biorą w nich udział zespoły
artystyczne działające w szkołach specjalnych podstawowych i zawodowych. Występują one
w następujących kategoriach:
• chóry,
• zespoły wokalne,
• zespoły wokalno-muzyczne,
• zespoły muzyczne,
• zespoły taneczne,
• małe formy teatralne,
• teatry kukiełkowe,
• gimnastyka artystyczna,
• działalność plastyczna.
Każdego roku obserwujemy bardzo ciekawe rozwiązania w dziedzinie cenografii,
choreografii, doboru repertuaru, kostiumów, jakości brzmienia wykonywanych utworów oraz
bogatą różnorodność technik plastycznych.
'omysł organizacji Przeglądów Artystycznych Szkół i Ośrodków Spe-Ja nych dla dzieci
niepełnosprawnych intelektualnie powstał w naszym
r0 KL1 5 lat temu. Przyczyniły się do tego między innymi prężnie działają-knł ^ w
Bartoszycach koła zainteresowań takie, jak: orkiestra dęta,
ręczne, wokalne, zespół gimnastyki akrobatycznej, a także stale roz-•Hca ^ę. mimo wielu
trudności, integracja z uczniami z innych szkół
i społecznością miasta, realizowana poprzez udział w różnych imprezach
artystycznych na zasadach równej rywalizacji.
Podstawowym założeniem przeglądu jest wzbudzanie pozytywnych przeżyć, oddziaływanie
na dziecko niepełnosprawne dostępnymi formami sztuki. Idzie również o pokazanie, że
uczniowie szkół specjalnych także posiadają uzdolnienia muzyczne, plastyczne i taneczne,
umożliwiające aktywne zajmowanie się sztuką, niejednokrotnie na wysokim poziomie.
,
Celem przeglądów jest:
• propagowanie wspólnej zabawy dzieci specjalnej troski,
• pokonywanie barier wynikających z niepełnosprawności umysłowej,
• zaznaczanie obecności dzieci "sprawnych inaczej" w środowisku li
kalnym,
• wzmacnianie w wychowankach wiary we własne siły,
• ukazanie rodzicom i opiekunom indywidualnych, nierzadko ukrytych
talentów ich dzieci. Podstawowymi korzyściami wynikającymi z udziału w przeglądach są:
• rozwój indywidualnych zdolności,
• integracja dzieci z różnych szkół i ośrodków,
• stymulacja do pracy nad sobą uczestników przeglądu,
• rozwój wzajemnej współpracy rodziców, wychowawców, nauczycie
i samych wychowanków, • wspaniała zabawa uczestników (co roku jego przebieg jest
śledzony

przez 300-osobową publiczność).
Występy artystyczne pomagają przełamać nieśmiałość, nawet wstydliwym, i zapomnieć o
własnych zahamowaniach. Konkursy plastyczne dzięki odpowiednio dobranej tematyce
pobudzają wyobraźnię ich uczestników i powodują angażowanie się w proces twórczy.
Dzieciom upośledzonym umysłowo dużo radości sprawia już samo oglądanie wystawionych
prac plastycznych.
Przeglądy artystyczne wspomagają proces adaptacji społecznej uczniów
szkół specjalnych, a muzyka, taniec, śpiew, plastyka są wykorzystywane w procesie
rewalidacyjnym. Impreza wrosła w pejzaż miasta. Nagrywają J¥. miejscowe telewizje i radio
Bartoszyce, piszą o niej w "Gońcu Bartoszyc-kim", "Gazecie Olsztyńskiej", a także prezentują
w Telewizji Gdańskiej. Mamy w mieście wielu zwolenników. świadczy to o zrozumieniu i
otwarciu
na potrzeby ludzi niepełnosprawnych.
W Przeglądach Twórczości Artystycznej Szkół i Ośrodków Specjalnych
nie ma przegranych ani wygranych, wszyscy są nagradzani. Sam udzia w imprezie jest
wyróżnieniem. Jest też małym i jednocześnie dużym krokiem na drodze do pełniejszego
udziału osoby z anomaliami intelektu w szerszy^
życiu społecznym.
CZęść IV
KSZTA£CENIE I REHABILITACJA G£ęBIEJ UPOśLEDZONYCH UMYS£OWO
Dorota Kaniowska
Specjalny Ośrodek SzkoIno-Wychowawczy w Olsztynie
Programy wspomagania rozwoju dziecka w "szkole życia"
Wprowadzenie
Wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymagają specjalistycznego
wsparcia w procesie wychowania i nauczania. Punktem wyjścia jest pełne poznanie dziecka
oraz jego sytuacji wyjściowej, następnie określenie możliwości udziału pedagoga-terapeuty w
jego rozwoju i opracowanie realnych wskazówek wspomagających rozwój.
Charakterystyka podstawowych ograniczeń i możliwości w zależności od stopnia
upośledzenia umysłowego
Poszczególne stopnie upośledzenia charakteryzują się ograniczeniami w rozwoju i
funkcjonowaniu, które mogą ulegać zmianom w miarę postępu medycyny, psychologii i
pedagogiki specjalnej. Przedstawię zatem charakterystykę podstawowych ograniczeń i
możliwości osób głębiej upośledzonych umysłowo w zależności od stopnia upośledzenia.
Charakterystyka ta stanowi Jedynie punkt wyjścia w rozważaniach o wychowaniu,
rozumianym jako oddziaływanie opiekuńcze, wychowawcze, kształcące i rehabilitacyjne.
Osoby z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysło-^rn bardzo różnią się
między sobą, co spowodowane jest nie tylko różni-^mi indywidualnymi zachodzącymi między
ludźmi, ale także specyficznymi P°staciami klinicznymi upośledzenia umysłowego,
wyznaczającymi specjal-ne potrzeby rewalidacyjne.
ności sterowania swoim zachowaniem i uczestnictwa w życiu społecznym. Do
szczegółowych zadań "szkoły życia" zalicza się:
• rozwijanie procesów poznawczych;
• rozwijanie mowy;
• usprawnianie fizyczne;
» wyrabianie sprawności manualnej;
• uspołecznienie;
• zdobywanie i utrwalanie umiejętności w zakresie samoobsługi;
• wyrabianie nawyków higienicznych;
• kształtowanie uczuć estetycznych;
• przygotowanie do wykonywania prostych prac fizycznych.
Realizacja powyższych zadań polega na systematycznej i długotrwałej działalności o
charakterze rewalidacyjnym.
Praca pedagogiczna z dzieckiem upośledzonym umysłowo w "szkole życia"
Praca z dziećmi i młodzieżą głębiej upośledzonymi umysłowo powinna się opierać na
następujących założeniach:
• każde dziecko posiada swoiste uzdolnienia i braki;
• sprawność ruchowa, rozwój umysłowy, dojrzałość społeczna ulegają poprawie w wyniku
oddziaływań rewalidacyjnych (stymulujących,
usprawniających, korekcyjnych, kompensacyjnych), uwzględniających czynniki indywidualne i
społeczne;
• nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie, natomiast brak

postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu;
• wczesne podjęcie oddziaływań rewalidacyjnych daje szansę na lepsze rezultaty w rozwoju
dziecka niepełnosprawnego;
• warunkiem powodzenia w edukacji jest nawiązanie współpracy z rodziną dziecka;
• za nauczanie i wychowanie odpowiedzialni są wszyscy pracownicy
placówki;
• nieodzowne jest nawiązanie kontaktu emocjonalnego nauczyciela z dzieckiem;
* konieczna jest taka organizacja działalności rewalidacyjnej, która
przygotuje środowisko do przyjęcia osób upośledzonych, ich akceptacji i udzielania im
pomocy;
poszczególni uczniowie rozwijają się we właściwym sobie tempie, do tego tempa należy więc
dostosować zakres oddziaływań pedagogicznych. Oznacza to, że lata nauki nie mają wpływu
na zakres podejmowanych działań (Program Wychowania i Nauczania Dzieci i Młodzie-
ży Upośledzonych Umysłowo w Stopniu Umiarkowanym i Znacznym,
Warszawa 1997) W pracy pedagogicznej należy uwzględnić kilka podstawowych zagadnień,
które powinny znaleźć miejsce w programie wspomagania rozwoju. Są to:
• cel pracy i wynikające z niego zadania;
• zasady pracy, czyli reguły postępowania pedagogicznego;
• metody, czyli sposoby oddziaływania na dziecko;
• formy, środki oddziaływania, czyli organizacja zajęć;
• osoba odpowiedzialna za realizację programu.
Cele pracy i wynikające z nich zadania
Podstawowym celem wychowania każdego dziecka jest przygotowanie do^l samodzielnego
życia, w którym będzie pełnić role zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami,
zainteresowaniami i oczekiwaniami otoczenia społecznego. W zależności od postaci
klinicznej upośledzenia umysłowego, wieku i sytuacji życiowej podopiecznych, zakładane
cele i wyznaczane zadania wychowania powinny się różnić. Generalnie przyszłość osób z
głębszym upośledzeniem umysłowym powinna być związana z maksymalnie aktywnym
uczestnictwem w życiu rodzinnym (domu rodziców, a w przyszłości rodzeństwa lub innych
osób z rodziny). Osoba z głębszą niepełnosprawnością powinna być samodzielna w
samoobsłudze, kompetentna w podstawowych pracach domowych. Ważna jest troska o
rozwój dobrych kontaktów z rodzeństwem, stosunków partnerskich, opartych na
sprawiedliwych prawach i obowiązkach wszystkich dzieci w rodzinie. Problem stanowi brak
ofert pracy dla osób głębiej upośledzonych umysłowo. Osiąganie celów pracy dydaktyczno-
wycho-
wawczej sprowadza się więc do następujących zadań:
• usprawnianie niezaburzonych funkcji psychicznych i fizycznych;
• korygowanie nieprawidłowości rozwojowych;
• kompensowanie braków w rozwoju psychicznym i fizycznym; •
• stworzenie warunków do uzyskania wiadomości o przyrodzie i środowisku społecznym;
• stworzenie warunków do adaptacji społecznej, wyrabiania umiejętności i nawyków
niezbędnych dla kontaktów i współżycia z innymi
ludźmi;
• przygotowanie (w miarę możliwości) do udziału w gospodarce i kuł- •j|
turze, wdrażanie do poszanowania mienia społecznego; 'l
• wdrażanie do dbania o własne zdrowie i bezpieczeństwo.
142
Aasaay pracy pedagogicznej
W pracy z upośledzonymi umysłowo, gdzie opieka, wychowanie i nauczanie ściśle związane
są z rehabilitacją, obowiązują- na każdym etapie, począwszy od planowania zasady
ortodydaktyki (zob.: Program..., 1997):
1. Zasada gruntownej znajomości dziecka i przychodzenia mu z racjonalną, specjalistyczną
pomocą.
2. Zasady dostosowania poczynań pedagogicznych do możliwości i potrzeb uczniów oraz
warunków środowiskowych: indywidualizacji wymagań, metod, doboru środków
dydaktycznych oraz organizacji i tempa pracy; przystępności treści nauczania; stopniowania
trudności.
3. Zasada aktywnego i świadomego udziału dziecka w procesie nauczania - uczenia się.
4. Zasada wszechstronnej poglądowości i przykładu.
5. Zasada zintegrowanego oddziaływania (spójność, korelacja wewnątrz-przedmiotowa i
międzyprzedmiotowa, współdziałanie specjalistów).
6. Zasady trwałości osiągnięć, umiejętności korzystania z nich i dalszego ich doskonalenia:

zasada systematyczności - planowy i logiczny układ materiału nauczania; trwałości wiedzy -
stałe utrwalanie nabytych wiadomości i umiejętności; wiązania teorii z praktyką.
Metody pracy pedagogicznej
Metody pracy pedagogicznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo są różnorodne, a ich dobór
zależy od: celu i zadań oddziaływań; sytuacji dziecka (wiek, potrzeby, stopień upośledzenia,
możliwości i ograniczenia); realnych warunków w jakich odbywa się praca. Metody na ogół
wzajemnie nie wykluczają się, a wręcz dopełniają.
Wobec osób z głębokim upośledzeniem umysłowym stosuje się metody:
• metoda pielęgnacji wychowującej, polegająca na tym, że w normalny tok życia rodzinnego i
opieki wplata się elementy kształcące i usprawniające. W tym celu wykorzystuje się sytuacje
pielęgnacyjne do wspomagania rozwoju dziecka;
• metoda Marianny i Christophera Knillów -program aktywności:
świadomość ciała, kontakt, komunikacja.
W stosunku do dzieci z umiarkowanym i znacznym upośledzeniem umysłowym wykorzystuje
się dużo bogatszy zestaw metod oddziaływania pedagogicznego, np.:
• metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne (świadomość własnego ciała, świadomość
przestrzeni, nawiązanie bliskiego kontaktu z innymi);
• metoda wzmocnień pozytywnych;
• metoda zabawy;
143
• metoda komunikacji symbolicznej BUssa;
• metoda globalnej nauki czytania Domana;
• metoda dobrego startu, rozwijająca koordynację wzrokowo-ruchowo-
słuchową;
• metoda ośrodków pracy i wiele innych.
Formy pracy pedagogicznej
W programach pracy pedagogicznej z osobami głębiej upośledzonymi umysłowo formy i
środki oddziaływania, stosowane pomoce, czas trwania zajęć, są ściśle związane z zasadami
i metodami pracy. Powinny być one dobierane indywidualnie, zgodnie z możliwościami
percepcji dziecka. Czas trwania i częstotliwość zajęć powinny respektować zasady
stopniowania trudności.
Osoba wspomagająca rozwój dziecka
Przy podejmowaniu pracy pedagogicznej należy ustalić, kto będzie realizował poszczególne
punkty programu wychowania. Na przykład nie wszystkie zajęcia usprawniające powinna
prowadzić osoba blisko związana emocjonalnie, a niekompetentna w danej dziedzinie
usprawniania. Z kolei specjalista nie może zastąpić matki w zaspokajaniu pewnych potrzeb
dziecka (zwłaszcza emocjonalnych), czy też uczeniu określonych sprawności, np.:
treningu czystości. "Niektóre elementy programu powinny być realizowane przez zespół osób
kontaktujących się i współpracujących z dzieckiem.
W pracy z dzieckiem o ograniczonych możliwościach rozwojowych osobowość terapeuty
stanowi podstawę warsztatu pracy. Osiąganie zamierzonych efektów jest możliwe dzięki
następującym cechom: tolerancji, wrażliwości i otwartości na potrzeby innych ludzi,
umiejętności wyrażania akceptacji dla niesprawności i niewiedzy, twórczej i poszukującej
postawie, empatii.
Planowanie pracy pedagogicznej z dzieckiem upośledzonym umysłowo w "szkole życia"
Podstawą planowania pracy nauczyciela jest wszechstronna znajomość dziecka. Wiedza o
stopniu upośledzenia umysłowego, stanie zdrowia, sytuacji rodzinnej, aktualnym poziomie
rozwoju psychoruchowego jest niezbędna do ustalenia: kierunków oddziaływań
rewalidacyjnych, planu pracy z zespołem uczniów, planów rewalidacji indywidualnej.
Planowanie pracy można podzielić na następujące etapy: sporządzeni
wielopoziomowej diagnozy rozwoju dziecka, określenie indywidualnej profilu rozwoju dziecka,
konstruowanie programów wspomagania rozwój
oraz wdrażanie programu wspomagania.

Diagnozowanie poziomu funkcjonowania'dziecka w podstawowych
sferach aktywności J
Diagnozowanie poziomu funkcjonowania dziecka w podstawowych sferach aktywności, a
następnie wytyczanie kierunków oddziaływań powinno być dokonywane przez zespół osób
pracujących i przebywających z dzieckiem, tzw. team. W skład teamu wchodzą następujące
osoby: psycholog, pedagog, logopeda, osoba znacząca (matka, babcia, rodzeństwo lub
przyjaciel), pielęgniarka (lekarz) oraz inne osoby bliskie dziecku.
Proces diagnozowania dziecka upośledzonego umysłowo odbywa się na czterech

płaszczyznach:
• funkcjonowanie intelektualne i umiejętności adaptacyjne (porozumiewanie się, obsługiwanie
siebie, życie domowe, umiejętności społeczne, zaangażowanie w życie społeczności,
kierowanie sobą, zdrowie i bezpieczeństwo, funkcjonowanie akademickie, wypoczynek,
praca);
• funkcjonowanie psychologiczno-emocjonalne;
• zdrowie fizyczne i etiologia upośledzenia;
• funkcjonowanie środowiska.
Praca grupy diagnostyczno-terapeutycznej ma na celu jak najpełniejsze poznanie dziecka,
jego mocnych i słabych stron oraz określenie profilu rozwoju.
Indywidualny profil rozwoju ucznia
Profil rozwoju jest obrazem poziomu funkcjonowania dziecka w zakresie poszczególnych
funkcji. Może on przybrać postać graficzną bądź opisową. Przykłady:
• wykres liniowy
Wiek dziecka

Funkcja
^moobsługa

Lokomocja

Grafomotoryka Mowa

Percepcja słuchowa

Do skonstruowania profilu rozwoju dziecka mogą również służyć bilanse wiadomości i
umiejętności, a w formie opisowej dzienniki obserwacji.
Konstruowanie indywidualnego programu wspomagania w oparciu o "Program wychowania i
nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i
znacznym"
Zgodnie z obowiązującymi zarządzeniami nauczyciel zobowiązany jest do pisemnego
planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej, co w praktyce sprowadza się do
opracowywania tzw. rozkładów materiałów nauczania. Dotychczas były to sztywne plany
zawierające treści ściśle określone w Programie dla danego poziomu nauczania i klasy.
Nowy "Program..." z 15 kwietnia 1997 roku nie narzuca podziału zadań na lata albo poziomy
nauczania, nie podaje też dyrektywnie zakresów treści do realizacji. Daje możliwość
modyfikacji i tworzenia na jego bazie indywidualnych programów wspomagania mających na
uwadze przede wszystkim dobro i rozwój dziecka, opartych na poniższych przesłankach:
• punktem wyjścia jest aktualny poziom rozwoju w poszczególnych sferach oraz możliwości
psychofizyczne;
• zadania należy dobierać tak, aby były realnie osiągalne i mieściły się w strefie najbliższego
rozwoju dziecka;
• do realizacji programu należy wykorzystać wszystkie możliwości, jakie stwarza określone
środowisko i placówka edukacyjna.
Założenia programów wspomagających rozwój dziecka w "szkole życia"
Na podstawie profilu rozwoju konstruuje się indywidualne programy wspomagania. Programy
te powinny opierać się na humanistycznej koncepcji człowieka, dokładnej analizie
naturalnego rozwoju każdego dziecka. Celem wspomagania rozwoju jest osiągnięcie
optymalnego poziomu pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort
psychiczny dla dziecka i otoczenia. Ukierunkowana na ten cel praca powinna być
podporządkowana następującym zasadom (Kwiatkowska 1997):
• nauczyciel nie stawia żadnego warunku uczestnictwa zarówno pod względem stanu
fizycznego dziecka, jak i cech osobowości oraz poziomu poszczególnych funkcji;
• każde dziecko rozwija się;
rozwój jest integralny i całościowy;
• rozwój jest radosny;
twórczość dziecka jest wartością;
"^ważniejsze jest odpowiednie komunikowanie się.
147
Etapy terapeutyczno-edukacyjne
Podczas edukacji dziecko musi przejść cztery etapy. Może się zdarzyć, że niektóre dzieci nie
przekroczą ich w swoim rozwoju. Jednak świadomość ich istnienia pozwala nauczycielowi na
celowe organizowanie oddziaływań.
Etap I - pobudzanie zmysłów (dotyk, smak, słuch , wzrok, węch);
Etap II - integracja zmysłowo-ruchowa;
Etap III -wypracowanie somatognozji (poczucie świadomości własnego
ciała i orientacja w przestrzeni, rozumienie pojęcia "JA");

Etap IV - wypracowanie gotowości do nauki. Opanowanie powyższych etapów ułatwi dziecku
rozpoczęcie edukacji
w przedmiotach - obszarach oddziaływania.
Obszary oddziaływania pedagogicznego
Praca zespołowa odbywa się w obszarach oddziaływania zwanych przedmiotami
wskazywanymi przez "Program..." Oto one: funkcjonowanie w środowisku, plastyka, technika,
muzyka z rytmiką, wychowanie fizyczne.
Głównym celem przedmiotu funkcjonowanie w środowisku jest wyposażenie dziecka w takie
umiejętności i sprawności, aby było ono jak najlepiej przygotowane do realizacji zadań życia
codziennego, podejmowania ról społecznych, w miarę możliwości samodzielnie, niezależnie i
godnie. W ramach przedmiotu wyodrębniono cztery działy: samoobsługa, uspołecznienie,
komunikowanie się, elementarne pojęcia matematyczne. Najważniejszymi celami przedmiotu
plastyka są: rozwijanie wyobraźni i aktywności twórczej, kształtowanie umiejętności
wyrażania swoich emocji i przeżyć, uwrażliwianie na piękno, przygotowanie do odbioru
sztuki, rozwijanie uzdolnień plastycznych. Twórczość plastyczna sprzyja redukowaniu napięć
emocjonalnych, daje radość i satysfakcję, może pozytywnie wpłynąć na rozwój i
funkcjonowanie społeczne.
Celem zajęć z techniki jest kształtowanie sprawności i umiejętności niezbędnych w
samodzielnym i niezależnym funkcjonowaniu w życiu codziennym poprzez rozwijanie
sprawności manualnych, zdobywanie umiejętności wykonywania prostych czynności
technicznych, posługiwania się narzędziami.
Celami przedmiotu muzyka z rytmiką są: doskonalenie koordynacji słu-chowo-wzrokowo-
ruchowej, ćwiczenie słuchu fonematycznego, aparatu oddechowego, fonacyjnego i
artykulacyjnego, rozwijanie aktywności muzycz-no-ruchowej, rozwijanie uzdolnień
muzycznych, przygotowanie do uczestnictwa w kulturze w roli odbiorcy i wykonawcy.
Celami przedmiotu wychowanie fizyczne są: stymulowanie rozw0.?
dziecka, opanowanie podstawowych czynności ruchowych, rozwijanie spra^' ności
psychofizycznej, korekcja oraz kompensacja odchyleń i braków r02 wojowych, wdrażanie do
dbałości o zdrowie, wykorzystanie nabytych czy
ności ruchowych w życiu codziennym.
Krótka charakterystyka zespołu edukacyjno-terapeutyeznego
Zespół liczy siedmioro dzieci (dwie dziewczynki i pięciu chłopców) upośledzonych umysłowo
w stopniu: od znacznego (w kierunku głębokiego) do umiarkowanego (z zaniedbaniami
środowiskowymi).
Ania: wiek życia 16 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny (w kierunku głębokiego),
epilepsja, wodogłowie, nie mówi, rozumie i wykonuje proste polecenia wsparte gestem,
reaguje na znane osoby, bodźce. Nawiązuje kontakt emocjonalny, dotykowy i poprzez gest.
Chętnie naśladuje różne czynności. Głęboko zaburzone funkcje percepcyjno - motoryczne.
Nawiązuje kontakt z rówieśnikami. Dość samodzielna w samoobsłudze. Lubi rytuał
wykonywanych czynności. Uparta.
Mariusz: wiek życia 22 lata, stopień upośledzenia umysłowego znaczny (w kierunku
głębokiego), MPD, brak kontaktu słownego. Wada słuchu. Porozumiewa się pozawerbalnie
za pomocą gestów i mimiki. Dobry kontakt emocjonalny. Wykonuje proste polecenia.
Różnicuje osoby, pomieszczenia. Manipuluje przedmiotami. Jest dość spostrzegawczy -
zauważa i sygnalizuje wszelkie zmiany w otoczeniu. Nadpobudliwy psychoruchowo,
agresywny - szczególnie gdy jest niezrozumiany przez kogoś.
Bartek: wiek życia 16 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny. Mowa zaburzona -
brak kontaktu słownego, wydaje tylko nieartykułowane dźwięki. Mała samodzielność w
zakresie samoobsługi, bardzo niska sprawność manualna, wzmożona pobudliwość
psychoruchowa. Uwaga krótkotrwała. Nawiązuje kontakt z rówieśnikami.
Ewa: wiek życia 18 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny (w kierunku głębokiego).
Brak kontaktu słownego, rozumie tylko proste słowa, często powtarzane polecenia poparte
gestem. Biernie obserwuje otoczenie i nie przejawia zainteresowań poznawczych. Krótko
koncentruje uwagę na jednej czynności. Mało sprawna ruchowo i manualnie. Bardzo niska
samoobsługa.
Grześ: wiek życia 14 lat, stopień upośledzenia umysłowego znaczny. Spowolnione tempo
procesów myślowych i działania, obniżona zdolność koncentracji uwagi. Mówi pojedyncze
wyrazy (tak, nie, mama). Bardzo niski poziom funkcji wzrokowych, manualnych i
grafomotorycznych. Mało samodzielny w samoobsłudze.
Artur: wiek życia 20 lat, stopień upośledzenia umysłowego umiarkowany. Mowa niewyraźna,
perseweracje słowne. Niska sprawność manualna i grafomo-toryczna. Wzmożona
pobudliwość psychoruchowa, mała wytrwałość w działaniu. Chętnie nawiązuje kontakt z

innymi osobami.
Patryk: wiek życia 17 lat, stopień upośledzenia umysłowego umiarkowany. Dobry kontakt
słowny, ubogi zakres słownictwa. Ma pojęcie liczby, liczy w zakre-sró 10, nie ma
ukształtowanych pojęć czasowych i przestrzennych. Zna kilka samogłosek i spółgłosek.
Dokonuje analizy i syntezy słuchowej bardzo prostych wyra-^w, odwzorowuje pismo. Ma
bardzo ubogi zasób wiadomości i pojęć ogólnych.
Zespół jest bardzo zróżnicowany pod względem poziomu rozwoju, uspołecznienia,
możliwości percepcyjnych, w związku z tym praca wymaga szeroko pojętej indywidualizacji.
Przykładowy plan tygodniowego ośrodka pracy z uwzględnieniem indywidualnych możliwości
psychofizycznych dzieci i aktualnego poziomu ich rozwoju

Indywidualne programy rewalidacji
Przy planowaniu pracy rewalidacyjnej można podzielić zdobywanie wiedzy na bloki
programowe związane z samodzielnym funkcjonowaniem. Ja opieram się na wykresie
kołowym Gunzburga do oceny postępów w rozwoju społecznym. Diagram wytycza drogę
rozwoju dziecka w czterech działach:
- obsługiwanie siebie: zachowanie się przy stole, sprawność motoryczna, toaleta i mycie,
ubieranie się;
- komunikowanie się: język, ujmowanie różnic, liczby i wielkości, posługiwanie się ołówkiem;
- uspołecznienie: udział w zabawie, czynności domowe;
- zajęcia: sprawność manualna, motoryka (zręczność), Punkty powyżej obecnego poziomu
rozwoju dziecka wskazują na kolejne kroki działania. Planowanie oparte na przedstawionym
diagramie stwarza komfort pracy. Jeśli ścieżka pracy jest dobrze wytyczona, nie męczy się
dziecka zbyt wygórowanymi wymaganiami, a przechodzenie do wyższych etapów jest
płynne.
Podsumowanie
Opierając się na własnych doświadczeniach, zdobytych w ciągu 9 lat pracy z dziećmi
upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, opracowuję dla zespołu
plany pracy, indywidualnie dostosowując treści programowe do potrzeb i możliwości każdego
dziecka, podobnie jak w przypadku planu pracy rewalidacji indywidualnej.
Ograniczenie się jedynie do przekazywania wiedzy nie pozwala na pełne wykorzystanie
potencjalnych możliwości dzieci. Wielokrotnie spotykałam się z sytuacjami, w których dzieci
nie były w stanie skorzystać z przekazywanej im wiedzy i nie działo się tak z powodu
ograniczonych możliwości intelektualnych, lecz sztywnych wymogów procesu kształcenia.
Nakład pracy nauczyciela przewyższał wymierne osiągnięcia dzieci, a wchodzenie w kontakt
zdaniowy nie dawało pożądanych rezultatów. Dlatego pracę z nowym dzieckiem
rozpoczynam od nawiązania kontaktu emocjonalnego - Przestając na pewien czas
koncentrować się na nauczaniu - stwarzając w ten sposób podstawę do kontaktu słownego,
zdaniowego. Jeśli dotrę do kiecka, poznam jego problemy, oczekiwania, wykorzystuję
zdobyte informacje do budowania indywidualnych programów wspomagania rozwoju. ""oces
wspomagania rozwoju przesuwa odpowiedzialność za przebieg nauczania z dziecka na
osobę prowadzącą. To nauczyciel ma za zadanie poszukanie właściwych działań
metodycznych i terapeutycznych. Powinien Tarzać możliwości, a nie stawiać wymagania.
Wszystkie osoby pracujące Oleckiem, mające na celu wspomaganie jego rozwoju muszą
podążać in-
dywidualną ścieżką dziecka. Wspomaganie rozwoju, a nie jedynie wymaganie od dziecka
określonych sprawności wynikających z programu wychowania i nauczania stawiam sobie za
cel mojej pracy pedagogicznej. W realizacji tego celu stosuję metodę wspomagania rozwoju
dziecka - wzmocnień pozytywnych, polegającą na zauważaniu najmniejszego nawet postępu
dziecka oraz jego wzmacnianiu, a brak postępu nie podlega wartościowaniu -jest. prawem
dziecka. Należy pamiętać, że dziecko nie musi żyć zgodnie z naszym sposobem rozumienia,
czym jest normalne życie. Kolejnymi metodami, które wykorzystuję w mojej pracy są:
• elementy metody ośrodków pracy i ośrodków zainteresowań,
• metoda świąt,
• metoda dobrego startu,
• metoda twórczej obecności dziecka (twórczość sama w sobie jest
wartością),
• metoda stymulacji polisensorycznej,
• nauka życia przez życie.
Program wspomagania rozwoju to stworzenie warunków do optymalnego

rozwoju, danie możliwości zdobywania wiadomości i umiejętności realnie osiągalnych,
realizacja potencjalnych możliwości. Liczymy się przecież po to, aby się usamodzielnić,
poznać i zrozumieć swój świat, poruszać się w nim i korzystać z niego w celu zaspokojenia
swoich potrzeb. Każdy ma do
tego prawo, bez względu na swoją sprawność.
Bibliografia:
Dworznikowska M., Rewalidacja indywidualna w szkole życia, Olsztyn 1997. Dykcik W. (red.),
Pedagogika specjalna, Poznań 1998.
Gaś Z. B. (red.). Wspomaganie rozwoju dziecka, Lublin 1994. Jaźwińska Z., Nauczanie dzieci
i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, "Szkota
Specjalna" 1993, nr 4.
Kwiatkowska M., Dzieci gtęboko niezrozumiane. Warszawa 1997. Program wychowania i
nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997.
Programy szkoły podstawowej dla umysłowo upośledzonych w stopniu umiarkowanym l
znacznym, WSiP, Warszawa 1985.
Rola J., Szkolą wspomagania rozwoju, "Szkoła Specjalna" 1998, nr 3.
Tyniowski T., Wychowanie i nauczanie osób upośledzonych umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym, Warszawa 1986.
Witkowski T., By podnieść poziom społecznego funkcjonowania osób z upośledzeniem "m-
slowym, Lublin 1996.
Wyczesany J., Oligofrenopedagogika, Kraków 1998.Izabela Sulikowska
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
Wykorzystanie metody czytania globalnego GIenna Domana w pracy z dziećmi
upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym
Inspiracje
Książka GIenna i Janet Doman Jak nauczyć małe dziecko czytać wywarła na mnie duże
wrażenie i stała się inspiracją do wprowadzenia nauki czytania metodą globalną w grupie
dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym. Udało mi się także dotrzeć do artykułów
opisujących metodę "czytania bez liter".
Entuzjastyczne opinie autorów publikacji dodatkowo umocniły mnie w podjęciu tej decyzji, a
ułatwił ją wprowadzony w 1997 roku "Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży
upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym", który ma charakter otwarty,
tzn. dobór treści programowych i ich zakres, wybór poszczególnych metod, form pracy i
środków dydaktycznych pozostawia do decyzji nauczyciela.
Nieodzownym warunkiem rewalidacji jest stała współpraca nauczyciela z rodziną dziecka.
Biorąc pod uwagę to, że uczestnikami procesu edukacji są rodzice, oczywiste było więc
poinformowanie ich o metodzie GIenna Domana i uzyskanie aprobaty do jej wprowadzenia.
Jako jedna z alternatywnych propozycji nauki czytania, metoda GIenna Domana zasługuje na
uwagę przede wszystkim ze względu na to, że dziecko -^st traktowane jako podmiot, brane
są pod uwagę jego możliwości rozwojowe (prawidłowością rozwojową jest np. dominacja
całościowego spostrzegła u dziecka i wtórna analiza elementów), wykorzystuje się
podstawową ormę działalności dziecka jaką jest zabawa. I to przede wszystkim zwróciło °J^
uwagę na metodę Domana. Stałe podkreślanie zabawowego charakteru ^uki czytania,
przypominanie o radości jaka powinna temu towarzyszyć, klenie dziecka za najmniejsze
nawet osiągnięcia, to podstawowe zasady
przekazywane przez Domana, który uważa, że "... nauka jest najważniejszą rzeczą w życiu.
Nauka jest również najlepszą w życiu zabawą i największą
uciechą" (Doman 1992, s. 48).
Metoda czytania globalnego denna Domana
Amerykański fizjoterapeuta Glenn Doman około 40 lat temu założył
w Filadelfii Instytut Osiągania Ludzkich Możliwości. Zgromadził on ponad 100 uczonych o
różnych specjalnościach - neurochirurdzy, antropolodzy
rehabilitanci, fizjoterapeuci, logopedzi itp. Głównym przedmiotem obserwacji i badań był
mózg dziecka i jego rozwój. Na podstawie badań sformułowano tezę, że podłożem wszelkich
zaburzeń u dzieci są uszkodzenia mózgu. Rehabilitowanie ma więc polegać na
oddziaływaniu na mózg. Jedną z metod oddziaływania jest nauka czytania, ponieważ
"Czytanie jest jedną z najwyższych funkcji ludzkiego mózgu - ze wszystkich stworzeń na
ziemi tylko ludzie umieją czytać, jest to także jedna z najważniejszych funkcji w życiu,
ponieważ praktycznie cała nauka opiera się na umiejętności czytania" (Doman 1992, s. 24).
Po uzyskaniu zadowalających (i zaskakujących) efektów nauki czytania
u dzieci z uszkodzeniem mózgu Doman skierował swoje zainteresowania także na dzieci

zdrowe. Efektem tego był wniosek, że naukę czytania należy rozpocząć jak najwcześniej
(nawet u noworodka). Doman uważał, że nauka powinna być zabawą. W związku z tym
przekonaniem opracował "Podstawy
dobrego uczenia" (ibid., s. 133):
1. Zacznij w możliwie najmłodszym wieku.
2. Bądź zawsze radosna.
3. Szanuj swoje dziecko.
4. Ucz tylko wtedy, gdy ty i twoje dziecko jesteście szczęśliwi.
5. Skończ zanim twoje dziecko chce skończyć.
6. Pokazuj materiały szybko.
7. Często wprowadzaj nowe materiały.
8. Wykonuj program systematycznie.
Proces nauki czytania globalnego metodą Domana przebiega z użyciem tzw. bitów
informacji. Każdy z nich jest z jednej strony bodźcem wzrokowym i słuchowym rozwijającym
mózg, a z drugiej - stanowi bazę dla pizy szłej wiedzy dziecka. Aby mógł on pełnić swoją
funkcję powinien być PJS cyzyjny, duży, wyraźny, jednoznaczny i powinien zawierać tylko JS
e obiekt. W nauce czytania bitami są pojedyncze wyrazy wypisane na oso nych planszach
(Borkowska, Oszwa 1992, s. 49). Wymiary to początków^ 10 cm x 60 cm. Wysokość liter to 8
cm. Na początku powinno się stosow wielkie litery w kolorze czerwonym, wielkie - ponieważ
droga wzroko jest jeszcze niedojrzała, a czerwone - ponieważ ten kolor przyciąga wZ
małych dzieci.
Nauka czytania metodą Domana przebiega etapowo.
Etap I - rozpoczyna się od wprowadzenia 15 słów z najbliższego otoczenia. Prezentacja
jednego wyrazu połączona jest z głośnym odczytaniem i trwa l sekundę - wprowadza się 5
wyrazów (zestaw). Należy powtórzyć to wszystko 3 razy w ciągu dnia. Drugiego dnia
dodajemy drugi zestaw i powtarzamy pierwszy (w sumie 6 sesji). To samo wykonujemy
dodając trzeci zestaw trzeciego dnia. Po 5 dniach ćwiczeń wprowadzamy nowe wyrazy
określające części ciała. Na tym etapie następuje zastępowanie zestawów ćwiczonych
nowymi - w miejsce starego słowa wkładamy nowe.
Następnie wprowadzone są zestawy "domowego" słownictwa. Kolejnym punktem etapu
pierwszego jest wprowadzenie określeń czynności.
DZIENNY PROGRAM
Całodzienny materiał
Jedna sesja
Częstotliwość
Czas trwania
Nowe słowa
Wycofywane słowa
Okres używania każdego słowa
5 zestawów
l zestaw (5 słów) pokazywanych raz
3 x dziennie każdy zestaw
5 sekund
5 dziennie (I w każdym zestawie)
5 dziennie (l w każdym zestawie)
3 x dziennie/5 dni = 15

Etap II - wyrażenia dwuwyrazowe.
Etap ten rozpoczyna wprowadzenie etykiet z nazwami kolorów. Następnie wprowadza się
wyrażenia dwuwyrazowe, np. zielone jabłko. Zestawy dwuwyrazowe wprowadzane są i
wycofywane podobnie jak zestawy jedno-
wyrazowe. , ,
Kolejnym krokiem jest wprowadzenie dodatkowych przymiotników (najlepiej w parach
przeciwieństw, np. duży - mały), a następnie tworzenie z ich udziałem wyrażeń
dwuwyrazowych, np. pusty kubek.
Etap III - proste zdania.
Proste zdania tworzone są w ten sposób, że dorabia się kilka kart ze sło-wer" jest i stwarza to
możliwość układania dowolnych zdań. Można także roulc zestaw 5 zdań (zmniejszając
wielkość liter). Po kilku dniach dodaje-Y2 nowe zdania, wycofując jednocześnie 2 stare.
sszcze innym sposobem wprowadzania prostych zdań jest zrobienie z ich y^en-i książeczek
ze zdaniami i obrazkami. Książka ma na początku 10 ron czytanych 2, 3 razy dziennie.
Etap IV - rozbudowane zdania.

Etapem poprzedzającym czytanie rozbudowanych zdań jest wprowadzenie przyimków "w",
"na", "do" itd. - początkowo w dwuwyrazowych zdaniach, później włączone są w
rozbudowane zdanie. Wysokość liter ponownie ulega zmniejszeniu, następuje zmiana koloru
czerwonego na czarny.
Etap V - to książki kupowane lub wykonywane przez matkę.
W metodzie Domana nauka czytania pełni ważną rolę w stymulacji rozwoju dziecka.
Informacje płynące drogami wzrokowymi i słuchowymi usprawniają ich funkcjonowanie,
wpływając jednocześnie na pracę mózgu. Doskonali się i rozwija percepcja wzrokowa.
Rozwija się system pojęć, podnosi się poziom wiedzy i inteligencja (Kaczmarek 1994, s. 162).
W metodzie Domana nauka nie jest obowiązkiem i nudą, lecz przyjemnością i radością dla
dziecka i rodziców, i to jest jedna z jej podstawowych zalet.
Zastosowanie elementów metody Glenna Domana w pracy z zespołem dzieci upośledzonych
umysłowo w stopniu głębszym
Charakterystyka uczniów
W skład Zespołu I wchodzą uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu umiarkowanym i
znacznym. Zespół liczy 7 uczniów - 5 chłopców i 2 dziewczynki. Pięcioro dzieci jest
upośledzonych w stopniu umiarkowanym, dwoje w stopniu znacznym. Ze względu na poziom
funkcjonowania intelektualnego, psychicznego, społecznego i fizycznego dzieci zostały
podzielone
na 3 grupy rozwojowe.
Oto indywidualne charakterystyki uczniów:
Anna K. (10 lat, III gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Zespół
Downa. Dziewczynka bardzo samodzielna w zakresie samoobsługi. Sprawność ruchowa na
dobrym poziomie. Dobra sprawność manualna - prawidłowo posługuje się kredką, ołówkiem,
nożyczkami... . Mowa dosyć zrozumiała, mówi dużo i chętnie, bogaty zasób słownictwa
czynnego i biernego. Szybko nawiązuje kontakt emocjonalny z dorosłymi i dziećmi. Aktywnie
uczestniczy w zajęciach - koncentruje uwagę przez dłuższy czas. Dosyć dobra pamięć
mechaniczna. Dobra orientacja w bliższym i dalszym otoczeniu społeczno-
przyrodniczym. Aktywna, przejmuje inicjatywę w zabawie.
Karol K. (12 lat, III gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym.
Chłopiec opanował podstawowe czynności w zakresie samoobsługi. Dobra sprawność
ruchowa. Sprawność manualna na dobrym poziomie. Dosyć dobrze rozwinięta mowa,
wypowiada się prostymi zdaniami, bogaty zasób słownictwa biernego i czynnego. Procesy
ogólnopoznawcze na dobrym poziornis-
Poprawnie przelicza elementy w zakresie 10, rozróżnia cyfry w zakresie 5. Dobra pamięć
mechaniczna, dobra koordynacja wzrokowo-ruchowa. W czasie zajęć koncentruje uwagę
przez dłuższy okres czasu. Bardzo aktywny na zajęciach, zdyscyplinowany, kontroluje swoje
emocje, zachowanie adekwatne do sytuacji. Z wybranymi osobami nawiązuje bardzo bliski
kontakt emocjonalny, w stosunku do innych nieufny i skryty.
Kuba J. (9 lat, II gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym. Zespół
Downa. Chłopiec opanował podstawowe czynności w zakresie samoobsługi. Wysoka
sprawność fizyczna. Dosyć dobra sprawność manualna. Rysunek dowolny w stadium
bazgrot, lecz potrafi odwzorować koło, kreskę pionową i poziomą, dokładnie wypełnia
kontury, pisze po śladzie. Dosyć chętnie bierze udział w zajęciach, koncentruje uwagę przez
dłuższy okres czasu na interesujących go przedmiotach i czynnościach. Mowa zaburzona,
zrozumiale wymawia pojedyncze wyrazy, wymaga zachęty. Rozumie i wykonuje proste
polecenia. Dobra orientacja w najbliższym otoczeniu. Nawiązanie kontaktu emocjonalnego z
chłopcem wymaga dłuższego czasu.
Adam M. (12 lat, II gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym.
Zespół Downa. Chłopiec dosyć samodzielny w zakresie samoobsługi. Sprawność ruchowa
ograniczona przez dużą nadwagę. Sprawność manualna dosyć dobra - pisze po śladzie,
wypełnia kontury, rysuje koło i linie pionowe, poziome. Mowa zaburzona, wymawia
pojedyncze wyrazy, dosyć bogaty zasób słownictwa biernego. Rozumie i wykonuje proste
polecenia. Bierze udział w zajęciach, ale wymaga ciągłej zachęty. Dobra pamięć
mechaniczna. Dobra orientacja w najbliższym środowisku. £atwo nawiązuje kontakt
emocjonalny. W zachowaniu zaznacza się infantylizm.
Wojtek O. (l l lat, 11 gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym.
Zespół Downa. Sprawność ogólnoruchowa na dobrym poziomie. Chłopiec samodzielny w
zakresie samoobsługi. Sprawność manualna na dosyć niskim poziomie. Mowa zaburzona,
pojedyncze wyrazy wymawia wyraźnie, dosyć duży zasób słownictwa biernego. Rozumie i
wykonuje proste polecenia. Uwaga krótkotrwała, spostrzeżenia niedokładne, mała aktywność
poznawcza, na zajęciach wymaga stałej zachęty, bierny, wolne tempo uczenia się. Dosyć

dobra orientacja w najbliższym otoczeniu. Szybko nawiązuje kontakt emocjonalny z
dorosłymi i z dziećmi. Bardzo opiekuńczy.
Justyna G. (13 lat, I gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym.
Dziewczynka fizycznie sprawna, niechętnie jednak porusza się. Wymaga pomocy przy
wykonywaniu większości czynności samoobsługowych. Sprawność manualna na niskim
poziomie. Mowa silnie zaburzona, wymawia kilka sylab: ma, ta, ba, la, cz.e. Rozumie i
wykonuje proste polecenia typu - wstań, chodź, usiądź itp. Procesy poznawcze na niskim
poziomie - uwagę koncentruje tylko na przedmiotach, które ją interesują. Spostrzeganie
niedokładne, mała trwałość pamięci. Dobra percepcja wzrokowa kształtów i barw, dobra
pamięć wzrokowa (układa 24-elementowe puzzle). Bierny udział w zajęciach, brak inicjatywy i
samodzielności. Dziewczynka ufna w stosunku do dorosłych, z dziećmi nawiązuje
krótkotrwałe kontakty.
Piotr W. (11 lat, I gr. rozwojowa) - upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym. Chłopiec
sprawny lokomocyjnie. Duża nadpobudliwość psychoruchowa. "Niska sprawność manualna.
Przy wykonywaniu czynności samoobsługowych wymaga pomocy. Mowa silnie zaburzona,
wydaje niezrozumiałe dźwięki. Dosyć dobrze rozwinięta mowa bierna. Rozwój procesów
poznawczych na niskim poziomie. Uwaga mimowolna skierowana na przedmioty budzące
żywe zainteresowanie, zaburzona koncentracja i podzielność uwagi. Pamięć nietrwała.
Chłopiec bardzo aktywny, chętnie uczestniczy w różnego typu zajęciach, nie zniechęcając się
niepowodzeniami. Szybko nawiązuje kontakty emocjonalne.
Przebieg zajęć
W edukacji dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, w części
dotyczącej nauki czytania występują dwa etapy: wyrabianie gotowości do czytania
(doskonalenie zdolności komunikacyjnych i wymowy dziecka, rozwijanie spostrzegawczości
wzrokowej i percepcji słuchowej, zapoznawanie z umownym symbolem graficznym) i
czytanie.
Nabycie pewnego poziomu sprawności w trakcie pierwszego etapu
umożliwiło przejście do etapu drugiego.
W roku szkolnym 1998/1999 w miesiącu listopadzie rozpoczęłam wprowadzanie elementów
metody Domana. Wykonałam 88 etykiet o wysokości około 20 cm, szerokości dostosowanej
do długości wyrazu, wysokość liter- 10 cm. Etykiety zawierają wyrażenia rzeczownikowe
jednowyrazowe, siedem z nich to imiona dzieci, siedem to dni tygodnia, pozostałe oznaczają
członków rodziny dziecka, części ciała, elementy odzieży, zabawki, pożywienie, elementy
zastawy stołowej, nazwy sprzętu domowego. Zastosowane
etykiety to:
• Ania, Karol, Adam, Justyna, Kuba, Wojtek, Piotr;
• poniedziałek, wtorek, środa, czwartek, piątek, sobota, niedziela;
• ja, ty, mama, tata, dom, siostra, brat, babcia, dziadek;
• pani, pan;
• głowa, oko, nos, włosy, ucho, język, usta, zęby, brzuch, plecy, ręka,
noga, palce, kolano;
• koszula, spodnie, sukienka, bluzka, rajstopy, skarpety, buty, kapcie,
kurtka, czapka, szalik, rękawice, piżama;
• miś, lala, klocki, balon, piłka, samochód, pociąg, pies, kot;
• zupa, ziemniaki, kotlet, sok, jajko;
• łyżka, nóż, widelec, kubek, talerz;
• pokój, okno, drzwi, podłoga, stół, krzesło, łóżko, półka, radio, telewizor, lodówka, łazienka,
wanna, pralka.
Wszystkie wyrazy zostały napisane czcionką czarną, a wysokość liter jes jednakowa.
Pierwszy zestaw plansz pokazywany dzieciom już od początk" października zawierał ich
imiona. Początkowo do planszy z imieniem dcw
czony był znaczek dziecka. Znaczki zostały wycofane po około 2 tygodniach. Etykiety
uczniowie obserwowali około 4-5 razy dziennie (średnio l raz w czasie jednej godziny
lekcyjnej). Poza tym rozpoznawali imiona napisane przez nauczyciela na swoich pracach,
pisali je po śladzie itp. Równolegle z imionami zostały wprowadzone etykiety z nazwami dni
tygodnia - dzieci "czytały" dni tygodnia codziennie w czasie zajęć wstępnych (zestaw dni
tygodnia + nazwa danego dnia).
W listopadzie rozpoczęłam wprowadzanie kolejnych etykiet, wykorzystując metodę Domana,
ze względu na to, że pracuję z dziećmi upośledzonymi umysłowo i to z grupą 7-osobową
dokonałam pewnych modyfikacji.
Pierwsza etykieta z zaimkiem ja była wprowadzana przez tydzień. Prezentacja odbywała się
na początku każdej godziny lekcyjnej. Etykieta była pokazywana każdemu dziecku z osobna i

głośno przeze mnie odczytywana. Na zakończenie wyraz odczytywała cała grupa. Za każdym
razem dzieci były chwalone, każde indywidualnie.
Następnym był wyraz mama pokazywany z etykietą 70 - sposób pokazywania i jego
częstotliwość były podobne jak w przypadku wprowadzania ja. Po tygodniu został wycofany
zaimek ja, a wprowadzony wyraz tata. średnio w każdym tygodniu (do końca kwietnia
wprowadzony był jeden nowy wyraz i utrwalany poprzedni, np.
1 tydzień -ja
2 tydzień -ja, mama
3 tydzień - mama, tata
4 tydzień - tata, babcia
5 tydzień - babcia, siostra
6 tydzień - siostra, brat
7 tydzień - brat, dziadek
8 tydzień - dziadek, dom ... itd.
Dodatkowo, w czasie zajęć, których tematyka związana była ze zwierzętami wprowadziłam
etykiety pies i kot.
W czasie zabaw dowolnych i tematycznych prezentowałam plansze z nazwami zabawek -
lala, auto, mis.
Do dnia dzisiejszego wprowadzone zostały następujące wyrazy (oprócz już wymienionych) -
pani, pan, ty, głowa, oko, włosy, nos, język, brzuch, ^oga, ręka - łącznie 25 wyrazów. W
zajęciach prowadzonych metodą G. Domana biorą udział wszystkie dzieci, gdyż bawiące się
obok dziecko, w czasie demonstrowania plansz odwracałoby uwagę innych. Ale jeszcze
^zniejsze jest to, że nauczyciel pracujący z dziećmi nie powinien z góry Okładać, że niektórzy
uczniowie opanują pewne wiadomości, przekazywa-nle zaś tych samych wiadomości innym,
"słabszym" mija się z celem. ~ moich doświadczeń z pracy z dziećmi upośledzonymi
umysłowo w stopniu
głębszym wynika, że potrafią one zaskoczyć swoimi umiejętnościami nawet osobę, której
wydaje się, że je dobrze zna.
Uzyskane efekty
Minęło już pół roku od momentu wprowadzenia nauki czytania w Zespole I. W porównaniu z
zalecanym przez Domana tempem wprowadzania nowych wyrazów, ilość wprowadzonych w
"naszej" klasie wyrazów wydaje się
bardzo mała.
Tempo to jest podyktowane nie tylko możliwościami dzieci, ale przede
wszystkim tym, że inne są możliwości rodzica pracującego z jednym dzieckiem w domu, a
inne nauczyciela pracującego z dziećmi w klasie - absencja uczniów lub nauczyciela, imprezy
szkolne, wycieczki, wyjazdy, np. na obozy rehabilitacyjne, przerwy świąteczne wpływają na
przedłużenie czasu
wprowadzania nowych wyrazów.
Ze względu na ww. czynniki, w nauce czytania stosuję utrwalanie wcześniej wprowadzonych
wyrazów, po dłuższej przerwie w szkole. Powtórzenia są wg mnie niezbędne także ze
względu na upośledzenie pamięci świeżej
i trwałej moich uczniów.
Pod koniec każdego miesiąca "sprawdzam" liczbę opanowanych przez
dzieci słów. Sprawdzian jest oczywiście bezstresowy. Jeżeli dziecko nie umie przeczytać
pokazywanego wyrazu, czytam ten wyraz sama i przechodzimy do następnej etykiety. Po
zakończeniu sprawdzianu każde dziecko
dostaje słodką nagrodę.
Poniższa tabela przedstawia liczbę słów opanowanych przez dzieci wg
sprawdzianu przeprowadzonego pod koniec kwietnia (7 dzieci, 25 stów).
Liczba'-:...," opanowanych słów

l i___________.
Analiza powyższej tabeli wskazuje na dużą rozpiętość między ilości opanowanych słów - od
23 do l. Najmniejszą liczbę słów opanoway dzieci z I grupy rozwojowej (dzieci upośledzone
umysłowo w stop"'
znacznym) od 1-3.Od 11-17 słów opanowali uczniowie z tzw. II grupy rozwojowej, a najwięcej
od 18-23 uczniowie należący do III grupy (dzieci o zdecydowanie wyższym poziomie rozwoju
intelektualnego i psychofizycznego niż dzieci z I i II grupy rozwojowej).
Otrzymane wyniki indywidualne pokrywają się z moimi przewidywaniami. Jednak "wynik"
Adama M. jest dla mnie bardzo przyjemnym zaskoczeniem.
Skuteczność stosowania metody wyraża się jednak nie tylko liczbą opanowanych stów.

Uczniowie mojej klasy polubili czytanie. Etykiety z wprowadzonymi do tej pory wyrazami
wiszą na dużej tablicy. Rodzice, po przyprowadzeniu swojego dziecka do klasy, bardzo
często są przez nie "zmuszani' do wysłuchania jak dziecko czyta. Dla mnie, gdy obserwuję
radość rodzica i dziecka jest to moment dużej satysfakcji. Rodzice uczniów, mówiąc o
poczynionych obserwacjach dotyczących zachowania dzieci w domu, zwrócili uwagę na
rozbudzenie zainteresowania czytaniem. Dzieci pytają np. o napisy na sklepach, na
produktach spożywczych, o tytuły książek, czasopism itd. Podzielając zadowolenie rodziców,
zwróciłam się do nich z prośbą o to, aby swoje lekcje nauki czytania ograniczyli jedynie do
głośnego i wyraźnego czytania wskazanego przez dziecko wyrazu. Obawy moje są
podyktowane tym, że rodzic chcąc aby dziecko czytało jak najszybciej i jak najwięcej może
nieświadomie zniechęcić dziecko do czytania, zmieniając "zabawę w czytanie" w "naukę
czytania" (nauka najczęściej nie ma nic wspólnego z radością i zabawą).
Podsumowanie
Mimo, że metoda czytania globalnego wprowadzana jest w mojej klasie dopiero od pół roku
uzyskane już efekty są zachęcające i mobilizują do dalszej pracy. Należy jednak zaznaczyć,
że pozytywne rezultaty uzyskane w pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym
nie mogą być odniesione w stosunku do dzieci upośledzonych w stopniu znacznym,
ponieważ w ich przypadku trudno jest jeszcze mówić o widocznych postępach.
Czytanie jest jednym z elementów procesu rewalidacyjnego. Wielość sesji Pytania wpływa na
osłuchanie się z prawidłowym wzorcem artykulacyjnym
^owa, ćwiczy słuch, różnicowanie wzrokowe oraz czynną artykulację dzieci Poprzez
powtarzanie ćwiczonego słowa.
Metoda globalnego czytania Glenna Domana jest tak skuteczna, ponieważ nie wymaga od
dzieci nadmiernego wysiłku, a przede wszystkim zapewnia lrn 'możliwość sukcesu, który u
dzieci zwiększa zapał i chęć do nauki.
Bibliografia:
Boczar K., Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i środowisku pracy. Warszawa 1982.
Borkowska A., Oszwa U., Nie obowiązek lecz przyjemność czyli nauka czytania w koncepcji
denna Domana, "Scholasticus" 1992, nr l.
Chmielewska E., Metoda denna Domana jako alternatywna propozycja nauki czytania,
"Wychowanie w Przedszkolu" 1995, nr 2.
Czajkowski F., Jak nauczyć t\voje dziecko czytać ? "Poradnik Bibliotekarza" 1992, nr 5.
Doman G. i ]., Jak nauczyć małe dziecko czytać, Bydgoszcz 1992.
Hanka M., Trojanowicz M., Czytanie to radość, "Wychowanie w Przedszkolu" 1997, nr 9.
Kaczmarek B., Metoda denna Domana w stymulacji rozwoju dzieci z uszkodzeniem mózgu,
"Szkoła Specjalna" 1994, nr 3.
K-ościelak R., Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. Warszawa
1989.
Lausch-Żuk j.. Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem
umysłowym, [w:] Pedagogika specjalna. W. Dykcik (red.), Poznań 1998.
Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu
umiarkowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997. Wyczesany J., Ollgofrenopedagogika,
Kraków 1998.
Teresa Starzyńska
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
Przysposobienie do pracy młodzieży z głębszym upośledzeniem umysłowym
Kształcenie zawodowe głębiej upośledzonych umysłowo
Jednym z podstawowych zadań jakie ma do spełnienia "szkoła życia" wobec dzieci
upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym jest przygotowanie do pracy
zawodowej, jaką w przyszłości będzie można dziecku zapewnić.
Już w piątym roku nauczania pojawia się odrębna jednostka kształcenia -technika, która
obejmuje następujące zakresy działań:
• zakres podstawowy służący rozwijaniu sprawności rnanualnej orientacji przestrzennej,
koncentracji uwagi, koordynacji wzrokowo ruchowej.
• zakres umiejętności niezbędnych do samodzielnego i niezależnego funkcjonowania ucznia
w życiu codziennym na miarę jego możliwości indywidualnych.
• zakres działań służących rozwijaniu indywidualnych zdolności i zainteresowań ucznia w
kierunkach, które mogą być kontynuowane w przyszłości w klasach przysposobienia do
pracy, \v zakładach pracy chronionej lub w miejscu stałego pobytu ucznia (Program... 1997)
Kierunki edukacji technicznej są dostosowane do możliwości psychofizycznych, uzdolnień i
zainteresowań uczniów, posiadanej bazy lokalowej Uposażenia w sprzęt, a także do ich
przydatności w dalszym życiu ucznia °raz do możliwości zatrudnienia.

Doświadczenia pokazują, że osoby upośledzone w stopniu umiarkowa-'^yin i znacznym
zdolne są opanować nie tylko proste, ale też bardziej złożo-ne czynności wiążące się z
konkretnym zawodem i pracować w stworzonych ln! specjalnych warunkach.
Możliwości przygotowania do zawodu tych jednostek są_ większe niż Popuszczano. Okazało
się, że mogą być one wydajnymi pracownikami
pomimo, iż uczą się dłużej, wymagają dokładnego instruktażu i długiego okresu utrwalania
uzyskanej sprawności.
Ważną częścią ogólnego procesu rehabilitacji jest rehabilitacja zawodowa. Międzynarodowa
Organizacja Pracy przyjęła następującąjej definicję (cyt. za:
Dykcik [red.] 1998). "Termin rehabilitacja zawodowa jest częścią ogólnego procesu
rehabilitacji i polega na udzieleniu osobie niepełnosprawnej takich usług jak: poradnictwo
zawodowe, szkolenie zawodowe i zatrudnienie, aby umożliwić jej uzyskanie, utrzymanie i
awans w odpowiedniej pracy, a przez to umożliwić jej integrację lub reintegrację w normalne
życie społeczne".
Zatrudnienie w specjalnych warunkach pracy, zwane zatrudnieniem chronionym, polega na
zatrudnieniu osoby niepełnosprawnej w warunkach dostosowanych do jej psychofizycznych
możliwości i ograniczonej zdolności do pracy.
Może ono być realizowane w następujących formach:
1. Zatrudnienie w zakładach pracy chronionej.
2. Zatrudnienie w specjalnych zakładach pracy.
3. Zatrudnienie nakładcze.
4. Zatrudnienie chronione w zwykłych zakładach pracy.
Możliwości zatrudnienia osób głębiej upośledzonych umysłowo są ograniczone. Dotyczą one
głównie dwóch form, a mianowicie: spółdzielni inwalidów i ośrodków dziennych (Boczar
1982).
Często zdarza się jednak, że spółdzielnie inwalidów niechętnie zatrudniają upośledzonych
umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Dodatkowo sytuację pogarsza trudna
sytuacja finansowa tych podmiotów gospodarczych. W porównaniu z osobami lekko
upośledzonymi, uczniowie szkoły życia osiągają mniejszą wydajność w pracy, a tym samym
wypracowują mniejszy przychód (Zaorska [red.] 1996).
Zakład pracy obok funkcji produkcyjnej spełnia także funkcję wychowawczą. Obok
oddziaływania usprawniającego kształtuje cechy osobowości - umiejętność przebywania w
zespole, umiejętność współpracy, wyrabia społecznie akceptowane nawyki, doskonali
komunikację, wyrabia koordynację ruchów i zręczność manualną niezbędną do wykonywania
pracy zawodowej.
Przysposobienie do pracy -jako forma rehabilitacji zawodowej uczniów olsztyńskiej "szkoły
życia"
Program przysposobienia do pracy obejmuje kształcenie zawodowe w zakresie czterech
specjalności: kucharstwo, ogrodnictwo, sprzątanie, szycie. Celem przysposobienia do pracy
kucharza jest zapoznanie uczniów z:
• zasadą działania, obsługą i konserwacją maszyn i urządzeń w kuchni,
• organizacją stanowiska pracy i wymaganiami sanitarnymi,
164
• wartościami odżywczymi różnych grup produktów spożywczych, podstawami obróbki
wstępnej i termicznej produktów,
• prawidłowym przechowywaniem produktów spożywczych.
Kształcenie umiejętności dotyczy:
• prawidłowego i bezpiecznego obsługiwania maszyn i urządzeń w kuchni,
• sporządzania podstawowych potraw,
• estetycznego dekorowania i podawania potraw,
• obsługiwania konsumenta,
• utrzymywania w czystości i higienie pomieszczeń kuchennych.
W zakresie ogrodnictwa uczniowie poznają:
• uprawę warzyw i kwiatów w ogrodzie i szklarni,
• znaczenie odżywcze i gospodarcze warzyw i uprawy kwiatów,
• podstawowe zabiegi pielęgnacyjne w ogrodzie warzywnym i kwiatowym w określonych
porach roku,
• podstawowe środki chemiczne (nawozy, środki ochrony roślin),
• umiejętne wykorzystanie sprzętu i narzędzi ogrodniczych.
Kształci się u nich następujące umiejętności:
• wykonywanie podstawowych prac porządkowych i pielęgnacyjnych w ogrodzie,
• prawidłowe i bezpieczne posługiwanie się sprzętem i narzędziami ogrodniczymi,

• obserwacja rozwoju roślin i dostrzeganie zachodzących zmian,
• wykonywanie okresowych zabiegów pielęgnacyjnych w ogrodzie w zależności od pory roku,
• dokonywanie podstawowych zabiegów pielęgnacyjnych roślin doniczkowych,
• organizowanie stanowiska pracy,
• przechowywanie i konserwacja sprzętu.
Przysposobienie do pracy w zakresie sprzątania obejmuje zapoznanie uczniów z:
• obsługą i umiejętnym posługiwaniem się sprzętem ręcznym i zmechanizowanym,
• właściwym wykorzystaniem sprzętu mechanicznego do prania i prasowania,
• różnymi rodzajami środków piorących i czyszczących. Kształcenie umiejętności obejmuje:
• prawidłowe i bezpieczne posługiwanie się sprzętem zmechanizowanym,
• używanie środków myjących i czyszczących,
165
• pranie ręczne i mechaniczne,
• samodzielne organizowanie stanowiska pracy,
• przechowywanie i konserwacja sprzętu,
• wykonywanie prac porządkowych indywidualnie i zespołowo.
Celem kształcenia praktycznego w zakresie szycia jest opanowanie podstawowych
umiejętności szycia ręcznego, maszynowego i prasowania.
Zajęcia praktyczne odgrywają szczególną rolę w kształtowaniu cech charakteru i
pozytywnych zachowań takich, jak: właściwy stosunek do pracy poczucie odpowiedzialności
za wykonaną pracę, dbałość o sprzęt i porządek oszczędne gospodarowanie surowcami i
produktami, współżycie w zespole rówieśników, poszanowanie środowiska naturalnego oraz
umiejętność pokonywania trudności.
W trakcie realizacji wszystkich tematów zwraca się szczególną uwagę na
wyrabianie u uczniów nawyku przestrzegania zasad bhp i przepisów sanitar-
no-higienicznych.
Praktyczna nauka zawodu odbywa się w warsztatach szkolnych. Metodą
wiodącą wykorzystywaną w pracy z dziećmi jest metoda ćwiczeń praktycznych. Formy pracy,
to zespołowa i indywidualna. Obierając kierunki zawodowe, jako dalszą formę rehabilitacji
brano pod uwagę możliwości psychofizyczne uczniów, ich wiadomości i umiejętności nabyte
w szkole, a także
zainteresowania i zdolności.
Ważnym kryterium przy organizacji warsztatów były warunki lokalowe
placówki szkolnej. Istniejącą pracownię gospodarstwa domowego wyposażono w
nowoczesny sprzęt i urządzenia. Do pracowni krawieckiej zakupiono wieloczynnościowe
maszyny do szycia oraz pomoce niezbędne do prowadzenia nauki. Sprzęt do zajęć z
ogrodnictwa i sprzątania umieszczony został w zaadaptowanej pracowni gospodarczej.
Wygospodarowano także oddzielne pomieszczenie na pralnię i prasowalnię. Na terenie
posesji szkolnej wydzielono teren pod ogród warzywny i kwiatowy.
Zajęcia odbywają się w grupach 4-5-osobowych. O doborze uczniów do
grup decydują indywidualne możliwości rozwojowe, zainteresowania, zdolności i
predyspozycje. Realizując program przysposobienia do pracy stosuje się korelację z
wiadomościami z zakresu przedmiotów ogólnych: języka polskiego, matematyki i przyrody.
Organizując wyjścia uczniów na wystawy ogrodnicze i do zakładów zajmujących się uprawą
roślin umożliwia się bezpośrednie poznanie pracy produkcyjnej w gospodarstwie
ogrodniczym.
Jako nauczyciel prowadzący zajęcia z ogrodnictwa i sprzątania, pragn? więcej uwagi
poświęcić tym zagadnieniom. W pracowni gospodarczej wy'
dzielono dwie części: ogrodniczą i część do prac porządkowych.
W pierwszej zorganizowano biblioteczkę ogrodnika, szafki ze sprzęte'
i narzędziami ogrodniczymi. Na ścianie zawieszono obrazy kwiatów donic kowych i
ogrodowych oraz zasuszone chwasty polne. Na drugiej ścian1
powieszono kalendarze ogrodnicze oraz plansze przedstawiające uprawę roślin i kwiatów w
określonej porze roku. Drugą część pracowni wyposażono w szafki z półkami, na których
wyeksponowano środki czyszczące i myjące oraz sprzęt ręczny i zmechanizowany AGD.
Zawieszono gazetkę tematyczną "środki piorące i czyszczące oraz ich zastosowanie". W
pracowni wydzielono kącik dekoracyjny z suszonych kwiatów i ziół, ustawiono bukiety
kwiatów, a wiosną skrzynki z rozsadą warzyw i kwiatów. W pracowni jest szafa, w której
uczniowie mają odzież ochronną do pracy.
Obok pracowni gospodarczej mieści się szkolna pralnia. Znajduje się tam pralka
automatyczna i wirnikowa, suszarki i kosze na czystą i brudną bieliznę. W części
pomieszczenia wydzielono kącik do prasowania i składania uprasowanej odzieży.

W tak zorganizowanej pracowni uczniowie chętnie pracują, sami utrzymują czystość i
porządek oraz dbając sprzęt i wyposażenie.
Tematykę zajęć dostosowano do określonej pory roku. W okresie jesien-no-wiosennym
więcej godzin przeznacza się na zajęcia ogrodnicze, a w czasie zimy na prace porządkowe.
Ogrodnictwo odbywa się na terenie szkoły, gdzie znajduje się ogród warzywny, rabaty
kwiatowe i drzewa owocowe. Ogród warzywny został założony przez uczniów naszej szkoły.
W zespole przysposobienia do pracy są absolwenci "szkoły życia", upośledzeni umysłowo w
stopniu umiarkowanym i znacznym. Grupa ta jest bardzo zróżnicowana. Uczniowie różnią się
swoimi zainteresowaniami i zdolnościami. Predyspozycje uczniów pozwoliły na
ukierunkowanie ich do określonej pracy. Część uczniów opanowała umiejętności w zakresie
szycia ręcznego (przyszywanie guzików, fastrygowanie materiału). Uczniowie chętnie
wyszywają ściegami ozdobnymi (łańcuszek, krzyżyk, ścieg dziergany). Najwięcej jednak
trudności napotykają podczas szycia maszynowego. Kilkoro z nich szyje ściegiem prostym na
maszynie, wykonując takie czynności, jak:
obszywanie ścierek, reperacja fartuchów. W ramach tych zajęć uczniowie pracują również na
krosnach tkackich. Tu wykazują dużo cierpliwości i dokładności. Ich prace są barwne i
estetycznie wykonane.
Na zajęciach gospodarstwa domowego uczniowie przygotowują różnego rodzaju potrawy.
Większość z nich potrafi samodzielnie przygotować stanowisko pracy, dobrać odpowiednie
produkty, a także zająć się ich obróbką. kilkoro uczniów potrafi samodzielnie przygotować
proste potrawy. Nie trawią im trudności przygotowanie takich prostych posiłków, jak:
wiosenne ^anapki, proste sałatki, zupy mleczne, budyń, kisiel, itp. Pozostali wymagają ^ałej
pomocy i nadzoru nauczyciela.
Na zajęciach w zakresie sprzątania uczniowie wykonują prace porządko-e w
pomieszczeniach i na terenie posesji szkolnej. W czynnościach tych P°sługują się sprzętem
ręcznym i zmechanizowanym, stosując odpowiednie
167
środki myjące i czyszczące. Większość uczniów opanowała podstawowe umiejętności
dotyczące prac porządkowych. Potrafi zamiatać, myć podłogi, posługiwać się odkurzaczem,
czyścić wanny i umywalki. Uczniowie wykazują także duże zaangażowanie w pracach
pielęgnacyjno-porządkowych w ogrodzie. Część grupy posiadła umiejętność posługiwania się
narzędziami ogrodniczymi i realizowania podstawowych zabiegów pielęgnacyjnych, jak:
pielenie, grabienie i podlewanie roślin. Dużą trudność sprawia im jednak
posługiwanie się sekatorem i kosiarką spalinową.
Uczniowie uczestniczą też w innych formach zajęć, jak wycieczki do
zakładów zajmujących się produkcją i uprawą roślin (szklarnie), na wystawy roślin
ogrodowych i doniczkowych oraz do kwiaciarni. Ważną formą rewalidacji zawodowej uczniów
jest dokonywanie zakupów w sklepach
ogrodniczych.
***
Wieloletnia praktyka pedagogiczna pozwala stwierdzić, że dalsza rehabilitacja zawodowa
uczniów w specjalnych zakładach produkcyjnych nie jest realizowana. Absolwenci zespołu
nie znajdują zatrudnienia w warunkach pracy chronionej. Majczęściej trafiają do domów
dziennego pobytu i warsztatów terapii zajęciowej. Nie mając pracy tracą zdobyte
doświadczenia, sprawności i umiejętności, a to z kolei powoduje zahamowanie rozwoju, a
nawet regresję. Dlatego należy dołożyć starań, aby zmienić tę sytuację.
Realizując program przysposobienia do pracy stwierdzam, że ta forma kształcenia jest w
pełni zasadna. Dzięki zajęciom praktycznym głębiej upośledzeni umysłowo mogą egzystować
w społeczeństwie oraz wykorzystywać swoje umiejętności w domu rodzinnym, jeśli nie
podejmą pracy zawodowej,
Rehabilitacja zawodowa w zespole daje naszym uczniom satysfakcję z poprawnie wykonanej
pracy, pozwala uwierzyć we własne możliwości,
czuć się docenionym.
Bibliografia:
Boczar K., Młodzież upośledzona umysłowo w rodzinie i środowisku pracy. Warszawa 1982.
Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1998. Górecki B., Wartości ksztalcenia
zawodowego upośledzonych umysłowo. Warszawa 1972.
Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe -pedagogika. Warszawa 1981.
Liptowski O., Pedagogika specjalna. Warszawa 1981. Ministerstwo Edukacji Narodowej o
szkolnictwie zawodowym, "Biblioteczka reformy" 1999, nr ->•
Pańczyk .1., Kształcenie zawodowe młodzieży upośledzonej w stopniu lekkim,Warszawa 19"
Program przysposobienia do pracy uczniów olsztyńskiej szkoły życia, Olsztyn 1994 (inaszy

nopis). . .
Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu u
kowanym i znacznym, MEN, Warszawa 1997. ,. Zaorska M. (red.).
Wybrane zagadnienia z rewalidacji dzieci specjabiej troski, Olsztyn l7
Małgorzata Jasko
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
Pływanie w rehabilitacji dziecka głębiej upośledzonego umysłowo
Znaczenie wychowania fizycznego w rehabilitacji osób niepełnosprawnych intelektualnie
Najistotniejszym problemem w procesie wychowania i rewalidacji jednostek upośledzonych
umysłowo jest zaakceptowanie ich ograniczeń oraz dostrzeżenie potencjalnych możliwości
rozwojowych. Pedagogika specjalna,
w tym oligofrenopedagogika zmierza w kierunku rozwijania mocnych stron dziecka
upośledzonego umysłowo.
Możliwości jest wiele, jedną z nich jest wychowanie fizyczne - jako element wszechstronnego
wychowania człowieka. Ruch jest potrzebą biologiczną, podstawą zdrowia fizycznego i
psychicznego każdej jednostki. Kultura fizyczna pełni decydującą rolę w zakresie
prawidłowego rozwoju, właściwej przemiany materii, w podwyższeniu odporności na choroby
oraz wyrównywaniu wad postawy. Wychowanie fizyczne jest ważnym czynnikiem
zdyscyplinowania i mobilizacji uczniów. Oprócz walorów fizycznej rehabilitacji jednostek
niepełnosprawnych intelektualnie, ma również znaczący wpływ na rehabilitację psychiczną.
Rola wychowania fizycznego jest tytn większa, im głębszy jest stopień upośledzenia
umysłowego.
Znaczenie kultury fizycznej u tych osób jest szczególnie ważne nie tylko Poprzez realizację
swojego naczelnego zadania czyli kształcenia rozwoju "ocznego, podnoszenia sprawności
ogólnej, ale oddziaływanie na rozwój '"telektualny, podnoszenie poziomu dojrzałości oraz
rozwijanie kontroli sta-
iow emocjonalnych. Kultura fizyczna ma do spełnienia trzy podstawowe zadania:
* w aspekcie fizjologicznym-podnosi wydolność układu krążenio-wo-naczyniowego,
oddechowego, reguluje procesy przemiany materii, wzmacnia narząd ruchu, koryguje
nieprawidłowości rozwoju postawy,
wyrabia poczucie równowagi, wzmacnia sprawność motoryczną i koordynację wzrokowo-
ruchową.
• w aspekcie psychicznym - budzi zamiłowanie do sportu i różnych
jego form, kształtuje poczucie rytmu, tempa, następują postępy w rehabilitacji mowy, rozwija
spostrzegawczość, pamięć, wyobraźnię,
koncentrację uwagi, budzi wiarę we własne siły.
• w aspekcie spoleczno-wychowawczym - wpływa na kształtowanie cech charakteru, jak:
punktualność, obowiązkowość, sumienność, odwaga, dyscyplina, koleżeńskość. Wyrabia
nawyki aktywnego wypoczynku w czasie wolnym (rekreacja ruchowa). Uczy współżycia
w grupie i poszanowania mienia społecznego.
Pływanie korekcyjne
Ważną rolę w procesie rehabilitacji ucznia upośledzonego umysłowo odgrywa pływanie.
Pływanie jest dziedziną ruchu wszechstronnie rozwijającą sprawność człowieka. Korzyści
wynikające z uprawiania ćwiczeń pływackich są ogólnie znane. Wiadomo, że ćwiczenia te
rzutują korzystnie na rozwój fizyczny dzieci i młodzieży. Generalnie poprawiają stan zdrowia
ćwiczących poprzez wszechstronne rozwijanie cech motorycznych, wywierają dodatni wpływ
na system naczyniowo-sercowy i oddychanie, podwyższają odporność na infekcje, hartują
organizm. Stąd stosowanie ćwiczeń pływackich w leczeniu niektórych chorób systemu
krążeniowo-naczyniowego, oddychania oraz wad postawy, głównie bocznego skrzywienia
kręgosłupa.
Najogólniej pływanie można podzielić na cztery rodzaje:
• sportowe - celem jest perfekcyjne opanowanie techniki pływania wybranym stylem pod
kątem osiągnięcia najlepszego wyniku podczas
rywalizacji sportowej;
• rekreacyjne - celem jest opanowanie wybranych form pływania na
płaszczyźnie relaksu psychicznego, wypoczynku;
• użytkowe - celem jest wyuczenie wybranych form poruszania się
w wodzie pod kątem własnych potrzeb, zwiększenia stopnia własnego
bezpieczeństwa lub w związku z wykonywaną pracą;
• lecznicze - i tu wyróżniamy: pływacki sport inwalidów, ćwiczenia
hydrokinezyterapeutyczne, pływanie korekcyjne. Nauka pływania wymaga od ćwiczącego
dużego wysiłku woli, pokonania

wielu trudności (związanych m.in. z bojaźnią przed wodą, strachem prz0 wykonaniem skoku
do wody, zmęczeniem), wymaga też odwagi, stanowczo
ści i zdecydowania.
Wyższy poziom sprawności pływackiej można zdobyć jedynie system
tyczną i sumienną pracą. I tutaj dużą rolę do spełnienia ma nauczycie' "^ trener, będący
wzorem do naśladowania dla swojego wychowanka. ^a

miast nauczanie i doskonalenie umiejętności pływackich jest procesem wychowawczym,
musi więc być realizowane w sposób celowy i planowy.
Celem podstawowym pływania korekcyjnego jest wszechstronne oddziaływanie zdrowotne
na organizm dziecka upośledzonego umysłowo, jego aparat ruchu, jak i poszczególne układy
oraz narządy.
Pływanie korekcyjne jest:
1) formą nauczania podstaw pływania (I etap pływania) i zwiększania umiejętności
pływackich (II etap pływania korekcyjnego),
2) zmniejsza nadmierne napięcie mięśniowe oraz rozluźnia (odpręża) organizm w wodzie,
3) pobudza czucie głębokie, doprowadzając do samokontroli ułożenia ciała w wodzie
(autokorekcja),
4) podnosi sprawność ogólną i specjalną dziecka.
5) wpływa na wydolność krążeniowe - oddechową ćwiczącego,
6) przyczynia się do masażu ciała podczas wykonywania ćwiczeń z różną prędkością i w
różnych pozycjach,
7) uodparnia i hartuje organizm dziecka,
8) zwiększa ruchomość w stawach ograniczonych przykurczami mię-śniowo-więzadłowymi,
9) umożliwia kształtowanie równowagi i koordynacji ruchowej,
10) sprzyja wprowadzaniu ćwiczeń asymetrycznych (jednostronnych),
11) umożliwia stosowanie skoków i wślizgów do wody o charakterze czynnej elongacji
kręgosłupa,
12) sprzyja stosowaniu ćwiczeń oddechowych - mających decydujący wpływ na zwiększenie
pojemności płuc (wzmacnianie mięśni okalających klatkę piersiową),
13) umożliwia stosowanie ćwiczeń wypornościowych i antygrawitacyj-nych pod kątem
kształtowania poczucia równowagi.
Należy dodać, że kultura fizyczna jako niezbędny czynnik wszechstron-"ego rozwoju ucznia
niepełnosprawnego intelektualnie potęguje oddziaływania wychowawcze szkoły, buduje
poczucie odpowiedzialności oraz wiarę ^ własne siły. Wraz z innymi przedmiotami nauczania
służy rehabilitacji osób upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i ma dla ich roz-
^ju ogromne znaczenie.
W pracy z dzieckiem upośledzonym słuszne zdaje się stosowanie trzech ^pow, stanowiących
nierozłączną całość kinezyterapeutycznego programu Uprawniania dziecka w środowisku
wodnym.
Etap I - wprowadzający - obejmuje około 40-45 jednostek lekcyj-ych (w zależności od
uzdolnień motorycznych dzieci). Składa się na niego:
a) oswojenie ciała dziecka z wodą, zapoznanie z właściwościami środowiska wodnego, ze
sprzętem pływającym i jego zachowaniem się
w wodzie podczas rozmaitych ćwiczeń,
b) ułożenie ciała dziecka w wodzie - ćwiczenia wypornościowe,
c) nauczanie nabierania powietrza i wstrzymywania oddechu w zależno-
ści od potrzeb i możliwości,
d) wdrażanie do ćwiczeń w pełnym zanurzeniu z otwieraniem oczu pod
wodą,
e) nauczanie podstawowych form poruszania się w wodzie na piersiach
i na grzbiecie z pracą naprzemienną ramion i nóg z użyciem sprzętu
pływającego. Etap II - przejściowy - czas trwania około 25 jednostek lekcyjnych.
Obejmuje on:
a) opanowanie wskazanych sposobów i styli pływania oraz ich doskonalenie (ćwiczenia
symetryczne, naprzemianstronne lub obustronne
równoczesne),
b) doskonalenie umiejętności specjalnych, wyuczonych w etapie I (stosowanie środków
dydaktycznych w celu dokładniejszego wykonania
niektórych ćwiczeń). Etap III - wlaściwy - czas trwania - nieokreślony, zalecany do
chwili zatrzymania lub cofnięcia wady. Zawiera się w nim:
a) doskonalenie poznanych elementów, ćwiczeń z I etapu wraz ze zwiększeniem ich stopnia

trudności i ilości powtórzeń,
b) wprowadzanie indywidualizacji ćwiczeń,
c) asymetria ćwiczeń w wodzie z włączaniem sterowania górnego i dolnego (obręcz barkowa
i obręcz biodrowa) podczas pływania na dystansie - ćwiczenia zalecane głównie w formie
zadaniowej ścisłej.
Dwa pierwsze ze wspomnianych etapów powinny zostać poprzedzone gimnastyką przed
wejściem do wody trwającą w I etapie ok. 8 min. oraz ok. 5 min. w II etapie. Natomiast w III
etapie prowadzi się ćwiczenia gimnastyczne bezpośrednio w wodzie, przy brzegu pływalni.
Proponowane ćwiczenia powinny: zwiększać ruchomość w stawach, uczyć koordynacji
współpracy rożnych części ciała, kształtować nawyk prawidłowej postawy, rozgrzewać
przygotować do wysiłku. Naj praktyczniej szym modelem ćwiczeń jest schemat - z góry na
dół. Ponadto istotne jest rozpoczynanie ćwiczeń od pozycji wysokich (np. stojąc), następnie
niższych (np. leżenie przodem). W przypadku dzieci młodszych (6-10 lat) wprowadza się do
ćwiczeń fabułę pobudzająca
wyobraźnię dziecka, a u starszych ćwiczenia zadaniowe - ścisłe.
W celu wykonania efektywnej i prawidłowej rozgrzewki wprowadza si
przybory, które będą używane podczas dalszych ćwiczeń w wodzie. POZEI
ny jest tu m.in. następujący sprzęt:
1) deski pływackie duże i małe (wskazane w każdym etapie pływania}'
2) pasy wypornościowe (w I etapie konieczne),
3) mankiety pływackie (I i III etap usprawniania), -a1
4) pięciometrowa tyczka ratownicza (w I etapie, w celu asekuracji, przy
wprowadzaniu ćwiczeń rozluźniających w wodzie i w wybranych zabawach w wodzie),
5) piłki gumowe (przydatne w całym cyklu rehabilitacji),
6) płetwy (ważne w I i III etapie usprawniania),
7) koła ringo, krążki hokejowe, obręcze gimnastyczne, piłeczki ping-pong.
W przypadku dzieci, które wykazują zdolności i zainteresowanie tą dyscypliną sportu, należy
doskonalić opanowany już styl i rozpoczynać trening pływacki. Jest to najwyższa forma
intensyfikacji procesu rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo poprzez terapię w
środowisku wodnym. Pływanie wówczas staje się sportem. Systematyczne ćwiczenia w
wodzie sprawiają, że zawodnik doskonali swoje umiejętności pływackie, coraz szybciej i
sprawniej porusza się w wodzie, zaspokajając w ten sposób dążność do doskonałości.
Ciężka praca podczas treningów pozwala poprawiać technikę pływania, a przede wszystkim
przygotowuje do startu w zawodach. Pod bacznym okiem trenera zawodnik może rozwijać
swoje zdolności pływackie, doskonalić je, a następnie uczestniczyć i zdobywać medale w
Mityngach
Pływackich, organizowanych przez ruch sportowy OLIMPIADY SPECJALNE-POLSKA.
Bardzo ważną rolę w procesie rewalidacji dziecka upośledzonego umysłowo, odgrywa osoba
nauczyciela - trenera, który powinien być nie tylko specjalistą, ale też osobą kompetentną w
zakresie rewalidacji fizycznej. Musi on pamiętać, że jego postępowanie jest wzorem dla
wychowanka, który pragnie być podobnym do swego wychowawcy. Trener to człowiek, który
jest fachowcem nie tylko w sporcie. To osoba rozumiejąca, współczująca, otwarta,
zaangażowana i wrażliwa. Powinien być bacznym obserwatorem, akceptującym swojego
niepełnosprawnego zawodnika i jego zachowanie.
Podstawowym warunkiem dobrej pracy wychowawczej jest poznanie wychowanka -jego
warunków biologicznych i środowiskowych. Utrzymywanie dobrych kontaktów z domem
rodzinnym, zaangażowanie rodziców i najbliższych osób w proces treningowy dziecka,
wspiera i motywuje je do dalszej pracy.
Każdemu nauczycielowi w jego działalności powinno przyświecać dobro kiecka. Warto, aby
nauczyciel pracujący z dzieckiem upośledzonym inte-^tualnie kierował się wskazaniem Marii
Grzegorzewskiej:
ttauczyciel dziecka upośledzonego powinien nie tylko być związany z jego zy-tlern, ale takie
powinien być w nurcie tego życia pogrążony.
Bibliografia:
Borzyszkowska H., Z praktyki pedagogicznej, Słupsk 1993. Dybińska E., Wójcik A.,
Wskazówki metodyczne do nauczania pływania, Kraków 1992.
Dycik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.
GrzegorzewskaM., Wybór pism. Warszawa 1964. KirejczykK., Upośledzenie umysłowe-
pedagogika. Warszawa 1981.
Kołodziej J., Pływanie korekcyjne. Warszawa 1989. Kostrzewski J., Ewolucja poglądów
AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego od Ricka
Hebera do Rut Luckasson, "Roczniki Pedagogiki Specjalnej WSPS" 1997, tom 8.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995. Obuchowska J. (red.). Dziecko
niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa 1995.
Olszewski W., Ucz się^ pływać. Warszawa 1991.
Barbara Michałowska
Zespół Szkół Specjalnych w Mrągowie
Wspomaganie rozwoju dzieci głęboko upośledzonych umysłowo
W kwietniu 1997 roku na terenie Domu Pomocy Społecznej w Mrągowie Zespół Szkół
Specjalnych rozpoczął organizację grup rewalida-cyjno-wychowawczych dla dzieci z
głębokim upośledzeniem umysłowym. Obecnie jest to 23 dzieci i młodzieży w wieku 5-21 lat
(7 grup). Większość z nich, oprócz upośledzenia umysłowego, jest dodatkowo obciążona
różnymi współwystępującymi zaburzeniami - epilepsja, mózgowe porażenie dziecięce,
niedowłady, niedowidzenie, niedosłuch, autoagresja, sensoryzmy itp. Piętnaścioro nie
porusza się samodzielnie, część z nich nie potrafi samodzielnie nawet zmienić pozycji
swojego ciała, 22 nie mówi, większość wymaga karmienia, nie kontroluje też potrzeb
fizjologicznych.
W potocznym rozumieniu osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym spostrzegane są
jako niewyuczalne. Nie odpowiada to stanowi faktycznemu, są to po prostu dzieci z
niewykorzystanymi szansami rozwojowymi. Długoletni pedagog specjalny i socjoterapeuta
Małgorzata Kwiatkowska trafnie określa dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym jako
"głęboko niezrozumiane" (1997). .
W naszej szkole pracujemy z dziećmi, które nie przystają do żadnej potocznej normy, ich
zachowania nie mieszczą się w ogólnie przyjętych stereotypach. Często nie potrafią
poruszać się, niedowidzą, niedosłyszą, wydają nieartykułowane dźwięki, krzyczą, kiwają się.
Czasami reagują agresją albo zamykaniem się, czasami znów ich zmysły są tak wyostrzone,
że dotyk "miękkiej koszulki odbierają jako coś bardzo szorstkiego i nieprzyjemnego. Nie
rozumieją tego, co je otacza, a otoczenie nie rozumie ich.
Po co więc uczyć?
Codzienna praca z dzieckiem upośledzonym umysłowo - zdaniem M. -^latkowskiej - ma na
celu "osiągnięcie przez każdego ucznia optymalne-00 poziomu rozwoju pozwalającego na
możliwie największą samodzielność ' ^rnfort psychiczny dla dziecka i otoczenia" (1997, s.
22).Im wcześniej rozpocznie się oddziaływania edukacyjne, tym więcej można osiągnąć i
uniknąć powstania, czasem nieodwracalnych, zaburzeń.
Jaka jest tu rola nauczyciela?
"Nauczyciel najpierw powinien zdobyć zaufanie dziecka, spróbować je zrozumieć. Szuka
więc sposobów komunikowania się z dzieckiem. Wykorzystuje, jak podaje M. Kwiatkowska
(1997), takie kanały porozumiewania się, jak: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu,
mimika, postawa, gestykulacja, nieartykułowane odgłosy, wreszcie mowę. Przekaz
niewerbalny odgrywa tu główną rolę. Wykorzystywanie kanałów pozawerbalnych pozwala na
wprowadzenie dziecka w otaczającą rzeczywistość z pominięciem
zaburzonej sfery rozumienia przekazów słownych.
Nauczyciel powinien też włożyć dużo wysiłku w naukę rozumienia mowy własnego ciała
(głosu, dotyku), emocji i tą drogą uświadomić dziecku, że również jego ciało jest zdolne do
wyrażania uczuć i przeżyć, że będzie miało możliwość "doświadczania sprawności
pozytywnej" (ibid., 1997). Ale nie wystarczy to pokazać raz - czasami trzeba to powtarzać i
udowadniać latami. Każde dziecko przebywa w określonym otoczeniu. Wszystkie sygnały
płynące z niego są wyrażeniami bardzo istotnymi do powstania określonych uczuć,
kształtowania postaw i kompleksowego zdobywania doświadczeń. W tym zakresie potrzebna
jest "stymulacja polisensoryczna - poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie,
wąchanie, smakowanie w celu stworzenia globalnego wielozmysłowego obrazu danego
pojęcia". (...) "Pokazanie dziecku ilustracji przedstawiającej kota jest po prostu odebraniem
barw-1 nej plamy. Nic nie mówi o żyjącym, pachnącym, miękkim, mruczącym, 1| biegającym
stworzeniu. (...) [Każde dziecko] musi mieć możliwość uczestniczenia i dotykania" (ibid., s.
125-126). Dziecko leżące - z pomocą nauczyciela - dotyka i porusza się. Nauczyciel
wykonuje daną czynność jego ciałem, ale to ono zbiera doświadczenia i wrażenia.
;
Ważne jest także kształtowanie orientacji w schemacie własnego ciała. Tu :
pracę rozpoczyna się od najbardziej widocznych i aktywnych części ciała - j dłoni, ramion,
twarzy, nóg, a dopiero potem brzucha, pleców itd. W naszej szkole korzystamy z metod
opracowanych przez Ch. Knilla i Weronikę
Sherborne.
Funkcjonowanie dzieci, które nie kontrolują ruchów własnego ciała opiera się o wrodzone
mechanizmy odruchowe (za: Kielin 1999). Zadaniem nauczyciela jest podtrzymywanie tej

odruchowej aktywności i stymulacja
wszystkich zmysłów.
I tak - zmysł słuchu możemy stymulować poprzez modulację, intonację;
rytmizację głosu, słuchanie różnych odgłosów otoczenia. Zmysł dotyku -' poprzez
różnicowanie siły dotyku, ciepłe, zimne, mokre, suche bodźce, r0 norodne faktury materiałów
i przedmiotów. Podobnie z pozostałymi zrny
słami. Przydatne są tu zajęcia muzyczno-rytmiczne, kinezyterapia prowadzona przez
rehabilitanta, terapia logopedyczna.
Zasygnalizuję tylko, że dużym problemem, z jakim styka się nauczyciel dziecka z głębokim
upośledzeniem umysłowym są stereotypie, agresja i au-toagresja, zaburzenia zmysłowe,
sensoryczne (nadwrażliwość dotykowa, zbyt mała wrażliwość oraz tzw. "biały szum").
Jednym z najtrudniejszych zadań jest też opanowanie przez dziecko umiejętności
samodzielnego jedzenia i kontrolowania potrzeb fizjologicznych. Opanowanie tych
umiejętności bardzo zmienia jakość życia dziecka.
Czy są efekty naszej dwuletniej pracy?
Są. Oto przykład 11-letniej, leżącej, z rozpoznaną encefalopatią dziewczynki. Przebywa ona
w DPS od 6 lat. Jej stan sprzed dwóch lat: wykazywała dużo reakcji lękowych w nowych
sytuacjach, nie lubiła zmian - zaciskała wtedy powieki, zwiększało się napięcie mięśniowe
całego ciała. Tylko przez krótką chwilę utrzymywała włożoną do ręki zabawkę. Nie mówiła,
nie reagowała na swoje imię, ale nie zawsze. Była karmiona butelką z miksowa-nym
jedzeniem - wymagała przy tym podtrzymywania ust, wymuszania odruchu połykania poprzez
ułożenie palców nauczyciela pod brodę. Przy tej
czynności obserwowało się wzmożone napięcie całego ciała. Nie sygnalizowała potrzeb
fizjologicznych.
Co się zmieniło i jak jest dzisiaj?
Dziewczynka dąży do nawiązania kontaktu emocjonalnego i wzrokowego - szeroko otwiera
oczy, wodzi wzrokiem, uśmiecha się na widok znanych osób. Niezadowolenie wyraża
przymykaniem oczu, próbą odwracania głowy, w mimice twarzy widać zaniepokojenie.
Poruszaniem całego ciała reaguje na przedmioty błyszczące, kolorowe czy wydające dźwięki.
Dłużej stara się utrzymywać przedmiot włożony do ręki, a nawet czyni próby unoszenia ręki w
kierunku oczu. Fiksuje wzrok na kolorowych ilustracjach. Podczas jedzenia - coraz sprawniej
zjada miksowane posiłki karmiona łyżką - wymaga przy tym właściwego ułożenia ciała.
Usprawnił się odruch połykania, są początki gryzienia, powoli zanika odruch ssania. Jest
rozluźniona podczas jedzenia. Ma bardzo wrażliwy węch - szczególnie lubi wąchać kwiaty,
trzymając je w ręce próbuje przybliżyć do twarzy, głębiej wtedy oddycha. Próbuje też
współpracować przy ubieraniu. Rozpoznaje znane dźwięki zwią-^ne z zajęciami szkolnymi.
Każde zachowanie, nad którym dziecko uzyska
kontrolę jest jego wielkim osiągnięciem. Nawet nieznaczne ruchy głową lub J?żykiem są
rozwojowym sukcesem.
177
Nauczyciel winien być zarówno pionierem, jak i odkrywcą. Umieć analizować, co się z
dzieckiem dzieje, wyzwalać reakcje i kształtować sprawności oraz umiejętności, na które
pozwala psychofizyczny stan dziecka. Być gotowy do poszukiwania kontaktu z dzieckiem, by
umożliwić mu dokonywanie wyborów, podejmowanie decyzji i zawsze szanować te wybory.
Pomocna w ocenie i planowaniu naszych działań jest metoda Gunzburga. Korzystamy
również z kart obserwacji i zestawów ćwiczeń zaproponowanych przez specjalistów ze
Społecznego Przedszkola Specjalnego "Orzeszek" w Poznaniu, by w dalszej przyszłości
dopracować się własnych metod.
Bibliografia:
Kielin J., Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim,
Gdańsk 1999.
Kwiatkowska M., Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997.Marzena Dworznikowska
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Olsztynie
Komunikacja alternatywna w procesie rewalidacji
Wprowadzenie
Komunikacja według Słownika Języka polskiego to "porozumiewanie się, przekazywanie
myśli, udzielanie wiadomości". Jednym z narzędzi komunikacji jest język. Język jest więc
postrzegany jako jedno z możliwych do wykorzystania narzędzi porozumiewania się.
W językoznawstwie, psycholingwistyce, socj o lingwistyce (naukach zajmujących się
procesem językowego porozumiewania się) komunikację określa się jako proces wymiany
informacji między ludźmi za pośrednictwem systemu znaków dźwiękowych lub graficznych.
R. Jacobson wyróżnia następujące elementy procesu komunikacji:

• nadawca - twórca aktu,
• odbiorca,
• kod - system zastosowanych znaków znanych nadawcy i odbiorcy,
• kontakt - kanał fizyczny oraz psychiczne nastawienie nadawcy i odbiorcy,
• komunikat-treść przekazu.
Aby proces porozumiewania się był pełnowartościowy, muszą wystąpić wszystkie wyżej
wymienione elementy.
Komunikacja w procesie rewalidacji
Organizując proces rewalidacji dążymy do usamodzielnienia się jednostki "'spełnosprawnej,
na miarę jej możliwości. Usamodzielnienie odbywa się w procesie rozwoju każdego
człowieka, a ten jest jedynie możliwy poprzez Uspokajanie podstawowych potrzeb
psychicznych. H. Olechnowicz obok P°trzeby bezpieczeństwa, stałości otoczenia podaje
potrzebę samodzielności życiu codziennym i niezależność uczuciową. Każde dziecko, nawet
upośle-2one, jest w stanie decydować o jednej choć sprawie, która go dotyczy.
181
W tym celu musi umieć nadać komunikat, który będzie zrozumiany. Skuteczne |
porozumiewanie się jest podstawowym warunkiem rozwoju dziecka oraz jegoj równowagi
uczuciowej. Porozumiewanie się rozumiemy tutaj w bardzo szero-| kim znaczeniu. Każdy
sposób świadomego, czy nieświadomego przekazywania
stanów uczuciowych, zamiarów należy nazwać komunikacją.
Najbardziej "prymitywna" forma przekazu informacji buduje sytuację komunikacji -
porozumiewania się osób głęboko zaburzonych, zabezpieczając jedną z podstawowych
potrzeb psychicznych człowieka.
Wyższa forma komunikacji (porozumiewanie się za pomocą symboli, kodu językowego)
powoduje zmianę w podłożu wiedzy o otaczającym świecie następuje przejście od poznania
czysto sensorycznego doświadczenia do
operacji na symbolach.
Prawidłowe kształtowanie się i rozwój komunikacji dziecka stanowi podstawę rozwoju całej
osobowości. Dzięki rozumieniu poznaje ono otaczający świat, jest w stanie wyrazić swoje
uczucia, pragnienia i doznania. Akt komunikacji jest aktem psychicznym.
Rozwój procesów komunikacji ma także związek z rozwojem społecznym.
Umiejętność porozumiewania się daje możliwość wejścia w interakcje z rówieśnikami,
osobami spoza kręgu najbliższych, szerszym kręgiem społecznym.
Dziecko niepełnosprawne bardzo często z przyczyn anatomiczno-fizjo-logicznych ma
utrudnioną możliwość kontaktu. Zazwyczaj uważano, że język (porozumiewanie werbalne)
jako najdoskonalsze narzędzie komunikacji międzyludzkiej jest jedynym i niezastąpionym
sposobem porozumiewania się, nie dostrzegając wartości pozajęzykowych metod. W takich
uwarunkowaniach dziecko niepełnosprawne (np. głuche, z MPD) skazane było na
niepowodzenie. Dziecko głęboko zaburzone może porozumiewać się z otoczeniem za
pomocą form słownych lub bezsłownych. Z uwagi na znaczne opóźnienia i zaburzenia mowy
szczególnego znaczenia nabierają pozawer-balne sposoby komunikowania się z otoczeniem.
Z dostępnych tym dzieciom
form wymienić należy:
• gestowe,
• gestowo-dotykowe,
• mimiczno-wokalne,
• wokalno-gestowe,
• wokalno-dotykowe.
Znajomość tych sygnałów i ich połączeń (różnych nieraz u poszczego
nych dzieci) pozwala wychowawcy na zrozumienie potrzeb dziecka, JC& dążeń, stanów
emocjonalnych i reakcji na otrzymane polecenia. I32100. głębiej upośledzone posiada
umiejętność swoistego rozumienia środowis za pomocą skojarzeń wzrokowo-słuchowych i
emocjonalnych. ^rr1 w otoczeniu, pobudzające dawne skojarzenia lub tworzące nowe sadła
n*
nośnikami informacji.
Do ważnych zadań rewalidacyjnych należy kształtowanie form porozumiewania się dziecka.
Obejmuje ono:
• wdrażanie do adekwatnego porozumiewania się formami bezsłownymi i rozumienia tych
form u innych,
• uświadamianie dziecku celowości adekwatnego porozumiewania się z otoczeniem, czyli
wzbudzanie i podtrzymywanie pozytywnej motywacji do słownego czy bezsłownego
kontaktowanie się z ludźmi. W zależności od możliwych (dostępnych dziecku) fizycznych

kanałów porozumiewania się można zastosować jedną z zaprezentowanych metod
komunikacji alternatywnej.
Przegląd alternatywnych metod porozumiewania się
Poniżej przedstawiono metody porozumiewania się wykorzystywane w komunikowaniu się z
osobami głuchymi, głuchoniewidomymi, z głębszym
upośledzeniem umysłowym, z autyzmem, z mózgowym porażeniem dziecięcym i innymi
zaburzeniami.
Język migowy składa się z migowych znaków ideograficznych, które określają poszczególne
słowa oraz znaków daktylograficznych, na które składa się alfabet palcowy. Język migowy
posiada gramatykę pozycyjną, w której o sensie zdania decyduje kolejność wyrazów. Jest
najbardziej znaną i jedną z najstarszych metod komunikacji pozawerbalnej. Wykorzystywany
jest przez osoby głuche oraz ich środowisko. Dla osób głuchych jest językiem ojczystym.
Osoby te uczą się również odczytywania mowy z ust. Ponieważ odczytywanie mowy z ust
jest bardzo trudne, język migowy stał się najbardziej preferowaną przez osoby niesłyszące
formą porozumiewania się. Fonogesty są metodą wspomagającą rozumienie mowy.
Specjalne ruchy
jednej ręki towarzyszące mówieniu pomagają niesłyszącym dokładnie odczytywać mowę z
ust.
Uniwersalne metody porozumiewania się wykorzystywane są często przez osoby
głuchoniewidome. Jest to na przykład kreślenie na dłoni liter, alfabet Punktowy na dłoni,
posługiwanie się brajlowską czarnodrukową tabliczką.
Specjalne metody komunikowania się - specyficzne dla głuchoniewi-dornych - możemy
zastosować w postaci:
-języka migowego odbieranego dotykowo. Jest to zestaw znaków mi-micznych lub
pantomimicznych określających poszczególne litery lub
^łe zdania; ważny jest również układ palców obu rąk wchodzący w skład Gałego znaku;
'"Jednoręcznego alfabetu palcowego, gdzie słuchający kładzie swoją rękę na ręce osoby
mówiącej i stara się rozpoznać układ i jego znaczenie;
"'Jednoręcznego brajla dopalców lub dwuręcznego brajla do palców.
Słownik Makaton przeznaczony jest do porozumiewania się osób głuchych z upośledzeniem
umysłowym. Słownik zawiera 350 znaków. U osób, w stosunku do których zastosowano
słownik Makaton zauważono wzrost zdolności do porozumiewania się, poprawę
funkcjonowania społecznego, polepszenie koncentracji uwagi oraz znaczny spadek
zachowań niepożądanych.
Piktogramy są zestawem obrazków ideograficznych. Wykorzystywane są_ w pracy z osobami
autystycznymi oraz upośledzonymi umysłowo.
Komunikacja symboliczna BLISS aktualnie wykorzystywana jest przez osoby z MPD, osoby
afatyczne oraz jako metoda komunikacji i rewalidacji
osób z upośledzeniem umysłowym.
Ch. Bliss stworzył i rozwinął system symboli w latach 1942-65 dla potrzeb konferencji
międzynarodowych. Grupa dociekliwych studentów w Toronto, poszukująca sposobów
porozumiewania się możliwych do stosowania przez osoby z dyzartrią, sparaliżowane
odkryła ten system znaków. W ten sposób rozpoczął się proces adaptacji systemu dla
potrzeb jednostek, u których ze względów neurologicznych niemożliwy jest rozwój mowy
werbalnej.
Symbole Blissa występują w 4 kategoriach:
• piktogramy,
• ideogramy,
• symbole arbitralne,
• symbole międzynarodowe. _ Każdy użytkownik systemu buduje
indywidualną książkę, bądź tablicę, nIS
której wypisane są symbole, którymi operuje. Odbiorca komunikatu za pomocą symboli Blissa
nie musi znać systemu. Każdy bowiem symbol opatrzony jest podpisem, zrozumiałym dla
większości odbiorców. 1
Komunikacja alternatywna-doświadczenia własne ę
Od 3 lat z powodzeniem wykorzystuję ostatnią ze wspomnianych metod
komunikacji alternatywnej, tj. system symboli BLISS.
Pierwszą osobą, której "dałam" możliwość nadawania komunikatów zrozumiałych dla
szerszego grona odbiorców była 12-letnia dziewczynka z mózgowym porażeniem dziecięcym
w normie intelektualnej. Agnieszka dosko^ nale rozumiała wszystko drogą werbalną. Nie
miała jednak możliwości przekazywania informacji o swoich stanach, potrzebach,
pragnieniach. Nie miała wpływu na decyzje, które ją bezpośrednio dotyczyły. Porozumiewa a

się z rodzicami na zasadzie potwierdzenia bądź zaprzeczenia, co w przypa '
ku jej potrzeb intelektualnych było niewystarczające.
Realizowałam z Agnieszką zindywidualizowany program szkoły maso^
wej. Dziewczynka szczególnie była zainteresowana zjawiskami przyro czymi, ich
mechanizmami. W czasie nauki budowała na swój użytek o
świata przyrodniczego i społecznego. Wykorzystując symbole mogła r
.
mawiać o ważnych dla niej rzeczach nie tylko z najbliższymi, ale również ze swoimi
rówieśnikami. Nauczyciel natomiast miał możliwość sprawdzenia poziomu wiedzy i
zrozumienia treści za pomocą tych symboli.
Innym uczniem, któremu wprowadziłam system symboli Blissa był 15-letni chłopiec z
orzeczonym upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym. Nie porozumiewał się
kanałem werbalnym. Zaburzenie mowy miało charakter alalii motorycznej.
O zastosowaniu tej metody komunikacji zadecydowało dostateczne rozumienie przez Pawła
mowy werbalnej, dobra percepcja wzrokowa oraz pozytywne nastawienie rodziny do
"zastępczego" sposobu komunikacji. Ostatni warunek jest bardzo istotny w powodzeniu
komunikacji alternatywnej. Rodzice bowiem bardzo często nie dopuszczają do
porozumiewania się z dzieckiem za pomocą zastępczych środków. Duże doświadczenia w
tym zakresie mamy z rodzicami dzieci głuchych.
Zajęcia rewalidacyjne z wykorzystaniem metody komunikacji symbolicznej Bliss pełnią w tym
przypadku wiele innych funkcji poza tą zasadniczą- komunikacyjną. Poszerzają wiedzę o
świecie, usprawniają szereg funkcji:
analizę i syntezę wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową, pamięć. Zajęcia te globalnie
rozwijają dziecko niepełnosprawne.
W każdym przypadku zastosowania metody komunikacji alternatywnej Bliss nie rezygnujemy
z zajęć logopedycznych, rozwijających mowę werbalną. W przypadku Pawła po 2 latach
pracy ww. metodą zauważyliśmy dużą poprawę w zakresie komunikacji werbalnej. Wraz z
poszerzaniem się słownika symboli poprawiła się artykulacja prostych wyrazów. Mowa
chłopca stała się bardziej zrozumiała.
Ponieważ zajęcia prowadzone metodą komunikacji Bliss sprawiają uczniowi dużą
satysfakcję, nie zrezygnowaliśmy z nich. Metoda zastępczej komunikacji aktualnie pełni
funkcję usprawniającą procesy intelektualne.
Zakończenie
Każdy człowiek ma społeczne prawo wyboru. Jest ono możliwe do reali-^cji jedynie poprzez
wchodzenie w interakcje, proces komunikacyjny.
Ze względu na istniejącą szeroką ofertę metod porozumiewania się możliwe jest dobranie
odpowiedniej metody kontaktu każdej niepełnosprawnej °sobie. Każdy z nas posiada
preferowany kanał komunikacji. Wystarczy ^ęc być dokładnym obserwatorem i posiadać
umiejętność szeroko pojętego buchania, tzn. odbioru komunikatów. Wówczas "niemowa" nie
musi być "niemową". Mówi za pomocą alternatywnych sposobów komunikacji.
Bibliografia:
Domachowski W., Kowalik S., Mikulska J., Z zagadnień psychologii społecznej. Warszawa
1984.
DykcikW. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań 1997.
Kostrzewski ]., Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo. Warszawa 1988.
Krakowiak K., Fonogesty - kluczu do języka polskiego dla niestyszących, "Problemy
Rehabilitacji Społeczne) i Zawodowej" 1997, nr 2.
KwiatkowskaM., Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa 1997. Lindsay P. H., Norman D.
A., Procesy przetwarzania informacji u człowieka -wprowadzenie
do psychologii, Warszawa 1984.
Majewski T., Metody porozumiewania się osób głuchoniewidomych, "Problemy Rehabilitacji
Społeczne) i Zawodowe')" 1997, nr 2.
Nowak J. E., Wybrane problemy logopedyczne, Bydgoszcz 1997. Piszczek M. (red.). Metody
komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi,
CPP-P MEN, Warszawa 1997.
Sękowska Z., Pedagogika specjalna - zarys, Warszawa 1985. Skorupka S,, Auderska H.,
£empicka Z. (red.). Mały słownik języka polskiego. Warszawa
1989.
Szczepankowski B., Język migowy jako środek komunikacji, "Problemy Rehabilitacji
Społecznej i Zawodowej" 1997, nr 2,
Urszula Byczkowska
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Kształcenie komunikowania się z otoczeniem osoby z równoczesnym zaburzeniem słuchu i
upośledzeniem umysłowym
(studium przypadku)
, Znaczenie komunikowania się z otoczeniem
Komunikowanie się z otoczeniem to proces, "dzięki któremu jednostka
przekazuje i otrzymuje informacje. Informacjami, które należy przekazać, mogą być fakty,
myśli lub uczucia; można je przekazywać różnymi sposobami, na przykład za pomocą mowy,
gestów, symboli obrazkowych lub symboli pisma" (Zimbardo, Ruch 1994, s. 139).
Przekazywanie informacji innym jest bardzo ważnym procesem w życiu każdego człowieka,
jednak nie jest on dany od urodzenia. Przykład innych ludzi stanowi zwykle podstawę do
opanowania sztuki porozumiewania się. W niektórych przypadkach niestety samo istnienie
wzorca nie wystarcza. Dotyczy to ludzi, którzy posiadają pewne ograniczenia w naturalnym
nabywaniu typowego dla człowieka porozumiewania się słownego. Do nich nale-^osoby z
uszkodzeniami słuchu, często też osoby z głębszym upośledzeniem "myślowym, z
autyzmem, afazjąi innymi schorzeniami neurologicznymi.
Szczególnie trudne i skomplikowane są przypadki sprzężonego upośledzenia umysłowego,
np. z deprywacją narządów słuchu i wzroku, autyzmem ^y porażeniem mózgowym. Osoby
takie mają zaburzony system komunikacji srbalnej, a często również niewerbalnej. Kanały,
które mogą one wykorzy-ywac przy porozumiewaniu się są ograniczone. Brak mowy i innej
możli-osc! przekazywania i odbierania informacji blokuje potrzeby ekspresji wy-'any doznań,
uczuć, myśli, spostrzeżeń, co jest naturalne dla człowieka. ^miernie ważne jest więc
wprowadzenie alternatywnych sposobów ko-
munikowania się. Pokażę to na przykładzie analizy przypadku połączenia upośledzenia
umysłowego z uszkodzeniem słuchu.
--'"•arłkll
Diagnoza przypadł
Diagn02"* £" Jr
. " ^ z os.a.n,ch badań P^^^,:^:;
informacji z zewnąt '-o uszkodzema pojawia^ ^ ^"e. ^a
^a słuch. W PW^" ^ o świecie. Ale nie ty to zmy ^ ^obytych ^dobywaniu wiadomości o
emocjonalno_pozn ^urzony. ,
^ etapie ^ gżeniem u^łowy^e" e^J^ ^. informacji. U o50^2^ u Ani występuje P"^. ^odzą
zdeformo- ;
sit. to będą również ^^zen.e słuchu P""0^ osiowego ?°- i toczeniem, ^"^^^yst^ante up^e z^n
^ ^,,
się ani ^&wa^ na brak aparatów ^°^ kompensacja ^ możliwy ze w7^0. " ,- tylko 'ntulcyJnle;
."-"wisko korowe. Odc^
, ,st mogła pos^- ^ ^sta, gdyż ^^ osób sprawna ^ ^ JCJ przyP^"." "daniem bardzo zto^'1"^ ,est
wręcz n>emo^ ,e
z ust wymaga koncentracji uwagi, szybkiego spostrzegania bodźców słuchowo-ruchowych,
zapamiętywania ich, a także kojarzenia układów narządów artyku-lacyjnych ze znaczeniami
wypowiedzi, a osoby z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się zwykle dużą
męczliwością, mają kłopoty ze spostrzeganiem, zapamiętywaniem, kojarzeniem i
koncentracją uwagi.
Terapia i jej rezultaty
To wszystko niewątpliwie tworzyło bardzo niekorzystne warunki do ogólnego rozwoju, a także
rozwoju porozumiewania się. Chcę jednak skupić się na ostatnich pięciu latach terapii, gdyż
był to według mnie czas najbardziej efektywnych działań, opartych na ścisłej współpracy
rodziny ze specjalistami, oraz dostosowanych do możliwości Ani. Przyniósł on wiele
pozytywnych zmian mimo, że Ania miała już 13 lat w chwili rozpoczęcia tego typu
usprawniania.
Program terapii w zakresie komunikowania się składał się z dwóch równoległych części, w
których zaplanowane były działania podejmowane przez nauczycielkę w ramach
indywidualnego nauczania oraz formy wspomagające prowadzone przez rodziców. W
każdym roku planowanie odbywało się na podstawie rozpoznania aktualnego stanu
możliwości Ani tak, aby właściwie stymulować rozwój porozumiewania się. W kolejnych
latach następowało korygowanie, uzupełnianie i rozszerzanie zakresu podejmowanych
zabiegów usprawniających na podstawie przeprowadzonych obserwacji. Bazę do ćwiczeń w
komunikowaniu się stanowiły pojęcia i wyrażenia związane z różnymi przedmiotami
szkolnymi oraz obrazujące bieżące wydarzenia w życiu
rodziny, znajomych, miasta itp. '
Jedną z form rehabilitacji był logopedyczny masaż twarzy, który nauczycielka wykonywała

podczas każdego spotkania. Był on niezbędny, gdyż narządy artykulacyjne Ani były tak
niesprawne, że wymagały biernych ćwiczeń. Najpierw masowane było czoło, policzki, broda,
usta, a w miarę oswajania z dotykiem dochodziły jeszcze masaże wewnątrz jamy ustnej:
języka, podniebienia i dziąseł. Masaż miał na celu zmniejszenie napięcia mięśni policzków,
rozluźnienie warg, zniesienie nadwrażliwości na dotyk oraz pobudzenie mięśni języka. ^a
początku czynność ta była na tyle źle znoszona przez Anię, że niemożliwe "yło
przeprowadzenie jej w domu. Z czasem jednak Ania sama zaczęła wyka-^wać chęć
powtarzania masażu poza zajęciami, a później starała się sama sobie masować twarz,
wykonując ruchy wzorowane na tych zaobserwowanych na ^kcji. Równolegle prowadzone
były ćwiczenia czynne narządów artykulacyj-"YGh. Język był prawie nieruchomy i niewiele
się zmieniło, dlatego można było Wykonywać nim tylko kilka nieskomplikowanych ruchów. Do
nich należało ysuwanie i chowanie języka, później podnoszenie i opuszczanie oraz przesunie
na boki. To ostatnie przeważnie wymagało pomocy ręki lub szpatułki.
• ' •-1--.. ""l,".,r. .-..^1-iAw Tntai ctnnniowo
• •»+ >-/\^lVt. £ ^_, ^.-/---- .--^_,___. ^
^gi były sprawniejsze, więc miały większy zakres ruchów. Tutaj Stopniowo
189
do zaciskania ust, ściągania i rozciągania, czyli naprzemiennego mówienia e -u, dochodziło
jeszcze robienie ryjka, cmokanie, parskanie oraz zakładanie jednej wargi na drugą. ćwiczenia
dolnej szczeki początkowo ograniczały się do jej opuszczania i podnoszenia oraz
mechanicznego przesuwania na boki. Później Ania nauczyła się samodzielnie przesuwać ją
w prawą stronę i wysuwać, co
zwiększyło ilość i różnorodność ćwiczeń żuchwy.
W pierwszym roku nauki Ania wymawiała poprawnie niewiele głosek dlatego ćwiczenia
artykulacyjne polegały na utrwaleniu ich wymowy w sylabach i słowach oraz wywoływaniu na
ich podstawie innych głosek.
Niektóre głoski kształtowane były drogą wzrokową, przy wywoływaniu innych
wykorzystywane były wrażenia dotykowe i czucie skórne (np. wyczuwanie drżenia krtani przy
wymawianiu spółgłosek dźwięcznych). Poza tym Ania była napominana w czasie
swobodnego mówienia i stawiane jej były wymagania poprawnego artykułowania.
Przykładem prowadzonych ćwiczeń artykula-cyjnych jest wypowiadanie głosek dźwięcznych i
bezdźwięcznych na przemian, np. k - g, p -b, w -f. Nauczycielka pokazywała Ani wypisane na
kartonikach spółgłoski dźwięczne - na czerwono i bezdźwięczne - na czarno lub dakty-Iowała
je. Inne ćwiczenia polegały na łączeniu spółgłosek z samogłoskami w sylaby i poprawnym ich
wymawianiu (np.: pa, pe, pu, ap, ep, up}.
Celem ćwiczeń głosowych było wykształcenie prawidłowego brzmienia głosu. Ania uczyła się
też rozróżniać natężenie i barwę swego głosu tak, aby potem móc swobodnie nim operować.
Przykładem takich ćwiczeń są: naśladowanie głosów zwierząt (pies, kot, krowa, koń, kaczka,
wrona), usypianie lalki przez wyśpiewywanie samogłoski "a". Do tego dochodziły też
ćwiczenia rytmiczno-głosowe z zastosowaniem instrumentów muzycznych (bębenek, trójkąt).
Uderzanie w instrument musiało być zsynchronizowane z wypowiadanymi sylabami. Czasami
zadaniem Ani było powtarzanie stów krótkiego wierszyka z wyklaskiwaniem rytmu. W ten
sposób wyrabiane było właściwe tempo i rytm mowy. Siła głosu i wyczuwanie jej ćwiczone
były w zabawach głosowo-ruchowych, np. łączenie cichego mówienia z cichym stąpaniem na
palcach (ktoś śpi) i głośnego mówienia z tupaniem.
Podczas każdych zajęć Ania wykonywała też 2-3-minutowe ćwiczenia
oddechowe, które miały na celu nauczenie jej ekonomicznego wykorzystywania powietrza
przy mówieniu oraz ogólnie prawidłowego oddychania przez nos, a nie ustami. Tutaj
przydatne były różne pomoce. Ania wykony wała ćwiczenia typu: robienie baniek mydlanych,
zdmuchiwanie świecz dmuchanie baloników i torebek, gra na instrumentach-zabawkach, "P-
gwizdku, piszczałce, trąbce, bulgotanie w szklance wody przy użyciu słorn •
Oprócz tych ćwiczeń dla polepszenia komunikowania się niezbędne były takie, które
wyrabiały uwagę słuchową. Zadaniem Ani było rozpoznawa dźwięków z otoczenia (warkot
samochodu, sygnał karetki pogotowia, odg wydawane przez zwierzęta, dźwięki instrumentów
muzycznych itp.)- r0
doszły trudniejsze zadania, w których nauczycielka wymagała od uczennicy rozpoznawania
słuchem sylab, stów i zdań mówionych przy zasłoniętych ustach.
Wszystkie ćwiczenia na początku wykonywane były w formie zabaw. Ania słuchała w czasie
ich trwania wierszyków, bajek itp. Było to niezbędne szczególnie przy wykonywaniu
trudniejszych ćwiczeń, których cel był tak odległy, że trudno było dziecku wytłumaczyć do
czego one prowadzą. Później zabawa stopniowo zastępowana była zupełnie poważnie
wykonywanymi zadaniami. Do tego jednak Ania musiała dorosnąć.

W przypadku głębokiego uszkodzenia słuchu niezbędną dla prawidłowego porozumiewania
się jest umiejętność odczytywania mowy z ust. Przy jednoczesnym wystąpieniu upośledzenia
umysłowego nauczanie tego jest
bardzo trudne, ale nauczycielka podejmowała takie próby, czasami cicho lub bezgłośnie
zadając pytania i wydając polecenia.
Na każdych zajęciach, niemal bez przerwy prowadzone były ćwiczenia wmówieniu. Miało to
na celu eliminowanie gestykulacji i dźwięków naśladowczych na rzecz słów i zdań
mówionych, wspieranych migami i daktylogra-fią. Słownictwo rozszerzane było na podstawie
wiadomości z języka polskiego i wiedzy o środowisku społeczno-przyrodniczym, później też z
zakresu biologii i geografii. Do poszerzenia zasobu słów pomocne też były ilustracje oraz
różne bieżące sytuacje i wydarzenia. Na bazie tego formułowane były zdania gramatycznie
poprawne, pytania dotyczące osób, opisów i zdarzeń.
To wszystko, co ćwiczone było w mowie wykorzystywane było z kolei wpisaniu. Najpierw
Ania pisała wyłącznie drukowanymi literami. Kiedy zaczęła posługiwać się literami pisanymi,
doszły nowe trudności, np. z zastosowaniem wielkich liter, mieszczeniem się w liniaturze.
Stopniowo trudność zadań była zwiększana nie tyle ze względu na pisanie coraz bardziej
rozbudowanych zdań, wymagających użycia różnorodnych znaków przestankowych, lecz
także na coraz szersze słownictwo, które nierzadko zawierało trudności ortograficzne oraz
wymogi prawidłowego przenoszenia wyrazów. W miarę upływu czasu pojawiało się coraz
więcej ćwiczeń w pisaniu ze słuchu i z pamięci.
Nauka pisania ściśle połączona była z nauką czytania. Najpierw było to odczytywanie etykiet
z dużym, wyraźnym drukiem, a pod koniec czytanie obranych fragmentów z książkowych
czytanek. Często sprawdzane było rozumienie czytanej treści poprzez zadawanie pytań, na
które Ania miała ""Powiedzieć, albo przez polecenie zilustrowania przeczytanego zdania.
Po każdym dniu zajęć nauczycielka mówiła, co należy wykonać w domu. ^la dostawała
etykiety i obrazki, na podstawie których powtarzała wiado-^csci zdobyte na lekcjach. Poza
tym Ania wykonywała różne ćwiczenia
dechowe, głosowe, artykulacyjne i słuchowe. Były to przeważnie te, które •"dzo się jej
podobały w pracy z nauczycielką.
badaniem domowników było też zwracanie uwagi na poprawne artyku-^anie głosek w
wypowiedziach (szczególnie należało pilnować wymowy
głosek dopiero opanowanych) oraz poprawianie zdań przez nią ułożonych pod względem
gramatycznym. Często w domu można było spotkać się z oporem Ani przed poprawianiem
sposobu mówienia. Było tak głównie dlatego, że wszyscy rozumieli ją nawet wtedy, kiedy nie
starała się mówić wyraźnie. W takich warunkach nie widziała sensu poprawnego mówienia.
:
Oprócz tego Ania zachęcana była do wykorzystywania umiejętności czytania i pisania przy
porozumiewaniu się. Ponieważ lubiła dostawać listy, otrzymywała takie, których treść oraz
sposób zapisu były dostosowane do jej aktualnego poziomu możliwości j wiedzy. Poza tym
warunkiem nadejścia kolejnego listu było odpisanie na poprzedni.
Dodatkowym ćwiczeniem w zakresie mówienia były rozmowy telefoniczne, które Ania bardzo
lubiła. Początkowo porozumienie właściwie nie było możliwe, bo Ania nie potrafiła słuchać,
tylko sama mówiła - czasami niezbyt starannie. Stopniowo jednak poziom rozmów podnosił
się. Ania potrafiła praktycznie wykorzystać Umiejętność zadawania pytań oraz udzielania
odpowiedzi na czyjeś pytania.
Ze względu na to, że indywidualne nauczanie wykluczyło Anię z zajęć z rówieśnikami,
niezbędne było wprowadzenie innego rodzaju systematycznych kontaktów z ludźmi. Do nich
należały różne wyjazdy np. na spotkania Muminków i Paszczaków, do B^lubu
Terapeutycznego, wychodzenie na uroczystości typu bal przebierańców. Mikołajki i Andrzejki,
uczestnictwo w hipo-terapii oraz gimnastyce korekcyjnej (również z pełnosprawnymi
dziećmi), wyjazdy w celu zwiedzania równych miast, wyjazdy do teatru, filharmonii,
uczestnictwo w turnusach rehabilitacyjnych, a od ponad roku w zajęciach Warsztatów Terapii
Zajęciowej. To wszystko pozwalało jej spontanicznie nawiązywać kontakty z innymi ludźmi,
prowadzić rozmowy, wykorzystując nabyte umiejętności w zakresie porozumiewania się.
Takie przeżycia wyzwalały w niej chęć mówienia, po wyjściu, np. z teatru, chętnie rozmawiała
na temat obejrzanej sztuki. W domu chętnie opowiadała rodzicom, co widziała podczas
kolejnego Wyjazdu. Te dialogi i opowieści były podstawą do praktycznego powtarzania
wiaciomości z zakresu budowy gramatycznej wypowiedzi, umiejętności udzielania
odpowiedzi na pytania, umożliwiły tez ćwiczenie artykulacji głosek i d awały możliwość
rozszerzania słownictwa.
Rezultaty
Efekty tak prowadzonej terapii są widoczne w wielu zakresach. Pop ^ można dostrzec w

sprawności narządów artykulacyjnych, co pociąg"? ^ sobą wzrost liczby właściwie
Vvymawianych głosek. To z kolei prowa ogólnej poprawy wyrazistości mowy (z pominięciem
tych słów, w ^ występują trudne do wymówienia zlepki spółgłosek). Ania odczytu)^ znane
słowa oraz proste wypowiedzi i ma wyrobiony nawyk p^
usta rozmówcy. Jej uwaga słuchowa jest dobra - bez trudu skupia się na mowie, ale też
zauważa i identyfikuje dźwięki z otoczenia, np. warkot samochodu, odgłosy ptaków. Z
różnych znanych jej sposobów porozumiewania wybiera mowę mówioną, którą wspomaga
migami i daktylografią, rzadziej używa gestów, wskazywania i dźwięków naśladowczych.
Wypowiedzi - mimo, że są proste - coraz częściej charakteryzują się poprawnością
gramatyczną. Ania wykazuje własną inicjatywę, jeżeli chodzi o wykorzystywanie umiejętności
czytania i pisania w codziennym życiu. Chętnie pisze listy, zostawia krótkie informacje dokąd
wyszła, sporządza listy zakupów itp.
Bardzo dużym osiągnięciem stało się przejęcie przez nią odpowiedzialności za
porozumiewanie się. Ania stara się mówić wyraźnie oraz wykazuje zainteresowanie tym, czy
buduje wypowiedzi poprawne pod względem gramatycznym. Duże znaczenie miało w tym
wszystkim ukończenie przez nią 18. lat. Przygotowania do uroczystości urodzinowej oraz
później otrzymania dowodu osobistego stało się dobrą okazją do rozmów o dorosłości, która
wiąże się z większą samodzielnością i odpowiedzialnością.
Kłopoty z komunikowaniem się zwykle sprzyjają powstawaniu izolacji społecznej. Jest to
często czynnik dodatkowo niekorzystnie wpływający na człowieka z tego typu problemami.
Myślę, że w przypadku Ani chęć działania, wychodzenia do ludzi, kontaktowania się z nimi, a
przy tym osobistego ponoszenia odpowiedzialności za te sytuacje i znoszenia wielu trudów z
tym związanych jest bardzo dużym sukcesem wychowawczym. Te sytuacje dostarczają wielu
bodźców stymulujących rozwój osobowości oraz są okazjami do dalszego kształtowania
umiejętności porozumiewania się.
Bibliografia:
Csanyi Y., Słuchowo-werbalne wychowanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu.
Warszawa 1994.
Cybulska E., Problematyka upośledzeń sprzężonych, [w:] Wybrane zagadnienia z pedagogiki
specjalnej, E. Tomasik (red.), Warszawa 1997.
Eckert U. (red.). Wybrane zagadnienia z surdopedagogiki. Warszawa 1998.
Kirejczyk K., Głuchota a upośledzenie umysłowe, [w:] Z zagadnień surdopedagogiki, tenże
(red.), Warszawa ) 970.
Korzon A., Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych
uczniów głuchych, Kraków 1998.
Loebel W. (red.), Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi problemami edu-
^cyjnymi, Gdańsk 1996.
Lówe A., Wychowanie słuchowe, Warszawa 1995. "?kowska Z. (red.), Rewalidacja dzieci ze
złożonymi upośledzeniami, Lublin 1998.
wardowski A., Wychowanie dzieci o niepełnosprawności sprzężonej, [w:] Dziecko niepetno-
^fawne w rodzinie, I. Obuchowska (red.), Warszawa 1991.
^rdowski J., Pedagogika osób ze sprzężonymi upośledzeniami, [w:] Pedagogika specjalna, •
"ykcik (red.), Poznań 1998.
^imbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie. Warszawa 1994.Teresa M. Wasilewska
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niesłyszących w Olsztynie
Problemy kształcenia i wychowania dzieci z wadą słuchu
Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niesłyszących w Olsztynie istnieje od 1971 roku.
Uczą się tu dzieci niesłyszące od 6 do 15 roku życia z województwa warmińsko -
mazurskiego. Obecnie jest ich 99 (22 z Olsztyna). Pochodzą one z różnych środowisk. Duża
część z nich to dzieci wiejskie, których rodzice nie widzieli potrzeby, bądź nie byli w stanie z
różnych przyczyn zorganizować dziecku wczesnej rehabilitacji. Nie zdawali sobie sprawy z
tego, że już na początku kariery szkolnej ich dzieci będą o 2-3 lata opóźnione w stosunku do
ich rehabilitowanych rówieśników. Inną grupę stanowią uczniowie, których rodzice mając
nadzieję, że dziecko osiągnie więcej, podjęli próbę nauczania ich w szkołach masowych lub
integracyjnych. Nie jestem przeciw nauczaniu integracyjnemu, ale podejmując decyzję trzeba
się dobrze zastanowić, szczególnie wtedy, gdy chodzi o dziecko z uszkodzonym narządem
słuchu. Dziecko musi spełniać odpowiednie warunki, a rodzice muszą zdawać sobie sprawę,
że czeka ciężka praca nie tylko syna czy córkę, ale i ich samych. Jeżeli w początkowym
etapie uczeń nie daje sobie rady, trzeba zrezygnować z integracyjnego kształcenia. Gdy nie
ma większych problemów, decyzja należy do rodziców.
Każdy uczeń potrzebuje sukcesu. Dziecko z uszkodzonym słuchem mało ich będzie miało w
szkole dla słyszących, a każdy okupiony będzie bardzo ciężką pracą. Wiem, że my w naszym

Ośrodku spotykamy uczniów, którym nie udało się. Po pobycie w szkole masowej czy
integracyjnej trafiają do nas dzieci, które cechuje: brak motywacji do nauki, negatywizm,
zaburzenia emocjonalne i inne, utrudniające prawidłowe funkcjonowanie w szkole (obecnie
mamy 20 takich dzieci).
Następną grupę stanowią dzieci rodziców, którzy akceptują swoją niesły-^ącą córkę (syna) i
robią wszystko, aby w pełni wspomóc ich rozwój (weze-^a rehabilitacja, zajęcia
logopedyczne, itp.). Niestety stanowią one małą ^ęść naszych uczniów.
Jest jeszcze jedna grupa dzieci, u których ubytek słuchu nie jest jedynym problemem do
pokonania (są to uczniowie z dysfunkcją wzroku, ostrą cukrzycą). Dzieci te funkcjonują w
systemie nauczania indywidualnego na terenie Ośrodka. Staramy się, w miarę ich możliwości
rozwojowych, włączać je w niektóre zajęcia wspólnie z innymi na terenie klasy. W tym roku
nauczaniem indywidualnym objęto 4 dzieci.
Według danych psychologa i pedagoga, aż 70% uczniów naszej szkoły to
dzieci nadpobudliwe psycho-ruchowo, 30% to dzieci z deficytami intelektualnymi (wiąże się to
z brakiem wczesnej rehabilitacji i właściwej stymulacji rozwojowej) wreszcie ok. 5% naszych
uczniów cierpi na różnego rodzaju
schorzenia somatyczne.
W Ośrodku używamy różnych metod komunikowania się z głuchymi:
• metoda oralna - ekspresja słowna, wzrokowa percepcja mowy (odczytywanie mowy z ust);
• metoda słuchowa - percepcja Jnowy za pomocą resztek słuchu;
• metoda daktylna - systemy ustno-ręczne (daktylografia, fonogesty);
• metoda migowa - systemy językowo-migowe, mimika, pantomima;
• totalna komunikacja - odbiór wzrokowo-słuchowy przekazywanych treści, wzrokowa
percepcja pisma, metoda kombinowana i wszystkie
poprzednie metody. Jeszcze kilka lat temu podstawowym hasłem surdopedagogiki było "Mów
nie migaj". "Nauczanie opierało się na metodzie oralnej przy kompensacji słuchu przez wzrok
i dotyk. Według najnowszych trendów (chociaż są również zwolennicy starych metod)
pracujemy metodą totalnej komunikacji. Jeżeli dziecko dobrze odczytuje mowę z ust, to nie
migamy. Jeżeli gorzej, mowę wspieramy językiem migowym. Język migowy nie ma zastąpić
mowy, lecz wspomóc ją. Jest naturalną metodą kontaktu niesłyszącego z otoczeniem.
Staramy się, aby uczniowie znali oficjalne znaki i umieli się nimi posługiwać. Nie rezygnujemy
jednak z wypowiedzi ustnych i pisemnych. Język migowy ma pomóc w opanowaniu języka
polskiego. System językowo-migowy, którego używamy oparty jest na znakach używanych w
języku migowym, ale przekazywanych z uwzględnieniem zasad gramatycznych języka
polskiego.
Dzieci przychodzące do naszego Ośrodka często nie znają podstawowych
dźwięków, liter, nie potrafią wydobyć z siebie kontrolowanego głosu, nie znają pojęcia liczby,
często nie umieją korzystać z aparatu słuchowego i resztek słuchu jakie mają. Pracę z takimi
uczniami trzeba zaczynać od początku. Wiele osób myśli, że jeżeli dziecko głuche otrzyma
aparat słuchowy;
to będzie mogło uczyć się jak dziecko słyszące. A przecież aparat słuchowy to nie lekarstwo,
które przywraca słuch, a tylko pomaga słyszeć. Abyjedl^ dziecko wiedziało co słyszy, musi te
dźwięki poznać, nauczyć się różni wać i rozumieć. To tak jak z językiem obcym, który
słyszymy ale począt
.^M
wo nie rozumiemy. Jeżeli nikt nam nie pomoże, to nadal będziemy słyszeli, a nic nie
Zrozumiemy. Tak samo jest z dzieckiem, które zaczyna uczyć się słyszeć, zaczyna nosić
aparaty słuchowe. Jeżeli nie pomożemy uczniowi, nie będziemy prowadzić odpowiednich
ćwiczeń, nie będziemy tłumaczyć, co to za dźwięk, to dziecko nie jest w stanie nauczyć się
tego.
Nauczyciele prowadzą ćwiczenia słuchowe na zajęciach indywidualnych i z całą klasą. Przy
okazji takich ćwiczeń obserwujemy czy dziecko nie mruży oczu, nie kuli ramion, nie płacze.
W przypadku zbyt dużego wzmocnienia
dźwięków przez aparat uczeń może doznać niepotrzebnych urazów akustycznych.
Nasi nauczyciele prowadzą również ćwiczenia logopedyczne (Nauczyciele po
surdopedagogice są przygotowani do prowadzenia takich ćwiczeń. Mamy też logopedę.).
Specyficzne dla pracy z głuchymi są:
ćwiczenia oddechowe. Dzieci, które do nas przychodzą nie zawsze wykonują je w sposób
prawidłowy. Należy zwracać uwagę na długość wydechu, różnicowanie fazy wydechowej i
wdechowej. Długość, miarowość i jednostąjność wydechu to czynniki istotne dla sposobu
mówienia. Powodują one, że głos nie jest urywany, sapiący, czy zadyszany.
ćwiczenia fonacyjne. Są powiązane z ćwiczeniami oddechowymi. Ich celem jest prawidłowe

posługiwanie się głosem, a mianowicie, rozpoczynanie mówienia na równi z wydechem.
ćwiczenia fonacyjne i oddechowe sprawiają, że barwa głosu jest przyjemna i naturalna.
ćwiczenia logorytmiczne. Zawierają elementy gimnastyczne (tj. usprawnianie całego ciała),
orientację przestrzenną, koordynację ruchową oraz elementy muzyczne, szczególnie
rytmiczne. Rytm i melodia to także istotne cechy języka mówionego, a ćwiczenia
logorytmiczne mają na celu ułatwienie dziecku przeniesienia tych elementów do mowy.
ćwiczenia kształcące słuch fonomatyczny. Mają na celu różnicowanie głosek opozycyjnych p
- b, d - t, ... bezdźwięcznych i dźwięcznych, a także umiejętność wyodrębniania głoski na
początku wyrazu, na końcu oraz wymienianie kolejnych głosek w wyrazie.
ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mownych. Aby można ^yło poprawnie mówić,
wszystkie narządy artykulacyjne muszą być sprawne ' pracować w sposób skoordynowany.
Szczególnie ważna jest prawidłowa Praca języka, warg i podniebienia miękkiego. Dla
wyrazistości mówienia ^ażnajest praca policzków, przełyku, żuchwy i podniebienia twardego.
ćwiczenia artykulacyjne. To ukoronowanie wszystkich poprzednich. 'ylko pod warunkiem, że
wcześniej omówione funkcje są realizowane prawidłowo możemy w sposób skuteczny
przystąpić do usprawniania artykula-
•)'• Każda głoska ma swoją metodykę wywołania i logopeda-nauczyciel od-
-wiednio do możliwości dziecka ją stosuje.
Na bazie powyższych ćwiczeń pracujemy nad ukształtowaniem u dziecka chęci do
porozumiewania się za pomocą języka fonicznego. Rozwijamy słownik bierny i czynny, aż
czasem umiejętność czytania i pisania. Każde z wyżej wymienionych ćwiczeń jest istotnym
elementem rehabilitacji mowy
dziecka niesłyszącego.
Przy całej specyfice i złożoności problematyki pojawiającej się przy nauczaniu mowy dziecko
realizować musi program szkoły podstawowej dla niesłyszących, a od września w szkole
podstawowej i gimnazjum. Jest to ogromne wyzwanie nie tylko dla niego, ale też dla
surdopedagogów, którzy
go nauczają. Stąd też, nie bez przyczyny:
1. Ilość dzieci w klasach jest od 6 do 9. Jest to związane zindy-
widualizacją. Dzieci siedzą w ławkach ustawionych łukiem naprzeciw biurka nauczyciela, bo
zgodnie z zasadami kontaktu z niesłyszącymi odległość nadawcy i odbiorcy powinna być od
0,5 do 1,5 m. Jest wtedy najlepszy odbiór przekazywanych treści. Za blisko - trudno skupić
wzrok na twarzy mówiącego, gdy dalej - zacierają się różnice artykulacyjne i gorsze jest
wykorzystanie resztek słuchu.
2. Kadra pedagogiczna z pełnym specjalistycznym przygotowaniem.
Większość nauczycieli w naszym Ośrodku ma ukończoną surdopedagogikę, a ci którzy mają
przygotowanie przedmiotowe uzupełnili swoje wykształcenie na studiach podyplomowych lub
kursach kwalifikacyjnych. Mamy 11 tłumaczy języka migowego (3 drugiego stopnia) i 3 z
uprawnieniami wykładowców języka migowego. Jest osoba mianowana przez Ministra
Edukacji :
Narodowej rzeczoznawcą do opracowywania i wydawania recenzji kwalifi- l kujących
podręczniki szkolne i książki pomocnicze do użytku w szkołach :
dla niesłyszących oraz kwalifikująca środki dydaktyczne do surdopedago-giki w celu
umieszczenia w wykazie zalecanych przez MEN środków dydaktycznych.
3. Program nauczania odpowiednio przystosowany do możliwości dziecka. Wśród naszych
absolwentów są osoby, które ukończyły studia. Jedna
nawet ukończyła matematykę.
4. Praca szkoły wspomagana jest przez internat. W internacie odbywa się
odrabianie lekcji, zajęcia tematyczne i słownikowe, etykietowanie...
Organizowanie różnych zajęć pozalekcyjnych. W naszym Ośrodku prowadzone są zajęcia
pozalekcyjne umożliwiające wszechstronny rozwój in lektualny i fizyczny uczniów. Jest to
SKS, koło komputerowe, koło plastycz
ne, koło taneczne, zajęcia manualne dla dziewcząt i chłopców... .
Mimo tak ogromnej pracy tylu specjalistów nie wszystkie dzieci nau się mówić na tyle dobrze,
aby porozumiewać się z ludźmi słyszący pomocą mowy fonicznej. Tak zwane "złote lata"
rozwoju mowy rr1 ^ pierwszym a trzecim rokiem życia dziecka bywają stracone bezpo
Jednak rezultaty naszych różnorodnych działań są widoczne. Dziec
mują nagrody, wyróżnienia. Zdobywają wysokie miejsca w różnych konkursach
(plastycznych, tanecznych...). Sport jest również dziedziną, w której dzieci nasze odnoszą
wielkie sukcesy w zawodach wojewódzkich i krajowych. Trudno wyliczyć wszystkie medale,
nagrody i dyplomy, które zdobyli nasi wychowankowie. Nasi uczniowie brali udział wraz z
dziećmi słyszącymi w spektaklach scenicznych "Tęczowy most" i "Trzy dary", zrealizowanych

pod patronatem Pantomimy Olsztyńskiej.
Każdy potrzebuje sukcesu i nasze dzieci mają go w tych dziedzinach, w których mają
uzdolnienia. Nie pozostają z boku.
W przedstawionym opracowaniu niektóre kwestie potraktowałam pobieżnie, niektórych nawet
nie zasygnalizowałam, ale starałam się poruszyć sprawy, które uważałam za najważniejsze.
Bibliografia:
DoroszewskaJ., Pedagogika specjalna, Wrocław 1989.
Hoffmann B., Rewalidacja niesłyszących - podstawy postępowania pedagogicznego.
Warszawa 1979.
Korzon A., Totalna komunikacja jako podejście wspomagające rozwój zdolności językowych
uczniów głuchych, Kraków 1999.
Listy o wychowaniu dziecka głuchego. Poradnik dla rodziców PZG, Warszawa 1965.
Poradnik dla rodziców dzieci z wadą słuchu. Specjalistyczna Poradnia Rehabilitacji Dzieci i
Młodzieży z Wadą Słuchu PZG, Olsztyn 1993 i 1994 .
Szczepankowski B., Wyrównywanie szans osób niesłyszących. Siedlce 1998.
Wiesława Kuczyńska, Marzenna Zaorska
Zakład Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Rola pantomimy w społecznej rehabilitacji osób z uszkodzonym słuchem
Wprowadzenie
Pojęciem "pantomima" nazywa się widowisko, którego treść wyrażana bywa w sposób
mimiczny.
Etymologia terminu "pantomima" nie została .dotychczas jednoznacznie wyjaśniona. Z
zachowanych tekstów można sądzić, że utworzony on został od czasownika "mimeomai"
oznaczającego dosłownie naśladowanie głosów natury (np. szumu morza, ryku zwierząt).
Nieco później w grece dokonano konkretyzacji różnorodnych znaczeń tegoż określenia.
Słowo "mimos" utożsamiano z pewnym typem widowiska, tekstem w trakcie takiego
widowiska wykonywanym, jak też z samym wykonawcą.
Podobnie jak i wszystkie inne rodzaje sztuki pantomima odzwierciedla realną rzeczywistość
za pośrednictwem obrazu artystycznego. Zajmuje jednak specyficzne miejsce pośród sztuk
scenicznych, bowiem dysponuje odmiennymi, niewerbalnymi środkami wyrazu. Różni się w
sposób oczywisty od teatru dramatycznego i baletu, chociaż z jednym i drugim ma wiele
wspólnego. Aktor dramatyczny operuje przede wszystkim słowem, podczas gdy twórczość
mima obywa się bez słów. Baletowi natomiast konieczna jest melodia i rytm muzyki. Jest on
niemożliwy bez ścieżki dźwiękowej i odpowiadającej jej choreografii. W pantomimie akcja jest
wolna od muzycznego rytmu i metrum. Często gra się nawet bez jakiejkolwiek muzyki. Jeśli
zaś staje się ona niezbędnym atrybutem tej czy innej akcji pantomimicznej, Wówczas
odgrywa w niej podrzędną, a nie decydującą rolę, zapisem tekstu ' partyturą działań.
Przedmioty, zdarzenia, stany i stosunki określają działania ruchowe.
Dla mima plastyczna akcja bez słów jest nadrzędnym środkiem wyrazu, ^ożliwiającym
tworzenie kreacji artystycznej. Kompozycja pantomimy
wymaga specjalnego doboru i uszeregowania każdej, najzwyklejszej nawet czynności. Pod
tym względem pantomima zbliżona jest do filmu niemego. Odnosi się to zwłaszcza do
bezpośredniej mowy, bezpośredniego śmiechu i płaczu. Umiejętne zastosowanie komunikacji
niewerbalnej ukazuje specyfikę przedstawianej postaci, pogłębia obraz prezentowanego
bohatera. Pozwala także na pewne zagęszczenie barw, ich przerysowanie, czyli innymi słowy
przesadną koncentrację. W ogóle zagęszczenie i nadmierna komasacja działań
charakteryzują całą budowę pantomimy. Przerysowane mogą być zarówno ruchy, jak i
mimika aktora. Nikt nie uzna ich za niepotrzebne, gdy technika wykonania osiągnie należyty
poziom. Mim nieustannie ucieka się do przesady i wyolbrzymiania, ażeby uzyskać większą
wyrazistość akcji i ukazywanych postaci. Mim apeluje do widza, który potrafi własną
wyobraźnią dokomponować to, co nie zostało powiedziane, jak również rozwinąć myśli w
aluzje plastyczne.
Umowność pantomimy krystalizuje się w całkowitym zaufaniu do wyobraźni twórczej widza.
Ten właśnie aspekt stanowi najcenniejszy rys inscenizacji pantomimicznej.
Ośrodkiem każdej sztuki zawierającej wyłącznie gesty jest współczesny
człowiek, jego życie, jego walka, jego radości i smutki.
Treści pantomimy mogą być nieskończenie różne. Potrafi ona przy tym wywrzeć bardzo
głęboki wpływ na widzów, na ich myśli i uczucia.
Można by przypuszczać, że umowność języka pantomimy ogranicza zasadność twórczego
odzwierciedlania życia. W rzeczywistości jest jednak inaczej. Sztuka pantomimy nie
sprowadza się tylko do kopiowania nieskomplikowanych wątków, ale syntetyzuje różnorodne
zjawiska społeczne, przyrodnicze i psychologiczne, znajdując własne środki poetyckiej

animacji codziennego życia, a nawet fantazji.
Specyfika pantomimy osób z wadą słuchu
Badania naukowe podejmowane w celu zgłębienia istoty zjawiska głuchoty dowiodły, iż nie
tyle samo uszkodzenie słuchu, ile symptomy towarzyszące tej niepełnosprawności ludzkiej
działają opóźniająco bądź deformując0 na rozwój ogólny i przystosowanie społeczne
jednostki dotkniętej daną dysfunkcją.
Zdaniem M. Grzegorzewskiej, destrukcyjny wpływ głuchoty me ograni
cza się do rozwoju sfery intelektualnej i społecznej, ale dotyczy tez ca J osobowości. Autorka
podkreśla, że "kalectwo słuchu izoluje jednak g chego w społeczeństwie, odbiera mu bowiem
jeden z głównych sposo poznania świata, porozumiewania się z ludźmi myślą ludzką" (ur
rzewska 1964, s. 31). ^
..J
Trudności komunikacyjne osób z uszkodzonym słuchem doprowadzają w konsekwencji do
ich społecznej izolacji oraz tworzą znaczną barierę psychologiczną pomiędzy środowiskiem
słyszących i niesłyszących. W rezultacie takiego stanu rzeczy głusi nie zawsze w pełni
pojmują stosunki społeczne i prawa rządzące światem, a ludzie bez wad słuchu często nie są
w stanie
dostatecznie wgłębić się w psychikę i potrzeby jednostki pozbawionej możliwości percepcji
dźwięków.
Rozpoczynając pracę młody, pozbawiony słuchu człowiek, staje się samodzielny, może
decydować o tym, co chce robić i jak żyć. Jednak sama aktywność zawodowa nie zawsze
wystarcza, bowiem do szczęścia potrzebne jest coś więcej - kontakt z ludźmi, możliwość
rozwijania zainteresowań i posiadanych zdolności, realizowania własnych ambicji, kreowania
swojej osobowości. W takiej oto sytuacji wydaje się, że pantomima daje ogromne
pole do urzeczywistnienia tego o czym się marzy, czego się pragnie i do czego dąży.
Pantomima należy do form najbardziej odpowiadających predyspozycjom w zakresie
artystycznego przekazywania przez osobę niesłyszącą osobistych
odczuć i doznań. Dzięki mimice i gestom komunikacja werbalna schodzi na plan dalszy.
Droga, która prowadzi do odtwarzania na scenie ludzkiego wnętrza jest trudna i bardzo
długa. Wiele wysiłku i poświęcenia wkładają w opracowanie widowiska reżyser oraz sami
aktorzy. Jednak poprzez wytrwałe dążenie do
celu zostaje osiągnięty szczyt artyzmu, a każdy gest trafia bezpośrednio do odbiorcy.
Premierę nowego przedstawienia poprzedza długi okres przygotowań. Praca nad jednym
spektaklem trwa około roku. Przebiega wieloetapowe, w niezmiennym rygorze prób. Jej
początek stanowi zapoznanie aktorów z literaturą, malarstwem, filmami dotyczącymi danego
problemu. Zadaniem reżysera jest znalezienie takich sposobów przekazu bezsłownego, które
będą adekwatne do potrzeb i możliwości zespołu. Ma to na celu rozbudzenie wrażliwości,
wyobraźni i uczuć związanych z danym przedstawieniem. W wyniku takich działań powstaje
obraz sceniczny, którego elementy przekształcone zostają przez system skojarzeń,
wyznaczony wrażliwością, a oparty na konkretach i wizualnym pojmowaniu świata. Zanim
jednak postanie spektakl aktorzy wielokrotnie powtarzają układy scen, pracują nad d°
skonaleniem warsztatu. Biorą też czynny udział w konstruowaniu wizji ^ektaklu. Często
proponowane przez niesłyszących aktorów rozwiązania ^kakują oryginalnością ujęcia tematu.
I jest to rzecz niespotykana. Po-^echnie bowiem uważa się, że głusi nie są zdolni do
twórczego percypo-.^ia spostrzeganej rzeczywistości, a ich sztuka, w tym także pantomima,
•e Wykazuje cech wyjątkowości niezbędnej dla działań twórczych.
Końcowym etapem pracy nad widowiskiem jest połączenie ruchu scenicznego z muzyką.
Mimo, że artyści nie słyszą dźwięków muzyki, to jednak ich ruchy i gesty są z nią idealnie
skorelowane. Wykorzystując przewodnictwo akustyczno-wibracyjne, odbierane całym ciałem
aktorzy określają nastrój kompozycji muzycznych, dokonują selekcji dźwięków odbieranych w
sposób chaotyczny tak, ażeby poczuć zadany rytm. Albowiem człowiek słyszy nie tylko przy
wykorzystaniu narządu słuchu, ale też aparatu kostnego. Odbiera dźwięki potylicą, klatką
piersiową, dłońmi i stopami. W zależności od wysokości dźwięków drgania mogą być
percypowane różnymi punktami ciała (niskie dźwięki - dolnymi partiami ciała, nieco wyższe -
klatką piersiową, wysokie - głową). Powszechnie wiadomo, że w zamkniętych
pomieszczeniach wibracje są wy raźni ej sze.
Pantomima nie może istnieć bez tańca, dlatego każdy krok sceniczny musi współgrać z
rytmem muzyki. Wyczucie rytmu jest w dużym stopniu niezależne od słuchu. Natomiast w
skorelowaniu ruchu z muzyką istotną rolę pełni tzw. pamięć muzyczna, rejestrująca dany rytm
tak długo, jak to jest konieczne. Na próbach nie zachodzi potrzeba pokazywania aktorom
rytmu gestami. Pulsowanie - uderzenia fal akustycznych sadła nich wyczuwalne. Percypuje je
układ kostny, który z kolei pobudza wyobraźnię. W pracy z pantomimą głuchych początkowo

stosowano akompaniament na żywo, po czym zaczęto odtwarzać muzykę z taśmy
magnetofonowej. Do tego celu przeznaczone były dwa magnetofony ustawione w różnych
punktach sali.
Adekwatny odbiór muzyki wymaga od artystów maksymalnego skupienia. Z tego też względu
w dniu przedstawienia odbywa się próba. Winien nimi bowiem zawładnąć specjalny nastrój, a
ich pamięć rytmiczna musi być
na nowo pobudzona.
Muzyka każdego spektaklu dostosowywana jest do treści scenariusza.
Często jednak zmienia się muzykę relatywnie do możliwości wykonawczych aktorów z
zaburzonym słuchem. Aby zmieścić się w rytmie, głusi pomagają.
sobie liczeniem.
Końcowym efektem pracy nad przygotowanie nowego widowiska jest
połączenie wszystkich elementów składowych teatru pantomimicznego w całość: aktorstwa,
inscenizacji, plastyki, muzyki i techniki teatralnej.
Działalność Pantomimy Olsztyńskiej - rys historyczny
Historię Pantomimy Olsztyńskiej od początku jej istnienia do chwi i obecnej można
przedstawić w oparciu o zmiany w języku wypowiedzi aktorów na scenie.
Uwzględniając dane kryterium należy dokonać podziału na kilka etapów-
1957-1959 - klasyczny teatr dramatyczny z zastosowaniem języka migowego;
^
1960-1969 - teatr pantomimy klasycznej;
1970-1989 - teatr ruchu organicznego, naturalnego;
od 1990 - plastyczny teatr ruchu oraz od 1992 nowy nurt - eurytmia. Pierwszy etap pracy
zespołu Pantomimy Olsztyńskiej (1957-1959) związany był z działalnością jego założyciela
Tadeusza Ostaszkiewicza. Na przełomie stycznia i lutego 1957 roku Tadeusz Ostaszkiewicz
ogłosił powstanie Amatorskiego Teatru Głuchych. Będąc człowiekiem niesłyszącym
założyciel teatru znanego powszechnie pod nazwą Pantomimy Olsztyńskiej doskonale
rozumiał wyjątkowe potrzeby i specyfikę funkcjonowania ludzi pozbawionych możliwości
odbierania wrażeń akustycznych. Premiera pierwszej sztuki przygotowanej przez 7-osobowy
zespół pt. "Jestem zabójcą" odbyła się w styczniu 1958 roku. Spektakl wyreżyserował Witold
Dowgird. Jesienią tegoż roku program "Jestem zabójcą" został zaprezentowany na IV
Ogólnopolskim Przeglądzie Zespołów Amatorskich Głuchych w Olsztynie. Olsztyński teatr
pantomimiczny oceniono najniżej. Krytycy zarzucili zespołowi posługiwanie się językiem
migowym. Wówczas to członkowie pantomimy przeżyli kryzys. Mimo załamania wznowili
jednak próby oraz powiększyli stan osobowy grupy. Zrozumieli też, że powinni tworzyć teatr
głuchych również dla publiczności słyszącej, który mógłby stać się łącznikiem pomiędzy
ogółem społeczeństwa a środowiskiem niesłyszących.
W roku 1959 z teatrem Pantomimy Olsztyńskiej wiąże swoją działalność artystyczną Bogdan
Głuszczak. Zespół posiada już 16-osobowy skład ludzi głuchych w wieku 18-40 lat,
zatrudnionych w spółdzielniach inwalidzkich. Od tego momentu rozpoczyna się kolejny etap
działalności zespołu.
Lata 1960-1969 określane są jako okres teatru pantomimy klasycznej, okres tzw. "czystego
ruchu", przy którym słowo wydaje się zbędne. W nowej fazie rozwojowej pierwszym
przedstawieniem przygotowanym przez aktorów było widowisko pt. "Szkice kolorowe".
Autorem i reżyserem spektaklu był Zbigniew Borejsza, który eksponował głównie obraz, ruch,
kolor i dekoracje, minimalną rolę przypisując fabule. Od premiery tej sztuki, mającej miejsce
we wrześniu 1959 roku zespół nosił już nazwę Pantomimy Olsztyńskiej. Kolejno członkowie
grupy teatralnej przygotowują następne widowiska, które są entuzjastycznie przyjmowane
przez widzów i krytykę; W opar-tiu o kunszt aktorski J. L. Barraulta, odtwarzającego postać
Pierrota, w filmie M. Carne "Komedianci" zespół przygotował widowisko "Romans Ariekina",
wyreżyserowane przez B. Głuszczaka. W 1960 roku widownia Poznaje kolejny spektakl pt.
"Milczący komedianci" składający się z czte-•^ch etiud: "Parasolki", "Wejście komediantów"
"Karnawał", "Okna". Mi-m0, iż komasował on w jedną całość cztery różne części, to łączyła je
treść
omawiająca problem jednostki w społeczeństwie i stosunku społeczeństwa d0 tejże jednostki.
Z okazji 5-lecia pracy l kwietnia 1963 roku Olsztyńska Pantomima Głuchych wystąpiła z
premierą widowiska "Wielki Kacper", zawierającego dwie etiudy "Order Anny" wg
opowiadania A. Czechowa oraz "List" z librettem B. Głuszczaka. Z przedstawieniem "Wielki
Kacper" zespół wyjechał na swoje pierwsze tournee do Bułgarii. 25 września 1966 roku po
długich przygotowaniach wystawiono nowy spektakl pt. "Proces" wg F. Kafki, w reżyserii B.
Głuszczaka.
W tym czasie członkowie grupy koncentrują się na adaptacji tekstów literackich. Ambicją

trupy stało się poszukiwanie specyficznych dlań środków wyrazu, trudnych do
przetłumaczenia na inne techniki artystyczne, środków w zakresie których wykorzystuje się
grę twarzy i całego ciała oraz wzorowane na rzeczywistości gesty i ruchy zbliżone w formie
do klasycznych etiud
Marceala Marceau.
W roku 1967 w ramach pracy studyjnej przygotowane zostały "Miniatury" - jednoosobowe
etiudy pantomimiczne: "Ptak", "Dzwonnik", "Okna",
"Żołnierzyk", "Lina", "Gracze", "Manekiny".
Analizowany okres przynosi też pierwsze sukcesy. W roku 1967 na
I Międzynarodowym Przeglądzie Teatrów Głuchych w Warszawie Pantomima Olsztyńska
otrzymała I nagrodę za spektakle "Wielki Kacper" i "Miniatury". Natomiast w roku 1970 na I
Międzynarodowym Festiwalu Mimów Głuchych w Brnie, w przeglądzie solistów I nagrodę
zdobyła Jadwiga Jan-kowska za miniaturę "Ptak",zaś II nagrodę otrzymał Wiesław Jankowski
za
miniaturę "Dzwonnik".
Dzięki sukcesom członkowie Pantomimy Olsztyńskiej przekonali się, że
poszukiwania poszły w dobrym kierunku, ze mimo niepełnosprawności mogą konkurować z
innymi grupami pantomimicznymi, które tworzą osoby pełnosprawne. Zespół dał się poznać
również nie tylko jako fakt społeczno-
rehabilitacyjny, ale też jako artystyczny.
Trzeci etap (1970-1989) - preferowanie ruchu organicznego, naturalnego uważany jest za
bardzo ważny w dotychczasowej historii zespołu. Inspiracją do przygotowania nowych
przedstawień w tym czasie jest malarstwo, muzyka i sztuka ludowa. W roku 1971 odbyła się
premiera widowiska "Ca-prichos" wg rysunków F. Goyi i z muzyką K. Pendereckiego. W
przedstawieniu tym zrezygnowano ze wszystkich charakterystycznych dla tradycyjnej techniki
pantomimicznej środków. Aktorzy nie odgrywają w n1 nieistniejących przedmiotów i
partnerów, nie działania ruchowe tworzą rz czywistość, a gest nie jest symbolem czynności.
Za pomocą naturalnych chów, ruchów organicznych, w rytmie biologicznych działań człowie •
aktorzy dopełniają rzeczywistość teatralną na równi z plastyką scen i muzyką. W 1971 roku
spektakl "Caprichos" otrzymał l nagrodę na II S nopolskim Przeglądzie Teatrów
Pantomimicznych. To właśnie na tym wału po raz pierwszy po 13 latach pracy oceniono trupę
na równi z tea
zrzeszającymi osoby pełnosprawne. Na uroczystość XV-lecia istnienia Pantomima
Olsztyńska przygotowała widowisko oparte na ostatniej księdze Nowego Testamentu św.
Jana Ewangelisty pt. "Apokalipsa". Przedstawienie stało się jednym z najważniejszych
wydarzeń artystycznych w historii zespołu pantomimy. W tym czasie mają miejsce liczne
wyjazdy zagraniczne (Czechosłowacja, Szwecja, Stany Zjednoczone). Specjalnie na tournee
po Stanach Zjednoczonych (1975 r.) grupa przygotowała spektakl "Szopka Polska". Występy
Olsztyńskiej Pantomimy Głuchych spotkały się z życzliwym przyjęciem publiczności i wysoką
oceną prasy amerykańskiej, na łamach której dwunastokrotnie ukazywały się recenzje z
przedstawień oraz artykuły
omawiające działalność zespołu jako zjawiska nie tylko społecznego, ale i artystycznego.
W latach 1977-1988 B. Głuszczak wyreżyserował następne trzy dzieła sceniczne: "Galetea"
(04.03.1978), "Bankiet" (03.07.1982), "Requiem Polskie" (10.09.1988). Premiera "Bankietu"
połączona była z uroczystością XXV-lecia istnienia zespołu.
Lata 1983-1987 - to okres zmian w składzie zespołu, wyjazdów (Finlandia, Czechosłowacja,
Szwecja) i przygotowań nowego widowiska - "Requiem Polskie", widowiska niezwykle
trudnego w swej formie i wyrazie artystycznym, zarówno dla odbiorcy, jak i aktora-mima.
Rozliczenie z historią zawarte w treści sztuki stało się jednocześnie pożegnaniem
wieloletniego reżysera i choreografa zespołu Pantomimy Olsztyńskiej - Bogdana Głuszczaka,
który w 1989 roku odszedł na emeryturę.
Czwarty etap pracy zespołu (od 1990 r. do dnia dzisiejszego) nastał wraz z objęciem
stanowiska dyrektora przez Krzysztofa Gedroycia. Funkcję reżysera powierzono
Eugeniuszowi Ozdze. W danym roku do trupy trafiają nowi aktorzy głusi, jak również osoby
słyszące. W taki to właśnie sposób rozpoczął się nowy okres funkcjonowania Olsztyńskiej
Pantomimy, skupiający szczególną uwagę na plastyce ruchu. Dnia 7 października 1990 roku
odbyła się premiera sztuki pt. "Labirynt", koncentrująca się na zagadnieniach życia, śmierci i
odrodzenia. Spektakl został pokazany nie tylko widzom w naszym kraju, ale też w Brnie,
Francji, Włoszech.
Kolejne przedstawienie - "Babel" - przygotowane zostało z okazji XXXV-lecia istnienia
pantomimy. Jego premiera miała miejsce 12 grudnia 1992 roku. W widowisku przełamana
została tradycyjna konwencja teatru Ssstu i ruchu. Przeważają tu sceny mówione. Tak więc,

oto po raz pierwszy u0 spektaklu Pantomimy Olsztyńskiej została włączona komunikacja
wer-"^na. Była to próba przezwyciężenia podziałów między ludźmi należącymi 0 Jakże
odrębnych światów - do świata ciszy i do świata dźwięku. Czy jest 0 Próba udana?! Wydaje
się, iż odpowiedzi na to pytanie mogą udzielić wi-
Zo\vie i same osoby zainteresowane. Jednak ich odczucia są bardzo zróżni-"^ane i na ogół
negatywne.
Pod koniec 1997 roku Krzysztof Gedroyć zrezygnował z dotychczasowej funkcji. W związku z
zaistniałą sytuacją stanowisko dyrektora zespołu objął
Tadeusz Prusinowski.
Nowy etap funkcjonowania Pantomimy Olsztyńskiej wiąże się także
z działalnością zespołu dziecięcego, który otwiera eurytmiczne dzieło z udziałem dzieci pt.
"Zaczarowany młyn". Nazwa spektaklu została nieco później zmieniona na "Tęczowy most".
Autorką przedstawienia jest Maria Burniewicz. Premiera sztuki odbyła się 19 grudnia 1993
roku. Grało w niej 16 dzieci niesłyszących i słyszących, w wieku od 5 do 14 lat. Dwa lata
później ten sam zespół zrealizował przedstawienie pt. "Trzy dary", oparte na baśni M.
Durickowej, które w sposób niezwykle spójny łączy tekst, muzykę
i akcje pantomimiczną.
Z okazji 44-lecia istnienia zespołu publiczność miała sposobność obejrzenia spektaklu
nawiązującego w swej treści do dotychczasowego dorobku artystycznego. Gościnnie
przedstawienie wyreżyserował Bohdan Głuszczak.
Społeczne funkcjonowanie osób - aktorów z uszkodzonym słuchem
W celu określenia wpływu pantomimy na interakcje jednostek z uszkodzonym słuchem ze
środowiskiem ludzi pełnosprawnych oraz wpływem na ich zainteresowania i ich aktywność
społeczną podjęto badania wykorzystujące przede wszystkim technikę ankiety, rozmowy i
wywiadu kierowanego. Objęto nimi ogółem 20 osób z zaburzeniami percepcji słuchowej, w
tym 10 osób angażujących się w działalność danego zespołu oraz 10 osób nie mających z
nim nic wspólnego. Większość respondentów stanowili mężczyźni - 13 osób (65%),
mniejszość - kobiety (7 osób - 35%).
W trakcie badań koncentrowano się na uzyskaniu odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania:
1. Czy udział osób z uszkodzonym słuchem w pantomimie rzutuje na proces ich rehabilitacji
społecznej?
2. Od jakich elementów uzależniony jest wpływ pantomimy na efekty rehabilitacji społecznej
jednostek z zaburzeniami słuchu?
3. Czy istnieją różnice w funkcjonowaniu społecznym pomiędzy osobami
angażującymi się w działalność pantomimy i osobami nie uczestniczącym
w pracy zespołu? Czego one dotyczą? ,, Wiek badanych był
zróżnicowany od 20 do 50 lat. Profil wiekowy os0
badanej populacji prezentuje tabela nr l.
Wśród osób angażujących się w działalność zespołu dominują l""2
35 roku życia (70%). Z danych niniejszej tabeli wynika również kończę osoby starsze
przejawiają mniejszą aktywność artystyczną.
Najliczniejszą grupę spośród jednostek z uszkodzoną funkcją słuchu działających w zespole
(tabela nr 2) stanowią absolwenci szkół zawodowych
(90%). Podobnie wygląda sytuacja wśród badanych nie interesujących się działalnością
artystyczną.
Stan rodzinny jest ważnym czynnikiem wpływającym na angażowanie się niesłyszących w
działalność artystyczną.
Tabela 2. Wykształcenie badanych osób

Tabela 3. Stan rodzinny osób badanej populacji

Z danych zamieszczonych powyżej wynika, że większość członków zespołu posiada rodziny
(przeważnie rodziny z dziećmi) - 60%. Podobna sytuacja ma miejsce wśród badanych nie
będących członkami pantomimy -
50% funkcjonuje w rodzinach pełnych.
Posiadane warunki materialne jako wystarczające zadeklarowało ł 5 osób
(w tym 6 członków zespołu), jako dobre 3 osoby (wszystkie uczestniczą w działalności
pantomimicznej). Dwie osoby (po jednej osobie z każdej z dwóch grup) uznały swój status
materialny za zły. Podobnie wyglądała sytuacja mieszkaniowa analizowanej grupy.
Samodzielnym mieszkaniem dysponuje 12 osób (w tym 6 będących w zespole). W
wynajętym pokoju lub
hotelu robotniczym mieszka ogółem 7 osób (4 z zespołu).

Ważnym elementem świadczącym o poziomie funkcjonowania dorosłej
jednostki niepełnosprawnej w społeczeństwie są jej interakcje ze środowiskiem ludzi
pełnosprawnych. W toku badań podjęto próbę potwierdzenia tezy, że działalność w
pantomimie rzutuje pozytywnie na obecność interakcji pomiędzy osobami z uszkodzonym
słuchem i słyszącymi. Próba ta powiodła się w całości, bowiem okazało się, iż członkowie
grupy teatralnej w porównaniu z grupą kontrolną są ludźmi znacznie bardziej pewnymi siebie,
wierzą we własne siły i możliwości, łatwiej nawiązują kontakty ze słyszącymi. W znacznie
bardziej ograniczonych rozmiarach zaobserwowano takie tendencje w grupie jednostek nie
angażujących się w pracę teatralną.
Tabela 4. Interakcje osób nieslyszących angażujących się i nie angażujących się w
dzialalność zespolu z otoczeniem słyszących
_____Osoby badane_______________
' działalność nie angażujące się w działalność zespołu ______
_____Ogółem_____|___UJ___l____^____
Naturalną konsekwencją bycia członkiem zespołu artystycznego są interakcje niesłyszących
ze słyszącymi. Rezultaty badań zamieszczone w tabeli dowodzą, że u osób nie angażujących
się w pracę pantomimy interakcje ze środowiskiem zewnętrznym funkcjonują w minimalnym
stopniu. Większos badanych będących poza zespołem nie kontaktuje się z otoczeniem (60 °)'
bądź czyni to sporadycznie - 20%.
Posiadane przez człowieka zainteresowania oraz czynności wykony
w celu ich rozwijania, poszerzania i pogłębiania mogą stanowić JS z mierników poziomu jego
funkcjonowania w społeczeństwie. H
•
T
L.p.
2. 3.

abela 5. Zainteresowania b
Rodzaj zainteresowań
Artystyczne Humanistyczne Sport i turystyka

)adanej populacji osób dorosłych nieslyszących
Osoby niesłyszace

zaangażowane w działalność zespołu
15 8 . 9

nie angażujące się w działalność zespołu
4 ,3
5

4. 5. 6.
7 ;

Techniczne ścisłe Bez zainteresowań
n ł^-n-*i-> " " • • -- -

2 2

2
3 •
,2 ./ • • .

Z informacji zamieszczonych powyżej (tabela 5) wynika, że w grupie głuchych
zaangażowanych w działalność pantomimy najwięcej osób przejawia zainteresowania
artystyczne - 15 respondentów, sportowo-turystyczne - 9 respondentów oraz humanistyczne
- 8 respondentów. Niesłyszący nie angażujący się w funkcjonowanie pantomimy w mniejszym
stopniu wykazują aktywność w zakresie rozwijania zainteresowań własnych. Ich główne
pasje to: sport i turystyka - 5 osób, fotografowanie, oglądanie filmów
z lektorem. Warto też podkreślić niewielką liczbę osób deklarujących brak zainteresowań-2

respondentów.
W kolejnej tabeli zilustrowany jest poziom aktywności społecznej. Miernikami były
następujące parametry: angażowanie się w działalność kulturalno - artystyczną,
angażowanie się w działalność społeczną, częstość kontaktów ze środowiskiem ludzi
słyszących, posiadanie zainteresowań oraz czynności zmierzające do ich rozwijania.
Tabela 6. Aktywność społeczna osób badanych
Aktywność
Osoby niesłyszace__________
zaangażowane nie angażujące się
yiflłalnnc^ -y^r^l..
w działalność zespołu
w działalność zespołu
.Niewysokim poziomie Na średnim _poziomie Na niskim Joziomie
_ " "._______i m i JUD | 10 | 100 l
Wśród jednostek z wadą słuchu pracujących w pantomimie, większość, 00 aż 70% wykazuje
wysoki poziom aktywności społecznej. Głuchych nie ^gazujących się w twórczość artystyczną
cechuje na ogół bierność społecz-•a - 80%. Jedynie 20% respondentów tej grupy
zadeklarowało uczestnic-w0 w pracach na rzecz Polskiego Związku Głuchych.
Poprzez działalność artystyczną połączoną z rozwojem intelektualnym, ^howym i
estetycznym osiąga się pożądane skutki społeczne. Ludzie głusi
związani z pantomimą wykazują wyższy poziom przystosowania do życia w społeczeństwie
niż inni inwalidzi słuchu. Oprócz umiejętności współżycia z otoczeniem wzrasta ich
aktywność w wielu dziedzinach, takich m.in. jak:
praca zawodowa, społeczna, kulturalno-artystyczna.
Zakończenie
Całkowita głuchota lub poważne uszkodzenie możliwości percypowania dźwięków sprzyjają
społecznej alienacji. Przezwyciężenie tego stanu może przyczynić się do przywrócenia
jednostki niepełnosprawnej społeczeństwu, do złagodzenia skutków zaburzeń rozwoju
zarówno w sferze psychicznej, jak
i adaptacyjnej.
Przedstawione rozważania dowodzą, że działalność w pantomimie osób
głuchych ma istotny wpływ na proces ich społecznej rehabilitacji. Jednakże taki stan rzeczy
uzależniony jest od okresu \vspółpracy z zespołem, częstości udziału w zajęciach i stopnia
włączania się w proces twórczy.
Ludzie zaangażowani we współtworzenie oblicza zespołu posiadają szersze horyzonty
intelektualne, bogatszą sferę psychiczną, większą wrażliwość na odbieranie różnych
dyscyplin sztuki. Nie są tylko biernymi konsumentami szeroko pojętej kultury, ale kreatywnie
przyczyniają się do powstawania
zupełnie nowych wartości.
Pantomima jest również miejscem, gd^ie niesłyszący aktorzy dokonują
zmiany swoich postaw życiowych. Wspólnota artystyczna ze słyszącymi członkami zespołu
teatralnego doprowadza w wielu przypadkach do zniwelowania izolacji środowiska
niesłyszących.
Jednostki utalentowane lub odczuwające potrzebę działań twórczych, a takowych nie brakuje
wśród inwalidów słuchu, warto ukierunkowywać tak, aby miały możliwość prezentowania
własnej ekspresji w różnych dziedzinach sztuki. Należy więc zachęcać je do organizowania
form parateatral-nych, teatralnych, malarskich, rzeźbiarskich, choreograficznych i innych.
Bibliografia:
Gluszczak B., Poszukiwanie własnego oblicza. "Gazeta Olsztyńska" 1984, nr 223.
Głuszczak B., W jeży ku sztuki, "Polska" 1975, nr <5.
Gtuszczak B., Wszystko powiedzieć nic nie mówicie, "Scena" 1973, nr 4.
Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna. Warszawa 1964.
Hera J., Z dziejów pantomimy czyli pałac zaczarowany. Warszawa 1975.
SudzmskaH., Słyszę sercem, "Gazeta Olsztyńska'- l9SO.nrl58.
Kuczyńska W., "Rola i miejsce pantomimy w rehabilitacji społecznej osób dorosłych z usz ^
dzonym słuchem" (niepublikowana praca magisterska napisana w WSP w Olsztynie pod kier
kiem M. Zaorskiej, Olsztyn 1996.
Kwiatkowski D., Tańcem wyrazić kolor, "Dzienr-iil^ pojezierza" 1994, nr 6.
Szyitejko T., Tęczowy most, "Gazeta Wyborcza \V armii i Mazur" 1993, nr 286. Taranienko Z.,
Pantomima Głuchych, "Argut-neiXty" 1971, nr 43. Taranienko Z., Teatr bez. dramatu.
Warszawa 19 79.Sylwia ńosarzewska
Zakład Pedagogiki Specjalnej

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie

Metoda Integracji Sensorycznej w terapii dziecka autystycznego
Autyzm definiowany jest jako "zespół poważnych zaburzeń rozwojowych
dziecka, manifestujących się do 30 miesiąca życia, związanych z wrodzonymi dysfunkcjami
układu nerwowego" (Kruk-Lasocka 1997, s. 246)
Etiologia zaburzeń autystycznych pomimo długoletnich badań wciąż nie jest do końca znana i
wśród badaczy tej problematyki wzbudza wiele kontrowersji. Uogólniając można zauważyć, iż
większość badaczy, niezależnie
od orientacji teoretycznej, uwzględnia znaczenie czynników organicznych i psychogennych w
genezie autyzmu.
W DSM - IV zostały podane kryteria diagnostyczne dla rozpoznania autyzmu. Kryteria te
obejmują trzy główne grupy zaburzeń, charakterystycznych dla autyzmu: a) jakościowe
zaburzenia interakcji społecznych, b) jakościowe zaburzenia w komunikacji, c) ograniczone,
powtarzające się i stereotypowe modele zachowania, zainteresowań i aktywności. Nie należy
jednak sztywno odnosić się do tych kryteriów. C. Bursztejn stwierdza, że "...gdybyśmy chcieli
zebrać razem, wszystkie osoby, którym postawiono diagnozę autyzmu, prawdopodobnie
bylibyśmy bardziej zaskoczeni występującymi wśród nich różnicami niż podobieństwami"
(1998, s. 12). Jakie zatem należy podjąć działania wobec dziecka autystycznego? Zdawać by
się mogło, że metod i form jest wiele. Należy tutaj wymienić choćby: metody stymulacyjne,
edukacyjne, metodę opcji, holding, psychote-
•"apię, hipoterapię, muzykoterapię, terapię rodzinną, farmakoterapię i wiele
•nnych. Dziecko autystyczne potrzebuje tej wielości. Zastosowanie bowiem Jednej, nie jest
gwarantem sukcesu. Poniżej chciałabym zaprezentować zastosowanie jednej z nich -metodę
integracji sensorycznej.
Twórczynią Terapii Integracji Sensorycznej jest Jean A. Ayres. Definiuje ^a integrację
sensoryczną jako proces, w którym następuje organizacja do-^arczanych do naszego
organizmu wrażeń tak, by mogły być wykorzystane ^ celowym, zakończonym sukcesem
działaniu. Podstawowym założeniem
A. J. Ayres, które dało podstawę pracy z dzieckiem autystycznym było stwierdzenie, iż mózg
dziecka autystycznego z powodu uszkodzeń mających różnorodne przyczyny nie potrafi
odbierać i opracowywać dopływających ze wszystkich stron bodźców, które
pozostająniezintegrowane. To powoduje, że dziecko autystyczne nie jest w stanie właściwie
reagować na siebie i na środowisko zewnętrzne. Dziecko takie zmuszone jest do izolacji,
przyjmując różne formy ucieczki. Celem tej terapii będzie zatem usunięcie tej dezintegracji.
Początek terapii stanowi wywiad i wnikliwa obserwacji dziecka. Powstaje tak zwany ,,program
przetrwania". Program taki ma na celu wyeliminowanie tzw. sensoryzmów - dziwnych
powtarzających się ruchów, będących próbą unormowania pracy danego kanału
sensorycznego lub kilku kanałów, poprzez wielokrotne powtarzanie stymulacji.
Z wywiadu przeprowadzonego z rodzicami należy uzyskać między innymi informacje
dotyczące, np.:
• motoryki małej (sprawność manualna, chwyt pęsetkowy, sposób
trzymania kredki),
• motoryki dużej (równowaga, koordynacja, koordynacja wzrokowo-ru-
chowa),
• wzroku (np. zasłanianie oczu rękami, mrużenie oczu, machanie rękami w polu widzenia,
bawienie się światłem),
• słuchu (np. reakcja na zabawki dźwięczne, reakcja na szumy z korytarza),
• czucia powierzchniowego i głębokiego,
• węchu,
• smaku;
• naśladownictwa,
• lateralizacji,
• mowy czynnej i biernej.
Wywiad taki, może przeprowadzić osoba właściwie do tego przygotowana. W Polsce
Fundacja "Synapsis", organizuje dwuletnie szkolenia, na których pedagodzy, psychologowie i
inne osoby pracujące z dziećmi autystycznymi zdobywają niezbędną wiedzę i kwalifikacje.
Staje się to podstawą do prowadzenia pracy z dzieckiem autystycznym w ośrodkach,
przedszkolach, szkołach i stowarzyszeniach. W Olsztynie od 1997 roku funkcjonuje
Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym i Osobom o Podobnych Zaburzeniach w
Rozwoju. Prezesem tego Stowarzyszenia jest ojciec autystycznego
chłopca - Piotrka.

Rodzice Piotrusia po prawie dwuletnim okresie podejmowania działań
wobec syna (holding, metoda opcji) zgłosili się do Poradni dla Osób Autystycznych w
Gdańsku. Piotruś miał przeprowadzone badanie Profilem i^' choedukacyjnym E. Schoplera
(PER - R). Badanie to wykazało u Piotrusia widoczne opóźnienie w rozwoju psychoruchowym
oraz cechy autyzmu, Ja • ^
_J||
znacznie opóźniony rozwój mowy, lękowy stosunek do obcych osób, rutyny i stereotypowe
zachowania, uporczywe zainteresowanie zapachem. Piotruś podczas badania osiągnął wiek
rozwojowy l rok i 9 miesięcy (sfera najbliższego rozwoju 2 lata i 2 miesiące, wiek metrykalny
4;8). Największe opóźnienie występowało w mowie, zarówno czynnej jak i biernej oraz w
naśladowaniu. Największe możliwości rozwojowe wykazują sfery: rozumienie mowy,
koordynacja wzrokowo - ruchowa i naśladowanie.
Znaczącym momentem w postępowaniu z Piotrusiem było zastosowanie Metody Ułatwionej
Komunikacji. Metoda pozwoliła najpełniej wykorzystać możliwości intelektualne Piotrka, bez
względu na barierę językową. Oto Jedna z rozmów prowadzona Metodą Ułatwionej
Komunikacji:
Mama: Czy ty też w nocy śpisz?
Piotruś: Tak.
M: Czy śni ci się coś czasem? P:Tak.
M: Mógłbyś mi opowiedzieć jakiś swój sen? P: Tak. Byłem w domu. Ja robiłem obiad.
Potrafiłem mówić.
Rodzice nie zaprzestali poszukiwań. Kontaktując się z innymi ośrodkami usłyszeli o metodzie
integracji sensorycznej.
Szczegółowy wywiad przeprowadzony z rodzicami pozwolił na poddanie analizie wrażliwości
Piotrka, co jest podstawą do ułożenia właściwego programu. Określenie wrażliwości zostało
odniesione do zmysłu: dotyku, słuchu i wzroku.
Dotyk
Określenie stopnia wrażliwości w tym zakresie wymaga podziału na określone części ciała:
Twarz - Piotruś od urodzenia reagował płaczem w sytuacjach bezpośredniego kontaktu
twarzy z wiatrem, z odczuciem innej temperatury powietrza (nadwrażliwość).
Dłonie - przejawiają zbyt małą wrażliwość na dotyk. świadczą o tym takie zachowania
(sensoryzmy) Piotrusia, jak:
• opukiwanie dłoni, szczypanie (w miękkich częściach dłoni), klaskanie, gryzienie.
• mydlenie rąk, częste spłukiwanie ich pod bieżącą wodą. Stopy - początkowo Piotruś chodził
na palcach, to mogłoby dowodzić 0 nadwrażliwości powierzchni stopy. Z czasem Piotrek
zaczął chodzić po Mieszkaniu boso. To z kolei może świadczyć o poszukiwaniu bodźców,
a zatem o zbyt małej wrażliwości na dotyk, o potrzebie poszukiwania wrażeń Stykowych.
Brzuch, plecy, nogi, ręce - są nadwrażliwe na dotyk. Piotruś nie lubił sztywnych, szorstkich
ubrań. Nie godził się na noszenie spodni zapinanych w pasie. Ta nadwrażliwość tłumaczy
niechęć Piotrusia do kąpieli, bowiem to
wymagało zaakceptowania zmian temperatury.
Cari H. Delecato pisząc o nadwrażliwości na dotyk zaznacza, iż dziecko
takie reaguje "...negatywnie na dotyk ubrania (zwłaszcza z różnego typu szorstkich tkanin) i
odzież krępującą ruchy. Nie znosi zmian temperatury, nie lubi wody, o ile ma temperaturę
inną niż jego ciało" (1995, s. 102).
Piotruś toleruje znane i bezpieczne przytulanie przez osoby znaczące - rodziców. Nie
przejawia natomiast dążności do tulenia się spontanicznego, z własnej woli. Wnioskować
zatem należy, iż w programie podstawowym należy wyrobić tolerancję Piotrusia na bodźce
dotykowe pochodzące z zewnątrz, jak również kontrolowanie ich dopływu przez kogoś
innego, a nie przez samo dziecko. Uszczegółowiając należy: zwiększyć wrażliwość dotykową
dłoni i stóp, zmniejszyć wrażliwość dotykową: brzucha, pleców, nóg i
rąk, zmniejszyć wrażliwość dotykową twarzy.
Wzrok
Zaburzenia percepcji wzrokowej u Piotrusia wiążą się z niewystarczającym dopływem
bodźców wzrokowych. Piotruś dostymulowywał ten zmysł.
Za tym przemawiają następujące zachowania Piotrusia:
• zabawa refleksami świetlnymi - cienie, migotanie, bieganie wzdłuż
mebli o wysokim połysku;
• rytmiczne odbijanie się plecami od oparcia wersalki, w kierunku -
do przodu, do tyłu. Cytowany C. H. Delecato pisze: "Kluczowym objawem u dzieci ze zbyt
małą wrażliwością wzroku jest kołysanie się. Może to być kiwanie się w przód i w tył, co
powoduje, że oglądany

przedmiot przybliża się i oddala..." (ibid., s. 123).
Zaburzenia percepcji wzrokowej dały początek powstawaniu zaburzenia wtórnego, za który
uznać można brak koncentracji uwagi. Zatem w programie podstawowym uwzględnić należy
stymulację w kierunku zwiększenia
wrażliwości wzrokowej.
Słuch
Zaburzenia percepcji słuchowej z racji swych anatomicznych i fizjolo gicznych połączeń z
układem przedsionkowym, mają związek z zaburzenia mi równowagi. W przypadku odbioru
bodźców słuchowych u Piotrusia zao serwować można było zarówno nadwrażliwość
słuchową, jak również z Y
małą wrażliwość.
O zbyt małej wrażliwości na bodźce słuchowe świadczyły zachowania.
• kręcenie kółkami, które Wydawały ostry i głośny dźwięk;
• trzaskanie drzwiami, podnoszenie i opuszczanie z wielkim hałaserr żaluzji;
• częsta obecność przy zlewozmywaku w kuchni -fascynował Piotrusia hałas naczyń, szum
wody;
• klaskanie w dłonie.
Charakterystyka dziecka o zbyt małej wrażliwości słuchowej brzmi .-"Jest to dziecko, dla
którego świat jest cichy. Dlatego krzyczy oraz trzaska i łomocze wszystkim, czym się tylko da.
Do jego mózgu dociera zbyt mało przekazów dźwiękowych, poszukuje więc większej ilości
dźwięków o większej częstotliwości i natężeniu" (ibid., s. 116).
Jednocześnie ten sam autor zaznacza: "Należy zdawać sobie sprawę, że dziecko o
nadwrażliwym słuchu potrafi zupełnie dobrze znosić hałas, który samo robi, zatem przy
ocenie stopnia wrażliwości można uwzględnić jedynie
dźwięki nie związane z jego aktywnością" (ibid., s. 113). A powyższe można za takie uznać.
Uważam, że Piotruś jest nadwrażliwy słuchowo. Piotruś lubi przewracać nie błyszczące kartki
książki, którym "towarzyszy cichy, uspokajający dźwięk". Nie tolerował natomiast dźwięku
pracującej wiertarki, kosiarki. Ta nadwrażliwość słuchowa odnosi się nawet do niskich,
miarowych dźwięków.
Piotruś od urodzenia był bardzo wrażliwy na wiatr, który padał na jego twarz. "Również wiatr
stwarza problemy. Jest to nieprzewidywalny dźwięk:
nie można zobaczyć jego źródła, a prócz tego ciąglesię zmienia" (ibid.,
s. 115). O tym, że Piotruś nie lubi hałasów świadczy przeprowadzona rozmowa:
Mama: Podoba ci się jak pralka -wiruje?
Piotruś: Tak.
M.: Co ci się podoba?
P.: Podoba mi się, że się kręcą ubrania.
M.: A podoba ci się jak pralka huczy?
P.: Nie.
Na spacerze wielokrotnie musiałam omijać ruchliwe ulice. Piotruś bardzo się denerwował
kiedy wokół niego panował hałas, rumor. "Boi się tłumu, ruchu ulicznego i syren - dźwięki z
nimi związane pojawiają się niespodziewanie i są za głośne, by mogło je znieść. Ich nasilenie
sprawia dziecku ból" (ibid., s. 114). W programie podstawowym zatem powinny znajdować
się stymulacje słuchowe koncentrujące się na zmniejszeniu wrażliwości na dopływające
bodźce słuchowe.
Program podstawowy
W programie podstawowym znalazły się ćwiczenia, które normalizują funkcjonowanie
kanałów sensorycznych. Poniżej zaprezentuję dobór ćwiczeń w zależności od powyżej
zaobserwowanych nieprawidłowości.
ćwiczenia zwiększające wrażliwość dotykową dłoni i stóp
Zabawa masami - dziecko zanurza dłonie w garnku, w którym znajduje
się krochmal, wyjmowanie wrzuconych do niego koralików. Zanurzanie dłoni i stóp w ciepłej i
zimnej wodzie na przemian. Masaż uciskowy dłoni i stóp - osoba prowadząca uciska dłonie i
stopy
dziecka, rozciągając i dociskając stawy dziecka, nazywając uciskane miejsca.
ćwiczenia zmniejszające wrażliwość dotykową:
brzucha, pleców, nóg i rąk
1. Masaż uciskowy całego ciała wałkiem - dziecko kładzie się najpierw na plecach potem na
brzuchu i "wałkuje się" ciało w odpowiednich
kierunkach.
2. Dociskanie nóg do klatki piersiowej ze zgiętymi kolanami - dziecko
kładzie się na plecach ze zgiętymi nogami w stawach: biodrowym, kolanowym, skokowym,

następnie podudzia dziecka dociskane są do klatki piersiowej.
3. Opukiwanie powierzchni stawowych - dziecko leży na podłodze,
osoba prowadząca opukuje (np. drewnianą łyżką) kolejno wszystkie stawy.
4. ćwiczenie poprawiające odczuwanie ciężaru - ciąganie w kocu - dziecko leży na
rozłożonym kocu, osoba prowadząca ciąga koc w różnych
kierunkach i z różną szybkością.
ćwiczenia zwiększające wrażliwość wzrokową
1. ćwiczenia bodźcem podstawowym - świecenie mini latarką na przemian w jedno i drugie
oko (przy jednym zasłoniętym), we właściwych cyklach czasowych.
2. ćwiczenie na konwergencję - zbliżanie źródła światła do nasady nosa,
zachęcając by dziecko cały czas skupiało wzrok na pokazywanym świetle.
3. Wodzenie wzrokiem za poruszającym się źródłem światła - w ciemnym pomieszczeniu,
zapala się naprzeciwko niego małą latarkę, proponując dziecku by wodziło wzrokiem za
poruszającym się punktem świetlnym. La"
tarką porusza się po linii poziomej, pionowej, skośnej, po okręgu.
4. Zabawa latarką- wykonywanie w zaciemnionym pomieszczeniu tzw.
zajączków, wykonując ruchy latarką w różnych kierunkach proponując "Y dziecko podążało
za poruszającym się "zajączkiem".
5. Oglądanie obrazków lub czytanie w ciemnym pomieszczeniu - dziecko ogląda lub czyta
tekst w taki sposób, że światło latarki pada tylko na określony fragment lub stronę.
ćwiczenia zmniejszające wrażliwość na doptywające bodźce słuchowe
1. Kaseta z dźwiękiem o sinusoidalnej zmiennej wysokości - dziecko
rozpoczynając i kończąc ćwiczenia wysłuchuje nagrany na kasecie odpowiedni cykl
dźwięków.
2. Szeptanie do ucha - dziecko siedzi, np. na wersalce, następnie szepczemy do ucha
przyjemne dla dziecka rzeczy. Szept wykonujemy raz do
prawego, raz do lewego ucha, szepcząc przez tuby (o różnej długości i szerokości), przez
kartkę papieru.
3. Opukiwanie głowy - dziecko siedzi, np. na podłodze, wszystkimi palcami obu rąk
opukujemy głowę dziecka, rozpoczynając od części czołowej, przesuwając dłonie w kierunku
karku.
4. ćwiczenia ze źródłem dźwięku - dziecko siedzi na taborecie, z ustalonej odległości
zbliżamy i oddalamy się od i do dziecka, wcześniej uderzając w trójkąt muzyczny. Następnie
ruch jest odwrotny - przy uchu dziecka
uderzamy w trójkąt, następnie odsuwamy się i z powrotem zbliżamy się do dziecka.
ćwiczenia motoryczno-sensoryczne
W programie podstawowym znalazły się również ćwiczenia motoryczno-sensoryczne, których
celem jest między innymi: rozwój koordynacji czu-ciowo-ruchowej, rozwój tworzenia i
realizacji wzorców celowych, złożonych aktywności ruchowych, zwiększenie poczucia
sprawczości, poczucia bezpieczeństwa, zwiększenie poczucia świadomości własnego ciała.
Dobór tych ćwiczeń związany jest z informacjami uzyskanymi z wywiadu, z obserwacji
dziecka. ćwiczenia, które obejmują powyższy zakres to:
1. ćwiczenia na równoważni - (cel: poprawa funkcjonowania zmysłu równowagi, poprawa
koordynacji oko - noga, oko - ręka, poprawa oceny odległości, wzrost koncentracji uwagi) -
dziecko chodzi po desce, początkowo można dziecko trzymać, z czasem, wysokość może
wzrastać, można wprowadzać różne wersje: chodzenie do przodu, chodzenie bokiem,
chodzenie tyłem, raczkowanie na równoważni.
2. Turlanie - (cel: stymulacja czucia głębokiego i powierzchniowego, Symulacja zmysłu
równowagi, poprawa orientacji w przestrzeni, stymulacja ^uchowa) - dziecko kładzie się na
rozłożonym kocu, wykonuje samodzielne (lub ze wspomaganiem) ruch obrotowy.
3. Skakanie na trampolinie - (cel: poprawa koordynacji ruchowej całego ^ała, poprawa
funkcjonowania zmysłu równowagi, poprawa odczuwania
ciała jako całości, poprawa odczuwania położenia własnego ciała w przestrzeni, stymulacja
czucia głębokiego) - dziecko skacze boso na mini trampolinie (lub materacu sprężynowym).
;
4. Chodzenie po kamieniach - (cel: poprawa koordynacji ruchowej całego ciała, poprawa
funkcjonowania zmysłu równowagi, poprawa koordynacji oko - noga, poprawa oceny
odległości, wzrost koncentracji uwagi) -
dziecko chodzi po klockach (różna odległość i wysokość).
Rezultaty terapii
Od maja 1998 roku aktywnie uczestniczyłam w realizacji tej terapii. Każdy dzień opisywałam
w dzienniku obserwacyjnym. Szczegółowe prowadzenie obserwacji pozwoliło mi na

określenie stanu rozwoju Piotrka przed rozpoczęciem terapii w zakresie rozwoju:
dotykowego, wzrokowego, słuchowego oraz po okresie 10 miesięcy prowadzenia terapii.
ćwiczenia wykonywane przez Piotrka pozwoliły na osiąganie przez niego sukcesu. Na
początku było nim przejście po krótkiej desce położonej na podłodze. Potem sukcesem stało
się kopnięcie butelek, ustawionych obok równoważni (równoważnią była deska ustawiona na
taboretach). Znaczącym sukcesem terapii było zlikwidowanie (bądź zmniejszenie)
sensoryzmów. Piotruś przestał obwąchiwać ludzi, mniej klaszcze, nie zgrzyta zębami.
Stymulacje, które dostarczał mu codzienny cykl ćwiczeń, pozwoliły na wyeliminowanie
dążności Piotrusia do poszukiwań bodźców.
Zmiany w zakresie stymulacji dotykowej
Dłonie i stopy zaczęły przekazywać informacje, przestały być niewrażliwe na dotyk. Obecnie
Piotruś lubi zdjąć kapcie i doświadczać, jakie wrażenia płyną po dotknięciu dywanu, a jakie
kiedy dotknie się kaloryfera czy ściany.
Wrażenia dotykowe przestały być źródłem bólu. Na początku terapii mogłam dotykać Piotrka
tylko za ręce, teraz możemy się nawet przytulić. Przytulanie się przestało być inicjowane
przez rodziców. Na ostatnim spotkaniu, po raz pierwszy zauważyłam, że Piotruś sam
sprowokował mamę, aby ta go
przytuliła.
Spacery stały się przyjemnością dla całej rodziny. Piotruś znosi spacery
nawet przy wietrznej pogodzie. Twarz stała się mniej wrażliwa. Dlatego też,
tak zwany "buziak" jest przyjemnością.' \
Piotruś nadal lubi nosić luźne rzeczy. To może być jednak tylko kwestią
przyzwyczajenia. Piotruś nie protestuje, jeżeli ubranie nie jest takie samo jak zawsze (wybór
ubrań nie jest już problemem).
Zmiany w zakresie stymulacji słuchowej
Również przedmioty dla Piotrusia zaczęły wydawać interesujące dźwięki, które należy
sprawdzać. Piotruś bierze na przykład śrubkę i sprawdza jaki odgłos wytworzy, kiedy
zostanie wrzucona do pudełka, lub kiedy spadnie do
doniczki. Okazuje się, że przedmioty ostukane w łazience inaczej "słychać", niż te które są
ostukane w pokoju.
Wymienione powyżej to przykład nieustającego procesu doświadczania, ale me kolejnych
form sensoryzmów. Piotruś czyni to w sposób kontrolowany, według zamysłu. Nie czyni tego
natrętnie, ale zauważa się jego zainteresowanie, zaciekawienie. Dokonał się etap
"oczyszczenia" kanałów senso-rycznych z chaosu doznań.
Zmiany w zakresie stymulacji wzrokowej
Piotruś potrafi skoncentrować swoją uwagę nawet do 20 minut. Czyni to jednak w sytuacjach
dla niego atrakcyjnych. Lubi oglądać czasopisma, przygląda się obrazkom. Mniejsze jest
także rozproszenie uwagiw czasie nauki.
Zawarte w programie ćwiczenia: chodzenie po równoważni czy kamieniach, poprawiło
koordynację wzrokowo-ruchową Piotrusia. Nauczył się kontrolować swój ruch. Kontrola ta
wpłynęła na poczucie pewności w poruszaniu się w przestrzeni, uelastyczniła ruch. Nie
wszystko jednak co zostało zdiagnozowane jako nadwrażliwe, lub zbyt mało wrażliwe,
zostało "naprawione". Nadal trudno jest nawiązać kontakt wzrokowy z Piotrusiem. Staje się to
możliwe tylko podczas zabaw, czasami zdarzało się to też w trakcie ćwiczeń. Należy jednak
zaznaczyć, że nie jest to patrzenie "przez". W celu ucieczki przed wzrokiem drugiej osoby,
Piotruś patrzy w innym kierunku.
Powyżej zauważone zmiany to nie wszystko. Należy bowiem zadać pytanie: na ile podjęte
działania terapeutyczne poprawiły funkcjonowanie Piotrusia w środowisku społecznym?
Szczególnie cenne są tu uwagi rodziców, którzy uznali, że Piotruś stał się bardziej świadomy
bycia w "naszym" świecie. To co dzieje się wokoło, przestało być chaosem, od którego trzeba
uciec, który trzeba zagłuszyć. Tworzący się porządek pozwolił poczuć się Piotrusiowi
bezpiecznie, pewnie. Piotrek zaczął wykazywać zainteresowanie otoczeniem, przestał bać
się ludzi, ich reakcji. Bezsprzecznym sukcesem jest to, że Piotrek poddaje się regułom życia
przedszkolnego. Potrafi uczyć się z osobą inną niż rodzice. Piotruś częściej się uśmiecha,
częściej jest pogodny.
Terapia integracji sensorycznej to jedna z wielu form zaproponowana Piotrusiowi. Należy
jednak poszukiwać dalej. Przebywając z dzieckiem autystycznym, kierując do niego
propozycje, musimy właściwie i rzetelnie je wykonywać, pamiętając o tym, że w terapii
dominować powinna myśl - primum non nocere. ,fve^ x ^-."-^ H'^- 'h
n i&i ^ A
Bibliografia:
Bursztejn C., Autyzm: rozwój pojęć, [w:] Wokół diagnozowania autyzmu. Wybór tekstów

wygłoszonych na I seminarium polsko-francuskim, Kraków 1998.
Delecato C. H., Dziwne niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa 1995.
Dykcik W. (red.). Autyzm, kontrowersje l wyzwania, Poznań 1994.
Kruk-Lasocka J., Pedagogika dzieci z autyzmem i zespołami psychozopodobnymi, [w:] W.
Dykcik (red.). Pedagogika specjalna, Poznań 1997.
Maas V. F., Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii integracji sensorycznej,
Warszawa 1998.
OFERTA WYDA WNICTWA EDUKACYJNEGO "AKAPIT":
• Andrzej Olubiński, Socjalno-wychowawcze problemy postkomunistycznego
społeczeństwa, ss. 116.
Jest to pierwsza książka z serii wydawniczej pt. Biblioteka " Wychowania na co dzień', w
której ukazują się publikacje prezentujące wybór artykułów, które w większości były
wcześniej drukowane na łamach miesięcznika "Wychowanie na co dzień",
Książka prof. Andrzeja Olubińskiego - jednego z założycieli wyżej wymienionego czasopisma
i pierwszego jego redaktora naczelnego jest zbiorem dziesięciu esejów naukowych (dwa z
nich nie były publikowane na lamach "Wychowania na co dzień"), w których Autor podejmuje
m.in. dyskusję nad kondycją polskiej pedagogiki w okresie transformacji ustrojowej,
przemocą jako normą stosunków
spoleczno-wychowawczych, "szarymi strefami" kształcenia oraz psychoedukacyjnymi
źródłami trudności w praktyce socjalno-wychowawczej.
ISBN 83-905248-1-3 Cena 12,00 zł
• Krzysztof Piątek (red.), Socjologia a edukacja socjalna, ss. 85.
Książka zawiera pełne teksty referatów wygłoszonych na pierwszym seminarium Sekcji Pracy
Socjalnej Polskiego Towarzystwa Socjologicznego. Znalazły się w niej m.in. teksty R.
Borowicza, K. Frysztackiego, A. Przymeńskiego, L. Miliana, K. Piątka i in,, podejmujące
problematykę związków między socjologią jako dyscypliną naukową a pracą socjalną i
edukacją w tym zakresie. Jak pisze
redaktor naukowy wydania, uczestnicy wspomnianego seminarium poszukiwali odpowiedzi
na pytanie:
Co szczególnie socjologia mogłaby zaoferować edukacji /pracy socjalnej? ISBN 83-905248-
0-5
Cena: 12,00 zł
• Andrzej Olubiński, Realizacja funkcji opiekuńczej w rodzinach toruńskich (w aspekcie
sytuacji zdrowotnej 15-latków), ss. 140.
Inspiracją do napisania tej książki były badania nad stanem opieki zdrowotnej młodzieży
przeprowadzone przez Komisję ds, Rodziny Rady Miejskiej Torunia. Autor, do którego
Komisja zwróciła się z prośbą o opracowanie zebranego materiału empirycznego, podjął się
większego i trudniejszego zadania - ukazania stanu realizacji funkcji opiekuńczej rodziny, W
kolejnych rozdziałach można więc znaleźć ogólne rozważania nad pojęciem opieki, opieki
zdrowotnej, edukacji zdrowotnej: nad wskaźnikami podstawowej opieki rodzinnej, jak też
dane empiryczne dotyczące stanu opieki lekarskiej, kontaktów dzieci z używkami, ich
sposobów spędzania czasu wolnego. Wyniki sondażu Autor analizuje na tle tendencji
obserwowanych aktualnie w tym zakresie w kraju.
ISBN 83-905248-4-8
Cena 13,00 zł
• Kazimierz Denek, O nowy kształt edukacji, ss. 259.
Na zawartość książki składa się jedenaście obszernych rozpraw (łącznie 259 stron)
podejmujących ważne, aktualne problemy polskiej edukacji w dobie transformacji ustrojowej.
Prof. Kazimierz Denek - pracownik naukowy Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w
Poznaniu, autor szeregu Publikacji z zakresu dydaktyki, pedeutologii, krajoznawstwa i
turystyki w szkole - dużo uwagi poświęca reformie szkolnictwa oraz problemom edukacji
nauczycieli wobec wyzwań XXI wieku. Jak • Pisze jeden z recenzentów prof. dr hab. J.
Skrzypczak: To niezmiernie ważna i cenna praca zarów-
^o dla decydentów reformy oświatowej, jak i, a może przede wszystkim, dla jej głównych
realizatorów - nauczycieli różnych przedmiotów i szczebli kształcenia... 'SBN 83-905248-3-X
^na 18,00 zł